‫د ‪ .

‬مصطفى القصَّـاب‬
‫محاضر مؤهل‬

‫‪0202‬‬
 ‫المحور ‪ : 1‬التقويم ‪ :‬المفهوم ‪ ،‬األنواع ‪ ،‬الوظائف ‪ ،‬المجاالت‬

‫‪ - 1‬مفهوم التقويم وعالقته بالمفاهيم المجاورة ‪:‬‬

‫التعريف اإلجرائي للتقويم ‪:‬‬
‫هو عملية منظمة تقوم على توظيف أدوات متنوعة لجمع معطيات حول حصيلة التعلم ‪ ،‬وفحص مدى مطابقة‬
‫هذه المعطيات لمعايير ومؤشرات مرتبطة بأهداف وكفايات محددة سلفا وإصدار الحكم المناسب بهدف اتخاذ‬
‫قرار مالئم ‪.‬‬

‫القياس والتقدير و التقييم ‪ :‬أي عالقة بالتقويم ؟‬

‫ال تكاد أي دراسة أو مقالة علمية تناولت موضوع التقويم إال أثارت قضية التداخل بين ثالث مصطلحات ‪:‬‬
‫( التقويم ‪ -‬التقييم ‪ -‬القياس ) ‪ ،‬و حسما لمادة الخالف و رفعا لاللتباس نبادر إلى القول إن معاني هذه‬
‫المصطلحات مختلفة ‪ ،‬لكنها مترابطة ارتباط الجزء بالكل ألن بعضها متوقف على اآلخر ‪.‬‬
‫ولعلنا نجلي ذلك من خالل عرض مراحل التقويم ‪:‬‬
‫المرحلة‪: 1‬‬
‫القياس ‪ :‬عملية جمع معطيات عن المتعلمين بتحويل صفاتهم وسماتهم ( التحكم في الموارد ‪ ،‬القدرة على‬
‫تعبئتها ‪ ) ....‬إلى كم عن طريق أداة من أدوات القياس ( اختبار كتابي – رائز ‪ : )......‬فتكون نتيجة العملية هي‬
‫نقطة ‪ 01/8 :‬أو نسبة ‪.... 01 % :‬‬
‫عملية القياس تحدد مقدار مايوجد من الصفات والسمات لدى المتعلم ‪.‬‬
‫فالقياس هو ‪ :‬التقدير الكمي للسلوكات المقيسة‬
‫المرحلة‪: 2‬‬
‫التقدير ‪ :‬هي عملية تأتي بعد تفريغ نتائج القياس و الحصول على البيانات الكمية‪ ،‬و قبل إصدار الحكم‬
‫(التقييم )‪،‬‬
‫فهو عملية مقارنة النتائج الكمية ببيانات معيارية لمعرفة درجة اقتراب أو ابتعاد النتائج التي تمثل مستوى‬
‫المتعلمين عن األهداف والكفايات ‪.‬‬

‫المرحلة‪: 3‬‬
‫التقييم ‪ :‬إصدار حكم قيمة بناء على نتيجة القياس المحصل عليها ‪،‬‬
‫فنقول عن النقطة ‪ 01/8 :‬متحكم ‪ ،‬حسن ‪...‬‬
‫ونقول عن النسبة ‪ 01 % :‬غير متحكم ‪ ،‬ضعف في المستوى ‪....‬‬
‫فالتقييم هو ‪ :‬الوصف الكمي والكيفي للسلوكات المقيسة ‪.‬‬
‫المرحلة‪: 4‬‬
‫التقويم ‪ :‬إتخاذ قرار بيداغوجي والتدخل بالتعديل واإلصالح ‪.‬‬
‫المتعلم ‪ ( :‬انتقال ‪ /‬تكرار ‪ /‬معالجة ‪ /‬تثبيت ‪ /‬تقوية )‬
‫األستاذ ‪ :‬إعادة النظر في طرائق التدريس ‪....‬‬
‫البرنامج ‪ :‬تعديل المضامين ‪... ..‬‬
 ‫صفوة القول في العالقة بين المصطلحات ‪:‬‬
‫القياس هو أول عملية من عمليات التقويم ‪ ،‬وفي غياب نتيجة القياس ال ُيتصور إجراؤ التقويم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬التقدير مرحلة متوسطة بين القياس والتقييم ‪.‬‬
‫التقييم ُيبنى على نتيجة القياس لكن التقييم ال يقف عند حدود التقديرات الكمية والوصفية ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫بل ‪:‬‬
‫‪ ‬يقدم معلومات عن درجة تحكم المتعلمين في األهداف المرحلية والكفايات النهائية ‪.‬‬
‫‪ ‬يقدم مؤشرات عن الصعوبات التي يواجهها المتعلمون ‪.‬‬
‫‪ ‬يقدم بيانات عن الفارق بين ما نتوخى تحقيقه بفعل التعليم والتعلم وما تحقق في الواقع ‪.‬‬
‫التقويم شامل ( للقياس والتقييم ) ألنه يبنى على نتائجهما باتخاذ قرار بيداغوجي وتنفيذه ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2‬أنواع التقويم ‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫التقويم التشخيصي‬
‫عملية مرتبطة بوضعيات انطالق المناهج و ببداية بناء التعلمات‬
‫(بداية السنة ‪ -‬بداية أسدس ‪ -‬بداية وحدة دراسية ‪ -‬بداية درس‪ -‬بداية حصة )‬
‫يطلق عليه كذلك ‪ :‬التقويم القبلي ‪ ،‬التمهيدي ‪ ،‬االستكشافي ‪ ،‬التنبئي ‪.‬‬
‫الهدف منه ‪:‬‬
‫‪ ‬جمع معطيات تتعلق بدرجة تحصيل التعلمات السابقة للوقوف على إمكانيات المتعلمين وقدرتهم على‬
‫مسايرة التعلمات الجديدة ( تحديد مكامن القوة والضعف في كفايات المتعلمين )‬
‫‪ ‬تحديد الخصوصيات الفردية والجماعية للمتعلمين التي يمكن أن يكون لها أثر إيجابي أو سلبي في مسار‬
‫تعلمهم ‪.‬‬
‫( وهنا يمكن االستئناس في عملية التشخيص بأساتذة السنة السابقة ‪ /‬أساتذة المواد األخرى للسنة نفسها ‪،‬‬
‫رفاق الفصل ‪ ،‬مدير المؤسسة ‪ ،‬يمكن اعتماد الملف الخاص للمتعلم لكن التقديرات فيه قد تكون غير‬
‫موضوعية )‪.‬‬
‫موضوعه ‪ :‬المؤهالت ( المكتسبات القبلية ) والحاجيات‪.‬‬

‫القرارات ‪:‬‬

‫تفييئ المتعلمين بحسب درجة التحكم ( مجموعات الحاجات )‬ ‫‪‬‬

‫عالج الصعوبات التي تعترض المتعلمين قبل إ كسابهم كفايات جديدة عن طريق برمجة حصص‬ ‫‪‬‬
‫للدعم الذي تختلف صيغته باختالف نتائج التقييم ( دعم عام ‪ /‬دعم خاص)‬
‫تحديد استراتيجية التعليم وإيقاعه المالئمين لجماعة الفصل ‪ ( .‬تكييف التخطيط)‬ ‫‪‬‬
‫القاعدة التربوية الشهيرة ‪ « :‬ينطلق األستاذ من حيث يوجد المتعلم »‬
 ‫خصائصه المميزة ‪:‬‬

‫ازدواجية الوظائف ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بعض أشكال التقويم التشخيصي لها أ كثر من وظيفة ( تقويم المستلزمات ) ‪:‬‬
‫باعتبار تشخيص المكتسبات القبلية ‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫تشخيصي‬
‫ألن المقوم يحاول تقوية مكتسبات المتعلمين لتيسير التعلمات الجديدة ‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫تك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــويني‬
‫مفتاح بيداغوجيا الكفايات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ذو طبيعة استباقية ‪ :‬يفيد في عملية التدخل المبكر لمساعدة المتعلمين على تحقيق الكفاية‬ ‫‪‬‬
‫المطلوبة‬

‫التكويني ‪:‬‬ ‫التقويم‬

‫عملية مرتبطة بإرساء التعلمات وسيرورتها ‪ ،‬يطلق عليه ‪ ( :‬الجزئي ‪ /‬البنائي ‪ /‬التطويري ‪ /‬المرحلي )‬

‫منه ‪:‬‬ ‫الهدف‬

‫يقـــدم للمـ ــدرس والمتعلم عمليـــة أ االرتـــداد أ أي التغـ ــذيـــة الراجعـ ــة التي تخص تطور التعلم بـ ــإطالع‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين على نتائج تعلمهم إلثارة دافعيتهم وحفزهم ‪.‬‬

‫موضوعه ‪:‬‬
‫مدى التحكم التدريجي في الموارد والكفايات ‪/‬الصعوبات‬

‫القرارات ‪:‬‬
‫‪ ‬ترشيد التعليم عبر مالءمة وتكييف أنشطة التعليم والتعلم لحاجات المتعلمين طوال سيرورة تحصيل‬
‫التعلمات وتنمية الكفايات‪.‬‬
‫‪ ‬تبصر األستاذ (ة) في الطرائق واألساليب والممارسات المعتادة بإعادة النظر فيها ‪.‬‬
‫‪ ‬يسجل األستاذ (ة) في الخانة المخصصة للمالحظات في المذكرة اليومية في كل حصة أنواع األخطاء التي‬
‫نفسها أو في الحصص المبرمجة للدعم في اليوم األخير‬
‫تصدر من المتعلمين ليعمل على معالجتها في الحصة ِ‬
‫من األسبوع ‪،‬أو في األسبوع الخامس من كل وحدة ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫خصائصه المميزة‬

‫أفضل أنواع التقويم ألنه يهتم بالمتعلم و يحصل بطريقة تفاعلية ‪ ≠ ( .‬المقاربة األداتية )‬ ‫‪‬‬
‫من أهم البيداغوجيات التي يس ـ ــتند إليها هذا النوع من التقويمات هو بيداغوجيا الخطأ ‪ ،‬نس ـ ــتحض ـ ــر هنا‬ ‫‪‬‬
‫قولة مونتسوري‬
‫‪L’éléve a droit a l’ érreur , mais l’ érreur corrigée.:‬‬
‫يتم استثمار األخطاء وتوظيفها في التعلم الذاتي ‪ ،‬ألن المتعلم يقف على أخطائه وتعثراته‪ .‬و يتعلم الوعي‬ ‫‪‬‬
‫باإلنتاجات الناحجة‬
‫يمنح للمتعلم ‪ ،‬وهو ينجز مع أقرانه أعماال للتعلم ‪ ،‬إمكانية تقويم تبادلي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يركز على السيرورة أ كثر من المنتوج ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫يدخل في هذا النوع ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تصحيح الدفاتر ‪.‬‬
‫‪ ‬المراقبة المسـتمرة ألنها تغذي األستاذ بمكامن الخلل التي سيشتغل عليها في حصص الدعم ‪ ،‬كما تمكنه‬
‫من تتبع إنجازات المتعلمين بانتظام ‪ (.‬بعدها التكويني أولى من البعد الجزائي )‬

‫‪:‬‬ ‫التقويم اإلجمالي‬

‫إجراء مرتبط بنهاية المحطات التعليمية ‪ .‬يرتبط ب‪ :‬نهاية التعلمات ( نهاية السنة‪،‬أسدوس ‪ ،‬الدرس ) يطلق‬
‫عليه كذلك ‪( :‬البعدي ‪ ،‬الختامي ‪ ،‬النهائي )‬

‫الهدف منه ‪:‬‬

‫التأكد من تحقق أهداف التعلم وا كتساب الكفايات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬قياس الفارق بين ما تحقق وما هو مطلوب ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫موضوعه‬
‫المنتج النهائي للمتعلم‬

‫القرارات ‪:‬‬
‫مقارنة نتائج المتعلمين والمتعلمات ( اإلشهاد ‪ /‬االنتقال ‪ /‬التكرار)‬ ‫‪‬‬
‫مقارنة درجة التحكم الفعلي للكفايات بدرجة التحكم المطلوب‬ ‫‪‬‬
‫فحص برامج التعليم من أجل اتخاذ قرارات التطوير والتعديل الالزمين إلعطاء معنى للتعلمات‬ ‫‪‬‬
‫« التقويم هو البرنامج الحقيقي » ‪Pierre Berno .‬‬ ‫وتمكين المتعلمين من تحصيل جيد ‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫خصائصه المميزة‬

‫يحظى بأهمية في مدخل الكفايات ألنننا ننظر من خالله إلى مدى ا كتساب الكفايات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫من حوامله ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تقويم الوحدة ‪.‬‬

‫‪ ‬المراقبة المستمرة ( تجميع النقط المحصل عليها في السنة كلها )‬
‫‪ ‬االمتحان الموحد المحلي على صعيد المؤسسة‬
‫‪ ‬االمتحان الموحد اإلقليمي ‪.‬‬
 ‫‪ - 3‬وظائف التقويم ‪:‬‬
‫حددها المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي في ثالثة وظائف رئيسة ‪:‬‬
‫وظيفة توجيهية ‪:‬‬
‫تشكل أنشطة التقويم التشخيصي مجاال الشتغال هذه الوظيفة حيث يتم توجيه المتعلمين عبر أدوات اختبارية‬
‫نحو أنشطة تعليمية معينة في بداية التعلمات ‪ ،‬كما يمكن استثمار هدا النوع من التقويم في توجيه المتعلمين‬
‫ألهمية التكوين الذاتي بإشراف األستاذ ‪.‬‬

‫وظيفة تعديلية‪:‬‬
‫تكمن وظيفة التعديل في استثمار أخطاء المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬التي تم الوقوف عليها عن طريق التقويم‬
‫التكويني‪ ،‬وبلورة خطة لمعالجة الخلل الحاصل في التعلم مما يقتضي تحليل األخطاء وتصنيفها حسب نوعها‬
‫أو طبيعتها وأسبابها وترددها وطريقة معالجتها ‪ ،‬ثم اعتمادها في تشكيل مجموعات حاجات‪.‬‬
‫و تكمن وظيفة التعديل كذلك في تصحيح وتصويب السيرورة التعليمة التعلمية استنادا إلى القرارات‬
‫المتعلقة بالتعليم والتعلم والمنبثقة عن التقويم التكويني‪.‬‬
‫و نظرا ألهمية الوظيفة التعديلية‪ ،‬يعد التقويم التكويني العمود الفقري للفعل التعليمي التعلمي ‪.‬‬
‫وتستند عملية التعديل إلى ‪:‬‬
‫النتائج المحققة مقارنة مع النتائج المنتظرة؛‬ ‫‪-‬‬
‫التعثرات التي تعيق مسار المتعلمين‪ ،‬فرديا وجماعيا‬ ‫‪-‬‬
‫القصور الحاصل في الوسائل المستعملة والطرائق التدريسية المعتمدة‬ ‫‪-‬‬

‫وظيفة إشهادية‬
‫تكمن في اإلقرار الناتج عن التقويم اإلجمالي الذي يتموقع في نهاية التعلم الذي يشهد بتحصيل المتعلم(ة)‬
‫للتعلمات المقررة وبقدرته على توظيفها بطريقة مجزأة أو مدمجة في وضعيات مختلفة ‪.‬‬
‫وسواء تعلق األمر بوحدة‪ ،‬أو اختبارات فصلية أو إشهادية في نهاية السنة‪ ،‬فإن تحقق األهداف التعليمية جزئيا‬
‫أو كليا‪ ،‬وتحقيق التمكن‪ ،‬بدرجات‪ ،‬من الكفايات المستهدفة في نهاية التعلم يقابله إقرار للمتعلم بنجاحه وهو ما‬
‫تشير إليه بيداغوجيا النجاح باعتبارها مظلة أساس تظلل المقاربة بالكفايات‪ .‬فتحقق النجاح يقابله إقرار وإشهاد‬
‫للمتعلم بذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬نظام التقويم في المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي‪:‬‬

‫‪ - 1‬توجهات واختيارات في مجال التقويم واإلشهاد ‪:‬‬
‫في إطار عناية النظام التربوي بالمنهاج الدراسي في مفهومه الشامل والمتكامل‪ ،‬تم إيالء التقويم عناية واضحة‬
‫تتجلى من خالل المبادئ والتوجهات اآلتية ‪:‬‬
‫ربط التعليم بمحيطه من خالل مالءمة المنهاج والبرامج الدراسية للمنتظرات‪ ،‬وتحقيق العالقة التفاعلية بين‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة والمجتمـع‪ .‬لذا‪ ،‬ينبغي أن تتأسس وضعيات التقويم على معطيات منسجمة مع المحيط؛‬
‫إرساء مدرسة موحدة األهداف‪ ،‬متنوعة األساليب واألشكال التقويمية حتى تتم االستجابة لجميع‬ ‫‪‬‬
‫انتظارات المستفيدين من الخدمات التعليمية؛‬
‫اعتماد اإلنصاف وتكافؤ الفرص في التقويم التربوي‪ ،‬وذلك انطالقا من أن المدرسة مجال حقيقي لترسيخ‬ ‫‪‬‬
‫القيم األخالقية وقيم المواطنـة وحقوق اإلنسان وممارسة الحياة الديمقراطية‪.‬‬
 ‫‪ - 2‬مجاالت تقويم التعلمات ‪:‬‬
‫تستهدف عملية التقويم الكشف عن مواطن القوة التي يجب تعزيزها‪ ،‬وعن التعثرات التي ينبغي تجاوزها‪.‬‬
‫وهي عملية تمكن األستاذ(ة) من اتخاذ تدابير مالئمة ودقيقة لتفعيل كفايات المتعلم(ة) ‪ ،‬وتطويرها‪.‬‬
‫ومن ثم يجب أن يرتكز التقويم‪ ،‬سواء التشخيصي منه أو التكويني أو اإلجمالي‪ ،‬على مبدأ تقويم الكفايات التي‬
‫ا كتسبها المتعلم(ة‪).‬‬
‫وتبعا لذلك فإن أساليب التقويم ال تقيس فقط الجوانب المعرفية الصرفة لدى المتعلم(ة‪ )،‬بل تقيس أيضا‬
‫قدرته على توظيـف هذه المكتسبات وقدراته التعبيرية والتحليلية والمنهجية واالستراتيجية‪.‬‬
‫ونظرا لكون الكفاية مركبة بطبيعتها‪ ،‬حيث تستلزم تعبئة معارف ومهارات وقدرات وقيم مالئمة إلنجاز مهمة‬
‫معينة بنجاح‪ ،‬فإن تقويمها يتطلب اختبار العناصر األساس المكونة لها والمشتقة منها‪ ،‬وتدريب المتعلم(ة)‬
‫على استثمار حصيلة التعلمات المكتسبة‪ ،‬واختيار المالئم منها إلنجاز مهمات مركبة‪ ،‬أو إيجاد حلول لوضعيات‬
‫مشكلة ‪.‬‬
‫المجاالت الرئيسية للتقويم ‪:‬‬

‫المجال المعرفي ‪ :‬يركز على ا كتساب المعرفة والفهم والتحليل والتفكير النقدي ‪ ،‬يشمل هذا المجال تقييم‬
‫قدرة المتعلم على تذكر المعلومات وتفسيرها وتطبيقها في سياقات مختلفة‪.‬‬
‫المجال المهاري ‪ :‬يركز على تطوير المهارات العملية والتقنية والفنية‪ ،‬يتضمن هذا المجال تقييم القدرة على‬
‫أداء مهام معينة بدقة وفعالية‪ ،‬مثل المهارات اليدوية والمهارات التقنية والمهارات األدائية‪.‬‬
‫المجال الوجداني ‪ :‬يركز على تطوير القيم والمواقف واالتجاهات والسلوكيات‪ ،‬يشمل هذا المجال تقييم‬
‫التفاعل االجتماعي وااللتزام بالقيم واألخالق والتحفيز الذاتي واالهتمام باآلخرين‪.‬‬

‫‪ - 3‬التقويم المعتمد من أجل اإلشهاد في نهاية التعليم االبتدائي ‪:‬‬

‫وهو تقويم يروم التحقق من مدى توفر المتعلم(ة) على المواصفات الخاصة بملمح التخرج من هذا السلك‬
‫التعليمي‪ ،‬بالوقوف على ما ا كتسبه من كفايات تعبيرية وتواصلية أساسية‪ ،‬وقدرة على توظيفها في وضعيات‬
‫مبسطة‪ ،‬وما ا كتسبه من رصيد لغوي ومعرفي ومهاري يؤهله الستيعاب مختلف الظواهر االجتماعية والثقافية‬
‫واتخاذ مواقف منها أو تجاهها‪ ،‬وذلك استعدادا لسلك التعليم الثانوي اإلعدادي المندرج في سيرورة الحفاظ‬
‫على مكتسبات المتعلم(ة) في التعليم االبتدائي وتطويرها ‪.‬‬
‫وينصب هذا التقويم على ‪:‬‬
‫‪ o‬اللغات والمعارف والمفاهيم والمهارات البسيطة واالعتيادية‪،‬‬
‫‪ o‬قدرة المتعلم(ة) على االستماع وفهم التعليمات وفك الرموز والتواصل شفهيا وإشاريا وأيقونيا وكتابيا ‪ ،‬ويتم‬
‫ذلك‪ ،‬في إطار قياس القدرة على االندماج في بيئة التعلم والتكيف مع المحيط والتفاعل اإليجابي مع متغيراته‪.‬‬
‫‪ o‬قدرة المتعلم(ة) على التفاعل اإليجابي مع محيطه المحلي والجهوي والوطني والعالمي‪ ،‬ومدى امتالكه القدرة‬
‫على االستبطان األولي لقيم المبادرة‪ ،‬واالختيار والتنافس اإليجابي‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬واالعتماد على النفس‪،‬‬
‫وإدراك الحقوق والواجبات؛‬
 ‫‪ - 5‬التمفصل بين التقويم والتخطيط و التدبير ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬بالذظر إلى البعد الكفائي لألستاذ ‪ :‬الكفايات الثالث " التخطيط والتدبير والتقويم "تمثل أهم الكفايات المهنية‬
‫التي يوظفها األستاذ في ممارساته ‪ ،‬بل في مساره المهني كله‬

‫ب ‪ -‬بالذظر إلى موقع التقويم في العملية التعليمية التعلمية ‪ :‬إذا كان التخطيط عملية تتم قبل التدريس ‪ ،‬والتدبير‬
‫يتم بعد التخطيط ‪ ،‬فإن التقويم ليس له موقع ثابت بل هو عنصر متحرك به تنطلق العملية التعليمية قبل بدايتها (‬
‫المدخالت ) ومستمر معها أثناء عملية التدريس( السيرورة والعمليات ) وهو الذي يكشف نواتج التعلم ( المخرجات )‬

‫ج ‪ -‬بالذظر إلى التأثير والتأثر ‪ :‬إذا كانت نتائج التقويم متدنية فإن األستاذ يسائل ممارساته أثناء التدبير لعيد النظر‬
‫فيها بتعديلها ‪ ،‬مما يضطره إلى مساءلة التخطيط بتكييفه وفق حاجات المتعلمين ‪ ،‬والعكس إذا كانت نتائج التقويم‬
‫جيدة‬

‫د ‪ -‬بالنظر إلى وظيفته التوجيهية للفعل التعليمي التعلمي ‪ :‬الفعل التقويمي سيرورة توجه الفعل الديدكتيكي‬
‫وبيان ذلك أنه مثال بناء على نتائج التقويم التشخيصي يخطط األستاذ بتحديد‬ ‫والبيداغوجي تخطيطا وتدبيرا ‪.‬‬
‫استراتيجية التعليم وإيقاعه المالئمين لجماعة الفصل ‪ ،‬وإذا كشف التقويم التكويني صعوبات لدى المتعلمين فإن‬
‫األستاذ يكيف التدبير وفق احتياجاتهم ‪...‬‬
 ‫المحور ‪ : 2‬أدوات وأساليب القياس الايداغوجي‬

‫‪ – 1‬األدوات االختاايية و غير اختاايية ‪: :‬‬

‫يوظف كل من القياس والتقويم أدوات محددة تختلف مواصفاتها ووظائفها تبعا لطبيعة الميدان الذي تشتغل‬
‫ويحسن بنا قبل تفصيل القول في هذا المحور أن نَمِ ي َز األدوات اآلتية ‪:‬‬
‫ُ‬ ‫فيه ‪،‬‬

‫أدوات اختاايية ‪ :‬هي أدوات قياس متضمنة ألسئلة أو مثيرات توجه للمتعلم وينتظر منه االستجابة لها‬ ‫‪-‬‬
‫في مدة محددة ( اختبارت كتابية ‪ ،‬شفهية ‪)....‬‬

‫أدوات غير اختاايية ‪ :‬هي أدوات تستخدم لقياس بعض األهداف التي ال تقاس باالختبارات التقليدية‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬
‫تصمم لتقييم أهداف تتعلق بأداء معقد نسبياً‪ ،‬فهي تعتمد على أدوات تقدير للقياس‪، (.‬ملف اإلنجاز ‪،‬‬
‫دراسة حالة ‪)...‬‬

‫‪ ‬ملف أعمال المتعلم ‪:‬‬

‫هو تجميع هادف ومنظم ألعمال المتعلم وإنجازاته عبر فترة زمنية محددة‪ ،‬تتم مراجعتها في ضوء محكات‬
‫محددة للحكم على مدى تحقيق أدائه للمعايير المنشودة‪.‬‬
‫لماذا الملف ؟‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ألنه يحقق ‪:‬‬

‫‪ ‬حفظ إنجازات المتعلم وتنظيمها‬

‫‪ ‬تحسين جهود المتعلم‬
‫‪ ‬انخراط المتعلم ( التعلم الذاتي ‪ /‬طرف في التقييم و التقويم ‪ /‬النظر الدائم في المنجز )‬
‫‪ ‬كشف استراتيجية التعلم‬
‫‪ ‬المبادرة واتخاذ القرار ( من خالل المهام التي كُلف بها )‬
‫‪ ‬التواصل ( المتعلم ‪ /‬األستاذ ‪ /‬اآلباء واألمهات )‬
 ‫مراحل اإلنجاز ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تقسيم السيرورة حسب ( ‪: ) Helen Barrett , 2004‬‬

‫نشر ( النجاحات)‬

‫عرض‬

‫تفكير‬
‫انتقاء‬
‫تجميع‬

‫)‪) Val Klenowski , 2002‬‬

‫ما يهم في تعريف الحقيبة ليس هو مجموعة األعمال التي تحتويها وإنما ‪:‬‬
‫أ موقعها المركزي في التقويم الذاتي والتفكير لدى المتعلمين ‪ ،‬فضال عن فرصة وصف السيرورة‬
‫التي يتم من خاللها تنفيذ العمل في الحقيبة أ‬
 ‫‪ ‬دراسة الحالة‪:‬‬
‫هي استقصاء مع ّمق حول ظاهرة في سياقها الطبيعي وأالحالةأ تكون فردا ً أو مجموعة من األفراد أو حدثا ً أو قرارا ً أو مؤسسة‬
‫أو سياسة عامة أو غيرها من األنظمة التي يتم دراستها بشكل شامل وبطريقة واحدة أو أ كثر وفيها يتم جمع بيانات متنوعة‬
‫من مصادر متعددة (سير ذاتية‪ ،‬أرشيف‪ ،‬وثائق‪ ،‬سجالت ‪ ،‬مقابالت‪ ،‬مشاهدات ‪ ،‬استبيانات وغيرها (‪.‬‬
‫كثيرا ما يالحظ المدرس أن أحد تالميذه بعيد الفهم ويعاني من التأخر عن باقي زمالئه‪ ،‬لهذا يلجأ إلى دراسة حالته عن‬
‫طريق جمع البيانات الالزمة والمتعلقة بحياته األسرية أو المستوى المادي ألسرته أو المستوى الثقافي لها ‪ ،‬وهذا‬
‫من أجل وضع خطة قصد معالجة هذا التأخر والعمل على تحقيق األهداف التربوية المرجوة‪.‬‬
 ‫ثانيا ‪ -‬جدول للتخصيص ‪:‬‬
‫تعريفه ‪:‬‬

‫مخطط تفصيلي وصفي يربط مضامين مادة دراسية باألهداف التعلمية ويبين األوزان النسبية للمجاالت‬
‫الدراسية المعنية بالقياس ( موضوعات المقرر الدراسي ) واألوزان النسبية للمستويات المهارية ‪.‬‬
‫يتكون الجدول من مدخلين ‪:‬‬
‫األول عمودي ‪ :‬يتضمن عناصر المحتوى الدراسي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الثاني أفقي ‪ :‬يتضمن األهداف و مستوياتها المهارية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أهميته ‪:‬‬
‫‪ ‬يسمح بالتأكد من كون األسئلة التي يتكون منها االختبار تعبر فعليا عن مجريات التعلمات داخل‬
‫الفصل الدراسي‬
‫‪ ‬يسمح بإنشاء رابط بين أسئلة االختبار واألهداف التعلمية للمحتوى المستهدف بالقياس ‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد المكلف ببناء االختبار على توزيع األسئلة على مختلف وحدات المادة الدراسية مع مراعاة وزنها‬
‫الحقيقي ‪.‬‬
‫‪ ‬يسمح بوضع ترتيب ألسئلة االختبار حسب األهداف التعلمية وحسب المستويات المهارية ‪.‬‬
‫‪ ‬يثق من خالله المتعلم بعدالة االختبار ويساعده في توزيع جهد ثبيت المضامين وتنظيم الوقت ‪.‬‬

‫معايير تحديد درجة أهمية األهداف ‪:‬‬

‫تشير الخانة المخصصة لألهمية إلى الدرجة التي ُتعطى لألهداف التعلمية حسب أهميتها ‪ ،‬و ُتحدد درجة أهمية‬
‫كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ‪ )2 -0‬حيث ُتمنح الدرجة ‪ 0‬للهدف المهم والدرجة ‪ 2‬للهدف األكثر أهمية اعتمادا‬
‫على معايير أساسية منها ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الوقت الذي خصص لتدريس الوحدة أو محتويات الهدف ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬امتدادات الوحدة واألهداف التعلمية المرتبطة بها إلى التعلمات الالحقة ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬نسبة أهمية الوحدة من مجموع البرنامج الدر اسي الخاص بالمادة التعليمية ‪.‬‬
‫د ‪ -‬أهمية المستويات المهارية بالنظر إلى المرحلة العمرية للمتعلمين ‪.‬‬
 ‫مراحل بناء جدول التخصيص ‪:‬‬

‫(‪ )1‬جدول تخصيص لاناء مراقاة مستمرة بداللة األهداف ‪:‬‬

‫جدول تحديد درجة األهمية ‪:‬‬
 ‫(‪ )2‬جدول تخصيص لاناء اختاار إشهادي ‪:‬‬
‫‪-1‬تجميع األهداف حسب المجاالت ‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫درجة األهمية‬ ‫عدد األهداف أو الكفايات‬ ‫المجال الفرعي‬

‫‪5‬‬ ‫التعبير‬
‫‪6‬‬ ‫القراءة‬
‫‪4‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪55‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -2‬تجميع النقط المحصلة في كل مجال حسب درجة أهمية كل هدف ‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫درجة األهمية‬ ‫عدد األهداف أو الكفايات‬ ‫المجال الفرعي‬

‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التعبير‬
‫‪21‬‬ ‫‪6‬‬ ‫القراءة‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪12‬‬ ‫‪55‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -3‬أهمية المجاالت استنادا إلى درجة األهمية المحددة لألهداف ‪:‬‬

‫تحسب بالصيغة اآلتية ‪:‬‬
‫النقطة المحصلة من حيث درجة األهمية للمجال ×‪/111‬مجموع نقط درجة أهمية‬
‫المجاالت‬

‫النسبة‬ ‫درجة األهمية‬ ‫عدد األهداف أو الكفايات‬ ‫المجال الفرعي‬

‫‪41.23%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬

‫التعبير‬

‫‪31.24%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪6‬‬

‫القراءة‬

‫‪12%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬

‫الكتابة‬
‫‪211%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪55‬‬
‫المجموع‬
 ‫‪ -4‬تحديد أهمية المستويات المهايية بالنساة لمجاالت المادة ‪:‬‬
‫تحسب بالصيغة اآلتية ‪:‬‬
‫قسمة تردد أهداف المستوى المهاري ‪ /‬مجموع أهداف المستويات المهايية لنفس‬
‫المجال ×‪111‬‬

‫المستويات المهارية‬
‫المجموع‬ ‫التقويم‬ ‫التركيب‬ ‫التحليل‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة‬ ‫المجال لفرعي‬

‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ -1‬التعبير‬

‫‪100%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪60%‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -2‬القراءة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪16.66% 33.33%‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -3‬الكتابة‬

‫‪100%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪25%‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المجموع‬
‫‪100%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪40%‬‬

‫‪ -5‬تحديد وزن كل مجال ‪ ( :‬أهمية المجاالت والمستويات المهايية )‬

‫تحسب بالصيغة اآلتية ‪:‬‬
‫نساة أهمية المجال × نساة أهمية المستوى المهاري داخل المجال‪111/‬‬

‫المستويات المهارية‬

‫المجموع‬ ‫‪....‬‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة‬ ‫المجال الفرعي‬

‫‪% 32.14‬‬ ‫‪% 6.43‬‬ ‫‪% 6.43‬‬ ‫‪% 19.28‬‬ ‫‪ -1‬التعبير‬

‫‪% 42.86‬‬ ‫‪% 21.43‬‬ ‫‪% 7.14‬‬ ‫‪% 14.29‬‬ ‫‪ -2‬القراءة‬

‫‪% 25‬‬ ‫‪% 12.5‬‬ ‫‪% 6.25‬‬ ‫‪% 6.25‬‬ ‫‪ -3‬الكتابة‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪% 40.36‬‬ ‫‪% 19.82‬‬ ‫‪% 39.82‬‬ ‫المجموع‬

 ‫‪ -6‬تحديد عدد األسئلة ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬عدد األسئلة المخصصة للمجال ‪:‬‬
‫مجموع األسئلة × وزن المجال ‪111/‬‬
‫ب‪ -‬عدد األسئلة المخصصة لكل مستوى مهاري ‪:‬‬
‫مجموع عدد أسئلة المجال × وزن المستوى المهاري ‪111 /‬‬

‫المستويات المهارية‬

‫عدد األسئلة‬ ‫‪....‬‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة‬ ‫المجال الفرعي‬

‫‪ 4664‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪6‬س‬ ‫‪ -1‬التعبير‬

‫‪51‬س‬

‫‪ 52625‬س‬ ‫‪ 665‬س‬ ‫‪ 2656‬س‬ ‫‪ 4644‬س‬ ‫‪ -2‬القراءة‬

‫‪ 54‬س‬ ‫‪7‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪4‬س‬

‫‪ 765‬س‬ ‫‪ 465‬س‬ ‫‪ 5675‬س‬ ‫‪ 5675‬س‬ ‫‪ -3‬الكتابة‬

‫‪7‬س‬ ‫‪4‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫‪2‬س‬

‫‪ 03‬س‬

‫‪ -7‬تحديد سلم التنقيط ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬عدد النقط المخصصة للمجال ‪ :‬مجموع النقط × وزن المجال ‪111/‬‬
‫ب‪ -‬عدد النقط المخصصة لكل مستوى مهاري ‪:‬‬
‫مجموع نقط المجال × وزن المستوى المهاري ‪111 /‬‬
‫‪hg‬‬

‫المستويات المهارية‬

‫سلم التقيط‬ ‫‪....‬‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة‬ ‫المجال الفرعي‬

‫‪6642‬ن‬ ‫‪562‬ن‬ ‫‪562‬ن‬ ‫‪466‬ن‬ ‫‪ -1‬التعبير‬

‫‪6‬ن‬ ‫‪5‬ن‬ ‫‪5‬ن‬ ‫‪4‬ن‬

‫‪2657‬ن‬ ‫‪465‬ن‬ ‫‪5644‬ن‬ ‫‪2644‬ن‬ ‫‪ -2‬القراءة‬

‫‪4‬ن‬ ‫‪565‬ن‬ ‫‪4‬ن‬

‫‪5‬ن‬ ‫‪265‬ن‬ ‫‪5625‬ن‬ ‫‪5625‬ن‬ ‫‪ -3‬الكتابة‬

‫‪ 20‬ن‬
 ‫‪ - 5‬أسئلة االختاارت الكتابية ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬األسئلة المغلقة ( الموضوعية ) ‪:‬‬
‫وجه التسمية ‪:‬‬
‫‪ -‬مغلقة ‪ :‬ألنها التحتمل أ كثر من جواب واحد ‪.‬‬
‫للمقوم ‪ / .‬إمكانية تغطيتها لمختلف أجزاء البرنامج الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬موضوعية ‪ :‬ألن تصحيحها ال يتأثر بالعوامل الذاتية ُ‬

‫أصناف األسئلة الكتابية المغلقة بشكل عام ‪:‬‬

‫الخصائص‬ ‫األصناف‬
‫اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة‪.‬‬ ‫سؤال االختيار من المتعدد‬
‫سؤال مباشر يأتي الجواب عنه في صيغة كلمة أو عدد أو جملة‪.‬‬ ‫سؤال الجواب القصير‬
‫كتابة كلمة تُرِك بياض مكانها داخل جملة أو فقرة‪.‬‬ ‫سؤال اإلكمال‬
‫عبارة عن جمل أو فقرات إخبارية تتضمن كل واحدة منها معلومة واحدة يطلب من‬ ‫سؤال أالصواب أو الخطأأ‬
‫المتعلم الحكم عليها بالصواب أو الخطأ‪.‬‬
‫وصل ( عنصر – جواب ) ب ( عنصر – سؤال )‬ ‫سؤال الربط والمقابلة‬
‫ترتيب عناصر الجواب حسب ترتيب محدد ‪:‬‬ ‫سؤال الترتيب‬
‫( تسلسل منطقي ‪ ،‬تسلسل زمني‪ ،‬تسلسل حسب األهمية‪ ...‬إلخ )‬

‫– أهم األسئلة الكتابية المغلقة ‪ ( :‬قواعد الصياغة ‪ -‬المحاسن ‪ -‬العيوب )‪:‬‬

‫سؤال ‪ :‬االختيار من المتعدد ‪:‬‬

‫قواعد الصياغة‬ ‫العيوب‬ ‫المحاسن‬

‫‪ ‬تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب‬ ‫‪ ‬الصــ ـ ـ ــنف األكثر مرونــة‪ ،‬يتالءم ‪ ‬صعوبة صياغة مموهات‬
‫المدرسية عند صياغة األسئلة أو اختيارات‬ ‫قريبة من الجواب الصحيح ‪.‬‬ ‫وقـ ـي ـ ــاس أغـ ـل ـ ــب أصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن ـ ــاف‬
‫األجوبة‪.‬‬ ‫‪ ‬اليسمح بتتبع مسار بناء اإلجابة ‪.‬‬ ‫التعلمات‬
‫‪ ‬مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة‬ ‫‪ ‬يقلص من احتمــاالت اإلجــابــة ‪ ‬صعوبة قياس المستويات‬
‫استقطاب اإلجابات الخادعة ( المموهات )‬ ‫المهارية العليا ‪.‬‬ ‫الص ــحيحة العش ــوائية بس ــبب‬
‫لتحسين جودة السؤال‪.‬‬ ‫تعدد البدائل المطروحة ‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من‬ ‫‪ ‬تتميز نتـائجـه بدرجة عالية من‬
‫حيث الطول ودرجة التعقيد‪. .‬‬ ‫الثبات والمصداقية ‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب استعمال السلب المزدوج الذي يعني‬ ‫‪ ‬سهولة وسرعة التصحيح ‪.‬‬
‫الممتَحن‪ .‬مثاله ‪ :‬أ‬
‫اإليجاب حتى اليتم تغليط ُ‬ ‫‪ ‬إمكانية التصحيح اآللي ‪.‬‬
‫لماذا اليكون من غير الممكن عدم مالحظة‬ ‫‪ ‬الق ــدرة على تغطي ــة البرن ــامج‬
‫ظاهرة الخسوف بالعين المجردة ؟أ‬ ‫الدراسي ‪.‬‬
‫‪ ‬توحيد عدد البدائل في جميع األسئلة ‪.‬‬
 ‫سؤال ‪ :‬الصواب أو الخطأ‬

‫قواعد الصياغة‬ ‫العيوب‬ ‫المحاسن‬

‫‪ ‬حـ ـظ ــوظ اإلج ـ ــاب ـ ــة الص ـ ـ ـ ـ ـ ـحـ ـيـ ـح ـ ــة ‪ ‬يوظف عن ــدم ــا يتعلق األمر بمضـ ـ ـ ـ ـ ــامين‬ ‫‪ ‬الصــ ـ ـ ــنف األكثر مالءمـ ــة لقيـ ــاس‬
‫محددة‪ ،‬أي يكون الس ـ ــؤال خاطئا كليا أو‬ ‫العشــوائية ( التخمين ) قد تصــل‬ ‫المعارف ‪.‬‬
‫صحيحا كليا‪.‬‬ ‫إلى‪.01 %‬‬ ‫‪ ‬سهولة التصحيح ‪.‬‬
‫‪ ‬يـج ـ ــب أن يـكـون الـجـواب الصــ ـ ـ ــحيح مقنع ـ ــا‬ ‫‪ ‬صــ ـ ـ ــعوب ــة قيـــاس المســ ـ ـ ــتويـــات‬ ‫‪ ‬موضوعية التصحيح ‪.‬‬
‫بالنسبة للخبراء في تدريس المادة‪.‬‬ ‫المهارية العليا ‪.‬‬
‫‪ ‬تفادي إدخال مؤشـ ـ ـ ــر على الجواب الصـ ـ ـ ــحيح‬ ‫‪ ‬قد تفتقد للقدرة التمييزية ‪.‬‬
‫بعبـارات قطعيـة ( صــ ـ ـ ــيغ مثـل‪ :‬دائما ‪ ،‬عامة)‬
‫ألن إجاباتها تكون في الغالب هي النفي‬
‫‪ ‬تنويع عبارات االختبار بين الخاطئة والصحيحة‬
‫‪.‬‬

‫سؤال ‪ :‬المطابقة أو المزاوجة‬

‫قواعد الصياغة‬ ‫العيوب‬ ‫المحاسن‬

‫‪ ‬صـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعـ ــوب ـ ــة ق ـ ـي ـ ــاس ‪ ‬يتألف هذا النوع من األسئلة من قائمتين ‪:‬‬ ‫‪ ‬سهولة التصحيح ‪.‬‬
‫األولى ( قائمة المقدمات مسبوقة بأرقام )‬ ‫المس ـ ــتويات المهارية‬ ‫‪ ‬موضوعية التصحيح ‪.‬‬
‫الثانية ( قائمة االستجابات مسبوقة بحروف ) ‪.‬‬ ‫العليا ‪.‬‬ ‫‪ ‬تسـ ـ ــمح باسـ ـ ــتعمالها في‬
‫‪ ‬من الضروري أن تكون عدد عناصر الجواب أ كبر من‬ ‫مـخـتـلف المســ ـ ـ ــتوي ـ ــات‬
‫عدد عناصر السؤال ‪ ،‬وأال يقل عدد األولى عن ثالثة ‪.‬‬ ‫الدراسية ‪.‬‬
‫تســمح بتوظيف األعداد‬ ‫‪‬‬
‫والرموز والصور ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬األسئلة المفتوحة ( المقالية ) ‪:‬‬

‫وهي اختبارات يطلب فيها من المتعلم اإلجابة بقدر يطول أو يقصر حسب المراد ‪ ،‬وتستعمل في العادة كلما‬
‫رغبنا في معرفة قدرة المتعلمين على التعبير والتحليل واإلبداع ‪ ،‬و تندرج تحتها ‪:‬‬
‫األسئلة االنشائية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫هي التي تترك فيها الحرية للمتعلم لينتج و يعبر عن آرائه ‪ ،‬و ما يجب أن ُتعطى له األهمية في هذا النوع‬
‫من األسئلة هو قدرة المتعلم على التحليل و التركيب و كذا ِجدة ما يأتي به من أفكار‪.‬‬
‫األسئلة ذات األجوبة القصيرة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫هي نوع من األسئلة يحدد المدرس جوابها في مجموعة من السطور‪ .‬و يسمح للمتعلم في هذا النوع أن يكتب‬
‫جوابه بنفسه كأن نطلب منه استخالص و كتابة الفكرة الرئيسة للنص أو أن يعلق على خبر على أال يتعدى في‬
‫ذلك ثالثة أسطر مثال ‪.‬‬
‫وضعيات حل المشكالت ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫و هكذا فإن هذا النوع من األدوات ( األسئلة المفتوحة ) يصلح خاصة لقياس السيرورات الذهنية التي تبرز‬
‫الجانب الكيفي عند المتعلم أي كفاءته في التحليل و التركيب و اإلبداع‪.‬‬
 ‫تخل منها هذه االختبارات ‪:‬‬
‫ُ‬ ‫ومن العيوب التي لم‬
‫أنها ال تسلم من ذاتية المكلف بعملية التقييم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنها تتطلب وقتا للتقييم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلتها التغطي إال جانبا المحتوى المستهدف بالتقييم ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ - 6‬أسئلة االختاارت الشفهية ‪:‬‬

‫هذا النوع من االختبارات له أهمية كبيرة في تقييم أداء المتعلمين من حيث قد ُرتهم على استحضار المعارف‬
‫و على التعبير والتواصل بلغة سليمة ‪ ،‬و كذا قدرتهم على المواجهة واإلقناع ‪ ،‬لكنها ال تحظى بعناية كبيرة من‬
‫طرف المدرسين كما هو شأن نظيرتها ( االختبارات التحريرية ) ‪.‬‬
‫ومن عيوبها ‪:‬‬
‫غياب الموضوعية في توزيع األسئلة وتنويعها وتقييم األجوبة في حالة عدم التخطيط المحكم لألسئلة حيث‬ ‫‪‬‬
‫يتم االعتماد على التقدير والتخمين لحظة المقابلة ‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة اإلجراء عندما يتعلق األمر بأعداد كثيرة من المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ‬تأثير شخصية األستاذ وعالقته بالمتعلمين في إجاباتهم ( اضطراب نفسي ‪ ،‬عقدة لسان ‪) ....‬‬
 ‫رابعا ‪ -‬الخصائص القياسية لألداة ( مواصفات األداة )‬

‫‪ -1‬الصدق ‪:‬‬
‫يكون التقويم صادقا حينما يقيس فعال ما ُوضع لقياسه ‪ .‬مثال ذلك ‪:‬‬
‫في مادة الرياضيات إذا خصص األستاذ لألخطاء اإلمالئية نقطا في سلم التنقيط فاالختبار اليتصف بالصدق ‪ ،‬ألن‬
‫اختبار المادة نقيس من خالله المعارف و المهارات الرياضياتية وليس شيئا آخر ‪.‬‬
‫أجوبة المتعلم رشيد صحيحة رياضياتيا لكنه حصل على ‪01/7‬بسب أخطائه اإلمالئية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أجوبة المتعلم إبراهيم خاطئة رياضياتيا ‪ ،‬لكنه لم يخطئ في االمالء فحصل على درجة المتعلم رشيد نفسها‬ ‫‪‬‬
‫‪.01/7‬‬

‫خلل في القياس ألنه أفضى إلى نتائج غير منصفة ‪.‬‬

‫‪ - 2‬الموضوعية ‪:‬‬
‫يتسم التقييم بالموضوعية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬عندما يكون الجواب عن بنود االختبار واضح المعايير والمؤشرات واليحتمل المطلوب أ كثر من تأويل‬
‫‪ ‬تتحقق موضوعية أداة القياس عندما ال تختلف نتيجة التقييم من مصحح إلى آخر بحيث التتأثر باألحكام‬
‫للمق ِّوم‪.‬‬
‫الذاتية ُ‬
‫ضمانا لموضوعية التقييم يفضل المهتمون أن يتخذ في بنائه صورا تساعد على االبتعاد عن الذاتية ‪ ،‬لذلك‬ ‫‪‬‬
‫تشترط المذكرات المنظمة للتقويم على المدرس قبل إجراء االختبار تحديد عناصر اإلجابة الصحيحة ويحدد‬
‫لها مؤشرات من أجل اختبار صالحيتها وتعديل صياغتها إن وجد أن الذاتية قد تتدخل في عمله ‪.‬‬
‫‪ - 3‬الحساسية‪:‬‬
‫أي قدرة التقييم على التمييز الدقيق بين المفحوصين ‪ ،‬ولذلك يعتبر التقييم حساسا حينما يكون قادرا على‬
‫ترتيب مفحوصين عدة في صفة سلوكية معينة ‪ ،‬دون أن يحشر كثيرا منهم في مرتبة واحدة ‪ ،‬فوفق التجربة‬
‫المهنية في تقييم االختبارات المرحلية واإلشهادية الغالب أن تفرز النتائج تمييزا بين ثالث فئات ‪ :‬ذوو الدرجات‬
‫العليا – ذوو الدرجات المتوسطة – ذوو الدرجات الدنيا ‪ ،‬وإنما قلت الغالب ألن النتائج التي تفرز التصنيف‬
‫الثالثي ليست قاعدة مطردة ‪:‬‬
‫فقد تختلف بحسب المواد التي لها خصوصيات من حيث كون المتعلمين يجدون صعوبة للتحكم‬ ‫‪o‬‬
‫فيها ( الرياضيات ‪ /‬العربية ‪/‬الفرنسية ) ‪.‬‬
‫أو بحسب جماعة الفصل فقد تضم متعلمين نجباء وفئة قليلة متوسطة وليس بينهم ذوو المستوى‬ ‫‪o‬‬
‫األدنى ‪.‬‬
‫لكن القاعدة عموما هي أن التمييز حاصل في جميع األحوال مهما كانت درجة التقارب واالنسجام بين جماعة‬
‫الفصل ‪.‬‬

‫‪ - 4‬الثاات ‪:‬‬
‫نفسها إذا‬
‫َ‬ ‫ومعناه أن يكون التقييم قادرا على أن يقيس دوما ما يقيس ‪ ،‬حيث ُتعطي أدوات القياس النتائج‬
‫نفسها ‪ ،‬فإذا قدم األستاذ للمتعلمين اختبارين كتابيين متتاليين ‪ ،‬فإنه‬
‫ُ‬ ‫توافرت الشروط والظروف المادية‬
‫نفسها ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫سيحصل على النتائج‬
 ‫‪ - 8‬تقويم الكفايات ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الوضعية المشكلة التقويمية ‪:‬‬
‫مكونات وخصائص ووظائف الوضعية المشكلة‬

‫‪-0‬السـ ـ ـ ـ ـنـد أو الحـامـل‪ :‬مجموعـة من العنـاص ـ ـ ـ ــر المـاديـة التي تقــدم للمتعلم مثـل نص مكتوب‪ ،‬جـدول ‪،‬تمثيالت‬

‫مكونات الوضعية المشكلة خصائص الوضعية المشكلة‬

‫بيانية‪ ، ...‬وتعرف بثالثة عناصر هي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬السياق‪ :‬المجال الذي تمارس فيه الكفاية‪.‬‬
‫ب‪-‬المعلومات‪ :‬يستثمرها المتعلم أثناء اإلنجاز‪.‬‬
‫ج‪-‬الوظيفة‪ :‬تحدد الهدف من إنجازات المتعلم إلنتاج معين‬
‫‪-2‬المهمة وتوقع المنتوج المنتظر‬
‫‪-0‬التعليمة أو التعليمات‪ :‬مجموع التوجيهات التي توضح للمتعلم المطلوب منه‪.‬‬
‫‪-‬وضعية معقدة تتطلب تعبئة وإدماج الموارد ( معارف ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬قيم ‪)...‬‬
‫‪ -‬اإلنتاج المنتظر محدد بدقة مثل نص أو حل مشكلة أو خطة عمل‪.‬‬
‫‪-‬الوض ـ ـ ـ ــعيـة دالـة تحرك المتعلم وتعبئـه‪ ،‬وتمنحـه الرغبة في العمل وتض ـ ـ ـ ــفي على تعلماته معنى معينا‪ .‬وتمس‬
‫مرا كز اهتماماته بالحياة‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن وضــعيات تكون متوازية ومتســاوية فيما بينها من حيث الصــعوبة‪ ،‬وتمكننا من معرفة مدى امتالك‬
‫التلميذ لكفايته‪.‬‬

‫وظائف الوضعية المشكلة‬

‫وظيفة ديدا كتيكية تتجلى في تحفيز المتعلم على االنخراط في التعلم بالبحث عن حل لإلشكالية‪.‬‬
‫وظيفة اإلدماج تتمثل في إدماج الموارد‬
‫وظيفة التقويم عن طريق تحديد الصعوبات التي تعيق ا كتساب الكفاية‪ ،‬والعمل على تجاوزها‪.‬‬
‫وظيفة اإلشهاد وذلك بالتأكد من تمكن المتعلم من تحقيق للكفاية المطلوبة‬
 ‫ب ‪ -‬بناء وضعية تقويمية ‪:‬‬

‫تحديد الكفاية؛‬ ‫‪-‬‬

‫تحديد األهداف النوعية المنتظر تحققها كمؤشرات لتقويم الكفاية؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد معايير التقويم المستهدفة من الوضعية؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الموارد التي سيسمح للمتعلمين باستعمالها أثناء اإلنجاز؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد سياق مناسب للوضعية التقويمية‪ .‬والتأكد من أن لسياق الوضعية معنى عند المتعلم‪ ،‬وأنه‬ ‫‪-‬‬
‫مرتبط بأحد مجاالت التعلم) العامة‬
‫تحديد السند المساعد إلنجاز المطلوب؛‬ ‫‪-‬‬
‫توقع مهمات مختلفة‪ ،‬بإحداث روابط ممكنة بين مختلف مجاالت التعلم؛‬ ‫‪-‬‬
‫التأكد من تغطية التقويم لمجموع المعايير؛‬ ‫‪-‬‬
‫استعمال مختلف وسائل التقويم التي تمكن من تقديم حكم صحيح وصادق عن نمو الكفاية؛‬ ‫‪-‬‬
‫إعداد شبكة للتقويم إذا كان األمر يتعلق بوضعية اختبارية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ج ‪ -‬المعايير والمؤشرات ‪:‬‬

‫إذا كانت الكفاية هي إمكانية تعبئة مجموعة من الموارد ‪ ،‬وكانت الموارد منها ما هو قابل للمالحظة المباشرة‬
‫ومنها ما ليس قابال للمالحظة المباشرة ‪ ،‬فال يمكن تقويم الكفاية إال بإرفاقها بمجموعة من المعايير والمؤشرات‬
‫‪ ،‬فما معنى المعيار وما معنى المؤشر؟‬
‫مفهوم المعيار ‪:‬‬ ‫*‬
‫هو عنصر إخباري يحدد صفات العمل المنتظر من إنتاج المتعلم ‪ ،‬بحيث يتيح إمكانية اإلقرار بحضور أو غياب‬
‫خاصية ما في الموضوع المقوم ‪ ،‬والمعيار بصفة عامة عبارة عن حزمة من المؤشرات ‪.‬‬
‫أنواع المعايير ‪:‬‬ ‫*‬
‫تنقسم المعايير إلى نوعين ‪:‬‬
‫‪ ‬معايير الحد األدنى ‪ :‬هي معايير أساسية يعتبر التمكن منها ضروريا المتالك الكفاية ‪.‬‬
‫‪ ‬معايير اإلتقان ‪ :‬هي معايير تتعلق بجودة المنتج ‪.‬‬
‫مميزات المعايير ‪:‬‬ ‫*‬
‫من مميزات المعايير التي يستند إليها التقويم وفق المقاربة بالكفايات أنها ‪:‬‬

‫‪ -0‬يجب أن تكون قليلة العدد ‪ ،‬وألجل ذلك تم حصرها فيما يلي ‪:‬‬
‫معيار المالءمة ‪ :‬أي موافقة المنتج المقدم من قبل المتعلم للمطلوب من تعليمات الوضعية‬ ‫‪‬‬
‫التقويمية‪.‬‬
‫معيار االستعمال السليم ألدوات المادة ‪ :‬وهو االستثمار الجيد للموارد التي ا كتسبها المتعلم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معيار االنسجام ‪ :‬وهو ترابط المنتج واتساقه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معيار اإلتقان ‪ :‬جودة العرض ومقروئية الخط وتنظيم الورقة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬يجب أن تكون مستقلة بعضها عن بعض ‪ :‬بهدف تسهيل التصحيح و تحقيق اإلنصاف بعدم تقييم‬
‫الشيء نفسه مرتين لما فيه من معاقبة المتعلم مرتين على خطأ ارتكبه ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ملحظ ‪:‬‬
‫ومما يجب التفطن إليه‪ ،‬أن معيار الحد األدنى ‪ -‬وليس معيار اإلتقان ‪ -‬هو أساس تحقق الكفاية ‪ ،‬وبناء عليه‬
‫( أي معيار الحد األدنى ) نحكم على المتعلم من خالل أدائه بأنه كفء ومؤهل ‪.‬‬

‫في ذيل التعريف المتقدم للمعيار قلنا إن المعيار بصفة عامة عبارة عن حزمة من المؤشرات ‪.‬‬

‫فما المقصود بها ؟ ول َِم لَ ْم نكتف بالمعايير دون المؤشرات ؟‬

‫تعريف المؤشر ‪:‬‬ ‫*‬

‫المؤشر هو كل سلوك يقدم معلومة معينة حول حضور كفاية ما أو عالمة دقيقة واضحة وملموسة قابلة‬
‫للمالحظة ‪.‬‬
‫ومن خالل وظائف المؤشرات نجيب عن سؤال ل َِم لَ ْم نكتف بالمعايير ؟‬
‫وظيفة المؤشر ‪:‬‬ ‫*‬
‫‪ ‬أنه يسمح بأجرأة المعايير ‪.‬‬
‫‪ ‬أنه يوفر للمقوم معطيات وبيانات عن درجة تحقق المعيار ومستوى التحكم فيه ‪.‬‬
‫‪ ‬أنه يسعفنا في الحكم على مدى تمكن المتعلم من كفاية ما ‪.‬‬
‫أنواع المؤشر ‪:‬‬ ‫*‬
‫‪ ‬مؤشرات كمية ‪ :‬مثالها ‪ :‬أقل من ثالثة أخطاء إمالئية ‪....‬‬
‫‪ ‬مؤشرات نوعية ‪ :‬مثالها ‪ :‬وجود شطب ‪...‬‬
 ‫المحور ‪ : 3‬الوثائق الرسمية المنظمة للتقويم‬

‫أوال ‪ :‬اإلطار المرجعي للتقويم التشخيصي‪:‬‬

‫تعريف اإلطار المرجعي للتقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫هو وثيقة تنظيمية ترسم مالمح وآليات التقويم التشخيصي‪ ،‬وتحدد األهداف والمرجعيات والمكونات التي يتم‬
‫من خاللها تقييم مكتسبات المتعلمين في بداية السنة الدراسية أو المستوى الجديد‪ .‬يهدف إلى رصد الصعوبات‪،‬‬
‫وتشخيص مواطن القوة والضعف في التعلمات السابقة‪ ،‬لضمان تخطيط فعال للعملية التعليمية وتحقيق‬
‫االنسجام بين الكفايات المستهدفة‪.‬‬

‫مكونات اإلطار المرجعي للتقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .0‬المجال المعرفي ‪ :‬يركز على الكفايات المعرفية التي ا كتسبها المتعلمون (مثل الرياضيات واللغة العربية)‪.‬‬

‫‪ .2‬المجال المهاري ‪ :‬يسلط الض‪1‬وء على المهارات العملية المرتبطة بالكفايات التعليمية (القراءة‪ ،‬الكتابة‪،‬‬
‫الحساب‪ ،‬وغيرها)‪.‬‬

‫‪ .0‬األهداف‪ :‬تتضمن أهدافا واضحة مثل تقييم الكفايات‪ ،‬التعرف على العوائق‪ ،‬وتحديد الحاجات الفردية‪.‬‬

‫‪ .4‬الوسائل واألدوات ‪ :‬تعتمد أدوات مثل الروائز أو األنشطة التطبيقية لتقييم المتعلمين‪.‬‬

‫‪ .0‬خطط التدخل ‪ :‬يتم توجيه نتائج التقويم التشخيصي نحو إعداد خطط الدعم والتقوية‪.‬‬

‫هذه العناصر تشير إلى أن اإلطار المرجعي للتقويم التشخيصي هو أداة محورية لضمان جودة العملية التعليمية‬
‫وفعاليتها‪.‬‬

‫أهمية اإلطار المرجعي للتقويم التشخيصي‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ ‬توحيد الرؤية والمنهجية ‪ :‬يساهم اإلطار المرجعي في توفير رؤية موحدة ومنهجية واضحة لتنفيذ التقويم‬
‫التشخيصي‪ ،‬مما يضمن انسجام العمليات التربوية بين مختلف المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬رصد مكتسبات المتعلمين ‪ُ :‬يمكن من التعرف بدقة على الكفايات والمهارات التي ا كتسبها المتعلمون في‬
‫السنوات الدراسية السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬تشخيص الصعوبات التعليمية ‪ :‬يساعد في الكشف عن نقاط الضعف والتحديات التي تواجه المتعلمين في‬
‫مختلف المجاالت المعرفية والمهارية‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد الحاجات الفردية ‪ُ :‬يمكن من فهم الفروق الفردية بين المتعلمين‪ ،‬مما يسمح بتقديم دعم تربوي‬
‫مناسب لكل فئة‪.‬‬
‫فعالة ‪ :‬يوفر بيانات دقيقة يتم استثمارها في تخطيط تدخالت بيداغوجية تهدف إلى معالجة‬
‫‪ ‬إعداد خطط دعم ّ‬
‫الصعوبات وتحسين مستوى التعلمات‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق االستمرارية البيداغوجية ‪ :‬يسهم في الربط بين التعلمات السابقة والجديدة لضمان تكامل العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬المذكرات المؤطرة للمراقاة المستمرة ‪:‬‬
‫تعتبر المراقبة المستمرة إجراء بيداغوجيا وأداة للتقويم المنتظم ألداءات المتعلمين بكيفية مستمرة‬
‫تمكنهم من تعرف إمكاناتهم ومردودهم والعمل على تطويره‪ ،‬وتمكن المدرس من الحصول على معلومات‬
‫حول فعالية األدوات والعمليات التعليمية المستعملة‪ ،‬وتنتظم المراقبة المستمرة في اختبارات جزئية لتقيس‬
‫جزءا من البرنامج الدراسي بخالف االختبارات اإلشهادية التي تقيس البرنامج السنوي‪.‬‬
‫تعتبر المراقبة المستمرة تقويما مرحليا ألن موقعها يأتي بعد مرحلة من مراحل إرساء التعلمات وبنائها‪،‬‬
‫وهي من وجه آخر من حوامل التقويم اإلجمالي ذو الوظيفة الجزائية بالنظر إلى أن على أساسها ُيتخذ قرار انتقال‬
‫المتعلمين والمتعلمات إلى المستوى الدراسي األعلى في نهاية السنة في سلك التعليم االبتدائي بنسبة ‪% 011‬‬
‫من المستوى األول إلى المستوى الخامس‪ ،‬فيما تشكل المراقبة المستمرة نسبة ‪ % 01‬في المستوى السادس‪.‬‬

‫واعتبارا ألثر المراقبة المستمرة في نتائج المتعلمين والمتعلمات ووظيفتها في تحقيق تكافؤ الفرص بينهم‬
‫والتخاذ القرارات بشأن مساراتهم الدراسية‪ ،‬لم ُيترك إجراؤها وتنظيمها للعمل االرتجالي غير المعقلن بل تم‬
‫نظمة لها نعرضها بأرقامها وموضوعاتها كاآلتي‪:‬‬
‫تأطيرها بإجراءات ومبادئ عبر إصدار مذكرات ُم ِّ‬

‫‪ ‬المذكرة‪( 070 × 10‬الصادرة بتاريخ ‪ 01‬نونبر ‪ )2101‬موضوعها‪ :‬تأطير وتتبع المراقبة المستمرة بالتعليم‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪ ‬المذكرة ‪(071 ×10‬الصادرة بتاريخ ‪ 00‬دجنبر ‪ )2101‬موضوعها‪ :‬تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة‬
‫المستمرة بسلك التعليم االبتدائي‬
‫‪ ‬المذكرة ‪(014 × 01‬الصادرة بتاريخ ‪ 0‬دجنبر ‪ )2101‬موضوعها‪ :‬تأطير وتتبع إجراء فروض المراقبة المستمرة‬
‫في مادة التربية اإلسالمية بسلك التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ ‬المذكرة ‪( 142 × 20‬الصادرة بتاريخ ‪ 0‬ماي ‪ )2120‬موضوعها‪ :‬تكييف المراقبة المستمرة لفائدة التلميذات‬
‫والتالميذ في وضعية إعاقة بالتعليم االبتدائي في ضوء البرنامج الوطني للتربية الدامجة‪.‬‬

‫‪ -0‬أهمية المذكرات المنظمة للمراقبة المستمرة‪:‬‬

‫يمكن إبراز أهميتها من خالل نتائج عدم مراعاتها عند بناء االختبارات‪ ،‬حيث يفضي عدم اعتمادها إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬إجراء التقويم بكيفية مرتجلة غير منظمة وغير معقلنة ‪ ،‬وهو مؤشر على عدم التنظيم أثناء الممارسة‬
‫التدريسية ‪ ،‬وقد قيل أ قل لي كيف تقوم أقل لك ماذا تدرس وكيف تدرس أ‬
‫‪ ‬عدم تكافؤ الفرص بين المتعلمين من المستوى نفسه ‪.‬‬
‫‪ ‬اختالف المدرسين في أساليب التقويم لغياب موجهات موحدة فالمذكرات هي التي تحسم مختلف‬
‫التأويالت واالجتهادات ‪.‬‬
 ‫‪ - 2‬أهداف المراقبة المستمرة ‪:‬‬
‫تسعى المراقبة المستمرة إلى تحقيق جملة من األهداف بالنظر إلى األطراف المعنية بها على النحو اآلتي ‪:‬‬

‫• تشخيص تعثرات المتعلمين قصد‬ ‫• تتيح للمدرس القيام بتقويم ذاتي‬

‫معالجتها لتصحيح مسارهم التعلمي ‪.‬‬ ‫منتظم من أجل تعديل الطرائق‬
‫• تهييء المتعلمين للتحكم في الكفايات‬ ‫والوسائل بما يخدم تحقيق األهداف‬
‫الضرويية‪.‬‬ ‫المسطرة ‪.‬‬
‫• تديياهم للتعامل مع وضعيات تقويمية‬
‫مشابهة لوضعيات االمتحانات الموحدة‬ ‫المدرس في‬
‫المدرس في‬
‫‪.‬‬ ‫عالقته‬
‫عالقته‬
‫بممارساته‬
‫بالمتعلمين‬
‫التدييسية‬

‫المدرسة في‬ ‫المتعلم في‬

‫عالقتها‬ ‫عالقته‬
‫التعاقدية مع‬ ‫بتعلمه‬
‫• تؤدي المراقاة المستمرة وظيفة تمتين‬ ‫األسرة‬ ‫الذاتي‬ ‫• يتعرف المتعلمون من خالل نتائجهم‬
‫العالقة بين الطرفين من خالل إحاطة‬ ‫على مستواهم الحقيقي ‪ ،‬ويقفون‬
‫اآلباء واألمهات بنتائج التحصيل‬ ‫على جوانب الضعف لديهم مما‬
‫الدراسي ألبنائهم ليسهموا في عملية‬ ‫يدفعهم إلى استدرا كه وتقويته ‪.‬‬
‫معالجة النقص لديهم بالدعم المالئم ‪.‬‬

‫‪-0‬موجهات وإجراءات ا لمراقبة المستمرة‪:‬‬

‫تنص المذكرات على وجوب إجراء فروض المراقبة المستمرة في ظروف ووفق شروط تضمن نتائجها درجة‬
‫ا لدقة المطلوبة‪ ،‬وحتى تؤدي الوظيفة الجزائية واإلشهادية بالشكل المطلوب وتضمن حظوظا متكافئة‪ ،‬وذلك‬
‫بمراعاة الموجهات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬إنجاز البرامج الدراسية المقررة في الفترات المحددة لها ووفق المذكرات الفرعية الخاصة بكل مادة‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد فروض المراقبة المستمرة بناء على مقتضيات التوجيهات التربوية الخاصة بكل مادة دراسية مع‬
‫استحضار الموجهات العامة الواردة في األطر المرجعية‪.‬‬
‫‪ ‬التقيد بالفترات المحددة إلجراء فروض المراقبة المستمرة كما هي محددة في مقرر تنظيم السنة الدراسية‬
‫‪ ‬تهييء المتعلمات والمتعلمين للتحكم في الكفايات الضرورية للتعامل مع وضعيات اختبارية مشابهة‬
‫لوضعيات االمتحانات الموحدة‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد جذاذات فروض المراقبة المستمرة وفقا ألدوات التقويم المختلفة واستنادا إلى معايير واضحة وسلم‬
‫دقيق للتنقيط ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء الفروض وفق الجدولة الزمنية المحددة لها مع احترام الحيز الزمني المخصص لكل فرض‪ ،‬وتهييء‬
‫ظروف اإلنجاز بما يضمن حظوظا متكافئة لجميع المتعلمين والمتعلمات من حيث اإلجراء والحراسة‬
‫والتتبع‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح إجابات المتعلمين والمتعلمات باالستناد إلى عناصر اإلجابة وسلم التنقيط المحددة سلفا في جذاذة‬
‫الفرض‬
‫‪ ‬تصحيح الفروض مع المتعلمين والمتعلمات لتمكينهم من التعرف على مواطن القوة ومواطن الضعف في‬
‫تحصيلهم في أفق وضع خطة محكمة للدعم‪.‬‬
 ‫‪-4‬مواصفات ا لمراقبة المستمرة‪:‬‬

‫تحقيق نوع من التوازن والتنوع بين الوضعيات االختبارية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬على مستوى تدرج األفعال اإلجرائية ( التعرف ‪ ،‬التمييز ‪ ،‬التطبيق ‪ ،‬التحليل ‪ )....‬وفق المنهاج‬
‫الدراسي‬
‫‪ -‬وعلى مستوى توزيعها بكيفية متساوية بين مجاالت ومكونات الوحدات الدراسية ‪.‬‬
‫تمثيلية الوضعيات االختبارية للجزء المنجز من البرنامج الدراسي المعني بالمراقبة المستمرة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تفادي اقتراح وضعية تتطلب جوابا له تأثير على أجوبة الوضعيات الالحقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقدير كمية ونوعية األجوبة التي تستدعيها أجوبة االختبار‪ ،‬واعتبار المجهود الفكري والمدة الزمنية‬ ‫‪‬‬
‫المخصصة لذلك‪.‬‬
‫ترتيب وضعيات كل اختبار ترتيبا تصاعديا حسب درجة الصعوبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعداد بيان وصفي لالختبار يضم األهداف المرسومة للوضعيات االختبارية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬الوضعيات االختبارية بجميع مكوناتها؛‬
‫‪ ‬المدة الزمنية المخصصة لإلنجاز؛‬
‫‪ ‬شبكة للتصحيح تتضمن عناصر األجوبة وسلم للتنقيط‪.‬‬

‫‪ - 0‬العالقة بين األطر المرجعية والمراقبة المستمرة ‪:‬‬

‫‪ ‬من خالل المراقبة المستمرة يتم تهيييء المتعلمات والمتعلمين للتحكم في الكفايات الضرورية للتعامل‬
‫مع وضعيات اختبارية مشابهة لوضعيات االمتحانات الموحدة التي تبنى وفق األطر المرجعية ( المذكرة‬
‫‪). 070/01‬‬
‫‪ ‬من أهداف األطر المرجعية ‪ :‬توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة ‪ (.‬المذكرة ‪) 10/01‬‬
‫إعداد ف روض المراقبة المستمرة بناء على مقتضيات التوجيهات التربوية الخاصة بكل مادة دراسية مع‬ ‫‪‬‬

‫استحضار الموجهات العامة الواردة في األطر المرجعية‪ ( .‬المذكرة ‪). 070/01‬‬

‫ثانيا ‪ :‬األطر المرجعية للمواد المارمجة في االمتحان الموحد اإلقليمي للمستوى السادس‬
‫ابتدائي‬
‫‪ -0‬مفهوم اإلطار المرجعي‬
‫أداة منهجية وطنية تعاقدية لالمتحانات اإلشهادية‪ُ ،‬ي َمك ِّن ُتوظيفها من موثوقية االمتحانات ومصداقيتها ‪،‬‬
‫ويتضمن الكفايات المستهدفة و المجاالت الرئيسية والفرعية للمضامين والمحتويات وشروط اإلنجاز وجدول‬
‫التخصيص لحصر درجة األهمية النسبية لكل مجال مضموني داخل المنهاج الرسمي للمادة الدراسية المعنية‬
‫باالمتحانات ‪.‬‬

‫‪ -2‬أهداف اإلطار المرجعي‬

‫توحيد الرؤية بين مختلف اللجن المكلفة بوضع االمتحان الموحد حول ما يجب أن يستهدفه هذا االمتحان‬ ‫‪‬‬
‫بغض النظر عن تعدد الكتب المدرسية ‪.‬‬
‫توحيد المرجعيات بالنسبة لكل المتدخلين والمعنيين‪ ،‬بجعل االمتحان يقوم على أساس تعاقدي‪ ،‬بين‬ ‫‪‬‬
‫جميع األطراف المعنية ( مدرسين و مدرسات و ومتعلمين ومتعلمات ولجن إعداد المواضيع‪ )،‬بما يدعم‬
‫مصداقية االمتحانات ‪.‬‬
 ‫السعي إلى الرفع من صالحية مواضيع االمتحانات اإلشهادية عبر الرفع من تغطيتها وتمثيليتها‬ ‫‪‬‬
‫للمنهاج الدراسي ‪ ،‬وذلك في اتجاه التصريف الفعلي لمبدإ تكافؤ الفرص؛‬
‫إيجاد سند ملزم يحتكم إليه لتقويم االمتحانات اإلشهادية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفير موجهات لبناء فروض المراقبة المستمرة‪ ،‬واستثمار نتائجها في وضع اآلليات الممكنة من ضمان‬ ‫‪‬‬
‫تحكم المتعلمين في مضامين المناهج الدراسية‪ ،‬والكفايات األساسية المرتبطة بها؛‬
‫تطوير وتدقيق أدوات ومساطر إعداد مواضيع االمتحانات اإلشهادية‪ ،‬وتكييفها مع المستجدات‬ ‫‪‬‬
‫التربوية‪.‬اعتماد معيار وطني لتقويم مواضيع االمتحانات اإلشهادية ‪.‬‬

‫‪ -4‬معايير توظيف اإلطار المرجعي في بناء االختبارات ‪:‬‬

‫يقتضي بناء مواضيع االمتحانات وفق اإلطار المرجعي االستناد إلى المعايير اآلتية ‪:‬‬

‫المطابقة ‪:‬‬ ‫التمثيلية ‪:‬‬ ‫التغطية ‪:‬‬

‫ب ــأن يتم التحقق من مط ــابق ــة الوض ـ ـ ـ ــعي ــات‬ ‫المقص ــود بهذا المعيار احترام‬ ‫المقصـ ـ ــود بهذا المعيار أن يشـ ـ ــمل موضـ ـ ــوع‬
‫االخـتـب ـ ــاري ـ ــة لـلـمـح ـ ــددات الـواردة في اإلط ـ ــار‬ ‫االختب ــار كـــل المجـ ــاالت المح ــددة في اإلطـ ــار درج ـ ــة األهـمـي ـ ــة المح ـ ــددة في‬
‫المرجعي على مستويات ثالث ‪:‬‬ ‫المرجعي والمس ـ ـ ـ ــتمــدة من تحليــل المنهــاج اإلطـــار المرجعي لكـ ــل مجـ ــال‬
‫الكفايات والمهارات ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫والبرنامج الدراســيين ‪ ،‬وبذلك نتجنب قياس من مجاالت الموارد الدراسـ ــية‬
‫الموارد الدراسية ومجاالتها‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أداة االختبار لهدف واحد أو مجال واحد أو بعد ولكل كفاية أو مستوى مهاري‬
‫شروط اإلنجاز ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫واحد للش ــخص ــية التي تتنافى مع التقويم من في بناء موضوع االختبار ‪.‬‬
‫منطلق المقـار بـة بـالكفايات التي تس ـ ـ ـ ــتدعي‬
‫تعبئة المتعلم لكل الموارد لحل الوض ـ ـ ــعيات‬
‫التقويمية المركبة ‪.‬‬

‫‪-0‬بنية اإلطار المرجعي ‪:‬‬

‫يستند وضع األطر المرجعية الختبارات مواضيع االمتحان الموحد اإلقليمي على التحديد الدقيق واإلجرائي لمعالم التحصيل‬
‫النموذجي للمتعلمين وللمتعلمات عند نهاية السلك االبتدائي وذلك من خالل ‪:‬‬

‫تحديد شروط اإلنجاز ‪.‬‬ ‫تعريف الكفايات والقدرات المسطرة لهذا‬ ‫ض ـ ـ ـ ــبط الموارد ال ــدراسـ ـ ـ ـ ـي ــة المقررة في‬
‫ئ‬
‫الس ـ ــنة الس ـ ــادس ـ ــة من التعليم االبتدا ي المستوى التعليمي تعريفا إجرائيا مع تحديد‬
‫مع حص ـ ـ ـ ـر درجة األهمية النسـ ـ ـ ــبية لكل درجة األهمية بالنسبة لكل مستوى مهاري داخل‬
‫مج ـ ــال من مج ـ ــاالته ـ ــا داخ ـ ــل المنه ـ ــاج المنهاج الرسمي للمادة ‪.‬‬
‫الرسمي للمادة الدراسية ‪.‬‬
 ‫التقويم في مقاربة طارل والتدريس الصريح‬
‫(من باب األمانة العلمية فإن هذا المحور اختصرته من ملف أعده طلبة متدربون‬
‫بتأطير من الدكتور أحمد بوسامي ‪ /‬فرع آسفي )‬

‫اإلطار النظري لمقايبة ‪TaRL‬‬

‫‪ .1‬مفهوم مقايبة‪TaRL‬‬
‫طريقة التدريس القائم على المستوى المناسب‪ ،‬المسماة اختصارا أ ‪ TaRL‬أ تستهدف تجاوز صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬وقد تم تبنيها من طرف المنظمة الهندية غير الحكومية ‪ ،Pratham‬والتي تهتم باألساس بتجاوز‬
‫صعوبات القراءة والحساب لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ،‬حيث يتم في إطارها التركيز على‪:‬‬
‫تفيئ المتعلمين بناء على مستوى تحكمهم في التعلمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التركيز على المهارات األساسية في القراءة والحساب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقويم المنتظم ألداء المتعلمين بهدف تحقيق مستوى التحكم المناسب لمستواهم الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتمد المدخل العالجي على مقاربة التدريس وفق المستوى المناسب‪ ،TaRL‬ويتمثل مبدأ المقاربة في دعم‬
‫مكثف يتخلله إعادة بناء التعلمات األساس وفق لبنات ومسارات معرفية تراعي مستوى وحاجيات كل تلميذ‬
‫(ة)‪ ،‬كما يتم تقديم األنشطة بمنهجية فعالة وممتعة‪.‬‬
‫يتم االنتقال من لبنة إلى أخرى عندما يحقق ‪% 81‬من جماعة الفصل األهداف المسطرة‪ ،‬أما التالميذ الذين‬
‫يحتاجون إلى حصص دعم إضافية‪ ،‬فيستفيدون من برنامج دعم مؤسساتي ممتد على مدار السنة الدراسية‪.‬‬

‫‪ .2‬أهداف مقايبة ‪TaRL‬‬

‫يتمثل الهدف العام للبرنامج في إ كساب متعلمي السلك االبتدائي من المستوى الثالث إلى المستوى السادس‬
‫المهارات األساسية في القراءة والحساب‪ .‬ويتم قياس مدى تحقق هدف البرنامج في نهاية التطبيق من‬
‫خالل تطور أداء المتعلمين عبر تحقق األهداف الجزئية المرتبطة بمخرجات التعلم‪.‬‬
‫األهداف الجزئية للارنامج وفق مقايبة‪TaRL‬‬
‫الرقي بالمهارات القرائية للمتعلمين وتحقيق أعلى مستويات األداء في البرنامج وهو مستوى قراءة القصة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحسين مهارات المتعلمين في العد والحساب والوصول بها إلى أعلى مستويات األداء ضمن برنامج‪،TaRL‬‬ ‫‪‬‬
‫وهو مستوى القسمة‪.‬‬
‫‪ .3‬المنهجية التي يعتمد عليها ‪TaRL‬‬
‫تعتمد استراتيجية ‪ TaRL‬على منهجية تدعى ‪ CAMAL‬التي تعتمد بدورها على عناصر أساسية ومفتاحية‬
‫يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ )0‬رائز فردي بسيط موجه لتالميذ المستويات الدراسية ‪2‬و ‪ 0‬و‪ 4‬و‪ 0‬و‪ 1‬لتشكيل مجموعات حسب األداء‬
‫باإلضافة الى رائز خاص بالمستوى األول‬
‫‪ )2‬أنشطة متنوعة باعتماد دعامات مختلفة مخصصة للقراءة والحساب و الموافقة لمستوى أداء كل‬
‫مجموعة‬
‫‪ )0‬يتعلم األطفال بشكل فردي و في إطار مجموعات‪ .‬يحرص المدرس على تدبير أنشطة جماعة الفصل‬
‫الكبرى و مساعدة األطفال اثناء إنجاز أنشطة المجموعات الصغرى‪.‬‬
‫‪ )4‬روائز متكافئة يتم اعتمادها من أجل رصد و تتبع أداء األطفال‪ .‬و بناء عليه يتم إعادة تشكيل المجموعات‬
‫وفق نتائجهم‪ ،‬و تحيين األنشطة بشكل مواز‪.‬‬
‫‪ .4‬مـاـادئ التعلم وفق مقايبة‪TaRL‬‬
‫يعتمد برنامج ‪ TaRL‬على مبدأ التعلم النشط باعتباره نهجا تربويا يهدف إلى جعل المتعلم فاعال إيجابيا في‬
‫العملية التعلمية التعليمية‪ ،‬إذ يحفزه على التعلم الذاتي‪ ،‬وعلى ا كتساب المهارات التعلمية من خالل‬
‫البحث والتجريب وتنمية التفكير النقدي والقدرة على حل المشكالت وتعزيز مهارات العمل التعاوني‪.‬‬
‫‪ .5‬استراتيجـيــات الـتـعـلم وفق مقايبة‪TaRL‬‬
‫يعتمد تطبيق برنامج‪ TaRL‬على عدة استراتيجيات أهمها ‪:‬‬
‫‪ )0‬االستماع‪ :‬ويتمثل في اإلنصات الجيد للمتعلم ومنحه الوقت الكافي للتفكير في الجواب وإعطائه فرصة‬
‫للتعبير ‪.‬‬
‫‪ )2‬المالحظة المستمرة‪ :‬يسجل المدرس مالحظات عن المتعلم عند إنجاز الرائز وعند تنفيذ أنشطة الدعم من‬
‫أجل الوقوف على مكامن التعثر ‪.‬‬
‫‪ )0‬التحدث‪ :‬ويقصد به التحدث بلغة واضحة‪ ،‬وبوتيرة مناسبة لتحقيق الفهم والتأكد من وضوح التعليمات‬
‫المقدمة ‪.‬‬
‫‪ )4‬الحركة‪ :‬باعتماد أنشطة حركية مثل القفز على الحروف ‪...‬‬
‫‪ )0‬القراءة‪ :‬ويقصد بها مثال نمذجة قراءة األنشطة للمتعلمين لمساعدتهم على الفهم لكون القراءة وسيلة‬
‫أساسية من وسائل التعلم ‪.‬‬
‫‪ )1‬الكتابة‪ :‬تتمحور بعض األنشطة حول الكتابة كنشاط النقل واإلمالء‪.‬‬
‫‪ .6‬المهارات التي يعمل برنامج ‪ TaRL‬على تطويرها لدى المتعلمين‬
‫مهارات معرفية‪ :‬يهدف البرنامج بشكل أساسي للرقي بمهارات المتعلمين في القراءة والكتابة والحساب إلى‬
‫المستوى الذي یمكن المتعثرين منهم من اللحاق بمستوى أقرانهم من نفس المستوى الدراسي ‪.‬‬
‫مهارات وظيفية‪ :‬بالموازاة مع تنمية المهارات ذات البعد المعرفي‪ ،‬يهدف البرنامج بشكل ضمني إلى تنمية‬
‫مهارات أخرى لدى المتعلمين مثل‪:‬‬
‫مهارات تدبير الزمن واتخاذ القرار والعمل في مجموعات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهارات االستماع والتحدث والتعبير عن المشاعر في سياقات ومواقف مختلفة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهارتي التعلم والتقويم الذاتيين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .7‬مراحل تنفيذ برنامج ‪TaRL‬‬
‫‪ )0‬إجراء التقويم التشخيصي‬
‫‪ )2‬تحديد مستوى األداء ‪TaRL‬‬
‫‪ )0‬تفييئ المتعلمين‬
‫‪ )4‬صياغة األهداف‬
‫‪ )0‬بلورة خطة الدعم والمعالجة‬
‫‪ )1‬بدء التنفيذ تقويم مرحلي‬
‫‪ )7‬استكمال التنفيذ إجراء التقويم النهائي‬
 ‫أنواع التقويم في التدييس الصريح ‪:‬‬

‫في إطار التدييس الصريح‪ ،‬يُعتبر التقويم عنص ًرا أساس ًيا لضمان تحقيق األهداف التعليمية المحددة‪ .‬يتم‬
‫استخدام مجموعة متنوعة من أدوات التقويم في مراحل مختلفة من العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬من‬
‫أبرزها‪:‬‬
‫‪ .1‬االختاار القالي (التقويم التشخيصي)‪:‬‬

‫ُي َع ُّد االختاار القالي خطوة أساسية قبل بدء عملية التدريس‪ .‬يهدف إلى تقييم معارف ومهارات المتعلمين‬
‫السابقة‪ ،‬وتحديد مدى استعدادهم للموضوع الجديد‪ .‬تتضمن أدوات التقويم التشخيصي اختبارات قصيرة‪،‬‬
‫وفعال‪ ،‬حيث يتم تحديد األهداف‬
‫ّ‬ ‫استبيانات‪ ،‬أو مناقشات شفوية‪ُ .‬يسهم هذا النهج في تقديم تعليم منظم‬
‫بوضوح‪ ،‬ومراقبة تقدم المتعلمين باستمرار‪،‬‬
‫‪ .2‬تقويمات الفترة (التقويم التكويني)‪:‬‬

‫تقويمات الفترة هي أداة أساسية تُجرى خالل فترة التدريس‪ ،‬بعد تقديم أجزاء محددة من المحتوى‪ .‬يهدف‬
‫هذا التقويم إلى مراقبة تقدم المتعلمين وفهمهم للمادة بشكل مستمر‪ ،‬وتوفير تغذية راجعة فورية للمعلم‬
‫والمتعلم‪.‬‬
‫‪ .3‬االختاار الاعدي (التقويم الختامي)‪:‬‬

‫ُيستخدم االختاار الاعدي لتقييم مدى تحقيق المتعلمين لألهداف التعليمية بعد إتمام المحتوى الدراسي‪.‬‬

‫وفعال‪ ،‬حيث يتم‬

‫ّ‬ ‫ُيسهم استخدام هذه األنواع من التقويمات في إطار التدريس الصريح في تقديم تعليم منظم‬
‫تحديد األهداف بوضوح‪ ،‬ومراقبة تقدم المتعلمين باستمرار‪ ،‬وتقديم تغذية راجعة بنّاءة تدعم عملية التعلم‪.‬‬
 ‫أنواع التقويم في مقايبة ‪TaRL‬‬
‫‪ .1‬التقويم القالي‪ :‬روائز الموضعة ‪:‬‬
‫هذا التقويم هو الخطوة األولى لتحديد مستوى كل متعلم قبل البدء في أنشطة الدعم‪.‬‬
‫الهدف‪:‬‬
‫تصنيف التالميذ حسب مستوياتهم الفعلية وليس حسب مستواهم الدراسي الرسمي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إنشاء مجموعات دعم متجانسة بناء على النتائج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫آلية التنفيذ‪:‬‬
‫تمرير الروائز في بداية البرنامج‪( .‬يشمل التقويم مهارات أساسية في اللغة العربية‪ ،‬الفرنسية‪ ،‬والرياضيات)‬ ‫‪‬‬

‫تسجيل النتائج مباشرة في منصة مسار لضمان التتبع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .2‬تقويم التصديق على لانات الدعم‬

‫يتم بعد استكمال التلميذ ألنشطة الدعم الخاصة بكل مهارة‪.‬‬

‫الهدف‪:‬‬
‫التأكد من إتقان التلميذ للمهارة المستهدفة قبل االنتقال للمرحلة التالية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫آلية التنفيذ‪:‬‬
‫تمرير رائز سريع يستهدف فقط المهارة المحددة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مثال‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إذا كان التلميذ يعمل على لانة قراءة الكلمات‪ ،‬يتم اختباره في قراءة مجموعة من الكلمات فقط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا نجح‪ ،‬ينتقل للفقرة‪ ،‬وإذا لم ينجح‪ ،‬يستمر في الدعم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬التقويم التكويني‬
‫هو تقويم مستمر يتم خالل األنشطة اليومية‪.‬‬
‫الهدف‪:‬‬
‫تقييم تقدم التالميذ باستمرار وضبط األنشطة وفق الحاجة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫آلية التنفيذ‪:‬‬
‫يقوم المعلم بمراقبة أداء التالميذ أثناء األنشطة الصفية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يتم استخدام أسئلة شفهية‪ ،‬تمايين كتابية‪ ،‬أو مالحظة أداء التلميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬التقويم الاعدي‬
‫يتم في نهاية دورة الدعم لقياس األثر الفعلي للبرنامج‪.‬‬
‫الهدف‪:‬‬
‫معرفة مدى تحسن التالميذ بعد فترة الدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مقارنة النتائج مع نتائج التقويم القبلي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫آلية التنفيذ‪:‬‬
‫تمرير نفس الروائز التي تم استخدامها في التقويم القبلي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تقارن النتائج قبل وبعد الدعم لمعرفة نساة التحسن‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يتم تحليل البيانات التخاذ قرارات حول فعالية البرنامج‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫استعمال رائز ‪ Aser‬لتفيئ المتعلمين واختيار مسار الدعم المناسب لهم‬

‫تعريف رائز ‪ASER‬‬ ‫‪.1‬‬

‫روائز )‪ASER (Annual Status of Education Report‬هي أدوات تقييم مصممة لقياس المستوى‬
‫الفعلي ألداء المتعلمين من خالل اختبارات سريعة وبسيطة‪ .‬تساعد هذه الروائز في تصنيف المتعلمين‬
‫وف ًقا لمستويات أدائهم‪ ،‬مما يتيح توفير أنشطة تعليمية تتناسب مع احتياجات كل مستوى‪ .‬كما تسهم‬
‫في متابعة التقدم نحو تحقيق األهداف التعليمية المحددة‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار اإليقاع المناسب لكل‬
‫فئة عمرية‪.‬‬

‫خصائص روائز ‪ASER‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ ‬يتم تمرير روائز ‪ ASER‬بشكل شفهي مع المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬يتم تمرير روائز ‪ ASER‬بشكل فردي مع المتعلم(ة)‪.‬‬
‫‪ ‬روائز ‪ ASER‬بسيطة من حيث بنائها‪.‬‬
‫‪ ‬روائز ‪ ASER‬سريعة من حيث المدة الزمنية الالزمة للتمرير‪.‬‬
‫‪ ‬يتم تمرير روائز ‪ ASER‬بشكل دوري‪.‬‬

‫‪ . 3‬توصيف رائز ‪ASER‬‬

‫رائز اللغة العربية ( مستويات الموضعة )‬ ‫‪‬‬

‫الرائز‬ ‫‪‬‬

‫‪ 2.3‬رائز اللغة الفرنسية‬

‫رائز الفرنسية (مستويات الموضعة )‬

‫رائز الرياضيات (مستويات الموضعة )‬

 ‫اإلعداد للتصديق على المستوى األول من اإلشهاد في مقايبة‪TaRL‬‬

‫خطوات اإلعداد للتصديق على المستوى األول من اإلشهاد في مقايبة‪TaRL‬‬

‫‪ .1‬فهم ماادئ المقايبة‬
‫• االطالع على أسس ‪ ،TaRL‬والتي تشمل التعلم النشط‪ ،‬التقييم التكويني‪ ،‬واألنشطة التفاعلية‪.‬‬
‫• التعرف على رائز ‪ ،ASER‬وهو أداة تقييم بسيطة تحدد مستوى كل تلميذ‪.‬‬
‫‪ .2‬التدييب على تمرير رائز ‪ASER‬‬
‫• تجربة رائز القراءة‪ ،‬الذي يقيس قدرة التلميذ على التعرف على الحروف‪ ،‬الكلمات‪ ،‬الجمل‪،‬‬
‫والنصوص‪.‬‬
‫• تجربة رائز الرياضيات‪ ،‬الذي يقيس قدرة التلميذ على التعرف على األعداد‪ ،‬العمليات الحسابية‪ ،‬وحل‬
‫المشكالت البسيطة‪.‬‬
‫• تعلم كيفية تحليل النتائج وتصنيف التالميذ في مجموعات حسب مستواهم‪.‬‬
‫‪ .3‬التخطيط ألنشطة مناساة لكل مجموعة‬
‫بنا ًء على نتائج الرائز‪ ،‬يتم تقسيم التالميذ إلى ‪ 0‬مجموعات رئيسية‪ ،‬مع تخصيص أنشطة مناسبة لكل‬
‫فئة‪:‬‬

‫أمثلة على األنشطة‬ ‫المستوى‬ ‫المجموعة‬

‫أنشطة التعرف على الحروف‪ ،‬تركيب الكلمات‪،‬‬ ‫ال يقرؤون الكلمات أو ال‬ ‫المجموعة ‪0‬‬
‫العد باألصابع‪ ،‬استخدام الوسائل البصرية‬ ‫يتعرفون على األعداد‬
‫قراءة كلمات وجمل قصيرة‪ ،‬تكوين جمل‪،‬‬ ‫يقرؤون الكلمات ولكن‬ ‫المجموعة ‪2‬‬
‫تمارين حسابية بسيطة مثل الجمع والطرح‪.‬‬ ‫يواجهون صعوبة مع الجمل‪ ،‬أو‬
‫يعرفون األعداد لكن يجدون‬
‫صعوبة في العمليات‬
‫قراءة نصوص قصيرة مع أسئلة للفهم‪ ،‬حل‬ ‫يقرؤون الجمل ولكن يحتاجون‬ ‫المجموعة ‪3‬‬
‫مشكالت رياضية‪ ،‬أنشطة تطبيقية‪.‬‬ ‫تحسين الفهم‪ ،‬أو يفهمون‬
‫العمليات ولكن يحتاجون‬
‫تمارين أ كثر‬

‫‪ .4‬تطايق األنشطة داخل الفصل‬

‫•تنفيذ دروس قصيرة وتفاعلية‪ ،‬بحيث يكون لكل مجموعة أنشطة مختلفة تناسب مستواها‪.‬‬
‫ممتعا‪.‬‬
‫ً‬ ‫•استخدام ألعاب تعليمية‪ ،‬بطاقات الكلمات‪ ،‬أدوات ملموسة لجعل التعلم‬
‫•تتبع تقدم التالميذ وتحديث استراتيجيات التدريس بنا ًء على نتائجهم‪.‬‬
‫‪ .5‬إعداد الملف الترا كمي‬
‫•توثيق نتائج رائز ‪ ASER‬لكل تلميذ‪.‬‬
‫• تقديم تقارير عن األنشطة التي تم تطبيقها داخل الفصل‪.‬‬
‫•إضافة مالحظات حول التحديات التي واجهها التالميذ وكيف تم التعامل معها‪.‬‬