‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺃﺜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺩ‪.‬ﻗﻴﺩﻭﻡ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺒﻥ ﺒﺎﺩﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻐﺎﻨﻡ ) ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ(‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 255‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺠﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪Abstract :‬‬
‫‪This research is carried out to study the correlation between metacognitive learning strategies‬‬
‫‪and student acquisition through his scholar results .The study aims to identify the effect of this kind of‬‬
‫‪strategies on their acquisition .The data of metacognitive learning strategies is gathered using a‬‬
‫‪questionnaire and the findings show that the students results are affected by their use of learning‬‬
‫‪strategies ,in favor of the metacognitive ones.‬‬
‫‪Key words : learning strategies, metacognition, acquisition.‬‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺯﺍﻴﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻪ‪،‬ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺒﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺃﺒﺤﺎﺙ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓـﻲ ﻤﻀـﺎﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻌﻼ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻋﻤـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪613‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴـﻴﻥ (ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻜﻔـﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ( 2009Margaret.G‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﺎ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻭﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﺘﻤﺜﻠـﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪.‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻁﺭﺡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪،‬ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ‪،‬ﺤﻭل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺘﺴﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ‪،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺘـﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻤﺎﺤﻲ‪.‬ﺇ)ﻤﺎﺤﻲ‪.‬ﺇ‪ ( 2009‬ﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴﻬـﺎ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﺨـﻴﺹ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻜﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ ﺍﻟﻨﺜﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻫل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﻴﻥ ؟ ﻭﻫل ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻅﺭﻱ ﻤﻤﻜﻥ؟ ﻭﻫل ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ؟‬
‫ﺘﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 75‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺭﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﺎﺴـﻪ ﺒﺎﺨﺘﺒـﺎﺭ ‪Nelson B‬‬
‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ‪ ،‬ﻭﺯﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ‪ 03‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬ ‫‪–2‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪ - 1‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻘﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ 05‬ﺤﺼﺹ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﺘﻠﻘﻭﺍ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺃﻁﻠﻌﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺒـﺩﻭﻥ ﺘﻠﻘـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻠﻡ ﻴﺴﺘﺩﻋﻭﺍ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻁﻠﻌﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻨﻬﻡ‬
‫ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 19‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﺠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺤﺴﻥ ﻤـﻊ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل‪.‬‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺭﺍﺠﻊ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻓﺎﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬـﺎ‬
‫ﻭﺭﻓﻊ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎﺴﺒﻕ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺘﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﺘﺘﻌﺩﺍﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪614‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ؟‬
‫ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤـﻥ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺃﻭ ﻜﻔـﺎﺀﺍﺕ ﻤﺭﺤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﺎ ﻁﺭﺤﻨﺎﻩ ﻤﻥ ﺘﺴﺎﺅل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻴﻨﺸﺘﻴﻥ ﻭﻫﺎﻡ)ﻭﺍﻴﻨﺸﺘﻴﻥ ﻭﻫﺎﻡ ‪(1986‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺤﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻔﺘﺭﺽ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺒﻤـﺎ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻤﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﻬﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1-3‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻨﻌﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪: (Boulet et al 1996‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬ﻓﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺭﻭﻤﺎﻨﻔﻴل ‪)Romainville‬ﻭﻭﻟﻑ ‪( Wolfs2007،.‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬـﺎ ﺴـﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻗﺼﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ .‬ﻭﺴـﻨﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ 2-3‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻥ ﻨﻭﻀﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪615‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ)‪ :(F Raynal, A Rieunier.1997‬ﻫﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻟﻌﻤﻠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﻤﺎ ﻓﻼﻓل)‪ (F Raynal, A Rieunier. 1997‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫"ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭل ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬﺎ ‪ ....‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺘﺘﺼـل ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ "‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ " ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ " ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﻤﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺒﺭ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ :‬ﻭﺠﺩﺕ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ ﻭﺠﺩﺕ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﺩﺃﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻨﻲ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ"‬

‫ﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺒﺸﻜل ﺃﺨﺹ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ – ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ – ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻗﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟـﻭﻋﻲ ‪Prise de‬‬
‫‪ conscience‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ Piaget‬ﻋﻨﺩ ﺘﻭﻀﻴﺤﻪ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﻀـﻴﺤﻪ‬
‫ﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺸﻴﺔ – ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺘـﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺠﺭﺩ ﺫﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﻋﻲ ‪ Prise de conscience‬ﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻼﻓل ‪ (F Raynal, A Rieunier. 1997)J . H Flavell‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤـﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻌﺩ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ " ﻴﻭﺴﺎﻥ ‪ (F Raynal, A Rieunier. 1997) Yussen‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﺘﺸﻤل ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ .‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻨﺎﺕ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻁﻭﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻓﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻤـﺎ ﺍﻜﺘﺴـﺏ‬

‫‪616‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺃﺤﺴﻥ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﻓﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺃﺼـﺒﺢ ﻤﺠـﺎﻻ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 62‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪،‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪.‬ﻭ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ -1 :‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ‪:‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺄﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺈﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪:‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺘﻘﻴﺱ ﻓﻌﻼ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﺴـﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪،‬ﻋﺭﻀﻨﺎ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﻜـﺎﻥ ﻋـﺩﺩﻫﻡ ‪8‬‬
‫ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺤﻜﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻹﺨﺘﺒـﺎﺭ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻜل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﻋﺩﻡ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀﻬﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜﻠﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪70‬ﺒﺎﻟﻤﺎﺌﺔ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪.‬‬ ‫ﺏ‪-‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﻜﻨﺩﺍل‪.‬ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﻜﻨﺩﺍل ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪1:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﻜﻨﺩﺍل ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪،‬ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪ 2‬ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻜﺎ‪= 2‬ﻡ)ﻥ ‪(1-‬ﻱ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ‪97.6:‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ‪ 10 :‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪. 25.18 :‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪0.05:‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﻜﻨﺩﺍل ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻟﻠﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ :‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺩﻗﺔ ﻭﺍﺘﺴﺎﻕ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻁﺒﻕ ﻤـﺭﺓ‬

‫‪617‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﻴﻥ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻫﻲ‪. 0.591:‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.05:‬ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪. 25:‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ‬
‫‪.0.487:‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ 0.591:‬ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻥ ﻋـﺩﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻜﺒﻴﺭﺍ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪:‬‬

‫ﺒﻐﺭﺽ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺼﺭﺡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺒﺎﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌـﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‪ ،‬ﺃﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺎﺕ ‪ :‬ﺃ‪ -‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻨﺸﺘﻴﻥ ﻭ ﻤﺎﻴﻴﺭ)ﻭﺍﻨﺸﺘﻴﻥ ﻭ ﻤﺎﻴﻴﺭ ‪ (1986‬ﺏ ‪ -‬ـ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤـﺎﻙ ﻜﻴﺸـﻲ) ‪-‬‬
‫‪(2000Caroll F, Greg M.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ل‪.‬ﻭﻭﻟﻔﺱ) ‪(2007J . L Wolfs‬‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ‪ 85‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ‪ 11‬ﻓﻘﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺘﺠﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺭﻜـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻪ‪ ،‬ﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﻤﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻟﻐﻴﺕ‪ :‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﺍﻷﻭل‪ 3.‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ 7.‬ﻓﻘـﺭﺍﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ -‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ :‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠـﺕ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻟﺠﺄ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‪:‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪:‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ)‪. (2002Laveault,D ,Gregoire,J‬‬
‫ﻓﻔﻬﻡ ﺃﻱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻜﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻨﺤـﺎﻭل‬
‫ﺃﺠﺭﺃﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪618‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬ـ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬ـﺎﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﺘﻌﻠﻤـﻪ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ‪ :‬ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪.‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻜـﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻹﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ)‪.( SPSS‬ﻗﻤﻨـﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ‪) KMO‬ﻜﺎﻴﺯﺭ ﻤﺎﻴﺭ ﺃﻭﻟﺘﻥ ( ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ‪ :‬ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ‬
‫‪0.60‬‬
‫ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ . 0.648‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.0.626 :‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪0.625‬‬ ‫‪ .0.713‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ‪:‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻘﺔ ‪ . 0.05:‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ‪Bartlett Test of sphericity .‬‬
‫ﻭﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻐﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻘﻴـﺎﺱ ﻤﻼﺀﻤـﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫)‪ (Sampling of Adequacy Measure‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘل ﻋﻥ ‪.0.44‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻫﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻘﺒﻭل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻜﺭﻭﻤﺒﺎﺥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪، (SPSS‬ﻓﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ‬
‫‪ 0,846‬ﻭﻫﻭ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0. 05 :‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ‪:‬ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 255‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ‪،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻀﺒﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﺒﺼﺩﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﻘﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ‪ ،‬ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﻔﺭﺯ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺜل ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪619‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺩﻨﺎﻩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪،‬ﺤﻴﺙ ﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪.‬‬
‫ﺏ ـ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﻭﺍﻤل ﻀﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻤﻜﻨﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪ 2‬ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺒﺭﻤﺘﺭﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ‪ ،‬ﻜﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴـﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﺎ‪ ، 2‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ‪:‬ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺘﻭﺯﻋﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 4‬ﺇﻟﻰ ‪ 7,99‬ﻤﻥ ‪. 20‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻘﻊ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 8‬ﺇﻟﻰ ‪ 11,99‬ﻤﻥ ‪20‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﻘﻊ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 16‬ﻤﻥ ‪20‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫‪ ،‬ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ -,338* :‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0,05‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﻨـﺎﺠﺤﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻹﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺄﺜﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪620‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺒﺩﻭ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ‪،‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴـﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪...‬ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪.‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩﺍ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺼﺭﺡ ﺒﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻜﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘـﻴﺢ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺘﺘﺒﻌﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻠﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻷﺨـﺫ ﺒﻌـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤـﺭﺍﺠـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﺒﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪.2005 1‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺎﺤﻲ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪:‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺀﻻﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﻁ‪. 2003 1‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺎﺭﻨﺯﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ .‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻁ‪1‬‬
‫‪.2000،‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪.‬ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪1985.‬‬
‫‪ -5‬ﻟﻴﻨﺩﺍ ل ‪ .‬ﺩﺍﻓﻴﺩﻭﻑ ‪ .‬ﻤﺩﺨل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻤﺎﻜﺠﺭ ﻭ ﻫﻴل ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪1983 .‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

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201833 

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