‫إعداد وتقديم‪:‬‬ ‫ديداكتيك الكتابة ا إلنشائية‬

‫ذ‪ .‬لحسن هبوت‬

‫مفتش تربوي‬ ‫وتمنية همارة التعبري الكتايب‬
‫أقرأ وأعبر‬
 ‫تقـــــــــديم‬
‫‪ ‬إذا كان إلانشاء ذلك القالب الذي يصب فيه إلانسان أفكاره‪ ،‬فهو إذن‪ ،‬غاية‬
‫تعلم اللغة؛‬
‫‪ ‬كل فروع اللغة وغيرها روافد لتنمية قدرة املتعلم على إلافصاح عن أفكاره بلغة‬
‫سليمة؛‬
‫‪ ‬للتعبير ركنان أساسيان متالزمان ومترابطان‪ :‬ركن معنوي(املعنى)‪ ،‬وركن لفظي‬
‫(املبنى)‪ ،‬فالركن املعنوي هو ألافكار التي يعبر عنها‪ ،‬والركن اللفظي هو ألالفاظ‬
‫والعبارات التي يمكن التعبير بواسطتها عن ألافكار؛‬
‫‪ ‬كل هذا يتطلب من مدرس اللغة‪ ،‬الاهتمام بالتعبير‪ ،‬لتنمية مهارات املتعلم‬
‫الكتابية‪ ،‬بواسطة تمرينه على حسن التفكير‪ ،‬وجودة التحرير الكتابي‪.‬‬
‫تعريف التعبير‬
‫‪ ‬التعبير هو إلافصاح‬
‫أفكار‬
‫َعمَا في النفس من َ‬
‫ومشاعر بالطرق اللغوية‬
‫وخاصة بالتحدث‬
‫والكتابة؛‬
 ‫أهمية التعبير‬
‫ْ‬
‫‪ ‬التعبير بنوعيه الشفهي والكتابي يعد ضرورة للفرد واملجتمع‪ ،‬وإلانسان ال يمكن أن‬
‫ْ ْ‬
‫يستغني عنه؛‬

‫‪ ‬التعبير غاية تعلم اللغة ووسيلته؛‬

‫‪‬التعبير يعطينا صورة صادقة عن شخصية إلانسان الذي يكتب أو يتحدث؛‬

‫‪ ‬التعبير وسيلة إلافهام‪ ،‬ووسيلة الاتصال بين ألافراد وتقوية الروابط بينهم؛‬

‫‪ ‬التعبير يغطي فن ْين اننين من فنون اللغة‪ ،‬هما‪ :‬التحدث والكتابة؛‬

‫‪ ‬التعبير يؤنر في النجاح‪ ،‬وكسب الثقة في النفس‪ ،‬وتطور النمو الاجتماعي والفكري؛‬

‫‪ ‬التعبير من أهم أسس التفوق املدرس ي والاجتماعي‪.‬‬

 ‫أهداف تدريس التعبير‬
‫‪ ‬أهداف لغوية‪ :‬استثمار املتعلمين ملا اكتسبوه من معجم و تراكيب‪ ،‬وتوظيفها ت ُّ‬
‫حدنا‬
‫وكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف قيمية‪ :‬إكساب املتعلم القيم النبيلة ومساعدته على بناء مواقف سليمة‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف منهجية‪ :‬تعويد املتعلمين على ترتيب ألافكار والتسلسل في طرحها‪ ،‬والربط بينها‬
‫بما يضفي عليها جمالية و قوة تأنير على السامع واملتلقي‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف وجدانية‪ :‬تمكين املتعلمين من التعبير عن حاجاتهم النفسية ومشاعرهم‬
‫ومشاهداتهم و خبراتهم بلغة سليمة‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف استراتيجية‪ :‬تهيئة املتعلمين ملواجهة املواقف الحياتية املختلفة‪ ،‬التي تتطلب‬
‫فصاحة الخطاب والقدرة على إلانتاج وإلابداع‪.‬‬
 ‫للمناقشة‬
‫قال أحد املفكرين‪:‬‬
‫»إذا فُرِضَت على اإلنسان ظروفٌ غريُ إنساانَّةٍ‬
‫ومل يَتَمَاارة‪،‬ف فنَّنةاا سااَّف د إنسااانَّةت يَااَّ ا‬
‫فشَّ ا«‪.‬‬
 ‫أسس ومرتكزات مكون التعبير‬
‫أوالً ـ األسس النفسية‬
‫‪ - 1‬تنظيم واستثمار ميول املتعلمين إلى التعبير عن خبراتهم ومشاهداتهم‪ ،‬وخلق‬
‫الحافز والدافع للتعبير لديهم‪.‬‬
‫‪ - 2‬فسح املجال لهم للحديث عن ألاشياء املحسوسة من خالل مشاهد حسية‪،‬‬
‫واقعية أو ممثلة بصور أو غيرها‪.‬‬
‫‪ - 3‬توفير مناخ الطمأنينة وتقبل ألافكار‪ ،‬وتشجيع املشاركة؛‬
‫‪ – 4‬تمثلهم لشخصية املدرس‪ ،‬من حيث املظهر والسلوك واللغة ‪....‬‬
‫‪ – 5‬مساعدتهم على القيام بعمليات ذهنية أنناء التعبير لتنمية قدرات‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬استرجاع املتعلم للمفردات بالعودة إلى رأسماله اللغوي‪ ،‬الختار ألالفاظ التي‬
‫يقدم بها أفكاره (التحليل)؛‬
‫‪ ‬إعادة ترتيب هذه املفردات وألافكار ليخرجها على شكل نتاج ملفوظ أو‬
‫مكتوب (إلانشاء‪/‬التركيب‪/‬التحرير‪)....‬؛‬
 ‫ثانيا ً‪ :‬األسس التربوية‬
‫‪ -1‬إشعار املتعلم بالحرية في التعبير‪ ،‬باختيار املوضوعات وألافكار‪.‬‬

‫‪ -2‬تدريب املتعلمين على التعبير السليم في مواقف مختلفة‪ ،‬دون الاقتصار‬

‫على حصص درس التعبير‪ ،‬فالتعبير ليس له زمن محدد‪ ،‬أو حصة‬
‫مخصصة‪ ،‬بل هو نشاط لغوي مستمر ودائم‪.‬‬

‫‪ -3‬اختيار موضوعات التعبير من مجال خبرة املتعلمين‪ ،‬وقدراتهم التصورية‪،‬‬

‫فاملكتسب من الخبرة والتجربة عند الحديث‪ ،‬ضروري وذو أهمية‪.‬‬
 ‫ثالثا ً‪ :‬األسس اللغوية‬
‫‪ - 1‬إعطاء التعبير الشفهي مساحة أوسع في التعلم‪ ،‬ألنه أسبق في الاستعمال‪.‬‬

‫‪ - 2‬توفير فرص إنراء معجم املتعلمين اللغوي‪ ،‬وإنمائه عن طريق القراءة‬

‫والاستماع إلغناء حصيلتهم اللغوية‪ ،‬فالتعبير يحتاج إلى مفردات وأساليب‬
‫وتراكيب لغوية‪ ،‬للوفاء باألفكار‪.‬‬

‫‪ - 3‬تنمية اللغة العربية الفصيحة لدى املتعلمين عن طريق‪ ،‬ألاناشيد‬

‫الفصيحة‪ ،‬وقراءة وسماع القصص املختلفة‪ ،‬و توظيف اللغة تدريسا‬
‫وتواصال داخل الفصل الدراس ي‪ ،‬للتغلب على الازدواجية اللغوية لديهم‪.‬‬
 ‫أشكال التعبير من حيث األداء‬
‫‪ 1‬ـ التعبير الشفهي‪:‬‬

‫يسمى إلانشاء الشفهي أو املحادنة أو التحدث‪ ،‬وهو أسبق من التعبير‬

‫ً‬
‫الكتابي‪ ،‬وأكثر استعماال في حياة الفرد‪ ،‬فهو أداة الاتصال السريع والتفاعل‬
‫بين ألافراد من جهة‪ ،‬والبيئة املحيطة بهم من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ التعبير الكتابي‪:‬‬

‫هو وسيلة لالتصال بين إلانسان وإلانسان‪ ،‬وبين إلانسان ومن تفصله عنه‬
‫املسافات الزمانية أو املكانية‪.‬‬
 ‫أشكال التعبير في المدرسة‬
‫‪ -1‬التعبير الشفهي‪:‬‬
‫‪ ‬التعبير عن الصور واملشاهد‪ ،‬التي يقدمها املدرس أو املتعلم أو الكتاب املدرس ي؛‬
‫‪ ‬التعبير الشفهي في دروس القراءة بالتحليل والتفسير والتلخيص؛‬
‫‪ ‬عرض أحداث قصة وتلخيصها وسردها‪ ،‬على شكل صور تمثلها‪ ،‬أو إتمام قصة أو‬
‫التوسع فيها‪...‬؛‬
‫‪ ‬الحديث عن أنشطة املتعلمين‪ :‬زيارات‪ ،‬رحالت‪ ،‬أعمال‪ ،‬أسفار‪ ،‬وضعيات معيشة‪...،‬؛‬
‫‪ ‬الحديث عن حيوانات ونباتات وباقي مكونات البيئة الطبيعية‪...‬؛‬
‫‪ ‬الحديث عن مشاغل الناس والحرف والوقائع وغيرها؛‬
‫‪ ‬الحديث عن املوضوعات الدينية أو الوطنية أو العلمية أو غيرها‪....‬‬
 ‫‪ -2‬التعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ ‬تحرير موضوعات علمية أو اجتماعية أو دينية‪...‬؛‬
‫‪ ‬التعبير الكتابي بالتعليق عن صور جمعها املتعلمون ؛‬
‫‪ ‬إجابات ألاسئلة أو التعليمات التحريرية؛‬
‫‪ ‬تلخيص موضوع‪ ،‬أو قصة بعد قراءتها أو الاستماع إليها؛‬
‫‪ ‬تأليف قصة في مجال معين؛‬
‫‪ ‬تحويل قصيدة شعرية إلى نص نثري؛‬
‫‪ ‬كتابة التقارير عن زيارة مصنع أو مؤسسة؛‬
‫‪ ‬كتابة الرسائل في مواضيع مختلفة؛‬
‫‪ ‬الكتابة في موضوع يتناول قيما أخالقية أو اجتماعية‪...‬؛‬
‫‪ ‬إعداد خطابات أو كلمات إللقائها في مناسبات مختلفة‪. ...‬‬
 ‫أشكال التعبير حسب أغراضه‬
‫‪ ‬التعبير الوظيفي‪ :‬هو تعبير شفهي أو كتابي‪ ،‬يؤدي وظيفة خاصة في حياة الفرد‬
‫والجماعة‪ ،‬مثل املحادنة‪ ،‬وكتابة الرسائل‪ ،‬وكتابة املالحظات والتقارير وإلاعالنات‬
‫والتوجيهات‪... ،‬‬
‫‪ ‬التعبير التفسيري‪ :‬ويهتم بتحليل الوقائع وألافكار وآلاراء‪ ،‬وإجراء املقارنات‪ ،‬وشرح‬
‫ألاسباب والعالقات السببية‪ ،‬وتقديم وجهات النظر ودعمها باألدلة‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير إلابداعي إلانشائي‪ :‬الغرض منه التعبير عن ألافكار واملشاعر النفسية ونقلها إلى‬
‫القارئ أو السامع بأسلوب أدبي راق‪ ،‬بهدف التأنير‪.‬‬
‫‪ ‬فإذا كان التعبير الوظيفي والتفسيري يفيان بمتطلبات الحياة وشؤونها املادية‬
‫والاجتماعية‪ ،‬وتحليل وتفسير وقائعها‪ ،‬فإن التعبير إلابداعي يساعد املتعلم على‬
‫ً‬
‫التعبير عن ذاته ومشاعره تعبيرا يعكس معتقداته ويبرز شخصيته‪.‬‬
 ‫تنويه هام‬

‫‪ ‬لباقة املدرس وحسن تصرفه‪ ،‬وابتعاده عن التثبيط‪ ،‬من أهم العوامل‬

‫ً‬
‫التي تؤنر إيجابا في تعبير متعلميه‪ ،‬إضافة إلى التزامه بتوظيف اللسان‬

‫العربي الفصيح‪ ،‬تدريسا وتواصال‪ ،‬واختيار العبارات الدقيقة الواضحة‪.‬‬

‫‪ ‬من أهم العمليات البيداغوجية الفعالة املساعدة على التمركز حول‬

‫املتعلم‪ ،‬تنشيط ألاسئلة بين املتعلمين‪ ،‬وتحدثهم عن املوضوع‪ ،‬ومناقشة‬

‫قيمه ومالمسة أبعاده‪.‬‬

 ‫ديداكتيك الكتابة اإلنشائية‬
‫‪ ‬إلانشاء هو أحد املكونات ألاساسية ملنهاج اللغة العربية‪ ،‬فباقي املكونات‬

‫اللغوية ألاخرى تعتبر روافده‪ ،‬ففي مكون إلانشاء تظهر درجة استضمار‬

‫املتعلم لتلك الروافد‪ ،‬ومدى تالؤمه معها‪.‬‬

‫‪ ‬في مكون إلانشاء يكون املتعلم مدعوا إلى التوظيف ألامثل للنسق اللغوي‬

‫املعتمد من قبل الجماعة اللغوية في صورته الصوتية‪ ،‬والداللية‪،‬‬

‫وإلاعرابية‪ ،‬والصرفية‪ ،‬واملعجمية‪ ،‬بكيفية دقيقة ومضبوطة‪.‬‬

 ‫القدرات المستهدفة في مكون اإلنشاء‬
‫‪ ‬ترجمة ألافكار‪ ،‬والتعبير عنها عن طريق الكتابة الحرة وإلابداع الشخص ي؛‬

‫‪ ‬استحضار التعلمات واملكتسبات اللغوية واستغاللها بصورة أنسب في كتابات املتعلم‬

‫الخاصة؛‬

‫‪ ‬معالجة املوضوعات بتطبيق التقنيات وتوظيف الرصيد اللغوي‪ ،‬بشكل سليم لترجمة ألافكار‬
‫وتصوير املواقف؛‬

‫‪ ‬توظيف التقنية املطلوبة‪ ،‬وألاسلوب املناسب من أساليب الكتابة وصفا‪ ،‬أو سردا‪ ،‬أو حوارا‪،‬‬
‫أو حجاجا‪ ،‬أو تقريرا‪ ،‬أو ‪...‬؛‬

‫‪ ‬وضع تصميم ملوضوع إنشائي بتحديد املقدمة والعرض والخاتمة‪...‬؛‬

‫‪ ‬تنظيم املحرر إلانشائي‪ ،‬واستعمال عالمات الترقيم في الكتابة إلانشائية‪.‬‬

 ‫تجليات التعبير الكتابي حسب المستويات الدراسية‬

‫يختلف التعبير الكتابي في املدرسة الابتدائية‪ ،‬باختالف الوضعيات‬

‫الكتابية املحفزة على التعبير‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ ‬حوار‪ ،‬نص سردي‪ ،‬وصف‪ ،‬حكي‪ ،‬حجاج‪ ،‬رسالة‪ ،‬بحث‪ ،‬قصة‬
‫متخيلة؛‬
‫‪ ‬إنتاج نص قصير انطالقا من مشهد أو صورة؛‬
‫‪ ‬كتابة إعالن إشهاري؛‬
‫‪ ‬كتابة تقرير‪ ،‬ترتيب مكونات منتوج كتابي أو إتمامه‪.‬‬
 ‫الغالف الزمني األسبوعي الحالي‬
‫السادس‬ ‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عدد الحصص‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫مدة الحصة*‬
‫‪ 1‬س ‪ 30‬د‬ ‫‪ 1‬س ‪ 30‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫املجموع‬

‫* مشروع السنة القادمة‬

 ‫خطاطة أنشطة التعبير الكتابي واإلنشاء في المدرسة االبتدائية‬

‫السنتان الخامسة‬ ‫السنة الثالثة‬

‫والسادسة‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫السنتان ألاولى والثانية‬

‫معالجة‬ ‫ترتيب جمل‬ ‫التعبير الكتابي من‬

‫إلنشاء فقرة‬ ‫خالل الكتابة‬
‫معالجة‬ ‫موضوع‬ ‫التفاعلية‪ ،‬عبر أربع‬
‫موضوعين في‬ ‫إنشائي في‬ ‫محطات هي‪:‬‬
‫ترتيب فقرات‬
‫كل وحدة‬ ‫كل وحدة‬ ‫التخطيط‪ ،‬املسودة‪،‬‬
‫إلنشاء نص‬
‫( ست حصص)‬ ‫(أربع‬ ‫املراجعة‪ ،‬العرض‪ .‬وهي‬
‫انطالقا وضعية‬ ‫حصص)‪.‬‬ ‫بناء فقرات‬ ‫نشاط تعليمي تعلمي‪،‬‬
‫مشكلة‪.‬‬ ‫يشترك فيه ألاستاذ‬
‫تكملة فقرة‪،‬‬ ‫واملتعلمون‪ ،‬من أجل‬
‫تعبير حر‬ ‫كتابة جملة أو فقرة أو‬
‫نص‪ ،‬نم يتقاسمون‬
‫إنتاجهم ويعرضونه‪.‬‬
 ‫خطاطة أنشطة اإلنشاء في المدرسة االبتدائية‬
‫تقنياته‬ ‫مجاالته‬ ‫مميزاته‬ ‫بعض أنواعه‬
‫‪ ‬ترتيب األحداث‬ ‫‪ ‬االستطالعات‬ ‫‪ ‬يهدف إلى حكي قصة تنقل‬
‫‪ ‬إبراز العالقات والمواقف‬ ‫‪ ‬الروايات‬ ‫تحول أو أحداثا مترابطة‬
‫وضعية ُّ‬
‫‪ ‬الوصف‬ ‫‪ ‬القصص‬ ‫منطقيا‪ ،‬تدور في مدة محددة‪،‬‬
‫‪ ‬التحليل‬ ‫‪ ‬المذكرات‬ ‫وتستدعي شخوصا أو سلوكات‬
‫نص الحكي‬
‫‪ ‬الحوار‬ ‫‪ ‬التقارير‬ ‫بشرية‪.‬‬
‫‪ ‬التنوع في الزمان والمكان‪.‬‬ ‫‪ ‬الحكايات‬

‫‪ ‬دقة المالحظة‬ ‫‪ ‬االستطالعات‬ ‫‪ ‬يمنح القارئ إمكانية تمثل‬

‫‪ ‬التشبيه‬ ‫‪ ‬المذكرات‬ ‫موضوع ما‪ ،‬ويتيح له رؤية‬
‫‪ ‬الترتيب‬ ‫‪ ‬التقارير‬ ‫خصائص شخص‪ ،‬أو شيء أو‬
‫النص‬
‫‪ ‬التدرج في الوصف اعتمادا على الحواس من‬ ‫‪ ‬القصص‬ ‫مكان‪..‬؛‬ ‫الوصفي‬
‫الرؤية إلى السمع إلى الشم إلى اللمس‪.‬‬ ‫‪ ‬الروايات‬ ‫‪ ‬يمتزج أنماط نصوص مختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬احترام لغة التراسل‬ ‫‪ ‬الرسائل الشخصية‬ ‫‪ ‬يهدف إلى التواصل مع الغائب‬

‫‪ ‬احترام أدبيات التراسل‬ ‫‪ ‬الرسائل اإلدارية‬ ‫بواسطة المكتوب‪.‬‬
‫‪ ‬االختصار‬ ‫الرسائل‬
‫‪ ‬اللباقة في التراسل اإلداري‬
‫‪ ‬االسم والتاريخ والموضوع والمرجع والتوقيع‪..‬‬

‫‪ ‬الوضوح‬ ‫‪ ‬الشعر‬ ‫‪ ‬يهتم بالتعبير اإلبداعي‪.‬‬

‫‪ ‬الجمالية‬ ‫‪ ‬الروايات‬
‫‪ ‬التدقيق في استعمال عالمات الترقيم إلبراز‬ ‫‪ ‬المسرحيات‬ ‫التعبير عن‬
‫الدالالت المصاحبة‪...‬‬ ‫‪ ‬القصص المصورة‬ ‫الشعور‬
‫‪ ‬الرسائل الشخصية‬
‫‪ ‬الخواطر‪.‬‬
 ‫منهجية تدريس التعبير الكتابي ‪ /‬اإلنشاء‪.‬‬
‫‪ .1‬املستوى الثالث‪.‬‬
‫يمكن اعتبار التعبير الكتابي في السنة الثالثة بمثابة تمهيد لحصة إلانشاء‬
‫الفعلية في السنة الرابعة وما بعدها‪ .‬ويتخذ طبيعة استثنائية وتدريبية‪ ،‬تتميز بـَ‪:‬‬
‫التدرج‪ :‬إذ تنطلق أنشطة التعبير الكتابي من تكملة فقرة تنقصها كلمات‬ ‫‪‬‬

‫لتصل باملتعلم إلى التعبير الحر في موضوع له ارتباط باملجال‪.‬‬

‫التنوع‪ :‬من خالل الحرص على تنويع تقنيات الكتابة التي يتم تدريب‬ ‫‪‬‬

‫املتعلمين عليها‪.‬‬
 ‫‪ ‬بناء هيكل درس التعبير الكتابي‪:‬‬
‫يتضمن برنامج السنة الثالثة حصة أسبوعية للتعبير الكتابي مدتها ‪ 45‬د‪ .‬يتم تناولها كالتالي‪:‬‬

‫النشاط الثاني‪ :‬إلانجاز الكتابي‬ ‫النشاط ألاول‪ :‬إلاعداد‬

‫توظيف التقنية املستهدفة‪.‬‬ ‫تمهيد‪:‬‬
‫• أسئلة لحفز املتعلمين‪.‬‬
‫• مالحظة املشاهد‪.‬‬
‫النشاط الثالث‪ :‬تصحيح و دعم‪:‬‬ ‫• قراءة منطلق الدرس‪.‬‬
‫• شرح املفردات‪.‬‬
‫تصحيح جماعي‪.‬‬

‫تصحيح فردي‪.‬‬
 ‫‪ .2‬املستوى الرابع‪.‬‬
‫يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة وتستغل الحصص ألاربع املخصصة لكل موضوع‬
‫لألنشطة آلاتية‪:‬‬
‫‪ ‬الحصة ‪ : 1‬إلاعداد‪ - .‬الحصة ‪ :2‬إلانجاز‪ - .‬الحصة ‪ :3‬التصحيح‪ - .‬الحصة ‪ :4‬التتبع‪.‬‬
‫‪ ‬يتم التناوب على حصة لغوية بين التطبيقات الكتابية خالل ألاسبوعين ألاول‬
‫والثاني من كل وحدة‪ ،‬وإلانشاء خالل ألاسبوع الثالث‪.‬‬

‫التتبع‬ ‫التصحيح‬ ‫اإلنجاز‬ ‫اإلعداد‬

‫تسميع نص ومطالبة‬
‫تمهيد‬ ‫تمهيد‬ ‫تمهيد‬
‫المتعلمين بتلخيصه‬

‫تركيب موضوع ثان من‬ ‫تصحيح جماعي‬

‫إنجاز‬ ‫تحليل‬
‫خالل إنجازات المتعلمين‬ ‫(األخطاء المشتركة)‬

‫تصحيح فردي‬ ‫مناقشة‬

 ‫‪ .3‬املستوى الخامس‪ :‬الخطوات املنهجية لنشاط إلانشاء باملستوى الخامس‪:‬‬

‫الحصة األولى (اإلعداد)‪:‬‬

‫الحصة الثالثة (التصحيح)‪:‬‬ ‫الحصة الثانية (اإلنجاز)‪:‬‬ ‫• قراءة نص الموضوع‬

‫• تصحيح إنجازات التالميذ‬ ‫• التذكير بنص‬ ‫وفهمه‪.‬‬

‫جماعيا وفرديا‪.‬‬ ‫الموضوع وعناصره‪.‬‬ ‫• استخراج عناصر‬

‫• تصحيح فردي‪.‬‬ ‫• تحرير الموضوع‪.‬‬ ‫الموضوع‪.‬‬

‫• تحليل العناصر وإغناؤها‬
‫بما يناسب من الرصيد‬
‫اللغوي‪.‬‬
 ‫‪ .4‬املستوى السادس‪:‬‬
‫يقدم في كل وحدة موضوعان إنشائيان‪ ،‬يعالجان في ست حصص‪ .‬تخصص الحصص‬
‫الثالث ألاولى للموضوع ألاول و الحصص املتبقية للموضوع الثاني‪.‬‬
‫ألاسلوب والتقنية‬
‫أدوات الربط‬ ‫قراءة النص و فهمه‬
‫عالمات الترقيم‬ ‫إلاعداد الاكتساب‬
‫تصميم املوضوع‬ ‫التطبيق‬

‫منهجية إلانشاء‬
‫الاستشهادات‬ ‫الاستعداد لإلنجاز‬
‫الاستماع إلى إنجازات املتعلمين‬
‫ر‬
‫كتابة نص املوضوع على السبو ة‬ ‫دات‬‫الاستشها‬ ‫و‬ ‫الرصيد‬ ‫تسجيل‬ ‫إلانجاز‬
‫تحرير املوضوع‬
‫إنجاز املحرر إلانشائي‬
‫مناقشة ألاخطاء املشتركة‬
‫اللغة‬ ‫وتصحيحها‬
‫التصحيح‬
‫ألافكار‬ ‫تصحيح ألاخطاء الفردية‬
‫التقنية واملنهجية‬ ‫قراءة املواضيع املتميزة‬
 ‫الجانب المنهجي في المستوى السادس‬
‫‪ ‬تستغل الحصص كالتالي‪:‬‬
‫الحصة األولى‪ :‬اإلعداد‬
‫وتتوزع على نالث محطات‪:‬‬
‫‪ ‬أحلل نص الانطالق‪ :‬وفيها يتعرف املتعلم على بنية النص أو الونيقة‪،‬‬
‫بمساعدة املوجهات املقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬أستنتج التقنية‪ :‬وفيها يتعرف املتعلم على تقنية الكتابة الخاصة بالصنف‬
‫املقترح‪.‬‬
‫‪ ‬أتدرب على التقنية‪ :‬وفيها يتمرس املتعلم على الكتابة الخاصة بها‪.‬‬
 ‫الحصة الثانية‪ :‬اإلنجاز‬
‫تتوزع على محطتين‪:‬‬

‫‪ ‬أتعرف املوضوع والتعليمات‪ :‬وفيها يتعرف املتعلم املوضوع املقترح‬

‫للتوسيع وكذا التعليمات والعناصر املرتبطة بالكتابة‪ ،‬ومن املفيد في هذه‬
‫املحطة دعوة املتعلمين إلى العمل في إطار مجموعات‪ ،‬خاصة أنناء مناقشة‬
‫وإغناء الرصيد‪.‬‬

‫‪ ‬أنجز‪ :‬حيث ييطلب من املتعلم إلانجاز‪ ،‬مستعينا بالعناصر والرصيد‬

‫املروج‪ ،‬محترما التعليمات املتعلقة بتدبير الحيز الزمني املخصص لكل من‬
‫التسويد والتحرير‪.‬‬
 ‫الحصة الثالثة‪ :‬التصحيح‬
‫تتوزع على محطتين‪:‬‬

‫‪ ‬أصحح‪ :‬حيث يدعى املتعلم إلى قراءة موضوعه‪ ،‬بعد تصحيح ألاستاذ‪،‬‬
‫والتعرف على أخطائه بداللة رموز متفق عليها‪ ،‬نم يحدد درجته بالنسبة‬
‫لكل معيار على شبكة التقويم الذاتي املقترحة‪ ،‬وينكب بعد ذلك على‬
‫تصحيح أخطائه‪.‬‬

‫‪ ‬أستثمر النتائج‪ :‬في هذه املحطة يدعى املتعلم إلى إعادة كتابة املعيار الذي‬
‫حصل فيه على أقل من عتبة القبول‪.‬‬
‫نشاط تقويمي لمنتوج إنشائي‬
 ‫شبكة التصحيح وتقويم املحرر إلانشائي‬
‫قبل عملية التصحيح‪ ،‬يكون لزاما على املدرس إنشاء شبكة للتصحيح تتضمن معايير الجودة‬
‫ومؤشراتها حتى تتحقق املوضوعية أنناء التصحيح باإلضافة إلى التعاقد مع املتعلمين حولها وحول‬
‫رموز التصحيح‪.‬‬
‫التنقيط‬ ‫املؤشرات‬ ‫املعيار‬
‫‪ ‬الحجم‪ :‬عدد الجمل التي يتكون منها إنتاج املتعلم؛‬
‫‪2‬ن‬ ‫‪ ‬ارتباط املنتوج باملطلوب (الاستجابة للتعليمات والتقنية املطلوبة)‪.‬‬
‫املالءمة‬

‫الاستعمال‬
‫‪ ‬صحة البنيات اللغوية والنحوية والصرفية وإلامالئية والتعبيرية‪.‬‬
‫‪4‬ن‬ ‫‪ ‬سالمة استعمال عالمات الترقيم واختيار ألانسب منها‪.‬‬
‫السليم‬
‫ألدوات املادة‬
‫‪ ‬اختيار أدوات الربط املالئمة؛‬
‫‪3‬ن‬ ‫الانسجام ‪ ‬سالمة تركيب الجمل وألافكار واتساق ألافكار‪.‬‬
‫‪ ‬التصميم والتقديم واختيار الاستشهادات املناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬املقروئية‬ ‫جودة‬
‫‪1‬ن‬ ‫التقديم ‪ ‬تجنب ألاوساخ والتشطيب‪.‬‬
 ‫منهجية التصحيح‬
‫‪ -1‬تشخيص ألاخطاء من لدن ألاستاذ‪ ،‬آخذا بعين الاعتبار ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬مدى توظيف املتعلم للتقنية املطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬الارتباط باملوضوع (املالءمة)‪.‬‬
‫‪ ‬سالمة اللغة ‪ :‬معجم‪ ،‬تراكيب‪ ،‬صرف‪ ،‬إمالء‪.‬‬
‫‪ ‬التصميم‪.‬‬
‫‪ ‬مستوى التعبير‪.‬‬
‫‪ ‬تسلسل ألافكار وتدرجها‪.‬‬
‫‪ -2‬تصحيح ألاخطاء‪:‬‬
‫‪ ‬الجماعية (املشتركة) باستعمال ألالواح والسبورة‪.‬‬
‫‪ ‬الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬مالحظة‪ :‬ضرورة التعاقد حول رموز التصحيح‪ ،‬بل يجب كتابتها على هامش‬
‫ورق التحرير عند التصحيح‪ ،‬كما يتم تثبيتها على جدار الحجرة‪.‬‬
 ‫العمليات التقويمية‬
‫‪ ‬نقترح على املتعلم‪ ،‬عبر مختلف املحطات‪ ،‬عمليات تقويم إجرائية تهم‪:‬‬

‫‪ ‬فهم النص‪/‬الونيقة‪ ،‬وتعرف عناصرها وترتيبها؛‬

‫‪ ‬مدى احترامه للتعليمات أنناء إلانجاز وحسن تدبيره لزمن التحرير؛‬

‫‪ ‬درجة فهمه لعناصر شبكة التقويم الذاتي عند تصحيح إنجازه‪ ،‬وقدرته‬
‫على ضبط وتدقيق التقديرات املناسبة لكل معيار؛‬

‫‪ ‬عمليات أخرى نترك لألستاذ حرية إدراجها حسب ما يقتضيه املوقف‬

‫التعليمي ‪ -‬التعلمي الخاص باملتعلمين‪ ،‬فرادى وجماعات‪.‬‬
 ‫صعوبات التعبير الكتابي‬
‫‪ ‬هناك نوعان من الصعوبات‪:‬‬

‫‪ ‬نوع متعلق بغياب كفاءة استخدام القواعد اللغوية للكتابة (صرف‪ ،‬إمالء‪)...،‬؛‬

‫‪ ‬نوع ثان يتعلق بعدم القدرة على تذكر شكل الكلمة وترتيب الحروف التي تتش ّكل منها‪.‬‬
‫فهي عبارة عن خلل وظيفي بسيط في المخ حيث يكون المتعلم غير قادر على تذكر التسلسل‬
‫لكتابة الحروف والكلمات‪ ،‬فهو يعرف الكلمة التي يرغب في كتابتها ويستطيع نطقها‬
‫وتحديدها عند مشاهدته لها‪ ،‬ولكنه مع ذلك غير قادر على تنظيم وإنتاج األنشطة المركبة‬
‫الالزمة لكتابة الكلمة من الذاكرة‪.‬‬

‫‪ ‬إن تعلم الكتابة يتطلب من المتعلم أن يفرق ويميز بصريا ً بين األشكال والحروف والكلمات‬
‫واألعداد‪ ،‬فاألطفال الذين يعانون من عدم تمييز الحروف والكلمات بصريا ً‪ ،‬يعانون أيضا ً من‬
‫صعوبات في إعادة إنتاجها أو نسخها بدقة‪.‬‬
 ‫تصنيف اضطرابات الكتابة‬
‫يرى "هارسون" أن االضطرابات التي تظهر لدى المتعلمين ذوي صعوبات‬
‫الكتابة يمكن تصنيفها إلى‪:‬‬

‫‪ .1‬مشكالت في اإلدراك البصري (معرفة األشكال والصور)‪ :‬التمييز البصري‪.‬‬

‫‪ .2‬مشكالت في إدراك العالقات المكانية البصرية‪ :‬تتضمن اضطرابات إدراك‬

‫الوضع بالفراغ‪.‬‬

‫‪ .3‬اضطراب القدرة الحركية البصرية‪ :‬وهي القدرة على معالجة العالقات‬

‫المكانية‪.‬‬

‫‪ .4‬اضطراب التناسق الحركي البصري‪ ،‬مثل‪ :‬رسم أو إعادة إنتاج ما تمت‬

‫معرفته وإدراكه‪.‬‬
 ‫تقييم وتشخيص صعوبات التعبير الكتابي‬
‫يحلل املدرس عينات من كتابات املتعلم َويحدد نقاط الضعف بها من خالل خمسة مكونات رئيسة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫الطالقة‪ :‬وتشير إلى العدد الكمي للكلمات املكتوبة‪ ،‬ويتم حسابها في النصوص الكتابية بقسمة عدد‬
‫الكلمات على عدد الجمل‪ .‬وترتبط الطالقة بالقدرة على توليد ألافكار‪ ،‬فمن املفترض أن يكو َن عدد الكلمات‬
‫في جمل املتعلم في السن الثامنة ثماني كلمات‪ ،‬وتزداد كلمة واحدة مع كل سنة إلى غاية سن الثالثة عشرة‪،‬‬
‫ويعد الانحراف عن هذا املعدل بكلمتين مؤشرا بوجود مشكلة لدى املتعلم ينبغي للمدرس الالتفات إليها‪.‬‬
‫املحتوى‪ :‬ويشير إلى أصالة ألافكار‪ ،‬وتتابعها‪ ،‬وسالمتها‪ ،‬إضافة إلى دعم ألافكار بالجمل التفصيلية الدقيقة‪،‬‬
‫ذات الارتباط بالفكرة الرئيسة للموضوع بشكل عام‪.‬‬
‫القواعد‪ :‬ويقصد بها الاستخدام الصحيح لألفعال والضمائر والكلمات والحروف‪ ،‬والترتيب الجيد للكلمات‬
‫في الجمل‪ ،‬للوصول إلى كتابة جمل مفيدة‪ .‬فاملتعلمون ذوو صعوبات التعلم تظهر لديهم كتابة نمط‬
‫العبارات وليس الجمل‪.‬‬
‫املفردات‪ :‬وتدل على أصالة الكلمات ونضجها وتنوعها‪ ،‬ومالءمتها للعمر والخبرة‪ ،‬ويمكن للمدرس أن يوفر‬
‫للمتعلم قائمة من الكلمات الشائعة الاستخدام‪ ،‬إضافة للكلمات الانتقالية التي تساعد في الربط بين‬
‫الجمل‪ ،‬وذلك حين يتضح استخدام املتعلمين ذوي صعوبات التعلم لعدد أقل من الكلمات‪ ،‬وعدد أقل من‬
‫التنوع باملقارنة مع أقرانهم‪.‬‬
‫آليات الكتابة‪ :‬وتشير إلى مهارات الكتابة‪ ،‬كالقواعد إلامالئية والنحوية‪ ،‬والترقيم والخط‪.‬‬
 ‫عيوب الكتابة اإلنشائية‬
‫‪ ‬العيوب التركيبية الكثيرة‪ :‬كإنتاج جمل بدون فعل‪ ،‬ليس الغرض جمال اسمية‪ ،‬ولكن جمال من‬
‫املفروض أن تحتوي على فعل متصرف إلى زمن معين‪.‬‬
‫‪ ‬سوء استعمال ألاسماء والحروف وغيرها‪ :‬مثال سوء استعمال حروف الجر لجهل معانيها‪،‬‬
‫وسوء توظيف أسماء إلاشارة وألاسماء املوصولة ‪...‬‬
‫تفتقر إلى الروابط‪ ،‬وال‬
‫َ‬ ‫‪ ‬عدم اعتماد الترابط املنطقي وإلايقاعي‪ :‬أحيانا يأتي املتعلم بجملة طويلة‬
‫تخضع لتسلسل منطقي‪.‬‬
‫‪ ‬سوء استخدام عالمات الترقيم‪ :‬كاالعتماد على الكتابة القاطرة‪ ،‬وأحيانا يوظف عالمات الترقيم‬
‫توظيفا خاطئا‪.‬‬
‫‪ ‬التقطيع الفوضوي للمكتوب‪ :‬نجد بعض املتعلمين يجهلون معنى الفقرة؛ حيث يعودون إلى‬
‫السطر عندما يصلون إلى حافة الورقة‪ ،‬مما يصعب في تحديد فقرات النص‪ ،‬وتحديد أفكاره‬
‫ومعانيه‪ ،‬وبالتالي فهم النص‪.‬‬
‫‪ ‬التوظيف السيئ للورقة (الفضاء)‪ :‬غياب الهواهش وانتشار ألاوساخ والشطب ‪...‬‬
 ‫األسبـــــــــاب‬
‫صعوبة الكتابة إلانشائية ينتج عنها تدن في املستوى الدراس ي للمتعلمين؛ فاللسان الدارج‬
‫ومزاحمته للفصحى واملناهج والكتب والطرق املتبعة في التدريس من أهم ألاسباب‪ ،‬إلى جانب‬
‫عوامل أخرى منها‪:‬‬
‫‪ ‬عوامل نفسية وتربوية‪:‬‬ ‫‪ ‬عوامل لغوية‪:‬‬
‫الخجل والخوف ونشأة بعض‬ ‫‪‬‬ ‫ضعف الرصيد اللغوي بسبب العزوف‬ ‫‪‬‬
‫التالميذ على الانطواء؛‬ ‫عن القراءة؛‬
‫سوء اختيار املوضوعات؛‬ ‫‪‬‬ ‫الانتباه الهش بسبب الاهتمام الزائد‬ ‫‪‬‬
‫الزام التالميذ بالكتابة في‬ ‫‪‬‬ ‫بالصورة؛‬
‫موضوع واحد؛‬ ‫ألامية ألاسرية؛‬ ‫‪‬‬
‫قلة تدريب املتعلمين على‬ ‫‪‬‬ ‫انعدام الحافزية؛‬ ‫‪‬‬
‫التحدث والتعبير الشفهي‪.‬‬ ‫انعدام الرغبة في العمل املدرس ي؛‬ ‫‪‬‬
‫الوضع الاجتماعي لألسرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫اقتراح حلول عالجية‬
‫‪ ‬تركيز الاهتمام أوال على املعنى ال على اللفظ‪ ،‬نم اللفظ واملعنى ألهمية خدمة اللفظ للمعنى؛‬
‫‪ ‬التعلم في مواقف طبيعية‪ ،‬مثل املواقف التي يستعمل فيها املتعلم اللغة في حياته (املسيقة)؛‬
‫‪ ‬تخصيص حصص معينة للتدريب على ألوان النشاط اللغوي؛‬
‫‪ ‬توظيف فروع اللغة في تعلم التعبير‪ ،‬والعمل على إكساب املتعلم الثقة في النفس بإزالة‬
‫الخوف والتردد من نفسيته؛‬
‫‪ ‬إعطاء املتعلمين الحرية في التعبير عن أنفسهم‪ ،‬ال عما يريده ألاستاذ؛‬
‫‪ ‬إشراك املتعلمين في تصحيح أخطائهم في الكتابة والعبارات وألافكار ومعالجتها؛‬
‫‪ ‬الاهتمام باألفكار قبل اللغة‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء املتعلمين الحرية في اختيار املوضوعات‪ ،‬وخلق الدافع للتعبير‪ ،‬واختيار السياقات‬
‫الطبيعية التي تدفعهم للكتابة أو التحدث؛‬
‫‪ ‬استعمال اللسان العربي الفصيح في مختلف مواقف التعلم‪ ،‬والابتعاد عن استخدام‬
‫اللسان الدارج داخل الفصل الدراس ي؛‬
‫ً‬
‫‪ ‬مراعاة ألاسس النفسية والتربوية واللغوية التي تؤنر إيجابا في تعبير املتعلمين؛‬
 ‫أمثلة تطوير مهارات التعبير الشفهي والكتابي‬
‫‪ ‬اعتماد استراتيجيات املفردات‪ :‬عائلة الكلمة‪ ،‬شبكة الكلمات‪ ،‬خريطة الكلمة‪ ،‬إلاضافة‪،‬‬
‫السياق‪ ،‬املعاني املتعددة‪...،‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬صياغة الكلمات‪ :‬تدريب التالميذ على اشتقاق مفردات جديدة من كلمة معطاة‪ ،‬مثال‪ :‬كلمة‬
‫(درس) نشتق منها الكلمات التالية‪ :‬دارس‪ ،‬مدرس‪ ،‬مدرسة‪ ،‬دراسة‪ ،‬د ْرس‪ .‬وذلك لتدريب أذن‬
‫املتعلم على القياس السمعي وتقوم هذه املهارة كالتالي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬أمامك مجموعة من الكلمات خذ من كل واحدة منها كلمة وأكمل مضيفا كلمات أخرى كما في‬
‫املثال‪ :‬علم‪ :‬عالم‪ ،‬معلوم‪ ،‬عليم‪ ،‬عالمة‪ /‬جمع‪ :‬جامع‪ ،.... ،....،‬سمع‪،... ،... ،... :‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬تركيب الجمل‪ :‬لتقويم صياغة الجمل نقول‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫‪ ‬إذا شئت أن تطلب من زميلك قلما‪ .‬ماذا تقول؟ الجواب‪ :‬أعطني قلما‪.‬‬
‫‪ ‬إذا شئت أن تنادي زميلك أحمد‪ .‬ماذا تقول؟ الجواب‪ :‬يا أحمد‪.‬‬
 ‫‪ ‬يضع ألاستاذ املتعلمين في مواقف سلوكية وأفعال كالمية‪ ،‬ويطلب منهم صياغة جمل دالة‬
‫ً‬
‫عليها‪ ،‬مثال يكون السؤال التقويمي على الشكل التالي‪:‬‬

‫‪ ‬إذا قدم لك صديقك أحمد خدمة وتود أن تشكره‪ .‬تقول له‪..............:‬‬

‫‪ ‬إذا أخطأت بحق زميلك وتريد الاعتذار‪ .‬للتعبير عن ذلك تقول‪.............:‬‬

‫‪ ‬استخدام حروف العطف والجر والضمائر املنفصلة واملتصلة‪ :‬ويكون السؤال كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬إذا شاهدت البرق‪ ،‬بعد ذلك سمعت الرعد‪ ،‬للتعبير عن ذلك تقول‪................:‬‬

‫‪ ‬تنظيم ألافكار في جمل متسلسلة وفقرات مترابطة تقويمية أوسع‪ ،‬للكشف عن مدى قدرته على‬
‫تنظيم أفكاره في جمل وفقرات متسلسلة‪.‬‬

‫‪ ‬حينما نتأكد أن املتعلم متمكن من املهارات التعبيرية املختلفة ننتقل لخطوة مترابطة من خالل‬
‫إنشاء فقرة من مجموع عبارات غير مرتبة‪.‬‬
 ‫استراتيجيات تنمية التعبير الكتابي والشفهي‬
‫‪ ‬يمكن تصنيف الاستراتيجيات املساهمة في تنمية التعبير الكتابي إلى نوعين‪:‬‬
‫‪ .1‬استراتيجيات تهتم بتنمية املعنى َوتوليد ألافكار وإنتاج الجمل‪.‬‬
‫‪ .2‬استراتيجيات متقدمة تهتم إلى جانب املعنى بمهارات الكتابة‪ ،‬وبتخطيط وتنظيم بناء النصوص ومعالجتها‬
‫‪ ‬من هذه الاستراتيجيات نذكر‪:‬‬
‫أ ‪ -‬إنارة موضوعات الكتابة‪َ :‬وتقوم على مبدأ تقديم عدد من املواقف والصور التي تثير لدى املتعلمين‬
‫كتابة موضوعات أو قصص‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬استراتيجية تعزيز املفكرة اليومية‪ :‬يتم تدريب املتعلمين على كتابة مذكراتهم اليومية بشكل ميسر‪،‬‬
‫بكتابة أهم ألاحداث والزيارات التي قاموا بها‪ ،‬وذلك في كراسة خاصة بكل منهم‪ ،‬ويتم تزويدهم بنماذج‬
‫ملفكرة يومية واضحة البنود‪ ،‬تتم مراجعتها مع املدرس أسبوعيا‪َ ،‬وتقديم النصائح بهدف تحسين أسلوب‬
‫ومهارة الكتابة لديه‪.‬‬
‫ً‬
‫موجزا عن أهم ما قام به خالل‬ ‫‪‬استراتيجية النشر في مجلة‪ :‬يطلب املدرس من املتعلم أسبوعيا أن يكتب‬
‫يومين‪َ ،‬وله حرية الكتابة عن أفكار وأحداث تثير اهتمامه‪ ،‬ثم يقوم املدرس بمراجعة ما كتبه‪ ،‬وعرضه في‬
‫مجلة املدرسة‪ ،‬كي يعزز لديه مفهوم الكتابة كوسيلة للتواصل مع املجتمع‪.‬‬
 ‫ب ‪ -‬استراتيجية املحادنات الكتابية‪:‬‬
‫‪ ‬استراتيجية مجرد الكتابة بالقلم‪ :‬يمكن تطبيق تلك الاستراتيجية باعتماد ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يطلب املدرس من املتعلم كتابة عنوان املوضوع في رأس الصفحة؛‬
‫‪ ‬يبدأ املتعلم بمجرد كتابة جميع ما يدور في ذهنه من أفكار بالقلم ملدة (‪ )5-3‬دقائق‪،‬‬
‫بشكل متواصل دون رفع القلم‪ ،‬سواء أكانت تلك ألافكار مرتبطة بالعنوان أو غير مرتبطة‬
‫به؛‬
‫‪ ‬بعد انتهاء الوقت املخصص‪ ،‬يقوم املتعلم بمراجعة ما كتبه‪ ،‬ووضع خط تحت ألافكار‬
‫التي لها عالقة باملوضوع؛‬
‫ً‬
‫‪ ‬يكتب املتعلم ألافكار التي وضع تحتها خطا على ورقة أخرى‪ ،‬ويترك مسافة عدة أسطر‬
‫بين كل فكرة وأخرى؛‬
‫‪ ‬يقوم املتعلم بكتابة عدة أفكار مساندة وتفصيلية لألفكار التي كتبها‪ ،‬ومن املمكن‬
‫مشاركة زميل له في إنارة ألافكار املساعدة؛‬
‫‪ ‬يرتب املتعلم ألافكار الرئيسة واملساعدة‪ ،‬نم يكتب من خاللها فقرة أو أكثر عن املوضوع‬
‫حسب الحاجة‪.‬‬
 ‫ج ‪ -‬استراتيجية دمج الجمل‪ :‬ويشتمل على نالث وحدات هي‪:‬‬
‫‪ ‬الوحدة ألاولى‪ :‬يتم كتابة نالث جمل أساسية باستخدام صفات‪ ،‬مثل‪ :‬كان فناء املدرسة ً‬
‫كبيرا؛‬

‫‪ ‬الوحدة الثانية‪ :‬يتم كتابة الجمل بإضافة عبارات‪ ،‬مثل‪ :‬هطل املطر؛‬

‫‪ ‬الوحدة الثالثة‪ :‬استخدام أدوات الوصل (لكن – ألن)‪ ،‬مثل‪ :‬لكن ألاطفال رفعوا مطرياتهم‪.‬‬

‫‪ ‬فمن خالل تلك الوحدات يتم تدريب املتعلمين على دمج أزواج من الجمل في جملة واحدة‪ ،‬مع‬
‫تفسير سبب الدمج ومناقشة ذلك معهم‪ ،‬حيث يمكن دمج الوحدة ألاولى والثانية والثالثة في‬
‫كبيرا‪ ،‬وفجأة هطل املطر‪ ،‬لكن ألاطفال رفعوا‬ ‫املثال السابق‪ ،‬لتصبح الجملة «كان فناء املدرسة ً‬
‫مطرياتهم»‪ً .‬‬
‫أيضا جملتي‪« :‬كلبي صغير» و «كلبي بني»‪ ،‬يتم دمجها في جملة واحدة‪ ،‬وهي «كلبي‬
‫صغير وبني»‪ .‬كما يجب على املدرس أن يوضح للمتعلمين العمليات التي يحتاجونها لدمج الجمل‪،‬‬
‫كاستخدام الوصل‪ ،‬أو التخلص من الكلمات الزائدة‪ ،‬أو تغيير كلمات‪ ،‬أو نقل كلمات‪ ،‬أو إضافة‬
‫كلمات جديدة‪.‬‬
 ‫مبادئ تربوية عامة في تدريس التعبير‬
‫‪ ‬اعتبار املتعلم محور العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫‪ ‬التحول من التعليم التلقيني إلى تعزيز املشاركة والحوار؛‬
‫‪ ‬الاستفادة من خبرات املتعلم السابقة والعمل على تطويرها والبناء على أساسها؛‬
‫‪ ‬تطبيق مبادئ التربية العامة‪ ،‬مثل‪ :‬التدرج من املعلوم إلى املجهول‪ ،‬من السهل إلى الصعب‪،‬‬
‫من البسيط إلى املركب؛‬
‫‪ ‬التركيز على الاستقاللية في التعلم والتقويم؛‬
‫‪ ‬اعتماد التقويم التكويني والدعم الفوري للتغلب على النقص والخلل؛‬
‫‪ ‬توظيف مختلف الدعامات التعليمية التعلمية‪ ،‬والتركيز على املحسوسات واملالحظة ‪...‬؛‬
‫‪ ‬استخدام املنحى الترابطي والنسقي أنناء عملية التعليم والتعلم؛‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫‪ ‬جعل العمل في مجموعات مدخال للتعلم وحافزا على توزيع ألادوار وتحمل املسؤوليات‬
‫واملشاركة؛‬
‫‪ ‬استخدام الفصحى لغة للتحصيل والتعبير والتواصل؛‬
‫‪ ‬الاتجاه في التدريس إلى النواحي العملية والتطبيقات الوظيفية‪ ،‬أي التعبير بأشكاله من‬
‫شفهي وكتابي إلى تواصلي وظيفي وإبداعي‪.‬‬
 ‫الخـــاتــمــة‬
‫‪ ‬من املمارسات التي ينصح بها لتدريس التعبير‪:‬‬

‫‪ ‬عدم اقتصار التدريب على التعبير في حصة التعبير بذاتها؛‬

‫‪ ‬التركيز على اختيار موضوعات التعبير وإلانشاء وأنشطتهما املختلفة‪ ،‬بناء على السياق‬
‫الاجتماعي وميوالت املتعلمين ورغباتهم؛‬

‫‪ ‬تحفيز املتعلمين على املطالعة الحرة والبحث والتقص ي؛‬

‫ً‬
‫‪ ‬ترك فرصة للمتعلمين للتعبير الحر عما يجيش في خواطرهم‪ ،‬دون التقيد دوما‬
‫بموضوعات بعينها؛‬

‫‪ ‬عدم الاستخفاف بمحاوالت ا املتعلمين اللغوية البسيطة أو الخاطئة‪.‬‬

 ‫املراجع املعتمدة‬

‫‪ ‬معجم املعاني الجامع‬

‫‪ ‬الدليل البيداغوجي‬

‫‪ ‬دالئل ألاستاذ الخاصة باملستويات ‪ 5 ، 4 ، 3‬و ‪6‬‬

‫‪ ‬التدابير ذات ألاولوية الخاصة باملستويات ‪ 3 ، 2 ، 1‬و ‪4‬‬

‫‪ ‬مستجدات املنهاج الدراس ي للتعليم الابتدائي‪ .‬مديرية املناهج؛ دجنبر ‪2018‬‬

‫شكراً لكم على حسن تفاعلكم وإلى اللقاء‬