UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZAN HUNUCO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN

MENCIN: EDUCACIN INICIAL

_____________________________________________________________

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL

APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN LOS NIOS Y
NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.I. N161SAN PEDRO DE CANI
HUNUCO - 2013
_____________________________________________________________

TESIS PARA OPTAR EL TTULO EN LA SEGUNDA

ESPECIALIZACIN. MENCIN: EDUCACIN INICIAL

TESISTAS:
ALATA HIDALGO, Esmeralda Elisa
FALCON CHAVEZ, Rosa Maribel
FALCON CHAVEZ, Dorcas Elisabet

HUNUCO-PERU
2014

INTRODUCCIN
Considerando que en el proceso de aprendizaje no slo es importante
desarrollar la parte cognitiva, sino tambin la parte ldica, que los nios
alcancen un grado de madurez acorde a su nivel de desarrollo
psiconeurolgico, urge desarrollar la parte motriz, es decir teniendo en
cuenta los juegos hemos hecho que los nios tengan hbitos de lectura
para que le

permita que desde una temprana edad tenga nociones por la

lectura creando en el ese hbito de leer.

En el quehacer educativo existen diversos fenmenos y problemas de
aprendizaje que es necesario solucionar, no se pueden conocer si no se
realizan

investigaciones

cientficas,

tecnolgicas

aplicadas.

Estos

problemas educacionales tendrn que solucionarse en base a resultados de

una

investigacin

cientfica,

que

como

conclusin

plantearan

las

recomendaciones que son las alternativas de solucin a los diversos

problemas educativos y de aprendizaje.
El contenido de la presente investigacin de tesis se divide en cinco
captulos:
El primer captulo describe el problema de la investigacin, se plantean las
interrogantes y los objetivos. En este captulo tambin se explica la
justificacin, la importancia y las limitaciones encontradas en el proceso de
desarrollo de nuestra investigacin.

El segundo captulo, se refiere a los antecedentes de estudio y las bases

tericas, lo cual para un mejor orden lo hemos dividido por ttulos. El marco
terico, est Constituido por un conjunto de teoras que nos permiten
describir, explicar y predecir ciertas acciones problemticas planteadas en
nuestra tesis. Tambin en este captulo se encuentra la definicin de
trminos. En el tercer captulo presenta la hiptesis como una posible
respuesta o explicacin tentativa al problema general y especfico formulado
anteriormente, se identifican

las variables de estudios, los indicadores y

la operacionalizacin de variables.
En el cuarto captulo se

trata sobre la metodologa de la investigacin;

mtodos, tcnicas, procedimientos que seguimos como un

sistemtico de operaciones y

reglas

para

alcanzar

conjunto
un

resultado

propuesto en una determinada poblacin y muestra.

Finalmente en el quinto captulo se presenta el anlisis de los resultados, la
informacin estadstica como tecnologa del mtodo cientfico, como
referencia cuantitativa para cumplir los objetivos, verificar las hiptesis a
travs de la prueba y la discusin de resultados, para luego arribar a las
conclusiones y recomendaciones. As mismo nuestra tesis contiene
referencias bibliogrficas, panel fotogrfico e instrumentos que forman parte
de los anexos.

Las Tesistas

I CAPTULO
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Segn las evaluaciones realizadas por la UNESCO en los ltimos tres
aos 2009 al 2012 a nivel de los pases de Amrica Latina; el Per, obtuvo
un nivel de suficiencia con un porcentaje del 12,1% en el sexto grado de
primaria y sube en un 15,1% en tercero de secundaria en comprensin
lectora, con esto se evidencia que los resultados son pocos satisfactorios
y los niveles de desempeo mnimos para el grado en que se encuentran;
siendo esta situacin preocupante, ya que desde la dcada de los 90
hasta la actualidad no se mejora los resultados del rendimiento acadmico
en la Comprensin Lectora (Murillo J.,2007).
Las pruebas realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (LLECE) en el Per, con relacin a los
planes curriculares del tercer grado de educacin primaria en lenguaje y
matemtica; observando los reactivos sobre la comprensin, prctica
metalingstica y produccin de textos; ubican a los estudiantes del tercer
grado en el antepenltimo lugar en lenguaje, y comparado a los pases
latinoamericanos, el Per se ubica en el antepenltimo lugar en la zona
urbana y en el ltimo lugar en las zonas rurales (Unidad de Medicin de
Calidad de los Aprendizajes, 2001).

Asimismo el Ministerio de Educacin (MINEDU) realiza constantes

evaluaciones a nivel nacional sobre el rendimiento acadmico de

los

educandos en las reas de Matemtica y Comunicacin bsicamente

Comprensin Lectora. Los resultados obtenidos en estas pruebas
determinan que los estudiantes presentan dificultades en la comprensin
lectora en sus diferentes niveles, tanto literal, inferencial y criticovalorativo; en cuanto a la redaccin carecen de buena ortografa y
coherencia al momento de expresarse en forma escrita; tambin
presentan dificultades en la expresin oral del lenguaje castellano debido
a que la mayora de estudiantes aprendi como lengua materna el
quechua; y por ltimo presentan dificultades en

la resolucin de

problemas, en la capacidad de abstraer, razonar, emitir juicios, ser crtico

reflexivo y todas estas dificultades se evidencian al momento de leer o en
la solucin de problemas de las diferentes reas curriculares (Ministerio de
Educacin, 2009).
Los resultados de la Evaluacin Censal de los Estudiantes (ECE) del
2012, muestran una mejora a nivel nacional con relacin a la comprensin
lectora de los estudiantes de segundo grado de primaria con 1.1% en la
zona rural, con el 1.2% en la zona urbana y en las instituciones con el
acompaamiento pedaggico en un 3.3% respecto al ao 2011. Es claro
que los porcentajes de mejora son mnimos, por esa razn se debe insistir
en lo posible lograr una eficiente calidad educativa para obtener resultados
ms satisfactorios en cuanto a la Comprensin Lectora (OBrien P., 2012).
Los resultados obtenidos en la ECE a nivel de Ancash los resultados son
alarmantes; ya que a comparacin del ao 2011 figurbamos en el nivel
de inicio con un 43%; de acuerdo a los resultados obtenidos en el ao
2012 han incrementado en un 2.3% de estudiantes que se encuentran
debajo del nivel 1, es decir que no lograron aprender nada al terminar el
grado. Teniendo una diferencia en el nivel 1 del 2,6% entre el ao 2011
con 34.5% y en el ao 2012 con un 31.9%, y con una ligera mejora en el
nivel satisfactorio con un incremento de un 0.3 a diferencia del 2011 con
un 22.1% y en el 2012 con un 22.4%. Por lo tanto con las constantes

evaluaciones se pretende establecer las medidas pertinentes para mejorar

la comprensin lectora en los estudiantes (MINEDU-UMC, 2012).
Frente a estos resultados el gobierno regional de Hunuco ha elaborado
en el mbito educativo lineamientos que dirijan la poltica educacional,
realizando el diagnstico educativo regional mediante instancias de
competencia; tales como la Direccin Regional de Educacin, que
mediante las unidades de gestin educativa local (UGELs) analizan los
factores que inciden

en la calidad

educativa de la regin; as como

situaciones y aspectos crticos del funcionamiento del sistema educativo,

como la matrcula, cumplimiento de horas efectivas de trabajo escolar,
aprendizaje de los alumnos, las situaciones de inequidad que por
cualquier causa, se produce en la regin y los problemas de
infraestructura (Proyecto Educativo Regional, 2006).
En la UGEL Hunuco los estudiantes del segundo grado de primaria se
encuentran debajo del nivel 1 en comprensin lectora con un 55,6%, es
decir que los estudiantes no entienden lo que leen; mientras que el 37.5%
se encuentra en el nivel 1; lo que quiere decir que los estudiantes estn
en proceso, es decir que los estudiantes comprenden textos cortos de
vocabulario sencillo; y en el nivel 2 con un 6.9%, donde los nios
comprenden textos de mediana extensin y de vocabulario sencillo y
repite algo de lo que est escrito. Frente a estos resultados a nivel local
se debe buscar medidas para mejorar el aprendizaje de la lectoescritura
en los estudiantes; viendo como un hecho prescindible que le permitir
desarrollar una educacin integral dese los primeros ciclos de la
educacin bsica (MINEDU - UMC, 2012)
Esta problemtica es ms evidente en la Institucin Educativa N161 de
San Pedro de Cani, ya que gran parte de los estudiantes no realiza una
interpretacin de las imgenes cuando lee o trata de entender el texto, de
igual forma carecen de hbitos de lectura, no sienten placer por leer; la
lectura lo ven como un hecho tedioso o complicado, entre otros problemas
los cuales son influenciados o causados por mltiples factores como: la
situacin econmica de las familias, los textos mal elaborados, la escasez

de los mismos; la carencia de mtodos y/o estrategias por parte del

docente e incluso la dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura del
nio es el dominio o el habla del quechua idioma que interfiere en su
aprendizaje - son condicionados por su realidad cultural y a esto se suma
la precaria infraestructura del lugar o medio donde se desarrolla las
lecturas o aprendizajes; puesto que mucha de esta infraestructura se
encuentran en condiciones deplorables y ubicadas en zonas pauprrimas
(Murillo J.,2007).
Esto es una observacin a la fuerza incontenible, que se alza en el Per
en todo tiempo y lugar, all donde existe la miseria y el olvido, la falta de
trabajo, los nios esculidos por el hambre y la pobreza. Es claro que es
un reclamo que aparece de mil maneras, no siempre de modo explcito
sino revistindose de mil motivos, y que a veces parecera desparecer,
pero all est presente, expresando una voz milenaria. Es el reclamo de
una calidad educativa de una mejor educacin que est al servicio de los
ms desamparados, aquellos que hasta ahora no tienen voz ni derecho a
la palabra. La calidad

educativa es posible

por lo que se realiza

constantemente evaluaciones de logros de aprendizaje aunque no se ve

grandes mejoras en la realidad y en este sentido es una utopa. Una
utopa realizable, la educacin, en tanto actividad intencional humana que
busca realizar los valores ms acendradamente humanos, tiene que ser
concebida siempre en dos planos: en el de lo que la educacin es en la
realidad y al mismo tiempo en lo que puede ser y por tanto en lo que debe
ser; en el plano de la prctica real y en el de lo que queremos que esta
prctica sea a futuro, siendo los valores a futuro lo que nos ilumina y
posibilita el cambio y la transformacin en la educacin peruana (Mendo
J., 2011).
Por los resultados se realiz la presente investigacin titulada el juego
como estrategia metodolgica para desarrollar la lecto escritura en los
nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani
1.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Por lo antes expuesto se formula la siguiente pregunta:

1.2.1. Problema general
La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece la
lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San
Pedro de Cani, Hunuco, 2013?
1.2.2. Problemas especficos
- Cul ser el nivel de aprendizaje de la lecto escritura en los
nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani,
-

Hunuco, 2013?
Cul ser el efecto del juego como estrategia metodolgica en
el desarrollo de la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos

de la I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013?

Cul ser los resultados de la lecto escritura despus de la
aplicacin de la estrategia metodolgica el juego en los nios y
nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani,
Hunuco, 2013?

1.3.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Los objetivos planteados ayudaron a sealar el camino que debe tomar la
investigacin; puesto que todo el trabajo est orientado a lograr los
objetivos propuestos para disminuir la problemtica latente en la
educacin peruana.
1.3.1. Objetivo general
Demostrar si la aplicacin del juego como estrategia metodolgica
favorece la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de la I.E.
N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013
1.3.2. Objetivos Especficos
- Diagnosticar el nivel de aprendizaje de la lecto escritura en los
nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani,
Hunuco, 2013.

Aplicar el juego como estrategia metodolgica en el desarrollo

de la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de la I.E.

N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013.

Evaluar la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de la
I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013.

1.4.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA
El presente trabajo de investigacin se fundamenta debido a las
dificultades encontradas en el aprendizaje de la lecto escritura en los nios
y nias del nivel inicial, quienes presentan dificultades al momento de
interpretar las imgenes o figuras que se les muestra durante el desarrollo
de las actividades lectoras, cuando se pide el desarrollo de actividades
que impliquen escribir (su nombre, hacer garabatos, etc.) por tal motivo a
travs de esta investigacin se pretendi mejorar los procesos de lectura y
escritura tomando como estrategia el juego. Esta estrategia motiv a los
nios y nias a la lectura y a la escritura, ya que el juego es parte de las
actividades cotidianas y ldicas que realiza el nio durante el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura. Las actividades a realizarse fueron
seleccionadas de acuerdo a los aprendizajes que se pretendi lograr con
los nios, considerando la interpretarn las imgenes en el texto, escritos
libres o dirigidos, etc. de tal modo que comprendan el significado en base
al significante.
Por otro lado se pretende promovi hbitos de lectura en los nios y nias,
haciendo que la lectura sea placentera y sobre todo que entiendan lo que
leen.
En el aspecto terico la presente investigacin presenta contenidos
actualizados que permitirn a los docentes conocer, aplicar y evaluar
estrategias que favorezcan la lectoescritura de los nios y nias en el nivel
inicial.
En el aspecto metodolgico, el aprendizaje de lectura y escritura en los de
primeros ciclos facilitar su comprensin al realizar la relacin entre lo que
lee y la imagen que visualiza y por ende inferir lo que probablemente

suceder tan solo con apreciar los grficos que acompaan al texto ledo
por los nios y nias.
El uso continuo de los textos ilustrativos desarrollar las capacidades de
abstraccin, retencin, percepcin, deduccin y otras ms motivando la
creatividad, la imaginacin, deseo por leer y saber qu es lo que trata de
decirme la imagen con respecto a la lectura escogida si al menos
desconozco el significado de un enunciado de prrafo la imagen ilustrada
ayudar a descifrar lo que expresa realmente y comprenderla (MINEDU,
2009).
Estas habilidades comunicativas a medida que transcurra el tiempo
repercutir en los grados posteriores favoreciendo as el proceso
educativo; ya que lo inculcado en los primeros ciclos persistir. (Espinosa
G., 2004).
En el aspecto social, el estudiante mejorar en uno de los problemas que
aqueja a la comunidad estudiantil, la lecto escritura en los primeros ciclos,
despertando as la capacidad de comprender, resolver problemas, de
inferir, interpretar, abstraer, ser crtico, creativo para desenvolverse en su
medio social y desarrollarse en el mbito profesional.
En la presente investigacin se enfatiz la lectura de imgenes como una
va que contribuir
lectoescritura

a mejorar el proceso de aprendizaje de la

y el desarrollo de las capacidades en los nios y nias

desde los primeros aos de formacin.

1.5.

VIABILIDAD
La presente investigacin, es viable y factible porque se cuenta con los
recursos humanos y financieros para la elaboracin, ejecucin y
evaluacin del presente proyecto.
Del mismo modo tambin se cuenta con el apoyo del personal de la
Institucin Educativa, siendo este director, administrativo, docentes y
estudiantes.

II CAPTULO
MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES
A nivel Internacional
a Galal S.M. (1985) La enseanza de la lectura: Anlisis de los

mtodos

de ensear lectoescritura en Espaa (1532-1982). Universidad Autnoma

de Madrid. Investigacin de tipo histrico. Lleg a las siguientes
conclusiones:
-

Los libros deben contener bellas ilustraciones para atraer el inters de

los nios y que pretenden crear nuevos estilos y mejores, todos
tampoco logran los crticos del siglo pasado y del actual coinciden que

no se puede culpar el mtodo en s de los lectores aprendices.

El xito de la lectura depende de los procedimientos y los

ejercicios practicados al ponerlo en prctica.

La experiencia e intuicin de los maestros es fundamental, no existe
mtodo perfecto.

b Borzone, Ana M. (1996) Leer y escribir a los seis. Programa ECOS

Universidad de Buenos Aires, Argentina. Lleg a las siguientes
conclusiones:
-

Los nios aprenden a procesar la escritura en forma significativa en

trminos de su propia lengua y de su conocimiento del mundo.

No se separan la enseanza de la lectura y escritura de los otros
eventos del lenguaje en el aula, sino que se integra como un

acompaamiento continuo de actividades de hablar y escuchar y como

-

una manera de comunicar y expresar.

Los nios son autores (escritores) y lectores en forma simultnea,
descubriendo a travs de la experiencia que la escritura y la lectura se
relacionan por el significado y el uso.

c Trigo C. J. (1995) Aprendizaje precoz de la lectura. Grupo de

Investigacin del P. A .1. "Marcas Andaluzas: Discurso y Literatura"
Sevilla. Espaa. Lleg a las siguientes conclusiones:
-

La motivacin al alumno, en el contexto del aula, se convierte en

problema de primer orden: sta ha de ser constante para que la

experiencia, convertida ya en juego colectivo pueda ser efectiva.

El aprendizaje al no ser homogneo provoca prdida de inters por
parte de los alumnos que ya conocen determinada palabra. Por otra
parte, stos al responder cada palabra, hacen que el resto que la
ignora repita -imitativamente- aquello que no hacen

determinadas

palabras no observen adelanto en su aprendizaje y con ello pierdan

asimismo inters.
A nivel Nacional
a) Galvan O.L. (1987) Diseo de un programa de aprestamiento

para

Educacin Inicial II Nivel. "Papelitos". Universidad Peruana Cayetano

Heredia. Lima. Lleg a las siguientes conclusiones:
-

Se comprob la efectividad del programa en el nivel inicial, teniendo

resultados superiores en aprendizajes de pre escritura.

El programa result ms confiable, ya que se tom en cuenta la
realidad social en la cual se desenvuelven los nios para la

elaboracin de las fichas de lectoescritura y matemticas.

Se obtuvo mejores resultados de los nios a quienes se le present
imgenes y acontecimientos conocidos para ellos dentro de las
actividades desarrolladas para el aprestamiento en general.

b) Grunfeld, Sara., 1981 Aplicacin de un Programa remedial tendiente a

afianzar la madurez para la lectura en nios de 5 aos PUCP. Lima,
Per. Lleg a las siguientes conclusiones:
-

En la muestra de nios estudiada, los nios con una edad cronolgica,

con dficit mximo de 2 aos en el rea de organizacin perceptiva
grfica, en un programa remedial de 4 meses, muestra una mejora en
el puntaje obtenido en el test de organizacin perceptiva a un nivel de

significancia de 0.05.
En la muestra estudiada no se produce mejora de puntaje en el rea

de discriminacin de figuras.
Se produce mejora en el puntaje en el rea de constancia de forma a

un nivel de significancia de 0.01

Despus de un programa de 4 meses, aumentan los puntajes en 8
sub reas, es decir al 50% de las reas involucradas en el presente

estudio.
A los 16 meses se observa la mejora en todas las sub reas, excepto
en el rea de identificacin tctil.

c) Riofrio, Susana 1994 Estudio diagnstico sobre la situacin escolar del

nio en proceso de aprendizaje en la lectoescritura Evaluacin
bibliogrfica. PUCP. Lima, Per. Lleg a las conclusiones:
-

Todas las estrategias metodolgicas diseadas para educacin Inicial,

promueven igualmente un buen desarrollo integral de los nios.

El medio familiar prevaleciente en la zona urbana marginal ofrece
escasa oportunidad para la educacin del nio. La situacin
econmica es una desventaja para la Educacin Inicial.

A nivel Local

2.2. BASES TERICAS CIENTFICAS

2.2.1.
Fundamentos Pedaggicos
Aprendizaje

Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja la adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia, y que pueden incluir el estudio,
la instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el
comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden
ser medidas. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a
bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la
escuela: se aprende en cualquier parte. (Papalia D., 2009, p.159)
En un nio que aprende a leer produce un aprendizaje, un cambio:
no saba leer y pas a la condicin de saber leer. Todos sabemos que
hay analfabetismo por desuso: si no se ejercita la lectura puede
desaparecer. (Papalia E., 2009)
La definicin descrita excluye cualquier habilidad obtenida slo por la
maduracin, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta
biolgicamente

predeterminados,

siguiendo

ms

menos

un

programa. El desarrollo es descrito a menudo como el resultado de

una interrelacin entre maduracin y aprendizaje. Por cierto, en el
aprendizaje el cerebro es un factor clave. El cerebro humano es un
extraordinario centro procesador, tanto de informacin gentica, como
cultural y ambiental (Bojorquez I., 2005).
Las definiciones sobre el aprendizaje estn dadas en tres elementos
principales: El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos
progresivos que conducen a algn resultado, el aprendizaje involucra
cambios

transformacin

en

la

persona,

ya

sea

en

su

comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en

sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc. El
aprendizaje se produce como resultado de la experiencia (Bojorquez
I., 2005, p.53).
El aprendizaje es relacionado mejor con la educacin puesto que el
aprendizaje es el proceso por el cual el alumno logra modificaciones
en su conducta.
La educacin, en cambio, es el proceso por el cual se perfecciona en
su condicin de persona y acepta y compromete en la realizacin de

una jerarqua de valores expresados en el fin de la educacin de este

modo se genera un aprendizaje con perfeccionamiento por medio de
la educacin; aprendiendo de una manera correcta.
Teoras de aprendizaje
-

El aprendizaje cognoscitivo o representativo: Se identific y

sistematiz sobre la base de los hallazgos y las experiencias y
teoras de Gestalt. Esta teora est vinculada
abstractas

las experiencias

y simblicas, implicando respuestas perceptuales,

representativas y verbales lo que nos quiere explicar es que el

aprendizaje se relaciona bsicamente con la percepcin de las
imgenes; lo que es abstracto se puede concretizar y afianzar los
aprendizajes (Bojorquez I., 2005, p25).

El aprendizaje significativo: El aprendizaje es significativo

cuando se establece las relaciones con lo que ya se sabe por lo
que los nios en el proceso del desarrollo de su vida social tienen
contacto con elementos de su medio que le proporcionan
informacin entre los cuales se encuentran los medios de la
naturaleza, imgenes

a travs de los cuales concretiza sus

saberes a pesar que nunca antes se haya tenido contacto con el

objeto tan solo basta la observacin de las imgenes y fotografas
que les contacto con nuevos saberes que le servirn en el
desarrollo de su aprendizaje. Un aprendizaje es significativo
cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimientos
que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de

su relacin con

conocimientos anteriores (Ausubel D., 1986, p.32).

-

Aprendizaje activo: El aprendizaje activo se define como aquel

en el cual, actuando sobre los objetos e interactuando con
personas, ideas y sucesos, construye un nuevo entendimiento.

Nadie ms puede tener experiencias por el nio o construir

conocimiento para l (Hohmann W., 1999, p.40).
El aprendizaje activo se logra mediante la experiencia; dicha
actividad debe ser realizada en un contexto social posibilitando al
nio

que

participe

en

las

experiencias

intrnsecamente

interesantes, que pueden producir conclusiones contradictorias y

una reorganizacin consecuente del entendimiento que tiene el
nio de su mundo.
El aprendizaje adquirido por los infantes a travs del medio donde
viven permitir relacionarse no solo con objetos concretos sino
tambin con diversas imgenes graficas, carteles, libros, tv, etc.
Formando parte de su experiencia y su nuevo aprendizaje para el
desarrollo de nuevas habilidades. (Bojorquez I., 2005).
-

La teora
educativo

constructivista sociocultural: En el contexto

el

aprendizaje

implica

siempre

adquisicin

de

conocimientos y construccin de significados es decir adquiere

conocimiento por el medio social y de todo lo que se observa;
entre los cuales se encuentra las imgenes que forman parte del
mundo.
El protagonista principal siempre es el alumno. Se puede afirmar, sin
embargo, que no es el nico (Beltrn, 1993 citado por Barca Lozano
1994). El aprendizaje, en cuanto que implica inevitablemente actividad
cognitiva ; puesto que percibe a travs de los sentidos todo; inclusive
es inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un sistema
interpersonal, de modo que a travs de las interacciones establecidas
con su profesor, y entre ellos, aprenden los instrumentos cognitivos,
perceptivos, visuales y comunicativos de su cultura.
La situacin educativa consiste en la creacin intencional de tres
elementos claves

del

proceso

enseanza-aprendizaje

que

se

encuentra en constante interaccin: el profesor, los contenidos y los

alumnos.

La actividad para Vygotsky surge como un proceso de transformacin

del medio a travs del uso de mediadores que son de dos tipos:
herramientas y smbolos/signos. Unos actan directamente sobre los
estmulos y los otros sobre el propio sujeto, modificndolos (Barca A.,
1994).
De lo anterior se deduce que los mediadores son los instrumentos que
transforman la realidad de manera propositiva e intencional. Su
funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales,
sino modificarlas activamente el desarrollo educativo de los nios en el
proceso activo de aprendizaje.
Para llegar a comprender la teora del aprendizaje interesa destacar
que la cultura es el primer elemento o herramienta clave en el proceso
de aprendizaje. Y son los signos, como mediadores que modifican al
sujeto y a travs de ste a los objetos, los que tienen mayor inters
para el aprendizaje. (Narvaez M., 2008).
La teora sociocultural de Lev Vigotsky nos

explica acerca

del

lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, menciona que el conocimiento

no se construye de modo individual, ms bien se construye entre
varios. Los nios estn provistos de ciertas funciones elementales
(percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en
funciones mentales superiores a travs de la interaccin de imgenes;
para poder obtener el aprendizaje. Es certero que en todo aprendizaje
haya la interaccin de las funciones elementales los cuales
contribuyen al aprendizaje cognoscitivo por lo que es necesario
contribuir con las estrategias necesarias para estimular el aprendizaje
a base de imgenes, ilustraciones, cantos, juegos, bailes, etc.

2.2.2.
Fundamentos Tericos
El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en
los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el
desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en

cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales

(gestual, corporal, grafico-plstico, sonoro, entre otros), as como el
manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (Diseo
Curricular Nacional, 2009).
El rea de comunicacin es fundamental en el proceso de desarrollo
de aprendizajes porque abarca distintos mbitos importantes para la
educacin integral del estudiante vistos desde los siguientes puntos:
-

Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las

herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y
emptica, solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos,
condiciones indispensables para una convivencia armnica y

democrtica.
Desde una perspectiva emocional, esta nos permite establecer y
fortalecer vnculos afectivos. Expresando de este modo sus deseos,
sentimientos, dialogando, debatiendo situaciones a las cuales

resolver a travs de la comunicacin.

Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es
fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las dems reas,
dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y
medio principal para desarrollar la funcin simblica, as como para
adquirir nuevos aprendizajes. Favoreciendo la comprensin de los

problemas de las diversas reas a travs a de la lectura.

Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna
posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la
comunicacin con el mundo interior y el exterior a pesar que
dificulta la expresin a los que dominan su lengua originaria
(MINEDU, 2009).

El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque

comunicativo y textual de enseanza. En este sentido se propone el
uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea
necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer
alguna de las destrezas de comprensin o produccin textual, debe
asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. En el nivel de

Educacin Incial se busca el despliegue de las capacidades

comunicativas considerando diversos tipos de textos, en variadas
situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores, y en
permanente reflexin sobre los elementos de la lengua.
El rea est compuesto por tres organizadores:
-

Expresin y comprensin oral: Desde el rea de Comunicacin

se debe promover el desarrollo de la capacidad para hablar
(expresar)

con

claridad,

fluidez,

coherencia

persuasin,

empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales

del lenguaje. Comunicarse implica, adems de hablar, el saber
escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando,
respetando ideas y las convenciones de participacin. Estas son
capacidades fundamentales para el desarrollo del dilogo y la
conversacin, la exposicin, la argumentacin y el debate.
-

Comprensin de textos: El nfasis esta puesto en la capacidad de

leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante
construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto,
utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el
proceso de lectura.
La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector
(percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de
hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y
silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura
crtica, con relacin a la comprensin de los valores inherentes al
texto.

Produccin de textos: Se promueve el desarrollo de la capacidad

de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en
situaciones reales de comunicacin, que respondan a la necesidad
de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos

y fantasas, entre otros. Esta capacidad involucra la interiorizacin

del

proceso

de

escritura

sus

etapas

de

planificacin,

textualizacin, revisin y reescritura.

Incluye la revisin de la tipologa textual para la debida comprensin
de sus estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografa
y gramtica funcionales. En este proceso es clave la escritura
creativa que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo
el acompaamiento responsable y respetuoso de su proceso
creativo. (MINEDU - DCN, 2009).

2.2.2.1.

La lectura
La lectura es un proceso de aprehensin de determinadas
clases de informacin contenidas en un soporte particular
como son los

diversos

tipos de textos

que estn

transmitidas por medio de ciertos cdigos, como lo puede

ser el lenguaje.
Por lo que tambin se atribuye como un proceso mediante
el cual se traduce determinados smbolos para su
entendimiento y comprensin relacionados en la actividad
interactiva del lector. Se puede optar por cdigos de tipo
visual, auditivo e incluso tctil, como ocurre con el Braille,
un mtodo que utilizan los no videntes. Cabe destacar que
existen alternativas de lectura que no necesariamente se
respaldan en el lenguaje, como sucede por ejemplo con
los pictogramas, las imgenes, ilustraciones o la notacin
para realizar la lectura (Sol I., 1993).
En la actualidad la lectura significa percibir, comprender e
interpretar lo escrito. Es un acto activo de interaccin y dilogo
entre los saberes del lector y los saberes manifiestos en el
texto que descubre a travs desenvolvimiento en la sociedad, lo
cual se inserta en la lectura. (Ramos A; 2010, p.282).

Considerando las reflexiones de Jorge Larrosa sobre la

lectura y la formacin de lectores para identificar sus

conceptos al respecto. Su propuesta se fundamenta en un

anlisis crtico de la pedagoga prescriptiva, de manera
que lleva la lectura al campo de la experiencia subjetiva.
En el sentido de la lectura como formacin, considera sta
una actividad que implica la subjetividad de lector y no
precisamente en cuanto a lo que sabe, sino en cuanto a lo
que es, de manera que la lectura es una actividad que
forma, de-forma o transforma, es decir que apunta a la
constitucin del sujeto. En cambio, la formacin como
lectura es una actividad que apunta al acceso a la
informacin y, por tanto, cambia el capital cognoscitivo,
aunque ello no implique modificar algo en el ser.
Para Larrosa (2003), la lectura es una experiencia, pero no
siempre lo es porque se trata de un acontecimiento que no
puede causarse ni anticiparse y, por lo mismo, no es
posible formular un concepto universal de ella a partir de la
regularidad de una ley. La experiencia a la que se refiere
Larrosa es mltiple, dispersa y nmada, y por ello resulta
imposible reducir su incertidumbre.
En cuanto a la cuestin sobre Qu es leer?, el mismo
autor afirma que tal actividad debe producir pensamiento
no sobre el texto, sino sobre nosotros mismos, pues de
otra manera no podra considerarse lectura, y habra
erudicin, filologa y un texto esclarecido, pero sin que el
sujeto experimente algn cambio y sin que hubiera
adquirido informacin o conocimiento.
Por tanto la lectura implica la intervencin de los saberes
previos del lector que se van sumergiendo y contrastando
con la nueva informacin presentada en el texto; de esta
manera se enriquece y desarrolla la comprensin de los
textos narrativos.
A mayor experiencia con el mundo exterior en un nio,
mayor conocimiento y mejoras en la solucin de

problemas, mayormente esto se da en nios con un nivel

socioeconmico medio y alto cosa contraria se da en
aquellas nios con escasos recursos, pobres modelos
(padres que leen poco, mayor importancia a la TV, al
trabajo, etc.) (Larrosa J., 2003).
el proceso de leer es la interaccin entre el lector y el
texto, actividad mediante el cual el primero intenta
satisfacer (obtener informacin pertinente para) los
objetivos que guan su lecturael significado del texto se
construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el
texto en s no tenga sentido o significadoLo que intento
explicar es que el significado que un escrito tiene para el
lector no es una traduccin o rplica del significado del
autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica
al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel.
(Sol I., 1992, p.32)
2.2.2.2.

Clases de Lectura:
La produccin de significados es la razn fundamental de
toda lectura. Leer es producir significados. Pero an as,
es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo
con el propsito que se persigue el lector, segn el grado
o nivel de comprensin, el tipo de texto y las tcnicas
aplicadas en el proceso de lectura.

Existen mltiples

clases de lectura que determinan, por un lado, la posicin

o actitud del lector, y, por otro, el tipo de libro o texto
escrito, como tambin la situacin que en determinado
momento rodea al acto de la lectura; tanto que un mismo
libro por un mismo lector puede ser ledo de distintos
modos y en distintos niveles. (Cruz R.,2008).
La lectura es, pues, un fenmeno muy complejo tal vez
como la vida: ora superficial ora profunda; placentera o

cargada de incertidumbre, misterio; abierta o intrincada

que nos lleva a sumergir a un mundo lleno de fantasas,
realidades y enriquecernos de una vasta cultura; de all
que un lector frente a un texto cualquiera corre una
aventura, odisea no por mental menos expuesta a riesgo,
como la existencia misma que nos propone la vida o el
destino mismo. (Flower L., 1998).
Tres grandes propsitos nos exponen los textos que se
leen, pues tres son las grandes funciones que se le
asignan a los libros en el mundo:
- Informar mensajes variados, necesarios para la marcha
-

y el buen funcionamiento de la sociedad.

Difundir el contenido de las distintas formas de cultura
de todo el mundo acompaadas de imgenes o

ilustraciones.
Servir de instrumento para la transmisin de ciencia y
tecnologa a la sociedad.

La lectura como proceso cognitivo persigue, asimismo,

cualquiera de estos tres grandes propsitos, por medio de
estas tres grandes vas o caminos que nos conllevaban a
ejecutar una lectura de:
-

Entretenimiento
Informacin
Estudio

Estas funciones en la lectura son esenciales en el ser, e

inagotables en sus posibilidades. Sin embargo, es
menester insistir en que la lectura es una unidad vital y por
lo tanto indivisible; siendo el nico propsito el clasificarla
corriendo el riesgo de caer en lo esquemtico- por lo que
ayudndonos a comprender zonas que analizadas puedan
luego ser tiles en la didctica, metodologa y pedagoga
de la lectura misma (Flower L., 1998).

Encontrando que la lectura puede ordenarse en distintas

clases segn su desempeo:

Lectura de estudio:
El propsito de la lectura de estudio es dominar el tema de
un texto especfico, es decir, comprenderlo e interpretarlo,
esta lectura busca la mxima profundidad.

Su objetivo

final se orienta a la adquisicin o al desarrollo de un

determinado conocimiento. Recordemos que la lectura de
textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en
el mbito acadmico. Aplicamos esta lectura para
aprender,

investigar

tecnolgicos,

temas

cientficos,

artsticos,

estudiar textos escolares, publicaciones

estructuradas, etc. este tipo de lectura exige mayor

capacidad de anlisis y reflexin. Por lo tanto se busca
prcticamente:
- Anhelo de superacin a travs de la educacin.
- Cumplir con tareas encomendadas.
- Actualizar profesionales.
- Deseo de investigacin en ciencia y tecnologa.
Lectura informativa:
Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre
los avances cientficos o tecnolgicos y sobre lo que
sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una
lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando
identificar el tema y las ideas principales. Este tipo de
lectura se aplica generalmente a peridicos, revistas,
diarios, avisos, propaganda, etc. En la lectura de
informacin el fin es:
- Mantenerse informado
-

del

acontecer

nacional

mundial.
Deseo de sentirse integrado en la sociedad actual.
Conocer diversos tipos de realidades.

A cada tipo de lectura le corresponde distinto material y

hasta distinto pblico lector.
Lectura recreativa:
Toda lectura debe producir goce, placer, recreacin, con
lectura recreativa nos referimos, en forma especial, a
aquellas lecturas que tienen como propsito

especfico

resaltar el goce, la imaginacin, el deleiten el leer tal como

sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios,
cuentos, fabulas, historias, leyendas, mitos en las que se
muestran las imgenes coloridas segn los tipos de textos.
Muchas veces leemos recreativamente cuando slo se
desea pasar el rato, por puro placer o para satisfacer
curiosidades. Aplicamos esta lectura cuando leemos, por
ejemplo, textos como los siguientes: historietas, novelas,
fotonovelas, chistes, cuentos, etc. Con este tipo de lectura,
inclusive buscamos simplemente datos aislados que nos
despejen la mente.
En toda lectura de recreacin, el propsito principal es:
- Deseo de descanso o expansin.
- Bsqueda de experiencias.
- Evasin de la realidad.
- Deseo de vivencias novedosas.
- Apreciacin esttica.
Se clasifica los textos que se leen por recreacin en
mitos, fbulas, leyendas, cuentos, novelas, poesas,
aventura, etc.
La lectura recreativa deleita a los nios porque tienen
personajes animados, imgenes, son cortas y de fcil
lectura.
[http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/]

Lectura de documentacin o de investigacin:

En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la
comprensin de algunas partes del texto, con el fin de

identificar o extractar una determinada informacin que

necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para
la investigacin y para los distintos tipos de trabajos
acadmicos. Esto es aplicable para la realizacin de
distintos tipos trabajos de tesis, proyectos, monografas,
informe, ensayo, etc. [http://librosdigitales.mx/2009.fabulas]
Lectura de revisin:
Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que
se ha escrito o para recuperar ideas con el objeto de
presentar una evaluacin.
La lectura de revisin se realiza principalmente para
comprender mejor los hechos importantes de la historia o
texto, se caracteriza por ser rpida y no por ello se evita la
comprensin de la misma de esta forma se debe subrayar
los puntos ms resaltantes del texto ledo.
Esta lectura de revisin se ejecuta por el anlisis de las
compensaciones que se deben realizar entre la medida de
velocidad

la

comprensin

obtenida

del

texto,

reconociendo que los diferentes tipos de lectura resultan

en diferentes niveles de velocidad y tasas de comprensin,
y que dichas tasas pueden ser mejoradas con la prctica.
[http://es.geocities.com/habilee1].

2.2.2.3.

Estrategias para leer:

Las estrategias para leer son las siguientes:
a) Examinar: Este es el primer paso en el que se puede
ahorrar mucho tiempo. Comienza por examinar
rpidamente el texto antes de leerlo. Considera todo lo
que destaca en el texto: el ndice, el temario, los ttulos
y sub-ttulos, los encabezados en "negritas", las citas,
las ilustraciones, los grficos, las notas al margen y el

sumario. Ahora pregntate: De qu trata el texto?

Cules son los temas principales que se incluyen?
b) Preguntar: Cambia los encabezados, ttulos y subttulos en el texto a preguntas. Despus trata de
asumir qu informacin sigue. Pregntate: Quin?,
Qu?, En dnde?, Cundo?, Cmo?, Por qu?,
tal como si fueras un periodista. Hacindote estas
preguntas y luego buscando las respuestas a ellas, t
puedes

enfocar

tu

atencin

para

obtener

la

informacin deseada de una manera rpida y eficaz.

c) Leer: Ahora lee activamente el texto. Trata de
encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la
mayor parte de tu tiempo en el material que creas
importante.

Este

proceso

de

Preguntas

vs.

Respuestas te ayuda a leer activamente, en vez de

solo ser un simple lector pasivo.

d) Repetir: Despus de completar cada seccin, aparta

tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos
ms importantes de tu lectura. Esta repeticin te har
saber claramente lo que has aprendido y lo que no.
Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias,
hasta que logres repetir todos los puntos importantes
de cada seccin. Este proceso es mucho ms efectivo
si lo haces en voz alta.

e) Registrar: Al mismo tiempo que ests repitiendo los

puntos importantes del texto, tambin puedes registrar
o escribir toda la informacin que sientas que tienes
que recordar. Puedes registrar esta informacin en

hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas

utilizar posteriormente. El registro de la informacin lo
puedes hacer en forma de preguntas y respuestas.

f) Revisar: Ahora es cuando se revisa todo el material.

Se lee nuevamente los encabezados. Se repite todas
las ideas y puntos importantes de cada seccin del
texto. Siempre haciendo referencia a tus notas escritas
mientras revisas tu material: de esta forma es mucho
ms sencillo que puedas recordar posteriormente los
eventos, puntos bsicos, informacin importante, etc.
(Cabrera F., 1994)
2.2.2.4.

Estrategias para animar la lectura:

a) Leer en voz alta: Aunque sus hijos sepan leer, les
gusta que les lean en voz alta. Adems, esto les ayuda
a concentrarse y a relajarse. Dejar que los nios hagan
preguntas y respondrselas. Esto enriquece el dilogo y
la comprensin de lectura. La conversacin sobre los
libros ledos o sobre historias familiares es otra forma
de lectura. Comentar las ilustraciones es un buen
comienzo del dilogo.

b)

Dar el ejemplo: Leer con gusto y expresividad les

ensea que leer es divertido. El entusiasmo con que se
lea se transmite al nio. Leer pausado, pero con
variaciones de voz, para que los nios aprendan a leer
bien con el ejemplo. Buscar un lugar cmodo, con
buena luz (Cabrera F., 1994).

c) Escoger

un

buen

momento

que

paz

tranquilidad: Respetar los gustos de los nios. Animar

a que los nios tengan su propia biblioteca en un lugar
de fcil acceso para ellos. No compita con la televisin
u otros medios. Prohibrselos para que lean, que los
aleja de la lectura. Siempre mencione el autor y el
ilustrador para que los nios se interesen por ellos. En
las primeras etapas es recomendable leerles sealando
con el dedo la direccin de la lectura para ensearles la
direccionalidad. Sea constante y continuo en la lectura.
Permita que los nios lean las imgenes o el texto
cuando ellos lo quieran.
2.2.2.5.

La lectura de imgenes
Las imgenes en los textos son de suma importancia para
la lectura comprensiva ya que estos ayudan a identificar
rpidamente de qu se trata el texto, las acciones
principales, los hechos ms importantes, a inferir, deducir
segn los actos observados, los caracteres de los
personajes de la historia, a descubrir el mensaje oculto
que siembra el misterio en algunos hechos observados, a
concretizar

nuestra

imaginacin

con

los

grficos,

ilustraciones, imgenes de los textos, a incrementar

nuevas palabras, a relacionar un significado con su
significante, inclusive aunque el lector nunca antes haya
visto y de esta manera se culturice por medio de la
imgenes presentes en texto. (Betteleim B.,1992).
Por tal motivo es imprescindible elaborar, escoger
clasificar los textos para los primeros ciclos con la finalidad
de lograr la comprensin que es uno de los problemas
principales que aqueja a nuestra sociedad. La seleccin
de los textos adecuados para los estudiantes de la

primaria que estimulen

la comprensin ser una pieza

clave para la fluidez, comprensin, el placer por la lectura,

la expresin oral, la capacidad inferencial, crtica por tanto
es pertinente mencionar algunos textos narrativos como:
cuentos, fbulas, historietas, leyendas, mitos, historias
pequeas, obras literarias, que ofrecen variedad de
imgenes coloridas y estimulantes para los lectores que
permitir relacionar los nuevos saberes a travs de las
imgenes, grficos presentes en la lectura para que el
texto narrativo sea comprensible y no difuso o complejo
que haga fatigar al lector que va en busca de una aventura
imaginativo o real que ofrece el mundo mgico de las
lecturas. (Betteleim B., 1992).
En los primeros aos de vida del estudiante es muy
importante

que

el

nio

fortalezca

sus

habilidades

comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y

escritura. Tambin debemos tener presente que el
estudiante no abandonar totalmente su fantasa

imaginacin por lo que se debe aprovechar estas

caractersticas para el uso de textos con imgenes para el
desarrollo de la comprensin; puesto que cada vez se van
incorporando

procesos,

esquemas

procedimientos

sociales y culturales.
Los nios en el proceso de aprendizaje usan

las

estructuras lgicas que dependen de variables como los

aprendizajes adquiridos anteriormente por el entorno
social que le rodea lo cual lo complementa con la lectura
de textos y las imgenes presentes en ellas por lo que es
necesario

un

acompaamiento

en

el

proceso

de

aprendizaje para el logro del anlisis de las imgenes y la

comprensin de textos a base de la lectura de imgenes.
(Zamora D., 1998).

Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida

real y las prcticas sociales de cada cultura. Si cada
docente logra hacer que en cada estudiante el aprendizaje
sea significativo, har posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar
nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la
construccin

de

los

mismos.

Se

deben

ofrecer

experiencias visuales, concretas que permitan aprender

en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar
tiempo a lo importante y ensear haciendo

uso de

diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en

accin, mayores conexiones que se pueden establecer
entre el aprendizaje anterior y lo nuevo. (Zamora D.,1998).
2.2.2.6.

Las imgenes:
a) Las imgenes en la enseanza: Sirven para ensear
los contenidos por tanto es importante saber el tipo de
informacin que nos puede transmitir la imagen.
Los estudios sobre el contenido informativo de las
ilustraciones se centrar en encontrar categoras de
informacin incluidas en las imgenes. Bieger y Glock
(1984/85) establecen nuevas categoras de informacin
con relacin a las imgenes:
- Inventarial: informacin que especifica que objetos y
-

que conceptos son representados.

Descriptiva: especifica los detalles figurativos de los

objetos y conceptos representados.

Operacional: informacin dirigida a un agente

implicado para que ejecute una accin especfica.

Espacial: especifica la localizacin, orientacin o
composicin de un objeto.

Contextual: proporciona el tema o la organizacin

para otra informacin que pueda precederla o

seguirla.
Covariante: especfica una relacin entre dos ms

partes de la informacin que varan juntas.

Temporal: informacin sobre una secuencia

temporal de estados o sucesos.

Cualificadora:
modifica
una

especificando su modo, atributos o lmites.

Enftica: dirige la informacin hacia

informacin
otra

informacin.
Intentan conocer cul es el tipo de informacin ms
efectiva para ser transmitida por medio de las imgenes
que transmitan informacin contextual, operacional y
espacial, dada su mayor frecuencia de aparicin,
concluyeron que la presentacin icnica de informacin
contextual y espacial reduce el tiempo de respuesta.
Diversos estudios revelan que las imgenes son tan
eficaces como las palabras para ensear conceptos
funcionales y mejore con conceptos perceptuales.
Aadir imgenes a la explicacin verbal tambin puede
ayudar le aprendizaje si son capaces de dirigir la
atencin hacia los atributos relevantes del concepto
(Levie, 1987), lo que nos recuerda la importancia de
que la imagen muestre o enfatice los rasgos relevantes,
en lugar de inclinarse por un realismo indiferenciado.
Las ilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a
comprender

y a recordar lo que leen, as como a

realizar otras funciones didcticas.

Las imgenes usadas como analogas icnicas y como
metforas visuales

pueden facilitar el aprendizaje

quizs porque hacen la informacin abstracta ms

concreta e imaginable, y tambin porque recurren a los

ejemplos conocidos que activan los conocimientos

previos y actan como puente hacia los nuevos
contenidos.
Para garantizar una lectura con sentido de nuestros
nios es necesario convencernos que esta es algo ms
que modular y articular bien los fonemas, que ms que
leer quinientas palabras por minuto lo importante es
comprender lo que leemos. De tal modo de que nos
guiemos de las imgenes ilustrativas que presenta el
texto que se est leyendo para comprender en su
totalidad la lectura presentada. (Hernndez Valbuena y
otros: 2010:134p)
Las imgenes son siempre signos de algo ajeno que
incorporan diversos cdigos comunicativos, algunos
muy especficos, como el cdigo grfico o el de relacin
compositiva entre los elementos que forman la imagen.
Para leer de forma comprensiva y crtica las imgenes
es necesario conocer estos cdigos.
Los nios pueden leer comprensivamente no solo
textos

escritos

sino

tambin

imgenes,

vietas,

fotografas. La lectura de imgenes es una actividad

muy interesante para practicar con los nios no
alfabetizados o que estn transitando las primeras
etapas de la lectura y escritura. Sntesis armnica de
dibujo y color, favorecen el vuelo imaginativo y alientan
el potencial lector para crear y viven ciar situaciones de
diversa ndole (Camba M., 2008).
Para leer crticamente las imgenes es importante
seguir una serie de pasos: Se tiene una visin de
conjunto, se analizan los objetos que la componen y su
relacin interna se interpreta su significado (teniendo en

cuenta que son portadoras de smbolos visuales y de

mensajes y pueden generar diferentes significados).
La lectura implica leer todo tipo de textos desde la
palabra escrita hasta todo tipo de grficos que ayuden a
estimular la comprensin del prrafo escrito con que se
encuentran los nios.
Por tanto las imgenes tienen importancia fundamental
en la enseanza para el logro de los aprendizajes
(Alonso M., 2001).
b) Para qu sirven las imgenes?
Las imgenes sirven para informar. Sabemos que con
las imgenes podemos contar lo que hemos hecho en
vacaciones, se nos cuenta una historia, leyenda,
fbulas, mitos, etc.
Tambin los peridicos, las revistas y los programas
informativos de televisin nos cuentan las noticias con
imgenes. Las seales de trfico informan de cmo
debe circularse; los planos, de la situacin de las calles
en una ciudad; los mapas, de la localizacin de
ciudades y pueblos en un pas. Con los carteles, se
avisa de la celebracin de todo tipo de actos y
acontecimientos. (Marchante P.,2011).
c) Las imgenes sirven para distinguir y reconocer:
Las imgenes sirven para identificar diversas clases de
informaciones,

presentes

en

los

carteles,

libros,

revistas; capaz de indicarnos, los temas principales, los

personajes, los ambientes, los estados de nimo de los
personajes de una historia, historieta, cuento o fbula.
Con

las banderas

y los escudos, se

reconoca

la

nacionalidad de los barcos en alta mar, o a los

compaeros de armas y a los enemigos en plena

batalla. En la Antigedad, los comerciantes griegos y

romanos colgaban de un clavo o de un palo, encima de
las puertas de sus tiendas, una muestra del producto
que vendan. En la Edad Media, se pona una imagen
de los productos, pintada y recortada en una gran
chapa de hierro. Y los artesanos de la poca tenan
una ensea para diferenciar a los de cada oficio.
En la actualidad, los comercios de nuestras ciudades
compiten con sus escaparates y letreros para distinguirse de los dems, llamar nuestra atencin, informarnos y
que se reconozcan con rapidez. Y muchas empresas,
editoriales y organismos disponen de una imagen de
formas sencillas y colores llamativos que ponen en sus
productos

para

que

podamos

reconocerlos

distinguirlos con facilidad entre los dems. Estas

imgenes se llaman logotipos y son la firma o marca de
identidad de una empresa. (Marchante P., 2011).

d) Las imgenes sirven para comunicar y vender:

La publicidad pretende comunicar como es un producto
y, sobre todo, presentarlo de la manera ms agradable
e interesante para que se venda lo mejor posible.
Pero te has fijado en que, en la mayora de los anuncios
publicitarios, la imagen tiene un tamao mayor que el
texto. Incluso no es difcil encontrar anuncios casi sin
palabras. Eso quiere decir que los publicistas saben
que las

imgenes

decisiones para

influyen

comprar

bastante
no

en
sobre

nuestras
lo

compramos. (Marchante P., 2011).

e) Las imgenes sirven para aprender y conocer:

que

Los libros de texto que utilizas estn llenos de

imgenes (fotografas, grficos, ilustraciones, etc.), los
de tus padres no tenan tantas y, en los de tus abuelos,
casi no existan. Las imgenes ayudan a explicar
y a entender algunas cosas con ms facilidad y rapidez
que las palabras e incluso te ayudan a comprender un
texto relacionndolo con las imgenes previas del texto
al con que se acompaan para poder visualizar las
acciones en las imgenes o algunos detalles que
favorezcan la comprensin de los textos narrativos.
Adems,

gracias

las

imgenes

vemos

acontecimientos como la llegada del ser humano a la

luna, o sabemos como son y cmo viven los animales
salvajes, o personas muy alejada de nosotros. Y gracias
a las imgenes que conservamos del pasado, las
acciones de los ancestros (dibujos, grabados, pinturas,
fotografas, artesana, arquitectura) podemos conocer
tambin como era la vida en pocas anteriores a la
nuestra. (Marchante P., 2011).

f) Las

imgenes

sirven

para

entretenernos

divertirnos:
Las imgenes son tambin, y cada vez ms, un medio
de

ocupar

el

entretenimiento,

tiempo

de

ocio, un

medio

de

de estimulacin, y de diversin:

comics, cuentos infantiles, historietas, fbulas, pelculas

de cine o de dibujos animados, videojuegos, etc.
Coleccionar imgenes
pequeos textos

que van acompaadas con

tambin nos puede hacer pasar

buenos ratos de comprensin entre las imgenes que

se nos permite coleccionar por entretenimientos son:

sellos,

cromos,

postales,

carteles,

fotografas,

artesana, maquetas...; o ver la televisin, ya que la

mayora de los programas (salvo los informativos) son
de

entretenimiento.

En

algunas

celebraciones

populares, las imgenes tienen un papel esencial: las

mascaras y los disfraces en Carnaval; los gigantes y
cabezudos en muchas fiestas tradicionales; o los
enormes conjuntos escultricos, destinados a ser
quemados, en las Fallas de Valencia. Estas imgenes
tienen la finalidad de transmitir un mensaje

de

costumbre tradicional de la zona de acuerdo al traje

tpico. (Marchante P., 2011)
2.2.2.7.

Los Textos
Un texto es una composicin de signos codificado en un
sistema de escritura (como un alfabeto) que forma una
unidad de sentido. Su tamao puede ser variable.
Tambin un texto es una composicin de caracteres
imprimibles (con grafema) generados por un algoritmo de
cifrado que, aunque no tienen sentido para cualquier
persona, s puede ser descifrado por su destinatario
original.
En otras palabras, un texto es un entramado de signos con
una intencin comunicativa que adquiere sentido en
determinado contexto acompaado de imgenes que
explican los acontecimientos que suscitan en la historia.
Las ideas esenciales que comunica un texto estn
contenidas en lo que se suele denominar macro
proposiciones, unidades estructurales de nivel superior o
global, que otorgan coherencia al texto constituyendo su
hilo central, el esqueleto estructural que cohesiona
elementos lingsticos formales de alto nivel, como los
ttulos y subttulos, la secuencia de prrafos, etc. En

contraste, las micro proposiciones son los elementos

coadyuvantes de la cohesin de un texto, pero a nivel ms
particular o local.
Tipos de Texto: Se distinguen los siguientes tipos:
a) Segn la intencin comunicativa
- Textos informativos: Pretenden facilitar nuevos
conocimientos.
-

Ejemplos:

una

noticia,

una

definicin
Textos persuasivos: Se proponen convencer al
receptor de alguna idea. Los anuncios publicitarios,

un artculo de opinin, los discursos polticos

Textos prescriptivos. Buscan guiar la accin del
receptor. Un manual de instrucciones, una receta de

cocina
Textos literarios. Intentan crear una impresin
esttica. Una poesa, una novela

b) Segn la forma del mensaje:

- Textos narrativos: Cuentan hechos reales o ficticios
-

que se suceden en el tiempo.

Textos descriptivos: Muestran los rasgos que

caracterizan a seres, objetos, lugares

Textos dialgicos: Muestran un intercambio de

informacin entre dos o ms interlocutores.

Textos expositivos: Explican hechos, conceptos o

fenmenos.
Textos argumentativos: Defienden razonadamente
una opinin.

Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, como unidades comunicativas, manifiestan las
diferentes intenciones

del

emisor:

buscan

informar,

convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo,

etc. En correspondencia con estas intenciones es posible

categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del
lenguaje que predomina en ellos.
Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicacin
considera pertinente las siguientes funciones:
Funcin informativa: Una de las funciones ms
importantes qu cumplen los textos usados en el
entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer
conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se
refiere

el

texto,

con

un

lenguaje

conciso

transparente. El lenguaje no aparece como una

barrera que deba ser superada, sino que conduce al
lector en la forma ms directa posible a identificar y/o
caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos
que constituyen el referente (de all la denominacin
de funcin referencial con que aparece en Jakobson).
Funcin literaria: Los textos con predominio de la
funcin literaria del lenguaje tienen una intencionalidad
esttica. Su autor emplea todos los recursos que
ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad,
para

crear

belleza.

Recurre

todas

las

potencialidades del sistema lingstico para producir

un mensaje artstico, una obra de arte. Emplea un
lenguaje figurado, opaco. El cmo se dice pasa a
primer plano, relegando al qu se dice, que es
fundamental cuando predomina la funcin informativa.
El lenguaje se establece como una cortina que debe
ser descorrida para aprehender el referente al cual
alude. La interpretacin del texto literario obliga al
lector a desentraar el alcance y la significacin de los

distintos

recursos

usados

(smbolos,

metforas,

comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su

incidencia en la funcionalidad esttica del texto.

Funcin apelativa: Los textos que privilegian la

funcin apelativa del lenguaje intentan modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes
ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los
recursos de seduccin ms sutiles para llevar al
receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar
de

una

determinada

manera,

admitir

como

verdaderas sus premisas.

Funcin expresiva:
predomina

la

Los

funcin

textos en
expresiva

los

del

cuales
lenguaje

manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de

nimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se
advierte una marcada tendencia a incluir palabras
teidas con matices afectivos y valorativos. Ciertos
textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos,
tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la
diferencia

radica

fundamentalmente

en

la

intencionalidad esttica: estos textos literarios al

expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los
patrones establecidos por la esttica para crear
belleza, razn por la cual los definimos como literarios
y no como expresivos.
2.2.2.8.

La escritura
Segn el D.C.N.

la

escritura

es

una

forma

de

comunicacin, mediante la cual se expresa un mensaje

(sentimientos, emociones, ideas y necesidades) de

manera grfica. La produccin de textos es un proceso
activo de construccin, ligado a la necesidad de expresar y
de comunicar. Para el nio, producir un texto es escribir
con sus propios grficos y letras.
Por ello la escritura no puede reducirse a dibujar bien las
letras, a ser largas y tediosas planas, a llenar las hojas en
blanco de hermosas guirlandas. Escribir es ante todo
pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la
lectura, no puede reducirse a una tcnica []. Para
enriquecer la escritura de los nios y nias es necesario
primero, enriquecerlos a ellos. Pues, factores como el
conocimiento previo la competencia cognitiva y lingstica,
entre otros factores determinan la calidad de la produccin
(Vergara, s.f. citado por Hernndez y Manjares p. 142143).
La escritura es uno de los aprendizajes fundamentales que
la escuela debe abordar en desarrollo educativo del nio y
de la nia, ste, resulta posterior al proceso de la lectura,
sin embargo la base de ambos es hecho comunicativa.
Esa capacidad le facilita y amplia la interaccin con el
mundo y le abre las puertas al conocimiento.
Como fundamento bsico del uso de la escritura est la
expresin, cuando una persona escribe tiene el objetivo de
plasmar ideas las que proceden de su interior a fin de que
los dems conozcan; desde este punto de vista, la
escritura es utilizada como mecanismo de expresin
convirtindose en un proceso importante que brinda
posibilidades especificas desde el desarrollo social del
nio y de la nia.
Desde el nacimiento, el nio y la nia desarrollan el
lenguaje oral, por medio de l construye su comprensin
del mundo en la basa su interaccin social. Hablar para el

nio y la nia da un sentido de participacin y apropiacin

del entorno. La interaccin enriquece su conocimiento, se
da cuenta de que smbolo (escritura) est en el entorno
como herramienta de expresin, que adems trata de
reproducir por imitacin al ver que los adultos lo hacen. l
se interesa por escribir y genera mensajes desde sus
posibilidades de su grafa, a esto le antecede todo un
proceso de aprestamiento motriz, pues su mano es torpe y
debe adecuar su motricidad para poder acceder al cdigo
escrito; despus de un enorme esfuerzo, instruccin y el
inters del nio y de la nia por apropiarse de esta forma
de expresin, aparece la escritura como un recurso de
comunicacin efectivo.
Escribir es adems es una reproduccin de smbolos,
pues lo que se expresa el pensamiento lo que le da un
sentido comunicativo; se es el sentido que le daremos
desde el captulo, rescatando la escritura como el hecho
social y no solo el acto de de reproduccin grfica. Desde
este punto de vista, cuando la escuela convierte la
escritura en una tarea obligada y mecnica haciendo
nfasis en el ejercicio psicomotriz reproduciendo por
planas caracteres o mensajes impuesto que no tiene
ningn sentido para el nio y la nia -, est obligando la
escritura de la principal funcin que es la expresin del
pensamiento, lo que la hace menos atrayente al nio y la
nia y generalmente, aburridora, pues no le halla un
sentido de funcionalidad y lo atiende como requisito del
adulto y exigencia del medio.
En este sentido, como a la escritura le antecede la lectura,
es desde all que se recomienda que el profesor empiece
a generar ese inters no solo por interpretar de forma leda
la

informacin

simblica

del

medio

priorizando

beneficiando la comprensin (por escrito rescatemos el

mtodo de la lectura global, buscando que el nio y la nia
acceda a unidades de significado completo), sino que
tambin desde ese gusto e inters del nio y de la nia por
apropiarse del mundo, nazca, a la vez, la motivacin de
expresar su pensamiento por medio del mismo cdigo.
Aunque el proceso de escritura tarde un poco ms,
cimentar las beses del acto comunicativo desde la lectura,
les permitir al nio y la nia ir preparando el camino, para
que tambin la adquisicin y apropiacin de la escritura se
enfoque hacia dicho objetivo.
La escritura tiene implcitos varios elementos que hace
parte de aprendizaje: el proceso, en l se busca dotar de
sentido y funcionalidad comunicativa; y el producto que
exige el dominio de las tcnicas para escribir, esto es la
planificacin del pensamiento - generacin de ideas,
organizacin de stas y establecimiento de objetivos -, la
expresin - manejo del vocabulario, reglas gramaticalesy la tcnica psicomotora control viso motor

y destreza

manual representacin de letras claras y legibles.

Asimismo, Terrones Juares, citado por Cardoza y
Guzmn, menciona que: Escribir es una actividad
humana que se realiza con unos objetivos concretos: para
pedir y dar informacin, expresar nuestros conocimientos,
influir en otros, hacer una peticin, organizar una
actividad, y buscar la aprobacin de los dems,
etc.(Lengua II, 2006: p. 94)
2.2.2.9.

Del garabato a la escritura

El primer registro grfico de los nios toma forma de
garabato. Este primer trazo es un paso muy importante en
su desarrollo, marca el comienzo de la expresin, el que

progresivamente no solo lo llevar al dibujo y a la pintura,

sino tambin a la palabra escrita.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante
predecible. Comienzan con trazos desordenados en un
papel y continan gradualmente evolucionando hasta
convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible
para un adulto. Los garabateos de los nios pueden viven
una evolucin y se dan en dos etapas: (Texto tomado de:
http://www,trabajos15/dibujo-preescolar/dibujo-preescolar)
Garabateo

descontrolado:

los

primeros

trazos

aparentemente no tienen sentido, y el nio parece no

darse cuenta de que podra hacer con ellos lo que
quisiera. Los trazos varan en longitud y direccin. En esta
etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio
visual circundante, estos tienen como base el desarrollo
fsico y psicolgico y no la intencin de representar algo.
El hecho de trazar lneas les resulta a los nios
sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la
actividad kinestsica que le representan sus garabatos.
Este garabateo descontrolado tiene como caractersticas
que deja un trazo intencionado, el nio carece de control
visual sobre su mano y muchas veces grfica mirando
hacia otro lado, los trazos varan de longitud y direccin,
no tiene control sobre los movimientos y por eso es comn
que sus lneas se salgan del lmite del papel o soporte
grfico, son muy importantes las sensaciones de tipo tctil
y kinestsico que se tienen al momento de realizar el
garabateo, toma el lpiz, el color o el utensilio con el que
se est dibujando de diferentes maneras y ejerce mucha
presin sobre el papel.

Garabateo controlado: en cierto momento el nio

descubre que hay vinculacin entre sus movimientos y los
trazos que ejecuta en el papel, es un paso muy
importante, pues el nio descubre el control visual sobre los
trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para l.
En esta etapa los trazos del nio sern casi el doble de largos y
en algunas ocasiones tratar de emplear colores en sus
dibujos. Tambin les gusta llenar toda la pgina, aunque antes
tenan problemas para emplear la hoja. Ensayan varios
mtodos para sostener los lpices, tomndolos de manera
general en forma parecida a los adultos. Los garabatos son
ahora mucho ms elaborados y en algunas ocasiones descubre
ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente,
parecidos que slo existen para los nios.
En esta etapa se pueden destacar

como

principales

caractersticas que el nio dirige su mano con la vista, sobre la

superficie donde grafica (coordinacin visual-motora), al placer
tctil y kinestsico se le suma su inters visual por las
conquistas grficas que va obteniendo, aparecen reiteraciones
de trazos: circulares, lneas cortadas, puntos, entre otros, con
centros de interseccin, controla los espacios grficos aunque a
veces por el entusiasmo excede los lmites del soporte.

2.2.2.10. Enseanza de la escritura

Segn Hernndez y Manjares Teniendo en cuenta que lo
se busca en la enseanza de la lectura y la escritura el
nio es primar la significacin y la comprensin, desde la
escritura el maestro tambin debe retomar el mtodo
global, lo que permite que sta tenga significacin para el
nio y la nia; recordando que la premisa frente a la
escritura es rescatarla como ejercicio de expresin con
fines comunicativos, no privando al ejercicio motriz
(aunque es muy importante, peor resulta el medio y no el

fin), sino privando la capacidad de expresarse del nio y

de la nia, materializada en el cdigo escrito, desde all, se
hace nfasis en la legibilidad de la letra para que se
expresen mensajes claros que lleguen de esta forma al
interlocutor(es). Por otro lado, la lectura y la escritura son
procesos que desde el aula de la educacin inicial se dan
de forma paralela, por lo tanto, es importante que el
material y vocabulario que el nio y la nia est
manejando, desde la lectura, sea el que reproduzca por
medio de la escritura.
Desde esta perceptiva, se propone rescatar el valor de
ensear a escribir al nio y la nia por medio de la letra
cursiva adems es recomendable este modelo para el
docente, porque, en primer lugar la palabra se escribe
como un todo, de esta forma lo que el nio y la nia est
interiorizando desde la lectura (unidades de significado
completo) lo imprime en la escritura. Por otro lado, este
tipo de escritura favorece la continuidad y la flexibilidad del
movimiento (con el ritmo natural que trae el nio y la nia),
facilita el aprendizaje, pues cada letra va unida a la
siguiente en cada palabra. Por su parte en la letra script
cada letra es independiente, separada de las otras, de
este modo se dificulta la percepcin de la palabra como un
todo diferente de las otras palabras. Al no ofrecer
continuidad de los movimientos, obliga al nio y a la nia a
frenar constantemente el trazo al pasar de una letra a otra,
lo que va en contra el movimiento natural de la mano.
La letra cursiva tiene la ventaja de ayudar al nio y a la
nia a adquirir nuevos patrones motores una vez
automatizada el aprendizaje. Permite una mayor rapidez
de ejecucin y una mayor identificacin de la palabra

como todo, tanto en la lectura como en la escritura, por

consiguiente,

evita

(inversiones,

separacin

transposiciones)

mayores

que

dificultades
espacio

muchas

veces

especficas

entre

palabras,

culminan

en

trastornos pedaggicos.
2.2.2.11. Aprendizaje de la escritura
Emilia Ferreiro: Pionera en las investigaciones sobre la
gnesis (origen) y

evolucin de los procesos de

construccin del lenguaje escrito dice resulta difcil

imaginar un nio de 4 o 5 aos que crece en un ambiente
donde hay materiales escritos por doquier, no se haga
ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto
cultural, hasta tener 6 aos.
El mtodo (en tanta accin especfica del medio) puede
ayudar o frenar pero no crear aprendizaje. Entonces
podemos concluir que el aprendizaje es el resultado de la
accin

interna del sujeto esta

concepcin

supone

necesariamente que existen procesos de aprendizaje que

no depende de los mtodos proceso que podramos decir,
pasan a travs de ellos.
Para Cassany, escribir no es poner letras o signos en un
papel blanco, sino elaborar un significado global y preciso
sobre un tema y hacerlo comprensible para una audiencia,
utilizando el cdigo escrito. Llama la atencin el nfasis
que pone en la elaboracin de un significado global y
preciso para una audiencia, estando importancia al hecho
de dibujar letras y signos, aspecto material que permite
la transmisin del texto.
Escribir es un acto de creacin mental en que un sujeto
escritor, con un propsito comunicativo, concibe y elabora

un significado global, y lo comunica a un lector mediante la

composicin de un texto, valindose del cdigo de lengua
escrita.
Jean Piaget nos dice que el nio que nace en la
interaccin con las personas y objetos de su medio, va
construyendo sus conocimientos. En el aprendizaje de la
escritura, el nio intenta comprender este objeto de
conocimiento, para poder apropiarse de l es decir se
anticipa, hace suposiciones, las prueba, modifica e
incorpora sus saberes.
Niveles de la escritura: A continuacin se presenta
informacin sobre los niveles de desarrollo de la escritura
y la hiptesis que elaboraron los nios que nos ayudar a
organizar y programar un mejor trabajo en el aula, a partir
del estudio de las escrituras pre convencionales en
espaol abordados por Emilia Ferreyro y Ana Teberosky:
a) Etapa presilbica: En este nivel los nios no
relacionan la representacin escrita con el sonido de la
palabra emitida. Diferencia letras de nmeros de otro
de dibujos: Reproduce los rasgos tpicos (imitando
trazos de manuscritos o imprenta). En esta etapa sus
grafismos no corresponden a las letras convencionales
del alfabeto.
Los nios realizan diferentes trazos como lneas
curvas cerradas o semi cerradas, lneas rectas y otras.
Ejemplo:

Mantienen correspondencia entre el dibujo y el objeto,

es decir, sus escritos son ms largos, con ms trazos
y grafas, y ocupan mayor espacio si escriben el
nombre de un animal grande o de una persona de
mayor edad; y a la inversa, si se trata de un animal
pequeo o de un beb o nio. Ejemplo, oso y
mariposa:

Los nios distinguen la escritura del dibujo, para

escribir empiezan a colocar grafas indistintamente.
Escriben sus grafas siguiendo un orden lineal
horizontal, como observa que escriben los adultos.
Ejemplo:

Los nios hacen una lectura global, es decir, cada letra

vale por el todo. Las partes y el todo an no se
analiza.
Las producciones

presentan

formas

grficas

diferentes, en cantidad o variedad interna. El nio

elabora hiptesis:
- De cantidad: debe haber una cantidad mnima de
-

caracteres (tres) para que diga algo.

De variedad interna: muchas letras iguales no dicen

nada.
De variedad externa: debe haber diferencias entre
escrituras para que digan cosas diferentes.

De esta manera, para escribir diferentes palabras:

-

Si usan las mismas grafas entre una palabra y otra,

van a la cantidad.
Si usan la misma cantidad de grafas, cambian el

orden de las letras.

Si mantienen la misma cantidad de grafas, varan
las letras.

b) Etapa silbica: Los nios llegan a un anlisis de los

nombres y una escritura formada por tantas letras
(signos) como slabas lo integran. Suelen sentirse
seguros en este nivel y a veces tardan en pasar al
prximo si no se les ofrecen oportunidades de
cuestionarse las hiptesis de cantidad y variedad. Se
les debe permitir que descubran los valores sonoros y
utilice la lengua comprensivamente como medio de
comunicacin y expresin.
-

Crucigramas.

Construir palabras a partir de la inicial.

Armar palabras con letras recortadas.

Situaciones conflictivas:

Palabras con slabas que son nombres de letras:

dedo, tela, pelo, cadena.

Palabras con slabas repetidas.

Series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo

- palo - salo - Lalo.

Alteracin del orden: sopa - paso / seco cose.

Completar la palabra segn imagen: past... (illa) /

pes.... (cado)

c) Etapa silbica alfabtica: Es un perodo de transicin

o de paso del nivel silbico al alfabtico. Escribe ms

de una grafa por cada slaba. Al lado de una palabra

escrita correctamente encontramos otra escrita segn
la hiptesis silbica.

Es el momento de las mltiples preguntas como: cul

es la sa?cul es la s? cmo cul se escribe? Al nio
le resulta difcil coordinar las hiptesis que ha ido
elaborando sobre la escritura y la informacin que el
medio le provee (por ejemplo: el nombre propio y otras
escrituras fijas). Sin embargo, ests situaciones al
mismo tiempo que le producen conflicto son las que
permiten acceder al nivel inmediatamente superior.
d) Etapa alfabtica: El nio ya ha adquirido el cdigo
escrito. Cada grafa corresponde a los valores sonoros
convencionales.

En

esta

etapa

el

nio,

para

comunicarse, utiliza el sistema alfabtico con facilidad

y su escrito es legible, aunque todava junta palabras y
no aplica reglas ortogrficas.

El nio ya puede realizar el anlisis sonoro de los

fonemas en cada palabra. Hay conflicto cuando
aparecen slabas que no responden al esquema
consonante + vocal, por ejemplo, las inversas,
trabadas y complejas.

Presenta

algunas

dificultades

para

separar

las

palabras y la ortografa, pero su escrito puede

entenderse con facilidad.

Cuando el nio se encuentra con la escritura y el

mundo mgico que las letras comienzan a revelar para
l, el uso de sta toma diferentes formas de acuerdo a
los intereses o necesidades de expresin que tenga el
sujeto, de acuerdo.
2.2.2.12. El juego
Homero reportaba que los nios griegos construan
castillos de arena en la playa, jugaban a la taba, las
escondidas, saltaban a la cuerda, montaban caballitos y
remontaban barriletes. Que diferencias habr con nuestros
nios hoy que adems de disfrutar esos juegos, cran
mascotas virtuales, matan, mueren, acumulan y pierden
vidas a travs de las pantallas y hasta se dedican a
mejorar sus rcords en atropellar peatones.
El jugar infantil es considerado la expresin paradigmtica
de abordaje al psiquismo del nio en constitucin, desde
diferentes escuelas psicolgicas y psicoanalticas.
La observacin del jugar infantil despliega indicios
privilegiados que articulados de acuerdo a la teora con
que los leamos e interpelemos, permitirn desarrollar
hiptesis reconstructivas sobre la estructuracin psquica.
El juego es una expresin privilegiada del discurso infantil,
un nio que juega da a conocer su mundo interno, muchas
veces ininteligible de otro modo.
Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a
conocer

reconocer

el

mundo

circundante.

Sus

capacidades innatas entrarn en intercambio con los otros

significativos del entorno constituyendo al sujeto y a sus
objetos.
El gesto, la accin, las expresiones sensoriales primarias,
llanto,

sonrisa,

vocalizaciones

tempranas

son

los

movimientos que el bebe emite hacia su ambiente y las

respuestas a ellos inician el intercambio ldico que llevar
luego, a la simbolizacin y a la constitucin del lenguaje
propio. La bsqueda de reconocimiento del propio cuerpo,
instalan los primeros juegos. El adulto responde al
intercambio

sensorial

simultneamente

ofrece

articulaciones de sentido y objetos del mundo externo

juguetes, lenguaje, etc.
La instalacin de la categora ausencia-presencia inscribe
la constancia objetal y la introyeccin del objeto, procesos
mediante los cuales el infante en constitucin ir
tolerando la ausencia material del otro. El advenimiento
de la capacidad de representacin
superar

la

angustia

frente

permite al sujeto
la

evocacin

del

desvalimiento. Jugando, el nio vivencia, recrea y alterna

las categoras ausencia-presencia en el logro de la
constitucin subjetiva.
Teoras del juego:
a) Sigmund Freud: Freud nunca analiz nios, fue a travs
de los relatos del padre del pequeo Hans, que se percat

que la observacin de distintas actividades ldicas,

dibujos y fantasas, podran tener el valor de indicios
de conflictos inconscientes, y que la va ldica es una
va privilegiada de abordaje al inconsciente del nio.
En ese historial, Freud sostiene que es el Complejo
de Edipo y el Complejo de Castracin, los motivos

centrales del conflicto en la infancia y encuentra en el

despliegue ldico claras expresiones de ello.
Se desprenden de aqu
dos lneas, el

juego

espontneo como elaborativo para el nio, por un lado

y como discurso destinado a un interlocutor, por otro,
antecedentes del juego en anlisis.
Freud plantea que todo nio cuando juega se
convierte en un poeta, pues se crea un mundo propio
o mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un
nuevo orden que le agrada. Considera al juego algo
muy serio y emplea grandes montos de afecto. Lo
opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego
ocupa para el nio el lugar de apuntalamiento de sus
objetos internos, en cosas palpables y visibles del
mundo real, dando lugar a la diferenciacin realidad
psquica y realidad material.
Aparece ya aqu la idea retomada luego por Winnicott
de un encuentro entre la realidad afectiva de deseo
propia del sujeto y el mundo real, palpable y visible. El
ensueo diurno, desarrollado luego en este artculo
sera el modo saludable

de apuntamiento

en la

fantasa de contenidos del mundo real exterior.

Un nio jugando le mostr a Freud indicios de su
mundo inconsciente. Su nieto jugaba repetidamente a
arrojar un carretel que sostena por un pioln, cuando
el carretel desapareca el nio pronunciaba la
expresin

"o-o-o" que segn quienes

observado repetidas veces corresponda

lo haban
a la voz

alemana "fort" (se fue). Luego de la desaparicin del

carretel, el nio lo atraa con decisin, nuevamente
hacia su cuna,

saludando su

amistoso "Da" (ac est).

aparicin con un

Freud asocia este juego con la partida de la madre y

apunta que es la elaboracin de la presencia-ausencia
de la madre, un hito fundante
subjetiva.
La habitual

en la constitucin

suspicacia de Freud lo lleva a la sutil

observacin de que la expresin de

similar intensidad

jbilo es

de

tanto en el arrojar como en el

reencontrar el carretel. Se le impone el interrogante: si

la ausencia de la madre era la situacin productora de
angustia, el reencuentro con el carretel debera exhibir
un mayor placer.
Esta contradiccin marca el ms all del principio del
placer. Lo displacentero no es la ausencia de una
presencia placentera sino la prdida de dominio del
nio frente al sometimiento a la realidad externa. El
desvalimiento originario del infante humano lo hace
dependiente del deseo y del capricho del otro,

la

capacidad de construir un juego coloca al nio en una

posicin relativamente activa frente a la pasividad
generada por la dependencia. La repeticin

en el

juego responde a la pulsin de apoderamiento que

acta con independencia del carcter placentero o
displacentero de lo recreado y repetido.
El nio estructura el Fort-da, como dominio de lo
displacentero,

all se encontrara la satisfaccin, el

juego es un modo de ligazn de la angustia y de

simbolizacin de prdida o ausencia.
Aqu el juego ya es considerado producto de cultura
que expresa la renuncia

pulsional

e implica

transformacin.
En el adulto el juego deviene humor y ensueo diurno
o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la
experiencia actual con el recuerdo infantil y crea una

situacin referente al futuro. Pasado presente y futuro

se anudan.
b) Anna

Freud: En sus lneas de desarrollo,

Anna

Freud plantea que el inicio del juego constituye una

actividad placentera, autoertica, centrada en el
cuerpo propio primero y luego en el de la madre. El
desarrollo libidinal se extender a los juguetes que al
principio funcionan como prolongacin del propio
cuerpo.

Juguetes,

que al comienzo son objetos

transicionales blandos y suaves

y que luego

permitirn desarrollar actividades del yo, abrir cerrar,

encastrar, construir y destruir.
El planteo central de las lneas de desarrollo de Anna
Freud apunta a la sublimacin de las pulsiones. El
nio debe lograr el desplazamiento de la satisfaccin
directa obtenida en la misma actividad ldica por una
satisfaccin

aplazada

al

producto

final

de

las

actividades realizadas, requisito indispensable para el

xito en la tarea escolar.
La capacidad ldica se convierte en capacidad laboral
cuando se adquieren las facultades complementarias
de control, inhibicin modificacin de impulsos,
transformacin de la agresin en fines constructivos.
Este enfoque privilegia el juego en la sublimacin de
las pulsiones

con fines adaptativos y

en la

constitucin del yo.

c) Melanie Klein: Para esta autora el juego es de
carcter sexual, las experiencias sexuales encuentran
representacin y abre accin en el juego. Klein liga la
sexualidad con la angustia. La instauracin de la

represin implica la formacin de diques que ponen

en marcha el proceso sublimatorio.
Esta relacin con la sexualidad

llev a Klein a

reformular la tcnica del juego para el anlisis de

nios, que tena algunos antecedentes incipientes.
En las inhibiciones del juego encontramos inters
reprimido. La intensidad de los contrainvestimientos
diferencia entre un juego estereotipado y un juego
creativo.
El juego descarga fantasas masturbatorias que
pueden devenir en compulsin de repeticin.
En el anlisis de nios, muchas veces, tenemos que
diferenciar entre juego creativo y

compulsin de

repeticin. En el nio pequeo la repeticin de la

accin es placentera y responde al deseo de dominio,
pero la insistencia en algunos casos puede devenir
estereotipia.
El analista debe evaluar permanentemente el proceso
que est conduciendo, cuando interpretar, cuando
acompaar el despliegue ldico y prestarse a los
pedidos del nio, y cuando acotar o pautar lmites
frente a una repeticin que ya no es elaborativa y
puede tornarse compulsiva.
Klein plantea la sublimacin
constitutiva. El

primaria

como

placer del movimiento y la palabra

seran transformaciones de la pulsin sexual, ligadas a

la escena primaria. La sublimacin secundaria se
expresa en el juego y luego en los deportes.
La inhibicin del movimiento, la palabra, el juego y el
deporte sera represin exagerada de fantasas
sexuales (muchas veces por prohibicin externa) y
junto con ella de toda la imaginacin.
Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento
son las transformaciones de la pulsin sexual y el

riesgo estructural, las posibles inhibiciones por exceso

de excitacin sexual o por prohibiciones externas
excesivas. El otro elemento determinante del tipo de
fantasa que recrear el juego es la escena primaria,
que podran ser sdicas, de pelea o de unin.
Klein inaugura la tcnica del juego en anlisis de nios
con el anlisis de Rita 1923. Hubo antecedentes con
Sigmund Pfeifer y Hermine von Hug Helmuth.
El juego en anlisis de nios es concebido al modo de
la asociacin libre que deviene material para la
interpretacin del analista: Ncleo de fantasas,
analoga juego-sueo, como realizacin de deseos y
expresin de la actividad mental y el nio inventa y
asigna diferentes personajes en los juegos, a travs
de

la

proyeccin,

el

desplazamiento

la

personificacin. En otras ocasiones, aparece algn

personaje en la escena ldica.
La influencia de Anna Freud fue importante en la
Educacin porque ella aspiraba a que la institucin
escolar fuera promotora de sublimaciones saludables
y creativas que llevaran a un desarrollo armonioso del
nio.
d) Donald Winnicott: Da un vuelco en la concepcin del
juego al considerarlo una entidad en s misma, con
funcin estructurante para la constitucin psquica. Su
riqueza ampla las posibilidades simblicas y creativas
del sujeto en constitucin.
Winnicott postula la constitucin de tres objetos: el
objeto subjetivo, el objeto transicional y el objeto
objetivamente percibido.
El objeto subjetivo se construye en los primeros
tiempos de vida caracterizados por la dependencia

absoluta, producto de la

prematuracin y el

desvalimiento del cachorro humano al nacer. En esos

momentos, la madre devota logra identificarse con
su beb y satisfacer as lo ms adecuadamente
posible las necesidades de ste. Este sostn, holding
en el decir de Winnicott,

produce en el beb la

ilusin de que existe una realidad exterior que

corresponde a su propia capacidad de crear, una
superposicin entre el pecho ofrecido por la madre y
la ilusin de que ste fue creado por l.
El objeto subjetivo es una creacin del beb en unidad
virtual con la madre, corresponde a la omnipotencia y
a la indiferenciacin yo-no yo. Este objeto, bajo
predominio de la ilusin, ir sucumbiendo frente a la
desilusion gradual proveniente de las frustraciones
cotidianas. La madre suficientemente buena es
capaz de conducir el proceso de ilusin y desilusin,
en el camino a la estructuracin diferencial, mundo
interno-mundo externo y al proceso de adaptacin.
Para arribar al objeto objetivamente percibido,
correspondiente al mundo externo, ser necesario por
parte del beb el despliegue de la agresin que forma
parte del impulso amoroso primitivo y cuyo origen se
encuentra en la motilidad de la vida intrauterina.
Winnicott concibe un beb activo y con iniciativa
desde el nacimiento. A esta actividad propia la
denomina gesto espontneo.
Winnicott percibi, observando atentamente muchos
bebs,

que

vehemencia

mientras
su pulgar

stos

succionaban

con

se acompaaban con otra

serie de acciones, tomar la punta de una sabanita, o

frazada, o algn puado de lana y luego un mueco

peluche,

blando

suave.

Estas

acciones

acompaaban al beb, especialmente en momentos

de soledad o frente a la necesidad de conciliar el
sueo.
Winnicott acu el concepto de objetos transicionales,
respecto a estos elementos blandos y suaves,
ofrecidos desde el exterior, generalmente por la madre
misma, que metaforizan el cuidado materno y le
permiten al sujeto en constitucin ir construyendo
gradualmente las categoras ausencia-presencia en el
camino de la diferenciacin yo- no yo, a fin de lograr
la integracin en la constitucin subjetiva.
Cuando este proceso no se realiza adecuadamente el
nio entra en una angustia intolerable que le dificulta
la introyeccin del objeto materno y la separacin
necesaria para su propio desarrollo.
El jugar se ubica en la rbita de los fenmenos
transicionales, desde la primera creacin de un objeto
transicional, primera posesin no-yo, hasta las ltimas
etapas de la capacidad de un ser humano para la
experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia
es necesaria para la relacin nio-mundo. El ambiente
en que se desarrolla la crianza, sera esa zona
intermedia emocional.
Jugar superpone dos zonas transicionales, la del nio
y el terapeuta y la del nio y la madre.

En la

superposicin del juego del nio y de otra persona,

existe la posibilidad de introducir enriquecimiento.
Para Winnicott

el juego es un fenmeno subjetivo

estructurante en s mismo, no slo representante

pulsional y est al servicio del mantenimiento de la
transicionalidad

en

la

infancia.

Los

fenmenos

transicionales no desaparecen totalmente con la

constitucin del objeto real y la adaptacin, sino que

mantienen su espacio en la adultez en las artes, la
religin y la creatividad.
La funcin del ambiente en las primeras etapas es
permitir el desarrollo de la ilusin y sostener
empticamente el inmenso impacto de la prdida de
la omnipotencia en el camino a una adaptacin lo ms
creativa posible a la realidad material.
e) Jean Piaget: La Psicologa Gentica trata de explicar
la gnesis de las funciones mentales, inteligencia,
percepcin etc. La

inteligencia, segn Piaget, se

desarrolla como una construccin continua y compleja

de organizacin del mundo. El
mundo,

organizndose,

nio organiza el

tendiendo

formas

de

equilibrio ms complejo, cuanto ms mvil es este

equilibrio, la estructura es ms estable y los estmulos
pueden ser tramitados en entramados ms complejos.
El juego es el reflejo de la experimentacin del nio
con el mundo. Es una transformacin activa entre
sujeto y objeto, a travs de procesos de asimilacin y
acomodacin.
Considera los siguientes tipos de juego:
Juego funcional de ejercitacin
En el nivel sensorio motor el nio pasa del ejercicio
reflejo a las reacciones circulares primarias, repetitivas
de una conducta lograda. La inteligencia emerge
cuando el nio es capaz de coordinar esquemas de
accin y realizar una accin, no imitativa sino original,
invencin. La intencionalidad, anterior al lenguaje,
marca la pauta de la construccin de la inteligencia. Si
bien es difcil distinguir esta intencionalidad, Piaget la

ubica en la conciencia del deseo y la direccin del

acto, siendo esta conciencia funcin del nmero de
acciones intermedias para el logro del acto principal.
Observamos aqu ya la relacin entre creatividad e
inteligencia.
La actitud investigativa del nio frente a su entorno se
despliega en la interrelacin entre lo propio del sujeto
y los estmulos externos. En este perodo, alrededor
de los 8 meses, el nio es muy afecto a los juegos
relacionados

con

la

construccin

del

objeto

permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y

develan al objeto ausente, en el camino a la
constancia objetal. A esta edad el infante comienza a
ser un teorizador de la realidad. La actividad de los
sentidos y el juego de intencionalidad es la base de la
estructuracin de la inteligencia.
Ya en este nivel comienza a tener una influencia
diferencial el acceso a los distintos estmulos ldicos,
como vamos a ver luego respecto a los juegos
actuales y el desafo que le presentan al nio.
Juego simblico
Caracteriza al perodo preoperatorio y a la instalacin
de la funcin semitica. Es el juego por excelencia, el
nio puede disponer de un sector de actividad, cuya
motivacin no sea la adaptacin a lo real sino la
asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones. El juego simblico para Piaget es un
refugio para el yo, frente a la constante demanda de
adaptacin al mundo de los adultos.
Encontramos aqu un paralelismo con la idea de
transicionalidad

de

Winnicott

respecto

envergadura del trabajo psquico involucrada

la

en la

adaptacin activa a la realidad exterior, tanto en el

mbito afectivo como cognitivo.
Piaget plantea que si la renuncia a la omnipotencia y
al egocentrismo es demasiado precoz en pos de
adaptacin, el nio pagar un alto costo emocional.
Confrontamos la idea de Piaget de adaptacin como
interjuego entre asimilacin y acomodacin con la idea
de acatamiento de Winnicott.
El aprendizaje creativo es un interjuego

constante

entre asimilar la realidad a los esquemas propios del

sujeto y modificar esquemas existentes (acomodacin)
frente a los nuevos estmulos.
Tambin el lenguaje es un instrumento de adaptacin.
Al principio, el nio superpone palabras aprendidas
con otras creadas, que conforman la media lengua
comprendida casi exclusivamente

por el crculo

familiar, y paulatinamente se va apropiando de los

significantes de consenso colectivo.
Los juegos de imitacin implican pura acomodacin a
modelos exteriores.
Nos preguntamos acerca de los efectos de una
estimulacin externa de ta elevada intensidad

que

demanda ms imitacin que aprendizaje, no hay

tiempo de procesar el estmulo e ir asimilndolo a
esquemas propios.
La zona proximal del desarrollo, segn Vigotsky es la
distancia ptima entre la estructura del sujeto y los
nuevos estmulos. Piaget tambin propone lograr
niveles ptimos de dificultad en la presentacin de
estmulos

para

activar

procesos

inteligentes

respuestas creativas nuevas a problemas planteados.

Una excesiva distancia entre los esquemas propios del

nio y los nuevos desafos puede provocar retraccin

o imitacin sin comprensin.
Juegos reglados
El nio sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo
y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se
ha vuelto autnoma y "debera ser capaz de aceptar
normas ticas y morales universales. Se ha instalado
en un mundo de operaciones concretas y reversibles.
Los

juegos

desarrollar

basados
la

en

reglamentos

competitividad,

permiten

respetando

las

diferencias, buscando superacin y tolerando la

frustracin.
La ejercitacin de operaciones concretas en los juegos
con pares permite al nio evaluar sus talentos y
desarrollarlos segn sus inquietudes. Proponerse
desafos y desarrollar la capacidad de tolerar y
superar frustraciones frente a iguales,

fortalece la

conciencia de s frente al xito y al fracaso.

Juegos mentales
Corresponden al nivel lgico formal, el pensamiento
adquiere la capacidad de abstraccin y es hipottico
deductivo. El nio no necesita sostenerse en objetos
materiales. Su juego se caracteriza por la reflexin y la
capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se
interesa por juegos de ingenio y de estrategia.
Reflexionando sobre los autores presentados y los
juegos en la actualidad, los adultos observamos
desconcertados, la habilidad con la cual nios muy
pequeos,

tericamente

preoperatorio, aprenden

atravesando

el

perodo

juegos reglados en la

computadora. Nos preguntamos si la instalacin de

juegos reglados "games" precozmente, no implicara

debilitar el mundo creado egocntrico (Piaget)

transicional (Winnicott) del juego simblico.

Retomando el creador literario... donde Freud
plantea el mantenimiento de

espacios para las

necesidades afectivas del yo, no slo en el poeta

productor sino en el consumidor de literatura. La
literatura infantil sera un espacio privilegiado de juego
internalizado.
El pensamiento operatorio y luego el lgico formal dan
lugar a la constitucin de espacios mentales que se
enriquecen

con el ensueo diurno,

la recreacin

mental de experiencias relacionadas con la actividad

artstica, esttica, ya sea de lectura, pelculas, etc.
Podramos pensar que la incursin temprana y
exclusiva en este tipo de juegos en detrimento de los
espacios ldicos menos estructurados con mayor
posibilidad de invencin e intencionalidad del nio
llevaran a una adaptacin del tipo que Winnicott llama
acatamiento,

alterando

la

transcionalidad

en

la

constitucin psquica?
En la actualidad donde la realidad se presenta a los
nios, principalmente en imgenes.

La disminucin

del hbito de la lectura placentera lleva a que los

personajes tomen la voz y el modelo del actor que los
representa,

disminuyendo

las

mltiples

representaciones mentales propias e individuales que

los personajes pueden despertar en la lectura.
Por otro lado, creemos que la riqueza de algunos
juegos

computacionales,

especialmente

complejos, estimulan el desarrollo de

los

ms

capacidades

cognitivas como anticipacin, evaluacin y seleccin,

entrenamiento en la resolucin de problemas y

adaptacin a estmulos complejos y simultneos,

destrezas

visomotrices

espaciales

etc...

enriquecimiento el pensamiento en todos sus niveles.

f) Daniel Stern: Stern es un psicoanalista que trabaja
en Europa y en EE.UU. Sus desarrollos articulan las
reconstrucciones de la infancia provenientes del
psicoanlisis

los

descubrimientos

de

los

investigadores en psicologa evolutiva basados en la

observacin.
Stern toma de Brazelton la concepcin de un beb
activo, iniciador de interacciones con su medio, e
intenta formular una teora de la constitucin subjetiva
que si bien se apoya en investigaciones basadas en
observacin,

se

subordine

una

perspectiva

psicoanaltica de la constitucin psquica.

Stern considera que es imposible el acercamiento a un
beb

sin

suponerle

reconocerle

subjetividad.

Considera que adems de las cualidades innatas

singulares estudiadas por Brazelton, el infante trae un
ncleo potencial de subjetividad innata.
La observacin del juego apunta a discriminar, an en
los juegos aparentemente repetitivos, como
caminadores,

dedos

te agarro, te agarro, etc. , las

diferencias sutiles en el pasaje de cada dedo y sus

tensiones

en

velocidad,

en

suspenso

en

acompaamiento verbal.
El adulto exagera conductas suscitadas por el beb,
en la repeticin y en la diferencia est la riqueza de la
interaccin.
Stern, a diferencia de Freud, concibe un beb que no
busca disminuir la excitacin sino aumentarla y por
eso es activo buscador de interaccin. La interaccin

en s misma genera un aumento de estimulacin

placentera de ese nosotros de la dada.

Cada

infante tiene un nivel ptimo de excitacin que le

resulta agradable y busca activamente conseguirla.
El cuidador regula la intensidad de las expresiones
faciales, vocales, gestos y movimientos corporales. En
las observaciones experimentales video filmadas
pueden observarse las secuencias

de intercambios

mutuos de la dada, recepcin y rechazo van a dar

cuenta de los niveles de subjetivacin a los que va
accediendo el infante.
Esta experiencia que evoca el concepto de mutualidad
de Winnicott, para Stern es una regulacin mutua. La
autorregulacin no es slo perceptiva y cognitiva, que
sera lo observable, sino de las ms profundas
consecuencias para la vida afectiva.
An los juegos de imitacin, nunca son idnticos, la
organizacin temporal, espacial y de la intensidad del
movimiento llevan a la diferenciacin s mismo, otro.
En el inicio de la intersubjetividad, la experiencia de
interaccin emptica con los cuidadores
intimidad
discriminacin entre

psquica,
experiencias

genera

permeabilidad,
compartidas

individuales. En el juego se observar una localizacin

conjunta entre el beb y su cuidador que lleva a
compartir intenciones y estados afectivos.

Esta

intersubjetividad no requiere traduccin al lenguaje.

En el segundo ao de vida, el sentido del s mismo
adquiere un dominio de relacionamiento verbal, los
nios empiezan a imaginar o representarse cosas en
sus mentes.
Stern ubica aqu el juego simblico que se inicia con la
imitacin diferida de Piaget. El nio comienza a

compartir significados, y a ejecutar conductas nuevas,

que evocan otras observadas en los adultos, en otros
momentos.
Stern considera el advenimiento del lenguaje al modo
del fenmeno transicional, la palabra no pertenece al
S Mismo ni tampoco al otro, ocupa una posicin
intermedia entre la subjetividad del infante y la
objetividad de la madre, el lenguaje permite un nuevo
nivel

de

relacionamiento

significado compartido.
El lenguaje abre el

mental

espacio

travs

del

la

experiencia

interpersonal vivida y la representada, el beb puede

compartir por primera vez la experiencia personal del
mundo. El lenguaje articulado con la afectividad
permite

inscribir

experiencias

complejas

de

subjetividad. La aspiracin evolutiva para Stern es el

logro de un Si mismo capaz

de

autorreflexin

autopercatacin, para lo cual es necesario una riqueza

de relacionamiento verbal. Desarrollar deseos "estar
con otros en la intimidad" evitara vivencias de
aislamiento y soledad.
Importancia del juego:
El juego tiene una influencia innegable en todos los
aspectos del desarrollo infantil.
Las habilidades fsicas (motoras gruesas) se desarrollan a
medida que el nio/a jugando aprende a alcanzar, gatear,
caminar, correr, subir, saltar, arrojar, agarrar y equilibrarse.
Las habilidades motoras finas (uso de las manos y dedos)
se desarrollan al manipular los objetos del juego.
Las habilidades mentales se activan y evolucionan en
aquellos juegos que fomentan la solucin de problemas y
relaciones causa - efecto (ejm: juegos de activar
dispositivos para producir sonidos, iluminacin, cubos

encajables). A su

vez

nuestros

hijos/as

aprenden

conceptos descubriendo mediante el juego formas,

tamaos, colores... y el lenguaje evoluciona adquiriendo
nuevas palabras para nombrar los objetos y actividades de
entretenimiento en las interacciones con los adultos.
Las habilidades sociales tambin se dominan a travs del
juego cuando aprenden a seguir instrucciones, cooperar,
esperar su turno, obedecer las reglas y compartir.
El juego tambin contribuye al desarrollo de

las

habilidades emocionales por medio del placer que

nuestros hijos/as experimentan y los sentimientos que
vivencian en juegos de personajes imaginarios. La
autoestima tambin incrementa cuando los nios/as logran
metas por medio del juego.
El juego estimula la creatividad y la imaginacin cuando el
nio/a juega a que es doctor, profesor, o padre o madre, o
bombero, l o ella aprende que la vida est llena de
posibilidades y oportunidades, pudiendo representar en su
juego todo aquello que desee, modificando la realidad a su
antojo.
2.3. TRMINOS BSICOS
- Juego: Actividad placentera realizada por una o varios sujetos.
Caracterizada por su espontaneidad y de gran importancia en la infancia
por sus positivos efectos en el desarrollo intelectual, motriz y social del
-

nio.
Lectura: Capacidad de transformar un mensaje escrito en un mensaje

oral, siguiendo leyes precisa.

Escritura: Habilidad para expresarse a travs del lenguaje escrito, es un
instrumento de importancia capital para el registro y comunicacin de las
ideas en s mismo considerada, es fundamentalmente que se desarrolla

gradualmente a medida que el nio progresa en la vida escolar.

Estrategias: En otras palabras, una estrategia es el proceso seleccionado
a travs del cual se prev alcanzar un cierto estado futuro.

Aprendizaje: Proceso mediante el cual se posibilita el cambio de

comportamiento, ya sea por adquisicin de nuevas conductas o
modificaciones de las ya existentes. Se adquiere a travs de la

experiencia.
Metodologa: Una tcnica metodolgica es un mtodo especfico a un
camino hacia especfico o una forma de saber hacer especfica. En
cambio el procedimiento al concentrar el camino hacia el desarrollo de
capacidades trata de ensear o pensar. Los mtodos en sentido estricto
son formas de hacer mientras que los procedimientos son formas de

ensear a pensar al desarrollar capacidades.

Enseanza: De personas, medios y actividades destinados a la educacin
significa mostrar algo a alguien.

Transmisin de conocimientos,

procedimientos, normas etc. a travs de serie, de tcnicas e Instituciones

-

la ensean se realiza en funcin del que aprende.

Aprendizaje: Capacidad de toda persona para elaborar conocimiento y
estrategias de accin a partir de la interaccin con el medio y de sus

propias posibilidades y lmites.

Madurez: Proceso de cambios internos, relacionados estrechamente a
proceso anatmico fisiolgicos, tales como la estructura, la forma y
habilidad. Se produce sin necesidad de intervencin en la prctica o del

entrenamiento simplemente ocurren, no estn bajo el control voluntario.

Programa: Conjunto de actividades realizadas por los nios con el
propsito de estimular el aprendizaje de la lectura y escritura.

CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1. HIPTESIS
3.1.1. Hiptesis General
La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece
significativamente la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de
la I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2012
3.1.2. Hiptesis Especficas
- La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece el
nivel de lectura en los nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de
-

San Pedro de Cani, Hunuco, 2012.

La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece el
nivel de escritura en los nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de
San Pedro de Cani, Hunuco, 2012.

3.2. VARIABLES
Variable Independiente: El Juego
El juego es una actividad vital con gran implicacin en el desarrollo
emocional y de gran importancia en el proceso de socializacin de todo ser
humano, especialmente durante la infancia, etapa en el que se desarrollan
las capacidades fsicas y mentales contribuyentes en gran medida a adquirir
y consolidar de una manera creativa patrones de comportamiento, relacin y
socializacin.
El juego posee la capacidad de afectar y ser afectado a su vez por el mundo
externo y por los valores de quien juega. El juego permite al nio descubrir
que es limitado debido a las reglas y patrones del propio juego. Esto se
traducir y favorecer la personalidad de un adulto libre y normativo. La

limitacin o actitud normativa va a ser una experiencia positiva que

redundar en beneficio de su desarrollo y crear su estilo de vida, al regir y
limitar las experiencias desde una forma normativa.
Variable dependiente: Lectoescritura
Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer y escribir
adecuadamente, pero tambin, la lectoescritura constituye un proceso de
aprendizaje en el cual los educadores pondrn especial nfasis durante la
educacin inicial proponiendo a los nios diversas tareas que implican
actividades de lectoescritura.
El dominio satisfactorio, tanto de la lectura como de la escritura, no
solamente nos permite construir significados para ampliar nuestros
conocimientos sino que tambin facilita la apertura de nuevas vas
de comunicacin entre los alumnos y el entorno social en el que se
desenvuelven.

3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES

DIMENSIONES
Planificacin

V.I.
El juego

Ejecucin
Evaluacin

V.D.
Lectoescritura

Presilbica

INDICADORES
Disear las sesiones de
aprendizaje teniendo en
cuenta al juego como
estrategia metodolgica.
Aplicar
las
diferentes
sesiones de aprendizaje,
Evaluar cada una de las
sesiones de aprendizaje
Escucha un cuento sencillo
con atencin
Realiza trazos libres

INSTRUMENTO

Sesiones de
aprendizaje

Ficha de
observacin

Silbica

Silbica alfabtica

Alfabtica

Ordena secuencialmente las

imgenes de un cuento.
Describe imgenes con
frases sencillas
Diferencia el signo del
significado
Produce textos con dibujos
sencillos
Transcribe palabras sencillas
Escribe grafas
Reconoce su nombre
Escribe su nombre mediante
trazos libres

CAPTULO IV
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
4.1. Tipo y nivel de la investigacin
El tipo de investigacin es aplicada y de tipo cuantitativa, porque se medirn
las variables haciendo uso de la estadstica.
Es una investigacin cuantitativa porque estudia la asociacin o relacin
entre las variables de estudio que han sido cuantificadas, que ayudan an
ms en la interpretacin de los resultados para visualizar de manera ms
clara lo investigado.
Es de nivel experimental, porque se manipular la variable independiente en
la que se puede observar los cambios de la variable dependiente en una
situacin o contexto estrictamente controlado por el investigador.
Por lo que la variable analizada tiende a ser supuesta causa entre la relacin
de las variables; por lo que al ser manipulada produce distintos efectos que
son los definen la variable dependiente que se van a medir y comparar para
obtener la solucin del problema.
4.2. Diseo de la investigacin
El diseo cuasi experimental se emplean en situaciones en las cuales es
difcil o casi imposible el control experimental riguroso. Una de estas
situaciones es precisamente el ambiente en el cual se desarrolla la
Educacin y el fenmeno social en general. As observamos que en la
investigacin educacional, el investigador no puede realizar el control total
sobre las condiciones experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o
asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos de estudio. (Snchez y
Reyes 1996: 90)

Este diseo cuasi experimental permiti realizar una evaluacin para saber
los logros de los estudiantes de dos grupos con la prueba previa y con la
prueba posterior.
Este diseo se diagrama de la siguiente manera:
GE
GC

O1
O2

O3
O4

En donde, de acuerdo a la simbologa de los diseos experimentales.

GE: Grupo de sujetos (experimental)
X: Variable de estudio (Tratamiento, estmulo o condicin experimental).
O: Una medicin de los sujetos o del grupo experimental.
En nuestro caso:
O1 y O2: Pre-test medicin previa al tratamiento experimental.
O3 y O4: Post- test medicin posterior al tratamiento experimental.
4.3. El universo o poblacin
a) Poblacin
La poblacin que va ser objeto de estudio en el presente trabajo de
investigacin es el nivel inicial con 46 nios y nias de la Institucin
Educativa San Pedro de Cani, Hunuco.
TABLA N 01
DISTRIBUCIN DE NIOS Y NIAS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE
SAN PEDRO DE CANI
Edades

Femenino

Masculin
o

Total

5 - Naranja
5 - Lila

11
14

48
61

12
9

52
39

23
23

100
100

TOTAL

25

Fuente: Nminas de Matrcula.

21

46
Elaboracin: Tesista

b) Muestra
Segn Hernndez Sampieri (2007) las muestras empleadas han sido
seleccionadas como muestras no probalsticas con los criterios de

inclusin y exclusin del investigador para realizar la manipulacin de la

variable de estudio.
La muestra que va ser analizada y estudiada son todos los nios y nias
de cinco aos del nivel inicial.
TABLA N 02
DISTRIBUCIN DE NIOS Y NIAS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE
SAN PEDRO DE CANI
GRUPOS
GE
GC

SUJETOS
5 Lila
5 Naranja

VARONES
9
12

MUJERES
14
11

TOTAL
23
23

Fuente: Nminas de Matrcula.

Elaboracin: Tesista

4.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

a) Las Tcnicas: Las tcnicas utilizadas para el presente trabajo de
investigacin son:
- La Observacin participante, porque a travs de esto se
sistematizar las actividades comunes de la vida diaria mediante.
b) Los instrumentos: Para la recoleccin de datos se utilizar:
- Ficha de Observacin: Son formularios simples de lineamientos
generales conformados por secciones que contienen la identificacin
de cada categora de conductas especficas que han de observarse y
registrarse en funcin al juego.
-

Sesin de aprendizaje: Son secuencias metodolgicas que se

desarrollan en el proceso de enseanza aprendizaje teniendo en
cuenta los tres momentos: inicio, proceso y cierre

4.5. Tratamiento Estadstico

Se emplear la estadstica Descriptiva para la organizacin, tabulacin y
presentacin de datos mediante cuadros y grficos.
Estadgrafos. El estadgrafo

es un valor cuyo significado o

interpretacin de la forma como se calcula, de la naturaleza de la

variable y del contexto donde se encuentra los elementos de la poblacin

o muestra.
La media aritmtica: La media o promedio aritmtica de un conjunto de
datos es un punto donde se encuentra su centro de gravedad es decir
su valor numrico de cada uno de los datos, tuviera un peso especfico
dentro de un conjunto entonces la media seria el punto exacto donde los
pesos se equilibran

CAPTULO IV
RESULTADOS
5.1. DESCRIPCIN DE RESULTADOS
Presentamos la sistematizacin de los resultados obtenidos a travs de la
prueba (pre - test y post - test), gua de observacin de acuerdo a la
aplicacin del juego como estrategia didctica y en el siguiente cuadro se
muestran los resultados del pre y post test obtenidos por los nios y nias
de la Institucin Educativa San Pedro de Cani Hunuco considerando
ambos grupos.

CUADRO N 03
RESULTADOS DE PRE TEST Y POST TEST PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DE LOS NIOS Y NIAS DEL
NIVEL INICIAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI
HUNUCO 2013
PRE

TEST

Grupo experimental

INDICADORES

Si

POST TEST
Grupo control

No

Si

Grupo experimental

No

Si

No

Grupo control
No

Si

01

Escucha un cuento sencillo con atencin

fi
0

%
0

fi
23

%
100

fi
3

%
12

fi
21

%
88

fi
23

%
100

fi
0

%
0

fi
11

%
46

fi
13

%
54

02

Realiza trazos libres

26

17

73

23

96

21

91

21

19

78

03

Ordena secuencialmente las imgenes de un cuento.

13

57

10

43

17

71

29

23

100

19

21

21

04

Describe imgenes con frases sencillas

12

52

11

48

19

79

21

23

100

22

92

05
06

Diferencia el signo del significado

Produce textos con dibujos sencillos

0
0

0
0

23
23

100
100

0
0

0
0

24
24

100
100

22
22

96
96

1
1

4
4

12
14

50
58

12
10

50
42

07

Transcribe palabras sencillas

23

100

23

96

21

91

14

58

10

42

08

Escribe grafas

17

19

83

24

100

21

91

25

18

75

09

Reconoce su nombre

23

100

24

100

19

83

17

21

19

79

10

Escribe su nombre mediante trazos libres

23

100

24

100

20

87

13

23

96

PROMEDIO TOTAL

15%

Fuente
: Pre-test y post test
Elaboracin: Tesistas

79

85%

17%

83%

93.5%

6.5%

45%

55%

GRFICO N 01
RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN LOS NIOS Y NIAS
DEL NIVEL INICIAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE
CANI HUNUCO 2013

100%
90%

94%
85%

83%

80%
70%
55%

60%

45%

50%
40%
30%
20%

15%

17%

10%

SI

7%

NO

0%

Fuente: Cuadro de pre test y post test

Elaboracin: Tesista

ANLISIS E INTERPRETACIN

De acuerdo a los resultados que se muestran en el cuadro de pre test. En el cuadro N3 durante el pre test puede
observarse que de los 20 alumnos del nivel inicial que representa el 100% del grupo experimental; el 15% poseen
un aprendizaje sobre lectoescritura sin haber aplicado el juego como estrategia didctica, mientras que el 85% no
tienen un aprendizaje sobre lectoescritura; mostrndonos que la mayora de los alumnos del grupo experimental
tienen dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Mientras que en el grupo control de los 20 alumnos que
representa el 100%, el 17% de los alumnos si tienen el aprendizaje de la lectoescritura y un 83% no tienen el
aprendizaje de la lectoescritura, por lo que muestra que la mayora de los alumnos no pudieron aprender la
lectoescritura.
Mientras que en el mismo cuadro tambin podemos observar en el post test, despus de la aplicacin de las 10
sesiones se pudo examinar que de los 20 alumnos que representan el 100% del grupo experimental, el 93.5%
lograron aprender la lectoescritura con la aplicacin del juego, mientras el 6.5% no aprendieron la lectoescritura.
Demostrndonos que el juego como estrategia didctica fue un xito en cuanto al aprendizaje de la lectoescritura.
Mientras que en el grupo control se observa que de los 20 alumnos que representa el 100% el 45% si lo lograron en
aprender la lectoescritura y el 55% no pudieron aprender la lectoescritura. Llevndonos a demostrar que el juego
influye positivamente en el aprendizaje de la lectoescritura.
Se observa una diferencia en los resultados del grupo experimental en relacin al grupo control, esto debido a que
en el grupo experimental se realizaron las sesiones de aprendizaje con actividades para mejorar el aprendizaje de la
lectoescritura.

5.2. RESULTADOS DE PRE TEST

Presentamos la sistematizacin de los resultados obtenidos a travs de la prueba

de (pre- test) la gua de

observacin. En el siguiente cuadro se muestra los resultados del pre - test obtenidos por los alumnos de la I. E.
San Pedro de Cani Hunuco de ambos grupos.

CUADRO N04
RESULTADOS DEL PRE TEST PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
CONTROL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI HUNUCO 2013

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10

INDICADORES
Escucha un cuento sencillo con atencin
Realiza trazos libres
Ordena secuencialmente las imgenes de
un cuento.
Describe imgenes con frases sencillas
Diferencia el signo del significado
Produce textos con dibujos sencillos
Transcribe palabras sencillas
Escribe grafas
Reconoce su nombre
Escribe su nombre mediante trazos libres

PROMEDIO TOTAL

PRE TEST
Grupo experimental
Grupo control
Si
No
Si
No
fi
%
fi
%
fi
%
fi
%
0
6
13

0
26
57

23
17
10

100
73
43

3
1
17

12
4
71

21
23
7

88
96
29

12
0
0
0
4
0
0

52
0
0
0
17
0
0

11
23
23
23
19
23
23

48
100
100
100
83
100
100

19
0
0
1
0
0
0

79
0
0
4
0
0
0

5
24
24
23
24
24
24

21
100
100
96
100
100
100

15%

85%

17%

83%

Fuente
: Pre-test.
Elaboracin: Tesista.

GRFICO N 02
RESULTADOS DEL PRE TEST PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
CONTROL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI HUNUCO 2013

85%

90%

83%

80%
70%
60%
50%

SI
NO

40%
30%
20%

15%

17%

10%
0%
GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL
Fuente: cuadro de pre test

Elaboracin: Tesista

ANLISIS E INTERPRETACIN

De acuerdo a los resultados del cuadro N 04 y grfico N 02 se puede observar: En el grupo experimental existen
20 alumnos, solo el 15% aprenden lectoescritura en el pre - test mientras en el grupo de control hubo 20 alumnos,
solo el 17% aprendieron la lectoescritura. Notndose una mnima diferencia entre ambos grupos tan slo del 2%.
Al comparar los resultados notamos que existe un significativo nmero de alumnos de ambos grupos que tienen
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en el rea de comunicacin, esto implica en el proceso del
desarrollo de las diversas sesiones de aprendizaje se trat de aplicar el juego para mejorar el aprendizaje de la
lectoescritura.
5.3. RESULTADOS DE POST TEST
Presentamos la sistematizacin de los resultados obtenidos a travs de la prueba de

(post test) gua de

observacin de acuerdo al juego. En el siguiente cuadro se muestra los resultados del post test obtenido por los
alumnos de la Institucin Educativa San Pedro de Cani, Hunuco 2013

CUADRO N05
RESULTADOS DE POST TEST PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Y CONTROL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI HUNUCO 2013

N
INDICADORES
01

Escucha un cuento sencillo con

atencin

POST TEST
Grupo experimental
Grupo control
Si
No
Si
No
fi
% Fi
%
fi
%
fi
23

100

11

46

13

%
54

02
03
04
05
06
07
08
09
10

Realiza trazos libres

Ordena secuencialmente las imgenes
de un cuento.
Describe imgenes con frases sencillas
Diferencia el signo del significado
Produce textos con dibujos sencillos
Transcribe palabras sencillas
Escribe grafas
Reconoce su nombre
Escribe su nombre mediante trazos
libres

PROMEDIO TOTAL

21
23

91
100

2
0

9
0

5
19

21
21

19
5

78
21

23
22
22
21
21
19
20

100
96
96
91
91
83
87

0
1
1
2
2
4
3

0
4
4
9
9
17
13

22
12
14
14
6
5
1

92
50
58
58
25
21
4

2
12
10
10
18
19
23

8
50
42
42
75
79
96

93.5%

6.5%

45%

55%

Fuente
: Pots - test.
Elaboracin: Tesista.

GRFICO N 03
RESULTADOS DEL POST TEST PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Y CONTROL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI HUNUCO 2013.

100.00%

94%

90.00%
80.00%
70.00%

55%

60.00%

45%

50.00%

SI
NO

40.00%
30.00%
20.00%

7%

10.00%
0.00%

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL
Fuente: Cuadro de post test

Elaboracin: Tesista

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo a los resultados obtenidos en el cuadro N 05 se puede observar:
En el grupo experimental de 23 alumnos, donde la mayora de los nios realizan actividades de lectoescritura
alcanzando un porcentaje el 93.5% en el post test y en el grupo control hubo 23 alumnos alcanzando un 45%, el
incremento solo fue del 28%, mientras que en el grupo experimental el incremento fue de 78.5% notndose una
diferencia superior del grupo experimental en comparacin con el grupo de control. Existiendo una notable diferencia
de efecto de la aplicacin del juego.

5.4. CONTRASTACIN DE LOS RESULTADOS

Presentamos la sistematizacin de los resultados obtenidos a travs de la prueba de (pre test y post test) gua de
observacin de acuerdo a la evaluacin utilizando la escala de SI.
CUADRO N 6
CUADRO COMPARATIVO DE PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL DE LOS
NIOS Y NIAS DEL NIVEL INICIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI, HUNUCO 2013

GRUPO DE
ESTUDIO
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL

PRE TEST

POST TEST

SI

SI

15%

93.5%

78.5%

17%

45%

28%

DIFERENCIA

Fuente: Diferencia de pre y post test

Elaboracin: Tesista

GRFICO N 04
GRFICO COMPARATIVO DE PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL DE LOS
NIOS Y NIAS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE CANI HUNUCO 2013.

10

100%

94%

90%

79%

80%
70%
60%

45%

50%
40%
30%
20%

28%
15%

PRE - TEST
POST - TEST
DIFERENCIA

17%

10%
0%
GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL
Fuente: Cuadro de Pre y post test

Elaboracin: Tesista

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro N 06 y grafico N 04 observamos la diferencia. En el grupo experimental de 20 alumnos que
representa el 100% en el pre test llegaron al porcentaje de 15% demostrando que la mayora no realiza actividades
de lectoescritura. Despus de desarrollar las 10 sesiones con ayuda del juego en el post test llegaron al porcentaje
de 93.5%. Y la diferencia es de 78.5% demostrndonos que los nios y nias lograron aprender la lectoescritura.
En el mismo cuadro y grfico tambin observamos en el grupo control de los 20 alumnos que representa el 100%
en el pre test llegaron al 17% y en el post test

45% y la diferencia fue de 28% demostrndonos que los nios y

nias presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

5.5. PRUEBA DE HIPTESIS
Hiptesis general

11

Hi : La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece significativamente la lecto escritura en los nios
y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013
Ho : La aplicacin del juego como estrategia metodolgica no favorece significativamente la lecto escritura en los
nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
iguales
Aprendiz Aprendiz
aje GE
aje GC
Media
17.6
12.3
Varianza
5.8
5.2
Observaciones
15
15
Varianza agrupada
5.52
Diferencia hipottica de las
medias
0
Grados de libertad
28
Estadstico t
6.22
P(T<=t) una cola
0.00
Valor crtico de t (una cola)
1.70

Decisin: Como el valor de t calculada (6,22) supera a la t crtica (1,70) y el valor de p = 0,00 es inferior a 0,5,
tenemos suficientes indicios para rechazar la hiptesis nula y afirmar que el juego como estrategia metodolgica
mejora el aprendizaje de la lectoescritura en los nios de 5 aos de la I.E. N 161 San Pedro de Cani.
Hiptesis especfica 1
-

La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece el nivel de lectura en los nios y nias de 5 aos
de la I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013.

12

Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas

iguales
Juego
Juego
como
como
estrategia estrategia
para
para
lectura lecturaGE
GC
Media
3.2
1.9
Varianza
0.6
0.4
Observaciones
15
15
Varianza agrupada
0.48
Diferencia hipottica de
las medias
0
Grados de libertad
28
Estadstico t
5.03
P(T<=t) una cola
0.00
Valor crtico de t (una cola)
1.70

Decisin: Como el valor de t calculada (5,03) supera a la t crtica (1,70) y el valor de p = 0,00 es inferior a 0,5,
por lo que se rechaza la hiptesis nula y podemos afirmar que el juego como estrategia metodolgica mejora la
lectura en los nios de 5 aos de la I.E. N 161 San Pedro de Cani, Hunuco, 2013.

Hiptesis especfica 2

13

La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece el nivel de escritura en los nios y nias de 5
aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani, Hunuco, 2013.
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas
iguales

Media
Varianza
Observaciones
Varianza agrupada
Diferencia hipottica de las
medias
Grados de libertad
Estadstico t
P(T<=t) una cola
Valor crtico de t (una cola)

Juego
Juego
como
como
estrategia estrategi
para
a para
escritura escrituraGE
GC
2.4
1.5
0.8
0.3
15
15
0.55
0
28
3.21
0.00
1.70

Decisin: Como el valor de t calculada (3.21) supera a la t crtica (1,70) y el valor de p = 0,00 es inferior a 0,5, por
lo que se rechaza la hiptesis nula y podemos afirmar que el juego como estrategia metodolgica mejora la
escritura en los nios de 5 aos de la I.E. N161 San Pedro de Cani, Hunuco, 2013.
5.6. DISCUSIN DE RESULTADOS
14

5.6.1. CON EL PROBLEMA:

La presente investigacin se inici con la formulacin del siguiente problema La aplicacin del juego como
estrategia metodolgica favorece la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San
Pedro de Cani, Hunuco, 2013? la misma que permiti direccionar la investigacin y al concluirla se ha
podido dar solucin al problema planteado, es decir que el juego como estrategia metodolgica result
favorable para mejorar el aprendizaje de la lecto escritura de los nios y nias de 5 aos de la Institucin
Educativa San Pedro de Cani, Hunuco, 2013. Obteniendo los siguientes resultados en el pre- test del grupo
experimental lograron el aprendizaje de la lecto escritura el 15% y el 85% no lograron el aprendizaje de la
lecto escritura despus de la aplicacin de las sesiones en el post test se logr superar dicho problema
alcanzando un 93.5%

que lograron el aprendizaje de la lecto escritura y el 6.5% todava tiene ciertas

dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

5.6.2. CON EL MARCO TERICO:
Jean Piaget: La inteligencia, segn Piaget, se desarrolla como una construccin continua y compleja de
organizacin del mundo. El nio organiza el mundo, organizndose, tendiendo a formas de equilibrio ms
complejo, cuanto ms mvil es este equilibrio, la estructura es ms estable y los estmulos pueden ser
tramitados en entramados ms complejos.
El juego es el reflejo de la experimentacin del nio con el mundo. Es una transformacin activa entre sujeto
y objeto, a travs de procesos de asimilacin y acomodacin.
5.6.3. CON LA HIPTESIS
De acuerdo a la hiptesis planteada: La aplicacin del juego como estrategia metodolgica favorece
significativamente la lecto escritura en los nios y nias de 5 aos de la I.E. N161 de San Pedro de Cani,

15

Hunuco, 2013 se logr demostrar la hiptesis de investigacin, quedando demostrado que el juego si ayuda
al aprendizaje de la lectoescritura.

CONCLUSIONES
1. Se comprueba que el juego como estrategia metodolgica favorece el l aprendizaje de la lecto escritura en los nios
de 5 aos del nivel inicial (grupo experimental), considerando que un 15% (pre test) ascendieron a un 93.5% (post
test) esto se observa en el cuadro N 03 de la presente investigacin.
2. Se diagnostic que el aprendizaje de la lectoescritura en los nios y nias del grupo control en el pre-test solo el
17%, que lograron este aprendizaje y el 83%, tena dificultades para el aprendizaje de la lecto escritura y en el post test solo subi al 28% que si logran el aprendizaje propuesto, hubo una disminucin del 6.5%, en cambio en el
grupo experimental del 85% de los nios y nias que tenan dificultades en la lecto escritura al inicio de la
investigacin, con la aplicacin de la propuesta se logr superar este problema, ahora el 93.5% no presenta
dificultades en la lecto escritura.
3. El juego es un principio bsico en el nivel inicial, por lo tanto es una actividad que no debe dejarse de lado durante el
proceso de enseanza aprendizaje de los nios y nias, sobre todo en la lecto escritura.
4. Con la aplicacin de la variable de estudio (juego) se pudo favorecer el aprendizaje de la lecto escritura,
observndose que si influy positivamente en los nios y nias del nivel inicial, prueba de ello son los resultados
obtenidos en el pos test con un porcentaje de 93.5%
16

5. Finalmente de acuerdo a los resultados obtenidos, podemos sealar que el juego como estrategia metodolgica
favoreci significativamente en el aprendizaje de la lecto escritura, quedando demostrado la hiptesis planteada,
esto se observa en los resultados obtenidos que de un 85 % se logr mejorar en un 93.5 % que no presentan
dificultades en la lecto escritura.

SUGERENCIAS
Al Director, a los educadores de la Institucin Educativa San Pedo de Cani disear, aplicar y evaluar los juegos
como estrategia didctica en el prcoceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura.
A las docentes del nivel inicial de la I.E. San Pedro de Cani desarrollar jornadas de capacitacin sobre el manejo
adecuado de las estrategias metodolgicas en el desarrollo de sesiones de aprendizaje.
A los estudiantes de la carrera profesional de educacin inicial ampliar el presente trabajo de investigacin y
aplicarlo a los contextos donde realizan sus prcticas intensivas.
A los padres de familia apoyar a sus hijos durante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, haciendo uso del
juego como parte de sus actividades cotidianas.
A los que se interesan por el desarrollo integral del nio menor de seis aos leer la presente investigacin para
poder entender mejor la forma de cmo aprenden los nios.

17

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Educacin Pblica- OEA. San Jos, Costa Rica.

21

ANEXOS
22

23

MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN

TTULO: EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN LOS NIOS Y NIAS DE
5 AOS DE LA I.E. N161 DE SAN PEDRO DE CANI, HUNUCO, 2013
ENUNCIADO DEL
PROBLEMA
Problema General
- La aplicacin del
juego
como
estrategia
metodolgica
favorece la lecto
escritura en los nios
y nias de 5 aos de
la I.E. N161 de San
Pedro
de
Cani,
Hunuco, 2013?

OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIN
Objetivo General
Demostrar
si
la
aplicacin del juego
como
estrategia
metodolgica
favorece la lecto
escritura en los nios
y nias de 5 aos de
la I.E. N161 de San
Pedro
de
Cani,
Hunuco, 2012

HIPTESIS DE LA
INVESTIGACIN
Hiptesis General
La aplicacin del juego
como
estrategia
metodolgica
favorece
significativamente la lecto
escritura en los nios y
nias de 5 aos de la I.E.
N161 de San Pedro de
Cani, Hunuco, 2012

Hiptesis Especficas
- La aplicacin del juego
Problemas
como
estrategia
Objetivos
especficos
metodolgica
favorece
- Cul ser el nivel de
Especficos
el
nivel
de
lectura
en
aprendizaje de la - Diagnosticar el nivel de
los
nios
y
nias
de
5
aprendizaje de la
lecto escritura en los
aos de la I.E. N161
lecto escritura en los
nios y nias de 5
de San Pedro de Cani,
nios y nias de 5
aos de la I.E. N161
Hunuco, 2013.
aos de la I.E. N161
de San Pedro de
La
aplicacin del juego
de San Pedro de
Cani,
Hunuco,
como
estrategia
Cani,
Hunuco,
2013?
metodolgica
favorece
2013.

VARIABLES
V.I.
El juego

METODOLOGA

Gua de observacin
Tipo y nivel:
Experimental en su
variante
cuasiexperimental
Diseo:

V.D.
Lectoescritura

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN

GE: O1
GC: O2

O3
O4

- Cul ser el efecto

del
juego
como - Aplicar el juego como
estrategia
estrategia
metodolgica en el
metodolgica en el
desarrollo de la lecto
desarrollo de la lecto
escritura en los nios
escritura en los nios
y nias de 5 aos de
y nias de 5 aos de
la I.E. N161 de San
la I.E. N161 de San
Pedro
de
Cani,
Pedro
de
Cani,
Hunuco, 2013.
Hunuco, 2013?
la
lecto
- Cul
ser
los - Evaluar
escritura en los nios
resultados de la lecto
y nias de 5 aos de
escritura despus de
la I.E. N161 de San
la aplicacin de la
Pedro
de
Cani,
estrategia
Hunuco, 2013.
metodolgica
el
juego en los nios y
nias de 5 aos de
la I.E. N161 de San
Pedro
de
Cani,
Hunuco, 2013?

el nivel de escritura en
los nios y nias de 5
aos de la I.E. N161
de San Pedro de Cani,
Hunuco, 2013.

GUA DE OBSERVACIN
APELLIDOS Y NOMBRES: ____________________________________
AULA: ___________

INDICADORES
Escucha un cuento sencillo con atencin
Realiza trazos libres
Ordena secuencialmente las imgenes de un cuento.
Describe imgenes con frases sencillas
Diferencia el signo del significado
Produce textos con dibujos sencillos
Transcribe palabras sencillas
Escribe grafas
Reconoce su nombre
Escribe su nombre mediante trazos libres

EDAD: _________

SI

ESCALA
NO

LISTA DE COTEJO
APELLIDOS Y NOMBRES
GRADO Y SECCINEDAD
ESCALA
AREAS

INDICADORES

C
O
G
N
I
T
I
V
O

Escucha un cuento sencillo

con atencin
Pone atencin en las lecturas
escuchadas.
Lo que aprende a escribir lo
asemeja con su aprendizaje
previo.
Ordena secuencialmente las
imgenes de un cuento.
Entiende las enseanzas de
algunas lecturas sencillas.
Narra hechos de la vida
cotidiana.
Disfruta escuchando cuentos
y canciones.
Reconoce su nombre.

SI

M
O
T
R
I
Z

Escribe su nombre mediante

trazos libres.
Escribe grafas.
Escribe agarrando bien el
papel
Trascribe palabras sencillas.
Produce textos sencillos
mediante dibujos.
Le gusta hacer grafas sobre
cualquier papel
Utiliza el lpiz para escribir.
Mueve correctamente el
pulso de las manos Para
hacer trazos libres.

L
E
N

Hace preguntas sobre el

cuento narrado.
Intenta pronunciar las
palabras sencillas.

NO

FECHA

ESCALA
SI

NO

FECHA

G
U
A
J
E

Opinin respecto al cuento

ledo.
Hace preguntas de lo que le
sucede o escucha
Describe imgenes con
frases sencillas.
Diferencia entre escritos
seales y figuras.
Lee textos de imgenes que
son de su agrado.
Habla con los que le rodea.