Alisha Heinemann

The JoinMe2 project aims to develop and promote a diversity conscious professionalization of teachers at higher education institutions. Against this background, our paper focuses on inclusive education and diversity in the context of German higher education. In the first part of the contribution, we give a brief overview of the German higher education landscape and thereby the context in which we are discussing aspects of inclusion and diversity. This is followed by an introduction to the terms, approaches and concepts of inclusion, diversity and intersectionality, as an understanding of these multi-interpreted terms is the starting point for following considerations. Based on an extensive literature review, we then present German higher education discourses along the respective diversity categories: dis/ability, gender, sexual identity and race/ethnicity/culture. We present theory-based contributions as well as current studies that have inclusion and critical diversity in higher education as central research topics. The paper concludes with a summary and a reference to research, action and professionalization needs, that are derived from the literature review.

Auf Grundlage qualitativ-empirischer Interviewdaten aus dem Projekt: ‚Umgang mit Heterogenität in der beruflichen Bildung‘, werden in diesem Beitrag fünf Strategien von Lehrenden in der beruflichen Bildung herausgearbeitet, mit denen diese auf die heterogene Zusammensetzung ihrer Lernräume reagieren. Dabei werden die Argumente nachvollziehbar, mit denen legitimiert wird, warum sich trotz der erhöhten gesellschaftlichen Aufmerksamkeit für Rassismus, Genderfragen und Ableismus in der
beruflichen Bildung bisher noch wenig in Bezug auf die Gestaltung von differenz- und diskriminierungskritischen Lernräumen getan hat. Auf Grundlage dieser Darstellung wird für die Notwendigkeit einer verpflichtenden konsequenten Implementierung differenzsensibler Professionalisierung (Critical Diversity Literacy) auf allen institutionellen Ebenen der beruflichen Bildung sowie der universitären Berufsschullehrer*innenausbildung plädiert.

Nach einem kurzen Forschungsüberblick in Bezug auf zentrale Differenzlinien race (Rassismus), gender (Sexismus), class (Klassismus) und ability (Ableismus) im Kontext der beruflichen Orientierung, wird eine theoretische Einbettung von normalisierenden Diskursen und Differenzkategorien vorgenommen. Anschließend wird die empirische Grundlage des Beitrags, das Forschungsprojekt zur "Beruflichen Orientierung in der gymnasialen Oberstufe" genauer vorgestellt und zentrale Ergebnisse skizziert. Dabei wird die Rolle untersucht, die Überzeugungen, Zuschreibungen und strukturelle Rahmenbedingungen in der pädagogischen Professionalität der beratenden Lehrpersonen spielen, wenn es darum geht, bestärkende und inspirierende Denk-und Handlungsräume für die Jugendlichen zu öffnen. Ausgehend davon werden fortlaufend Handlungsimpulse formuliert, die pädagogisch Verantwortlichen Reflexionsimpulse und Orientierungshilfen geben können.

Der Beitrag stellt zunächst den aktuellen Forschungsstand zum Umgang mit Heterogenität in der Ausbildung von Pflegefachkräften und der Professionalisierung von Pflegepädagog*innen dar. Nach einer kurzen Vorstellung des Forschungsprojekts, welches den empirischen Kontext für diesen Beitrag bildet, liegt der Schwerpunkt der Ausführungen auf der Analyse und kritischen Einordnung von verschiedenen Heterogenitätsdimensionen, die im Lernraum der Pflegeschule besonders relevant werden. Dies sind konkret die mitgebrachten Lernvoraussetzungen der Auszubildenden, das Alter, die Dimension Gender, sexuelle Orientierung, die ethnisierte Herkunft (race) sowie die Berufssprache Deutsch. Aufbauend auf die Analyse folgen Überlegungen, die Aspekte einer kritisch-reflexiven differenzsensiblen pädagogischen Haltung fokussieren. Im Fazit werden wesentliche Erkenntnisse zusammengefasst und mögliche anschließende Forschungsperspektiven benannt.

Rassismus ist als gesellschaftliches Phänomen und Problem wieder verstärkt in den Blick geraten. Auch in der Erwachsenen und Weiterbildung kann und sollte genauer hingeschaut werden-zum einen, ob und wie sie selbst von Rassismus und rassistischen Strukturen betroffen ist; zum anderen, wie sie helfen kann, eine fundierte Haltung gegen Rassismus und Ausgrenzung zu entwickeln. Darüber sprach Redakteur Jan Rohwerder mit Prof. Dr. Alisha M. B. Heinemann, Professorin für Bildungsverläufe und Diversität an der Universität Bremen, und Kai Venohr, Bildungsreferent beim dgb Bildungswerk Bund und stellvertretender Vorsitzender des Vereins »Mach meinen Kumpel nicht an!-Für Gleichbehandlung, gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus e. V«.

"Berufsschule auch ist nicht so wie Deutschkurs …"-Der Lernort Berufsschule aus der Sicht von jugendlichen Geflüchteten "Vocational School is not like a German language course …"-Young refugees' perspectives on Vocational School in Germany Kurzfassung: Der Artikel befasst sich mit dem Lernort Berufsschule aus der Sicht von jugendlichen Geflüchteten, wobei der analytische Fokus auf dem pädagogischen Umgang mit ihrer Sprachkompetenz im Deutschen liegt. Herausforderungen, die sich für geflüchtete Jugendliche diesbezüglich im Unterricht der Berufsschule ergeben, werden anhand von Zwischenergebnissen eines qualitativ empirischen Forschungsprojekts vorgestellt. Ausgehend von den Berichten der interviewten jungen Menschen wird diskutiert, wie der Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Berufsschule lernförderlich gestaltet werden kann.

Migration has become both a consequence of and support structure for global racialised capitalism. A presumed source of support for the people who migrate is adult education, especially the second language learning class. However, as a state organized institution, the policies and practices that govern second-language courses serve to inculcate the ideologies and values that support a racialised capitalist system. We draw on two case examples-the U.S. and Germany-to demonstrate these entanglements. We engage Freire's critical pedagogy wherein learning contexts encourage students to question the realities of their lives, and Foucault's ideas regarding heterotopian places where the hegemonic norm is suspended and different approaches of pedagogical work can be implemented. We conclude with the suggestion of different pedagogical paths-a 'pedagogy of dreaming' and a 'pedagogy of courage.'

The transnational empirical project zooms in on 'German language classrooms' and the teachers' task of dealing with the double bind between 'the need to teach the German language for the empowerment of the learners' on the one hand and the consequent 'reproduction of the hegemonic norm of a monolingual society' on the other. The teachers in the focus of the project work for institutes of adult education with learners who are migrants and refugees living in Germany or Austria. The results show how teachers frame their work through two central positions. The first can be framed as 'paternalistic benevolence'and the second as 'enabling violence'. The latter corresponds to a critical stance reflecting on the harm done in learning spaces while still being inevitable in nation-states that construct themselves as monolingual unities. Pedagogical professionals looking for a responsible path that reduces the violence done to a minimum will discover interesting reflections on the possibilities of how to find an always uncertain and contradictory place in the interstices.

As Gayatri Chakravorty Spivak identifies deeply
with her role both as an educator and a teacher, she writes and
talks extensively about her teaching at Columbia University and
her teaching activities with adults in the rural areas of India
and some African countries. I discuss in this article some of
her valuable thoughts, observations, and insights gained over
a number of years, which can be inspiring for adult education.
After a short introduction to Spivak’s working context and her
approach to education, some of her most important concepts will
be presented in a concise overview: ‘The importance of aesthetic
education’; ‘the necessity to teach at two ends of the spectrum’;
and ‘the task to rearrange desires and to change epistemologies’.
The article ends with a short insight into the current contexts
and discourses of adult education, including an example of how
some of these concepts can be applied in research projects in the
context of ‘adult education and migration’.

Zusammenfassung In gegenwärtigen europäischen Verhältnissen wird Migration, und insbesondere Fluchtmigration, diskursiv in erster Linie als Sicherheitsbedrohung dargestellt. Erwachsenbildung – vor allem staatlich subventionierte – befindet sich in einem Dilemma. Einerseits ist es ihre bildungspolitische Aufgabe, allen Er-wachsenen einen Bildungsort anzubieten, an dem sie sich gemäß ihren Interessen, Fähigkeiten und Bedarfen weiterentwickeln können. Ungleichen (Teilhabe-)Chancen soll damit entgegengewirkt und dem humanistischen Bildungsideal der Entfaltung von Persönlichkeit entsprochen werden. Andererseits werden Institutionen der Er-wachsenenbildung – vor allem dann, wenn es um Migrierte oder Geflüchtete geht – für die Durchsetzung staatlicher Kontroll-und Nutzungsinteressen instrumentali-siert. Um in diesem Dilemma eine reflexive und widerständige Haltung zu bewahren, braucht es Raum und Zeit für (selbst-)kritische Auseinandersetzung. Auf der Grund-lage von Interviewdaten mit pädagogischen Fachkräften, die für die Organisation von Deutschkursen für Geflüchtete und Migrierte zuständig sind, werden zunächst die gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse transparent gemacht, innerhalb derer sich pädagogische Praxis gegenwärtig bewegt. In einem zweiten Schritt wird beleuchtet, wo auch innerhalb der gegebenen Verhältnisse Räume bleiben, in denen genuin er-wachsenenpädagogische Ziele erreicht und Fragen nach einer Veränderbarkeit der Verhältnisse gestellt werden können. Der Begriff " Migrierte " wurde gewählt, um zumindest für diese Gruppe die dichotome Aufteilung in Migranten und Migrantinnen zu umgehen.und damit auch anderen Geschlechterpositionierungen Raum zu geben, die in den Duden-Richtlinien nicht enthalten sind. Andere non-binäre, geschlechterreflektierte Schreibweisen waren von den Herausgebern explizit nicht erwünscht. Publisher's Note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations. Abstract In the present European context migrants and refugees are represented as a threat to security in the first place. Adult Education, especially when subsidised by the state, finds itself in a double-bind. On the one hand it has to offer a place for " Bildung " for all adults, where they can develop themselves according to their interests , capabilities and needs. Unequal chances are to be reduced and the humanistic ideal of development and expression of one's personality shall be met. On the other hand—institutions of adult education are turned to adjuncts of the state apparatus by misusing them for monitoring and controlling the migrant participants. To maintain a critical, reflexive and resistant attitude in such a dilemma, time and space for a self-reflexive approach is needed. Time and space, which is too often insufficiently available in daily practice. On the basis of interviews with educational staff, responsible for the organisation of German Courses for migrants and refugees, the power lines running through present pedagogical practice are expounded. Following, vestiges of rooms, where resistance still is possible, are delineated. Rooms, where inherent goals of adult education, still can be achieved and questions concerning a change of given societal relations can be asked.

Newcomers to Austria and Germany are obliged to learn German, as both of the nation states define themselves as monolingual – although millions of citizens speak more than one language. The demand to learn the national language is promoted by the shaky promise that it is an entrance ticket to the labour market and also a sine qua non to be respected by German and Austrian citizens. The main research questions of this qualitative study on language courses for migrants and refugees in Germany and Austria are as follows. Which normative knowledge is conveyed to students? How is it conveyed? How do students resist, and sometimes even subvert the (hidden) endeavours of the courses? Through participatory observation, interviews with teachers and a discourse analysis of the state accredited teaching materials, I demonstrate how Eurocentric norms are reproduced and stabilized. The first results highlight the reproduction of mainstream norms and the production of three different interwoven subject types: a) the economic subject who responds appropriately to the needs of a national neoliberal labour market; b) the submissive subject who agrees to norms and rules without the power to fully politically participate; c) the othered subject who forms the pleasing ’constitutive outside‘ of the national body.

Actual hegemonic structures are imperial structures. They rely on the oppression and marginalisation of all of those who are produced and marked as the Other. Considering the profound impact of the epistemic violence that was deployed to build empires, it comes as no surprise that, to be able to decolonise the university, it will not be enough to change the curricula, to challenge the canon, to employ 'diversity officers', or to make the classroom more inclusive. Instead, this contribution proposes a deconstruction of the university and pleas for unlearning as a strategy that aims towards an epistemic change. Furthermore, in a deliberate attempt to save the unsal-vageable – the European university – we call for the respelling of hope-lessness.

Heinemann, Alisha M.B. (2015): Risiken und reflexive Anforderungen des sogenannten "kulturellen Lernens" im Deutsch als Fremd- und Zweitsprachenunterricht, ÖDaF-Mitteilungen Informationen des Vereins "Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache", 31, 1/2015, S.75-83

Heinemann, Alisha M.B. (2015): Lebenslanges Lernen nur für native Speaker?! in: Thoma, Nadja; Knappik, Magdalena (Hg.): Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis, transcript Verlag, Bielefeld, S. 131-150

Heinemann, Alisha M.B.; Mecheril, Paul (2016): Institutioneller Rassimus als Analyseperspektive. Zwei Argumente in: Weiterdenken - Heinrich-Böll-Stiftung Sachsen, Kulturbüro Sachsen e.V. und Antidiskriminierungsbüro Sachsen (Hrsg.): Ideologien der Ungleichwertigkeit. Dresden, S. 45 - 54

Globales Lernen erfreut sich seit einigen Jahren großer Beliebtheit.
Eine postkoloniale Perspektivierung deckt allerdings
grundlegende Probleme auf. Der Beitrag skizziert grob die
Ziele Globalen Lernens, um daran anschließend konkrete Bildungsangebote
im Bereich des Globalen Lernens auf ihre Auseinandersetzung
mit den Folgen historischer und gegenwärtiger
Gewalt im Kontext von Kolonialisierungs- und
Dekolonisierungsbewegungen hin zu befragen. Daran anschließend
werden fragmentarisch postkoloniale pädagogische
Ideen vorgestellt und eine kritische Supplementierung vorgeschlagen.

Globalisierung, Digitalisierung, Klimawandel, Migrationsbewegungen und Pandemie gestalten nicht nur unseren Alltag, sondern auch die Wissenschaft neu. Angesichts dieser gesellschaftlich tiefgreifenden Veränderungen werden Grenzen und ihre Überwindung zu immer zentraleren Herausforderungen, auch für die pädagogischen Forschungsfelder. Der Band versammelt vielfältige Beitrage zum Thema Entgrenzungen und richtet dabei den Blick auf Ent- und Begrenzung in ihrer Bedeutung für Bildung, Erziehung und Sozialisation.

Der Band beschäftigt sich grundständig und umfassend mit der Dekolonisierung der epistemischen Voraussetzungen der Bildungs- und Erziehungswissenschaften. Dazu werden deren Grundbegriffe hinterfragt, die Historizität von gegenwärtigen Differenzlinien im Bildungskontext thematisiert sowie praxisorientierte Impulse zur Dekolonisierung von Erziehungswissenschaft gegeben.
Die Perspektiven sind vielstimmig künstlerisch, wissenschaftlich und in der Bildungspraxis verortet. Die Autor*innen und Künstler*innen können biografisch auf Erfahrungen mit Rassismus, Antisemitismus, Klassismus, Ableismus, Sexismus und/oder die gewaltvollen Auswirkungen von Heteronormativität zurückgreifen, was ihren Blick für gesellschaftliche Differenzverhältnisse auf besondere Weise schärft.

Wie sind die Erziehungswissenschaften in ihren Disziplinen und Professionen in Kolonialitäten verstrickt? Was bedeuten Dekolonisierungsansätze für Erziehungswissenschaften und ihre Wissensproduktion konkret? Was ist in welcher notwendigen Radikalität zu tun (und was zu lassen), um Dekolonisierungsbestreben nicht als Metapher (Tuck/Yang 2012) zu schwächen? Anlässlich der Erscheinung von Erziehungswissenschaften dekolonisieren. Theoretische Debatten und praxisorientierte Impulse (Beltz, 2023) laden wir zu einem vertiefenden Austausch über die Beiträge des Bandes (hinaus) ein.