‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫ﺑﲔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫ اﳉﺰاﺋﺮ‬،‫ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬- ‫ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‬،‫ﻧﻌﻴﻤﺔ درﻳﺲ‬

Abstract
Students at the Teacher Training School of ‫ﻣﻠﺨﺺ‬
Constantine receive an academic training
for four or five years, similar to that which ‫ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﺪة ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻛﻤﺎ‬
students at the university generally have. ‫ ﺑﺤﻴﺚ‬،‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻳﺘﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
The particularity with the teacher training
school, however, is that this academic ‫ﺗﺨﻀﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺸﺮوط أﻛﺎدﳝﻴﺔ‬
training is coupled with a practical ‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ واﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
training which students undergo during
their final year of study. The main purpose ‫ ﻟﻜﻦ ﺗﻨﻔﺮد اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲟﻴﺰة ﺣﻴﺚ‬.‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‬
of this practical training is to prepare the ‫ﺗﻘﺪم ﻟﻄﻼﺑﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ ﻣﻬﻨﻴﺎ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ‬
students for their future profession
‘teaching’ and to give them an opportunity ‫ﻷداء ﻣﻬﻤﺘﻬﻢ ﻛﺄﺳﺎﺗﺬة ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻣﻦ‬
to put into practice the theoretical ‫ وﻫﺬا ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬،‫ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ‬
knowledge they have acquired during the
four or five years. The practical training is ‫اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺮﻓﻊ‬
supervised by students’ university
teachers in accordance with cooperative ‫ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ‬
applicant teachers from middle or high ‫اﻟﻌﻤﻞ ووﺿﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
schools. Both sides work together to
ensure a successful training for the pre ‫ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺈﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذﻳﻦ‬.‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
service teachers by helping them apply ‫ ﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬،‫اﳌﻄﺒﻖ اﳌﺸﺮف‬
their academic knowledge in different
subjects such as psychology and psycho ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺘﺠﺴﻴﺪﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ‬
pedagogy in real classroom setting. Being ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻜﻞ‬/‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
one field of study at the Teacher Training
School of Constantine, philosophy ‫ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺘﺨﺼﺺ‬.‫ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‬
department attempts to ensure a good ‫ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲢﺎول ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻼؤم ﺑﲔ‬
training quality for its students in both
aspects; academic and practical. This is ‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ‬
achieved through the practical training in
addition to the students’ dissertations ‫ﺑﻌﺾ ﻣﺬﻛﺮات اﻟﺘﺨﺮج اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‬
which tackle different issues from a high ‫ ﺗﻔﻨﻴﺪا ﻟﻺدﻋﺎء ﺑﺄن‬،‫ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
school setting. This contradicts the view
that philosophy is an abstract subject. ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎدة ﻣﻐﺮﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻳﺼﻌﺐ‬
Different cases of students’ research works .‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
made a positive attempt to link both
theoretical and practical training.
‫‪   ‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﻠﻒ اﳌﺪرﺳﺔ وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺣﺪ اﳌﻠﻔﺎت اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻰ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ‪،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻻ ﺗﻨﻬﺾ اﻷﻣﺔ إﻻ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﺬي ﻳﺒﻨﻲ ﺣﺎﺿﺮ ا‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫وﻳﺮﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻴﻪ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺄﺻﻮﻟﻪ اﳊﻀﺎرﻳﺔ وﻳﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻋﺼﺮه‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻣﻠﻒ إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﺷﺮوﻃﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫أﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﳌﺒﺎدرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﺮارات اﻻرﲡﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﺠﻮز أن ﻳﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺑﺨﻠﻔﻴﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ أو ﺣﺰﺑﻴﺔ ﺿﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﲢﺼﺮ اﻹﺻﻼح ﻓﻲ داﺋﺮة اﳌﻴﻮل‬
‫واﻟﻘﻨﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﻓﺌﺔ دون اﻷﺧﺮى‪ ..‬ﻟﺬا ﳒﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ أن ﻳﺜﺎر ﻣﻮﺿﻮع إﺻﻼح‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺣﲔ ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ أﻳﻀﺎ أن ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻀﺮورة‬
‫اﳌﺮاﺟﻌﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻠﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻧﻈﺮا إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ ا‪‬ﺘﻤﻊ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮاﻋﻲ وﺗﺴﺎﻳﺮ واﻗﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ‬
‫أﻫﺪاﻓﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ .‬واﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﻮﺿﻮع اﻹﺻﻼح واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻇﻞ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺤﻤﻞ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻣﻈﻬﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ أﻛﺜﺮ رﻏﻢ اﳉﻬﻮد اﳌﺒﺬوﻟﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ ﻳﺠﺪ اﻹﺻﻼح ﻃﺮﻳﻘﻪ إﻟﻰ اﳌﻼﻣﺴﺔ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﺘﺠﺴﻴﺪ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻷﻣﺔ وﻣﺸﺎرﻳﻊ وأﻫﺪاف اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﻘﻄﺎع‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻮد ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺮق ﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أﻋﻘﺪ‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻻت اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﳊﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻐﻞ اﻫﺘﻤﺎم ا‪‬ﺘﺼﲔ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﲔ‬

‫‪ ‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫وأﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﲢﺪﻳﺪا ﺣﻮل اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻌﻠﻲ ﳌﺎ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﺎه اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻠﻤﻲ أﻛﺎدﳝﻲ ﻧﻈﺮي ﺑﺘﺠﺴﻴﺪه ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ أرض‬
‫اﳌﻴﺪان واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﻤﺎرس ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻛﺄﺳﺘﺎذ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫اﺳﺘﻐﺮق ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﻜﻲ ﻳﺆدي ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ واﳌﻬﻨﺔ اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ واﳊﺴﺎﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺣﺴﻦ وﺟﻪ‪.‬‬
‫إن ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم واﳌﻼءﻣﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻛﺄن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺪرس ﺷﻴﺌﺎ ﻟﻴﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﺷﻲء آﺧﺮ‪ ،‬ﻏﻴﺮ اﻟﺬي ﺗﻠﻘﺎه وﺗﻌﻠﻤﻪ ﳌﺪة ﺳﻨﻮات ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻳﺸﻬﺪ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ وﺟﻮد اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺟﻮد اﳌﺪارس‬
‫واﳌﻌﺎﻫﺪ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪،‬ﻛﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﻌﻴﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺤﺎول إﺑﺮازه ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﺑﺘﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺜﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬أﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮف‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻷول ﻣﺮة ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﳌﺎدة‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻴﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺎود‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﺘﻮﻓﺮ اﻧﺴﺠﺎم وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﲔ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻬﺪف ﻫﻮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﻴﺪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺎدة‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲡﺴﻴﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﱘ دروس ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎرة ﻓﻲ اﻷداء واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﺴﻄﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ ‪ -‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺈﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﳋﻄﺎب ﻓﻠﺴﻔﻲ ذي‬
‫ﻃﺎﺑﻊ إﺷﻜﺎﻟﻲ وﲟﻨﻬﺞ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺼﺮاﻣﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺮض‬
‫واﻟﺒﺮﻫﻨﺔ واﶈﺎﺟﺠﺔ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻮﻋﻲ ﻋﺎﻟﻲ اﳉﻮدة‪ ،‬ﺑﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫أﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻨﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫واﳉﺰاﺋﺮ ﻏﺪاة اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻧﺘﻬﺠﺖ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﻗﺮت ﻓﻴﻬﺎ اﳊﻖ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﻞ وﺟﻌﻠﺘﻪ إﻟﺰاﻣﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺴﺨﺮت إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﺎدﻳﺔ وﺑﺸﺮﻳﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺟﻤﺎﻫﻴﺮي واﺳﻊ‪ ،‬ﻟﻜﻦ دون اﳌﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﲢﺪث‬
‫ﻓﻴﻪ ﺑﺎﳌﻮازاة ﺛﻮرة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻮاد‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻗﺪ واﻛﺒﺖ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات اﳊﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻮاد‪ ،‬وﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺴﺘﻴﻨﺎت ﻓﻲ أوروﺑﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻢ ﺗﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬إﻻ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة‬
‫ﻓﺮاﺣﺖ ﺗﻄﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺄﺗﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫‪ ‬‬
‫‪201130‬‬
‫‪   ‬‬

‫ﻣﺘﺄﺧﺮا أﻳﻀﺎ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳒﺪ دوﻻ أﺧﺮى ﺳﻌﺖ إﻟﻰ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪(1).‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﳉﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻮﳌﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺘﺪارك اﻟﺘﺄﺧﺮ اﳌﻠﺤﻮظ ﻓﻲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻘﺪت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺪوات‬
‫واﳌﻠﺘﻘﻴﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إرﺳﺎل أﺳﺎﺗﺬة إﻟﻰ اﳋﺎرج ﺑﻬﺪف‬
‫اﻹﻃﻼع واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ .‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﻌﻰ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻟﻘﻴﺖ إﺷﻜﺎﻻ ﻓﻲ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻄﺒﻖ ﻓﻲ ﻣﻮاد أﺧﺮى إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻄﺒﻖ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺴﺮﻋﺔ‬
‫واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻐﻴﺎب اﻟﺘﺄﻃﻴﺮ ﺑﻞ واﻧﻌﺪاﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻼ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ وﺟﻮد ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ اﳊﻴﻮي واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻪ‪ ،‬وﻻ اﻟﻘﻄﺎع ا‪‬ﺘﺺ ﳝﻠﻚ‬
‫ﺧﺒﺮاء ﻓﻴﻪ‪(2).‬‬
‫وﻃﺒﻌﺎ ﻟﻢ ﻳﺒﻖ اﻟﻮﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﺎدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺨﺼﺺ ﻓﻴﻬﺎ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﻴﻮن ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻀﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺎدة‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﺳﺘﻀﺎﻓﺔ اﳌﺆﻃﺮﻳﻦ ا‪‬ﺘﺼﲔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻛﺎن اﻷﻫﻢ ﻫﻮ إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺒﻘﻰ اﻷﻣﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ رﻏﻢ وﺿﻊ اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ اﻷوﻟﻰ إﻻ أن ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻇﻠﺖ ﺣﺘﻰ ﻓﺘﺮة‬
‫اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻤﺎ ﻳﺠﺮي ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات ﺳﺮﻳﻌﺔ وﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻴﺪان إﻧﺘﺎج‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﺎدة اﳊﺴﺎﺳﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻜﻮﻧﻲ واﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﺗﻄﺮح ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪(3).‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﺣﺎوﻟﺖ وﲢﺎول أن ﺗﺴﺘﺪرﻛﻪ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا ﺷﻜﻠﺖ ﻋﺪة ﳉﺎن ﻣﺨﺘﺼﺔ ﻟﻺﻋﺪاد ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﻜﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻪ‬
‫وﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ اﳌﺴﻄﺮة وﲡﺴﻴﺪه ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻬﺪف ﻫﻮ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺳﺎﺗﺬة أﻛﻔﺎء ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﺒﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻳﺄﺗﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻧﻔﺴﻲ ــ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺸﺎب اﳌﺮاﻫﻖ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة اﳊﺴﺎﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻟﻺﻳﻔﺎء ﲟﻘﺘﻀﻴﺎت ﺿﺮورﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم ﻳﻀﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﻣﺎم ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻓﻜﺮ وﻳﻌﻮّده ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﳝﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﺎرف اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷداﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪ ‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻔﻜﺮ ﺑﺮﻫﺎﻧﻲ‪(4).‬‬
‫إن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻮاﻳﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﳌﻮاد اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻬﺪف إﻟﻰ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﺧﺎﺻﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻨﻀﺞ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﻫﻨﺎك ﺗﺴﺎؤل ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻳﻔﺮض ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ‬
‫ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ؟ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻘﻮدﻧﺎ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻔﻜﻴﺮا ﻧﻘﺪﻳﺎ ﺻﻴﻐﺘﲔ‪ :‬ﺻﻴﻐﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﻃﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ وﻣﺬاﻫﺒﻬﻢ وأﻧﺴﺎﻗﻬﻢ‪ ،‬وأﺧﺮى‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ذاﺗﻪ؛ أي ﳑﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺘﻘﺪم‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺄﻫﻴﻼ ﻣﻨﺘﻈﻤﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ وإﳌﺎﻣﺎ ﺑﺄوﺟﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ؛ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ‪ (5) .‬وﻫﺬا ﻳﻄﺮح ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺬي ﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻬﻴﺄ ﻟﻪ ﻟﺘﺬﻟﻴﻞ ﻣﺼﺎﻋﺒﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻨﺘﺴﺐ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺤﻜﻢ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻳﻔﺘﺮض أن ﺗﻜﻮن إﺣﺪى اﳌﺴﺎﻫﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﺣﻘﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﳑﻜﻨﺎ؛ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ وأﺧﻼﻗﻴﺎ‪ ،‬وﺳﻴﺆدي اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬه اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺿﺮورة ﺿﻤﺎن ﺣﻖ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‬
‫‪ -2‬ﺿﺮورة واﻗﻌﻴﺔ ﺑﺘﻐﻴﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳌﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻘﻄﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺎداﻣﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺲ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪:‬‬

‫ﻹﻋﺪاد ﻫﺬه اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﺣﻮل أﻓﻜﺎر أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻫﺪاف‪ :‬أو ﻣﺎ ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن اﻟﻜﻔﺎءات ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ أن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﻔﻘﻮا ﺣﻮل ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻼﺧﺘﻼف اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫واﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﳝﻜﻦ إﻳﺠﺎد اﺗﻔﺎق ﺷﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺣﻮل اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻫﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ .‬ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﻨﺎ اﺻﻄﻼح '' اﻟﻬﺪف'' ﺑﺪل‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﻛﺜﺮ دﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪201132‬‬
‫‪   ‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﲢﺼﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻣﺎداﻣﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻘﺮرة ﻛﻤﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذا‬
‫أردﻧﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻘﻠﻨﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أن أي ﻫﺪف ﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻣﺎدام ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪاد أﻫﺪاف‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ‪(6).‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ذﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫إﳕﺎ ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺈﺑﺮاز اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ وﻋﻼج‬
‫ﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺒﻪ أو اﳌﻨﻬﺞ ﻛﻠﻪ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪(7) .‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﻄﺮح اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻻت ﳝﻜﻦ إﻳﺠﺎدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻈﺮوف اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻹﺛﺎرة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺸﺮوع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ؟‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻹﳒﺎز اﻟﻬﺪف اﳌﺮﺳﻮم وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ؟‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﺸﺘﺮك ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﻗﺮاءة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﳌﻨﺘﻮج ﻓﻠﺴﻔﻲ ؟‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ؟‬
‫وﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﺘﺼﻮر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﲔ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف ﻃﺮق ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ؟)‪(8‬‬
‫رﻏﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎءات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ‪ .‬إن ﻣﻦ اﳌﺘﻔﻖ أن‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻛﻴﻒ ﻳﺠﺴﺪ ﻫﺬا اﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﻓﻲ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬إن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ودون ﺿﺮورة اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺎول ا‪‬ﺘﺼﻮن‬
‫ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻟﻀﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪ ،‬إﻻ أن اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ أﻧﻪ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷﻫﻢ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ‪ -‬إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪة‪ -‬اﻟﺘﻲ ﲢﻴﻞ اﻟﻨﻈﺮي إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻓﺮﺻﺔ ﲤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب ﻣﻦ وﺿﻊ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ وﺗﻬﻴﺌﺘﻪ ﻟﻠﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ''اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ''‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ اﻛﺘﺴﺎب ﺑﻌﺾ ﻓﻨﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻷي أﺳﺘﺎذ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة وﻣﻮﻇﻔﲔ وﻣﺮاﻗﺒﲔ‪ ،‬وﲤﻜﲔ اﳌﺘﺪرﺑﲔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹرﺷﺎدات‬
‫واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻢ اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﲢﺎول اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺗﻮﻓﻴﺮه‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ -‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻨﺘﺴﺐ إﻟﻰ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻛﻤﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻳﺘﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪،‬‬
‫ﺧﻼل ﻣﺪة ﺛﻼث أو أرﺑﻊ أو ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺗﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ اﻟﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي وﺟﻪ‬
‫إﻟﻴﻪ وﺗﺨﺼﺺ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ إﻟﻰ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻜﻢ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻳﺘﻘﺎرب‬
‫وﻳﺘﺠﺎوز ﻓﻲ ﻋﻤﻮﻣﻪ ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎه اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻨﺘﺴﺐ إﻟﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﺗﺨﻀﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺸﺮوط أﻛﺎدﳝﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﻨﻔﺮد اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲟﻴﺰة ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺪم ﻟﻄﻼﺑﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ ﻣﻬﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ إﻟﻰ أداء ﻣﻬﻤﺘﻬﻢ ﻛﺄﺳﺎﺗﺬة ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺘﺨﺮﺟﲔ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ )اﻟﺘﺮﺑﺺ( اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻮﺿﻊ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻴﺰ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ﺑﺈﺷﺮاف ﻣﺰدوج ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻄﺒﻖ واﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﺸﺮف‪ ،‬وﻓﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دﻗﻴﻖ ﻣﺮﺣﻠﻲ ﻣﺘﺪرج‪ ،‬ﻟﻀﻤﺎن ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻄﺮة‬
‫وﺟﻮدة اﳌﺮدودﻳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﲢﺼﻴﻞ‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺠﺴﻴﺪﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﳌﺮاﻫﻖ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ...‬ﻛﻤﻮاد أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺆﻫﻠﺔ ﺗﺮاﻓﻘﻪ ﻃﻴﻠﺔ ﻣﺪة ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺘﺨﺼﺺ ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺨﻀﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺠﻤﻊ‬
‫ﺑﲔ اﻷﻛﺎدﳝﻲ واﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪة ﻹﻳﺠﺎد ﺗﻼؤم ﺑﲔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﲔ واﳌﺮﺣﻠﺘﲔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﻌﺾ ﻣﺬﻛﺮات‬
‫اﻟﺘﺨﺮج‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮاﺿﻴﻌﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮاد‬
‫)اﻟﻜﻔﺎءات(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻈﺮي ﺧﻄﻮة أوﻟﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﻔﻨﻴﺪ اﻹدﻋﺎء ﺑﺄن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎدة‬
‫ﻣﻐﺮﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬إذ إن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻳﺸﻬﺪ ﺗﻄﻮرا اﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻳﻌﻜﺴﻪ اﻹﺻﻼح واﻟﺘﻐﻴﺮ اﳊﺎﺻﻼن ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﺮض‬
‫أن ﺗﺘﺎﺑﻌﻪ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم وﺟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ واﻹﺳﻬﺎم واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﳒﺎﺣﻪ ﺑﺪﻋﻢ اﻷﺑﺤﺎث‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ﻹﻳﺠﺎد اﻧﺴﺠﺎم ﺑﲔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ واﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﳌﻴﺪان‪ ،‬أي اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪201134‬‬
‫‪   ‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻬﻨﻲ ﻓﻲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ‪:‬‬

‫إن ﺣﻀﻮر اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲡﺴﻴﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺎول اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﺳﺆال‬
‫أﻫﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻟﺒﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﻘﺪم اﻟﺪرس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺎﺟﺢ ﻳﻀﻤﻦ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﺮﺟﻮة ؟‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺪﻋﻢ ﺑﺘﺤﺼﻴﻞ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﻜﻢ اﳌﻌﺮﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮي ﻫﻮ‬
‫اﻷداة اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻧﺤﻮ ﲢﻘﻴﻖ اﳋﺒﺮة اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻮ وﺗﻨﻀﺞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺪاﻫﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﳝﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف؟‬
‫إن ﲡﺮﺑﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻋﻬﺪ‪ ،‬إذ ﻗﻄﻌﺖ أﺷﻮاﻃﺎ ﻫﺎﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأن اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﺨﺘﺼﺔ ــ ﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﺼﺎت ــ ﺗﺘﺎﺑﻊ دورﻳﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪،‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺎت واﻟﺴﻠﺒﻴﺎت‪ .‬إن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ وﻣﻀﺎﻣﲔ‬
‫وﺛﺎﺋﻘﻪ )وﻣﺎ ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب ﺑﺈﳒﺎزه‪ :‬ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻛﺮاس اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺷﺒﻜﺔ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﳌﺬﻛﺮات‪ ،‬ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪروس‪ ،‬وﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت‪ (..‬ﻳﻌﺪ ﻃﺮﻓﺎ‬
‫ﻓﺎﻋﻼ وأﺳﺎﺳﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﺤﻮر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ اﻟﺜﻼﺛﻲ اﻷﻃﺮاف ــ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﳌﺸﺮف‪ ،‬اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻄﺒﻖ ــ أﺛﻤﺮ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ دﻓﻌﺖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻬﻨﻲ ﻗﺪﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺟﻌﻠﺖ اﳌﻬﺘﻤﲔ ﻳﻄﻤﺤﻮن ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻓﻀﻞ‬
‫داﺋﻤﺎ ﺑﺘﺤﺴﲔ وﺗﻔﻌﻴﻞ أداء اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم أﻓﺘﺢ ﻗﻮﺳﺎ ﻷﻟﻔﺖ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﻳﺠﺪر ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺸﺮف أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻋﻤﻞ اﻻﺛﻨﲔ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻄﺒﻖ واﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻄﺒﻖ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻔﺘﺮض إﻃﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ دﻗﺎﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺪﺧﻞ ﻋﻨﺪ ﺣﺪوث أي ﻃﺎرئ أو إﺧﻼل ﲟﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺮﺟﻮة ﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻔﺎدى اﻟﺘﻘﺼﻴﺮ واﻻرﲡﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﺪث أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب دور اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺸﺮف‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﺴﻄﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻫﺪاﻓﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪‬ﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ا‪‬ﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻬﻴﺆ ﻟﻺﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺟﻮ اﻟﻘﺴﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ‬
‫‪ ‬‬
‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺟﻮ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪ -‬ﲢﻀﻴﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺪرب ﻟﻴﻜﻮن ﻃﺮﻓﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻬﻴﺆ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪(9) .‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ أن أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﺘﺠﺎوز ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎط اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻤﻮح‬
‫أﻛﺒﺮ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ أﺳﺘﺎذ ﻛﻒء ﻓﻲ إدارة ﻗﺴﻢ ﺗﺮﺑﻮي وﺗﻘﺪﱘ درس ﲟﻬﺎرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻤﺢ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻹﻗﺮار أن أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳌﺘﺪرب ﻫﻮ‪'' :‬اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي '' واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ''ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ''‬
‫و''ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ''‪.‬‬
‫ورﻏﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب‬
‫ﻳﺘﺤﻤﻞ أﻋﺒﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈدارة اﻟﺼﻒ أو اﻟﻘﺴﻢ ﻫﻲ ﻓﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫إﻗﺎﻣﺔ أﻫﺪاف ﻣﻬﻤﺔ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ﻃﻮﻳﻼ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﻛﺰﻳﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻷﺳﺘﺎذ )‪ ،(10‬وﻫﺬا اﻟﺬي ﳝﺎرﺳﻪ وﻳﺤﺴﻪ اﳌﺘﺪرب ﻳﻌﺪ أول اﻷﻫﺪاف ﲢﻘﻘﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ أﻫﺪاف أﺧﺮى ﺗﺄﺧﺬ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺠﺴﺪ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪ .‬اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺒﺪأ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال ورﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ وﻫﺬه ﺧﻄﻮة ﺟﺪ ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﻳﺪرك ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ أن ﻓﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم إﻟﻰ ا‪‬ﻬﻮل‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﺳﺘﺨﺮاج اﳊﻘﺎﺋﻖ اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﳌﻔﺘﻮﺣﺔ اﳌﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﳋﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﻬﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻔﻬﻢ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس‪ .‬إذن اﳌﺘﺪرب ﻳﺘﻌﻠﻢ وﻳﺪرك أن اﻻﺳﺘﻐﻼل اﳉﻴﺪ ﻟﻸﻣﺜﻠﺔ‬
‫واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻳﺒﻌﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ اﻟﺬي ﻣﻌﻪ ﺗﺼﻌﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪(11).‬‬
‫إن ﻫﺬا ﻳﻨﺴﺠﻢ ﲤﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﺗﻔﺎوت ﻗﺪرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﻔﻬﻢ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أﺳﻠﻮب أﺑﺴﻂ ﺣﺘﻰ ﻳﻔﻬﻢ‬
‫وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة‪،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺮﺳﺦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ذﻫﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )‪ (12‬ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ واﻗﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺪرب وﻧﺸﺠﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺘﻪ داﺋﻤﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺷﺪ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﺘﻘﺪﱘ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﻮازاة ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ روح اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻄﺮح‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳊﻮارﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ذﻟﻚ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻠﻐﻮي‬
‫واﳊﻮار ﺑﲔ اﻷﺳﺘﺎذ وﺗﻼﻣﻴﺬه)‪ ،(13‬أو ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻓﻜﺮ اﳌﺪرس وﻓﻜﺮ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻓﺮﺻﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎف ذاﺗﻪ ﻓﻲ‬

‫‪ ‬‬
‫‪201136‬‬
‫‪   ‬‬

‫اﻟﺘﺒﺎدل ﻣﻊ اﻟﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ (14).‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬا اﳊﻮار‬
‫ﻳﺘﺤﻮل ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺒﻌﺚ روح اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﺑﲔ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﲟﺎ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻀﻌﻔﺎء‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺰاﻳﺎ أﺳﻠﻮب‬
‫اﳊﻮار ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻢ داﺋﻤﺎ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﺪرﺑﲔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳊﻮارﻳﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗﻬﺎ ﻟﺪى اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺘﺪرب واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ .‬وﻣﻦ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ا‪‬ﺘﻠﻔﺔ وﻣﻨﻪ ﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ داﺧﻞ ا‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫وإﻛﺴﺎﺑﻬﺎ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻴﺪة‪(15) .‬‬
‫إن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ اﳌﻘﺎم‬
‫ﺑﺬﻛﺮﻫﺎ وﺗﻔﺼﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء وﺗﻘﻮﱘ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﺪرﺑﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻛﻞ اﳋﻄﻮات واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب ﻟﻴﺲ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪ (16).‬وﻫﺬه إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب ﻳﺤﺎول ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻌﻬﺎ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻮﱘ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﱘ اﳊﺼﺺ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫وإﺗﻘﺎﻧﻪ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻓﻨﻴﺎﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ﲢﺼﻴﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺪرس‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺘﻨﻮع أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ وﺗﻜﻮﻳﻨﻲ وﻧﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻘﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﺑﻜﻞ ﺗﻔﺼﻴﻼﺗﻬﺎ‬
‫اﳉﺰﺋﻴﺔ ﺗﺆدي ﻓﻲ ﺣﺎل اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ إﻟﻰ أداء ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ درس ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻜﻴﻔﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺎ وﺑﺎﺣﺜﺎ ﻋﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮق‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ واﻗﻊ اﳊﺎل ﻳﺸﻬﺪ ﺑﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻛﻞ ﺑﻨﻮده ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﺮف داﺋﻤﺎ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻲ ﺑﺴﺒﺐ وﺟﻮد ﻋﺮاﻗﻴﻞ ﻋﺪة‪.‬‬

‫ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻜﻦ ﳝﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -‬إ ن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻮاد اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻞ واﻫﺘﻤﺎم اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺸﺮف ﻟﻴﺲ داﺋﻤﺎ ﻣﺘﻮﻓﺮا وﻣﺘﻔﺎﻋﻼ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺪة‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺸﺮﻓﲔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻋﺘﺒﺎره ﻋﻤﻼ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻫﻮ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻣﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ا‪‬ﺘﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ اﻓﺘﻘﺎد ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻷي ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬﻳﻦ اﻟﺘﺤﻘﻮا ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻟﻢ ﳝﺮوا ﺑﺎﻷﻃﻮار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﺼﻴﺮ ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺳﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺘﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا ا‪‬ﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺎون اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﲔ واﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﻄﺒﻘﲔ ﻟﻴﺲ داﺋﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠﻮب ﺑﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﻮﺟﺪ اﻟﺮد واﻟﺼﺪ واﻟﺮﻓﺾ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﺪرﺑﲔ‪ ،‬ﺑﺤﺠﺞ ﻏﺎﻟﺒﻬﺎ‬
‫ﻣﺎدي أي ﻋﺪم رﺿﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﻄﺒﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﺤﻘﺎت ﺟﻬﺪﻫﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﺮﺑﺼﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﻄﺒﻘﲔ ﻣﺎزاﻟﻮا ﺑﻌﻴﺪﻳﻦ ﻋﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﻫﺎﺗﻪ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة اﻟﺘﻲ اﻃﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﻳﻮد ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﻜﻦ ﻳﺠﺪ رﻓﻀﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﻄﺒﻖ ﳑﺎ ﻳﺸﻜﻞ اﺳﺘﻴﺎء وﺻﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﺪرب‪.‬‬
‫‪-‬وﻧﻔﺲ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺳﺠﻠﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺸﺮﻓﲔ‪،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺠﺪون اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺟﻴﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﳌﻄﺒﻘﲔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﺣﺴﺐ رﻏﺒﺘﻬﻢ وﻣﺼﻠﺤﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﺸﻜﻮى ﻣﻦ اﳉﻬﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ أي اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﻄﺒﻘﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻮن ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ وﻣﺪﻫﻢ ﺑﺨﺒﺮﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺆﻻء ﻳﺸﺘﻜﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ﺣﺘﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻷداء اﻟﺴﻴﺊ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﲔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺪم‬
‫اﻟﺘﺰاﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت أو ﻋﺠﺰﻫﻢ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻟﻪ ﻣﺮدود ﺳﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻌﺪون ﻟﻠﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻼﻋﺐ ﲟﺼﻴﺮﻫﻢ ﺑﲔ أﻳﺪي ﻃﻠﺒﺔ ﻣﺘﺪرﺑﲔ‬
‫ﻳﻨﻌﺪﻣﻮن ﻷي ﺧﺒﺮة‪.‬‬
‫ﻫﺬه ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وأﻣﺎم ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺮاﺿﺎت ﻣﻦ ﻃﺮﻓﲔ‬
‫ﻛﻼﻫﻤﺎ ﻳﺪرس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻳﺠﺘﻬﺪ ﻟﻜﻲ ﻳﺤﻘﻖ أﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲡﺎوز‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎرض وﺗﻮﺣﻴﺪ اﳉﻬﻮد‪.‬‬

‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺤﻮ اﳊﻞ‪:‬‬

‫إن ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎل ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻼ ﺳﺤﺮﻳﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻋﻤﻼ ﻋﻘﻼﻧﻴﺎ ﺧﺎﺻﺔ وأن وﺣﺪة اﻟﻬﺪف أﻣﺮ‬
‫ﻣﺘﻮﻓﺮ‪ ،‬ﳑﺎ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﺎب ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﺣﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪201138‬‬
‫‪   ‬‬

‫ﲟﺎ أن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﺑﲔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري‬

‫اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﻄﺮﻓﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻧﻈﺮﻳﺎ أم ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ ﻫﻮ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬أي ﻧﺸﺎط ﻣﻘﲍ ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻬﺘﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد ﻓﻲ زﻣﺎن‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﺑﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻜﺮﻳﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺸﺘﻐﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺼﻮراﺗﻪ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‪،‬ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﺣﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺒﻴﲔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﺎ أو ﺧﻄﺌﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﺒﻠﻮر ﻓﻲ ذﻫﻨﻪ اﻹﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻓﺘﺮاض ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧﻘﺎض‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻬﺎﻓﺘﺔ‪(17) .‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘﻖ ﻃﻠﺒﺘﻨﺎ وﺗﻼﻣﻴﺬﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺘﻤﲔ اﻻﺟﺘﻬﺎد ﻓﻲ‬
‫إﺑﺪاع اﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﺚ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻻ ﻳﻨﺼﺮﻓﻮن إﻟﻰ ﺟﻤﻊ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﻗﻮال‪ ،‬وإﳕﺎ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻓﻖ ﺗﺮاﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻓﺤﺺ ﻟﻸدﻟﺔ ﺑﺼﻮرة ﺑﺮﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﻀﻮر اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪرس ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺳﺒﻴﻞ أﻛﻴﺪ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻴﻪ )‪ (18‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﺴﻄﺮة وﻫﺬا ﻟﻴﺲ ﻣﺘﺴﺤﻴﻼ إذا‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻛﻞ اﻷﻃﺮاف اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ )اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﳌﻄﺒﻖ‪ ،‬اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺸﺮف‪،‬واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﲔ وزارﺗﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ (‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻹﻃﻼع اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﺮر )ﺧﺎﺻﺔ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻣﻦ ﻛﻼ‬
‫اﻟﻄﺮﻓﲔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻘﺪ ﻧﺪوات ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻄﺮح اﻻﻧﺸﻐﺎﻻت وإﻳﺠﺎد اﳊﻠﻮل وﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﺮؤى‬
‫واﻷﻫﺪاف واﺳﺘﺮاﲡﻴﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻘﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺬه اﳋﻄﻮة ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺪﻋﻲ ﺧﺒﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪم اﳉﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺬي ﻣﺎرﺳﻪ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻗﺪم ﲡﺮﺑﺘﻪ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﺪرﺑﲔ وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺸﺮﻓﲔ‪ ،‬وﻓﻌﻼ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎت واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌﺆﻃﺮ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﺪم اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺪﻟﻴﻞ اﻹﻃﺮاء اﻟﺬي أﺑﺪاه ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﻄﺒﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻘﺴﻨﻄﻴﻨﺔ واﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪﻣﻮا دروﺳﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬رﻏﻢ‬
‫اﻧﻌﺪام ﺧﺒﺮﺗﻬﻢ‪ ،‬وإﳕﺎ اﺳﺘﺜﻤﺮوا ﻣﺎ درﺳﻮه ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻟﻪ دﻻﻟﺘﻪ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ ﺟﺪ ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻀﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﲢﺴﲔ‬
‫أداﺋﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪39‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫إن اﳌﺴﺎر اﻟﺬي ﻗﻄﻌﺘﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻋﺮف ﻣﺤﻄﺎت ﻋﺪة ﺗﻮازي ﻣﺤﻄﺎت ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺒﻼدﻧﺎ ﲟﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﲟﻨﺄى‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺪوﻟﻴﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺎﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬واﳌﺆﻛﺪ أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﺢ ﻋﺮف اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳉﺪل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي ﻣﺎدة أﺧﺮى‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﲡﺎوز‬
‫اﻟﻄﺮح اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ إﻟﻰ ﻃﺮوﺣﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ دﻋﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺌﻮﻟﲔ واﻷوﻟﻴﺎء ﻣﺮات إﻟﻐﺎء ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ وﺗﻔﺼﻴﻼ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻠﲔ إﻳﺎﻫﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺮﺳﻮب ﻓﻲ ﺷﻬﺎدة اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ ﻵﻻف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ رﻏﻢ اﻟﺸﻄﻂ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪﻋﻮة‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ أﺳﺒﺎب أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺮﺳﻮب‪،‬‬
‫ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ ا‪‬ﺘﺼﻮن ﻋﻠﻰ أﻗﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ورﻏﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ إﻻ أن ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺮف ﺗﻄﻮرا‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺮراﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺒﻪ اﳌﻴﺪاﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻪ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﺤﺴﲔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﺧﺼﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬واﳉﺰاﺋﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳊﺎل ﻟﻢ ﺗﺒﻖ ﲟﻨﺄى ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﻮﻻت‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪201140‬‬
‫‪   ‬‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ واﻟﻬﻮاﻣﺶ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺳﻨﺪ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﺧﺎص ﲟﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬إﻋﺪاد وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ ،2000‬ص ‪.1‬‬
‫)‪ (2‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪1‬‬
‫)‪ (3‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪2‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ :‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻗﺮاء ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ إﻋﺪاد أﺣﻤﺪ ورﻳﺎﺷﻲ وﻣﺤﻤﺪ رﺑﻴﻊ ﺑﻠﺒﺸﻴﺮ‪ ،1998،‬ص‪.8‬‬
‫)‪ (5‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.104‬‬
‫)‪ (6‬ﺳﻨﺪ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﺧﺎص ﲟﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪،‬ص ‪.3‬‬
‫)‪ (7‬ﻣﺤﻤﺪ اﳉﻠﻴﻞ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة )د ط( ص ‪.132‬‬
‫)‪ (8‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ص ‪104‬‬
‫)‪ (9‬دﻟﻴﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻴﺪاﻧﻲ ‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬ص ‪.3‬‬
‫)‪ (10‬ﻓﻜﺮي ﺣﺴﺎن رﻳﺎن ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬أﺳﺴﻪ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺗﻘﻮﱘ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص‪.38‬‬
‫)‪ (11‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن اﳋﻄﻴﺐ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪،‬ط‪،1997 ،2‬ص ‪57‬‬
‫)‪ (12‬ﻋﺒﺪ اﳊﺎﻓﻆ ﺳﻼﻣﺔ ‪:‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪،‬ﻋﻤﺎن اﻷردن‪،‬ط‪،2000 ،1‬‬
‫ص ‪.95‬‬
‫)‪(13‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن اﳋﻄﻴﺐ‪:‬أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬ص‪.45‬‬
‫)‪ (14‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻟﻮﺳﻲ‪:‬ﻣﺤﺪدات ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳊﻮارﻳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳉﺰاﺋﺮ‪،1997-1996،‬ص‪.93‬‬
‫)‪ (15‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق اﻟﺼﺎﳊﲔ اﻟﻄﻴﺸﺎﻧﻲ‪ :‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ا‪‬ﺘﺎر اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪،1998‬ص‪.277‬‬
‫)‪ (16‬اﺑﺮاﻫﻴﻢ وﺟﻴﻪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ أﺳﺴﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮواﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ‪ ،2002‬ص‪.261‬‬
‫)‪ (17‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪،‬ص ‪.104‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪41‬‬