Ensayo Paz

Datos de identificación  Título del ensayo Formación docente con el Modelo Estratégico para la enseñanza de la Historia en educación secundaria.  Autores Mtro. Gerardo Mora Hernández y Mtra. Rosa Ortiz Paz (ENSM-Colegio de Historia)  Resumen Ante el cambio de programas de la asignatura de Historia en educación secundaria diseñamos un modelo didáctico acorde con su enfoque (competencias) y contenidos, lo que requirió realizar la transferencia en Observación y Práctica Docente I-IV y la asesoría en Trabajo Docente I y II en el turno vespertino de la Escuela Normal Superior de México desde 2006. Dicha transferencia se conformó como modelo de formación docente a partir de algunos principios de la docencia reflexiva.  Palabras clave: Modelo didáctico, formación docente, enseñanza de la Historia, competencias, transferencia, docencia reflexiva.  Área temática 2. LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN LAS ACADEMIAS Y CUERPOS COLEGIADOS 1 Introducción: Problemas de la práctica docente en la especialidad de Historia. La Reforma de la Educación Secundaria (RS), parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, modificó radicalmente los contenidos y el enfoque pedagógico de la asignatura de Historia (SEP 2008) y su relación con las demás (SEP 2006). Sus nuevos propósitos educativos son la formación de competencias, a lograr con recomendaciones didácticas puntuales, aunque sólo indicativas para el profesor. El Plan de la Licenciatura en Educación Secundaria (SEP 1999) aún no se ha reformado, pero las prácticas docentes sí han tenido que adecuarse a los nuevos programas. La asignatura de Historia se suprimió en el primer grado y se imparte en el segundo, dedicado a la historia mundial, y en el tercero, dedicado a la historia de México. Con 4 horas-clase por semana en grupos de 2° y 3°, numerosos contenidos y nuevo enfoque, la práctica docente es más difícil. En particular, los métodos expositivos se tornan insuficientes en el trabajo en condiciones reales. Como asesores de la especialidad de Historia en la Escuela Normal Superior de México, desde la primera generación del nuevo Plan 1999, fomentamos la realización de actividades de enseñanza que recuperaran el interés del alumno. Dramatizaciones, juegos, historietas, presentaciones en Power Point, maquetas, visitas a museos y sitios, cine y otras técnicas fueron realizadas y descritas en decenas de documentos recepcionales. Pero persisten en las prácticas docentes la transmisión pasiva de “conocimientos” por la enseñanza expositiva, las actividades mecánicas (sopas de letras, crucigramas) y las pruebas memorísticas. Esta persistencia se debe a que la enseñanza transmisiva es común en los profesores de secundaria, en la representación del practicante y hasta en sus clases en la escuela normal. Más aún, resulta más fácil memorizar un discurso para luego exponerlo al alumno de secundaria. Y si dicho discurso es “crítico”, 2 hasta se tiene una justificación (“liberar” a los alumnos por medio de la “historia verdadera”). Pero también persiste la enseñanza frontal por la erradicación de la Didáctica del currículo normalista. Esta disciplina pedagógica, cuya evolución es permanente, fue diseminada sin coherencia en materias de acercamiento a la práctica, específicas y generales en el Plan 1999. Y subordina al practicante al profesor del grupo escolar, “el tutor”, quedando el profesor normalista en el papel secundario de “asesor”. En consecuencia, las rutinas tradicionales se imponen a las formalizadas e innovadoras. 1. El Modelo Estratégico. El problema esencial de un modelo didáctico alternativo es cambiar la clase transmisiva frontal, expositiva y memorística. En otros conceptos, centrar la actividad docente en el aprendizaje y no en la enseñanza (Monereo 2000). La didáctica de la Historia se ha desarrollado más en la educación media y superior que en la básica. Algunas innovaciones se presentaron en los libros de texto, como la introducción de los mapas conceptuales, que no fructificó por desconocimiento de su función cognitiva y su reducción didáctica a un esquema sintético, llegando al abuso del recurso. Algo similar había sucedido con el “constructivismo”, que sólo permanece en algunos formatos de planificación. Dallongeville (2000) presentó en México su metodología de enseñanza de la historia denominada “situación-problema”. Y con los aportes de Huber (2004) es el punto de partida para centrar en el aprendizaje – concebido como cambio de las representaciones iniciales del alumno mediante su cuestionamiento con nuevas fuentes e información históricas- la actividad docente. Precedentes de esta propuesta son la enseñanza por problemas y la informática educativa, centradas también en los procesos cognitivos. 3 La adecuación de la asesoría a los nuevos programas de Historia nos condujo a la concepción de un “modelo estratégico”, conformado por estrategias didácticas y la “clase interactiva”. Siendo la apatía de los alumnos el principal problema de la enseñanza, propusimos a los practicantes diversas actividades que incrementaran el interés por la asignatura. Fueron muy exitosas en cuanto a la motivación lograda, pero limitadas al repetirse y continuar con la clase transmisiva. Estas actividades las agrupamos (lúdicas, informáticas, museográficas, periodísticas, teatrales, etc.) y realizamos mediante proyectos que se desarrollan secuencialmente por Bloque. En el I como actividades de Inteligencias Múltiples para la sensibilización e integración grupal; en el II como proyectos de museografía para el análisis de fuentes; en el III como proyecto periodístico para la resolución de problemas; en el IV como proyecto teatral para el desarrollo de la empatía; y en el V como proyecto autónomo para la consolidación de competencias situadas (Díaz Barriga 1999). Estas actividades pueden usar las denominadas TIC, de acuerdo a su disposición en la escuela. Los avances tecnológicos han cambiado la cultura histórica y su apropiación por los alumnos de educación secundaria. La virtualidad e interacción son características de los videojuegos y el internet, que han superado la exposición docente y los recursos impresos como transmisores actualizados de información. Por eso los museos históricos han avanzado en propuestas para atraer al público, llegando a conformar una metodología didáctica (Orozco). En este contexto, empezamos a recuperar la importancia de las fuentes primarias y visuales para la enseñanza (pinturas, mapas, fotografías, video-grabaciones, ilustraciones y objetos) (Ortiz Paz, 2006). Cada clase de 50 minutos, dividida en apertura, desarrollo y cierre del tema, debía realizarse con estas fuentes con la que los alumnos interactuarían mediante su percepción sensorial y preguntas realizadas por el profesor. A este proceso lo denominamos “clase interactiva”, diferente de la “expositiva” en la que el contenido es transmitido y debe 4 “aprenderse” como contenido declarativo. Cabe mencionar que la clase expositiva se agotó como medio de enseñanza por diversos motivos, siendo sustituido por la gestión docente de actividades y tareas rutinarias y poco significativas para el aprendizaje. En efecto, los resultados de las pruebas de la asignatura son pobres y el interés de los alumnos escaso. Nuestra clase interactiva evolucionó en dos etapas, primero recuperando el análisis de fuentes realizado por la Museografía (qué veo, qué siento, qué es y qué significa). Y, posteriormente, con el uso de diagramas propuestos por Marzano (2000), como parte de las estrategias más útiles en la enseñanza. Estos diagramas los clasificamos en monográficos (sincrónicos), cronológicos (diacrónicos) y analíticos (resolución de problemas), diseñando otros dos correspondientes a la situación problema y a los dilemas de Ackermann. El tema histórico a tratar en la clase interactiva requiere seleccionar el tipo de diagrama, la información y las fuentes respectivas, estableciendo las actividades y preguntas para la apertura, el desarrollo y cierre temáticos. Enseguida se realizan dos diagramas didácticos: uno de enseñanza (con la información y actividades docentes) y otro de aprendizaje, con actividades (apuntar, realizar o responder) de diferente grado de dificultad para el alumno (observación, análisis o aplicación). Para los diagramas monográficos y cronológicos se incluyen cuestionarios para el cierre evaluativo. Cabe aclarar que no se trata de “dar clase” con “esquemas ilustrados”. O de realizar proyectos integradores del bricolaje escolar (recortar monografías, ilustrar, colorear, copiar de internet, etc.). El modelo busca la conformación de competencias situadas, por lo que requiere partir de los conocimientos previos (“representaciones”) del grupo y, principalmente, de su dinámica escolar. Ambos aspectos son integrados y clasificados en cuatro tipos de dinámica grupal: desordenados pasivos (DP), desordenados activos (DA), ordenados pasivos (OP) y ordenados activos (OA). El éxito de la enseñanza depende del diagnóstico 5 acertado de la dinámica grupal, mediante la observación de la clase de Historia, la revisión de cuadernos, la entrevista con profesores y alumnos, etc. El modelo no es un recetario. Se realiza como una estrategia de enseñanza especificando: a) formas de conducción del grupo, b) grado de dificultad de aprendizajes esperados y criterios de evaluación, c) narrativa del tema, y d) recursos de enseñanza y materiales de aprendizaje. Esta estrategia es diseñada para lograr progresivamente la competencia situada de cada grupo escolar. La conducción del grupo (no es sólo el “control” disciplinario) es uno de los problemas más importantes de la enseñanza. El grupo escolar casi nunca es un grupo de trabajo colaborativo y autónomo en sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, no se trata, como todavía se cree, de mantenerlo callado, sentado y “trabajando”. Sino del establecimiento de un clima que permita el aprendizaje posible (ZDP) de cada grupo escolar. Establecimos cuatro formas para la conducción: ordenar por medio de reglas con premios y sanciones (DP), organizar por medio de la negociación y el diálogo (DA), motivar con actividades (OP) y perfeccionar mediante retos (OA). Por supuesto, cada grupo tiene casos de alumnos que deben tratarse en particular o canalizarse. Y las dinámicas son muy variables, por lo que las formas de conducción deben ajustarse para el logro del clima. Otro aspecto relevante de la estrategia es definir el grado de dificultad de los “aprendizajes esperados”. Los “objetivos” conductuales –y hasta los conocimientos declarativos y memorísticos - siguen predominando en la evaluación de los conocimientos de la asignatura. Por el contrario, el enfoque de competencias establece la autonomía del alumno en la aplicación de sus conocimientos, habilidades y valores en condiciones reales como el propósito principal de la educación. El logro de la competencia situada es un proceso cuya primera etapa es la integración de lo cognitivo con lo emotivo-volitivo y sensorio-corporal. Una segunda es el aprendizaje procedimental y una tercera es el aprendizaje 6 actitudinal. Estas etapas no son lineales, sino parámetros para establecer los “aprendizajes esperados”: básicos (conocimiento de conceptos y procedimientos), intermedios (ejercitación) y avanzados (aplicación autónoma). En conceptos de Huber (2004), es la relación de devolución y contradevolución establecidos entre profesor y grupo mediante un contrato. Por otra parte, la estrategia requiere establecer la “narrativa docente” del tema, de acuerdo con el tipo de comprensión (mítica, romántica, filosófica e irónica) (Egan, 2000) prevaleciente en el grupo. De acuerdo al tipo de diagrama definimos tres estratagemas narrativas: las de los cuentacuentos para los cronológicos, las de guías de museos para los monográficos, y las de indagación periodística y científica para los analíticos. Cabe aclarar que este modelo es acorde con una concepción de la historia como una disciplina formativa y de contenido “cultural”, en la acepción de una historia no sólo política (cronológica y biográfica) o social (estructural y de larga duración), sino comprensible por la cultura específica que involucra a todos los hechos y procesos en su contexto histórico. La educación histórica es la vinculación de la cultura estudiada y la cultura del estudiante, para formarlo integralmente. En otras palabras, es una relación “intercultural”, mediada por el utillaje intelectual y los objetos culturales disponibles. 2. Transferencia y docencia reflexiva. Este modelo lo hemos perfeccionado durante la asesoría de siete generaciones de la especialidad de Historia. Como profesores de Observación y Práctica Docente, enfrentamos la necesidad de que los estudiantes normalistas lo “dominen” –no como receta ni como la única manera de enseñar-, sino como el mejor medio para una transferencia reflexiva del saber docente. El modelo de formación artesanal 7 que sustenta el Plan 1999 conlleva a una transferencia pasiva, limitada por las rutinas del profesor de grupo, los criterios del asesor normalista y las representaciones del estudiante. En pocas ocasiones estas tres vertientes coinciden, por lo que la experiencia formativa puede resultar psicótica. La transferencia de un canon profesional preestablecido, basada en la formación académica mediante un currículo con materias teóricas y prácticas, también resulta pasiva. Por eso el Plan 1999 sustituyó el canon por un perfil de egreso para una “formación inicial”, que continuaría con otros procesos formativos. Pero su modelo educativo resulta incongruente con las actuales necesidades de formación docente. La formación por competencias se está desarrollando con diferentes modalidades, aunque está lejos de consolidarse. El trabajo colegiado nos permitió establecer un proceso de formación “por competencias” en tres etapas: dominio de técnicas de enseñanza (la clase interactiva) en Observación y Práctica Docentes I y II; su aplicación estratégica (centrada en el logro de aprendizajes esperados) en Observación y Práctica Docentes III y IV; y en Trabajo Docente I y II el diseño y realización de estrategias para la formación de competencias situadas. A pesar de la eficiencia del Modelo, no buscamos una transferencia pasiva. Basados en la docencia reflexiva concebida como un saber fundamentado en la resolución de problemas más que en la certeza de un canon de enseñanza, la transferencia la realizamos mediante un proceso cíclico de evaluación de la docencia, iniciado por el practicante con el diagnóstico y diseño de la planificación, la “reflexión en la práctica” y la autoevaluación con propuestas de mejora. No nos concentramos en el desempeño de técnicas, sino en el proceso de reflexión del estudiante previo, durante y posterior a la Práctica y el Trabajo docentes. La asesoría misma se convierte en acompañamiento en este proceso. En ocasiones se involucra al profesor del grupo, aunque casi siempre es un 8 observador. Los resultados de la transferencia dependen del dominio del ciclo reflexivo por parte del estudiante. El apego a los usos y costumbres docentes impiden el logro de la autonomía profesional, pero también la carencia de técnicas docentes formales, porque conlleva al predominio de las representaciones y rutinas iniciales del practicante. En los documentos recepcionales observamos este espectro de resultados, desde las descripciones, la formalización de experiencias, hasta la reflexión post-práctica. Por último, pero no lo último, está el problema de la transferencia de contenidos históricos. Varias “concepciones del mundo” se entrecruzan al “enseñar Historia”: la del Estado, la de los medios de comunicación, las subculturas, la de los historiadores y científicos, la de los autores de los libros de texto, la de los profesores, la de los normalistas y la de los alumnos de secundaria. Las antinomias son inevitables. El “diálogo o conflicto entre las civilizaciones” es el dilema educativo, la adquisición de sentido e identidad mediante el conocimiento de lo “otro” y de los “otros”. En consecuencia, privilegiamos los contenidos no como verdades absolutas sino como cuestionamientos y fuentes que deben conocerse en su contexto, responderse e integrarse valoralmente por cada alumno. Y la capacidad de comunicar –no transmitir- tales contenidos en contextos culturales comunes a los sujetos escolares: compañeros, familiares, comunidad. Dicha integración y capacidad de comunicar conforman la competencia situada como fines educativos de la enseñanza de la Historia. Conclusiones. Como producción de conocimiento en un cuerpo académico, dentro del Colegio de Historia, desarrollamos un modelo estratégico de enseñanza de la asignatura de Historia en educación secundaria y su correspondiente modelo de formación, basado en una concepción de la docencia reflexiva. 9 Ambos modelos los hemos validado en la práctica docente como profesores y asesores del Plan vigente de la especialidad de Historia. Pero no es el pragmatismo, el método de ensayo y error, el que llevó a la conformación de ambos modelos, sino el meta-análisis de Marzano (2000) y el método de investigación escolar realizado por el Grupo IRES (Ballenilla 1995). En la didáctica de la Historia, recuperamos las aportaciones de Dallongeville y de Frida Díaz Barriga para la educación superior, y de Luz Elena Galván, Victoria Lerner y Ana María Prieto en básica. Lo trascendente de los modelos es la transferencia y aprendizajes logrados en practicantes y alumnos de secundaria. Contamos con evidencias alentadoras, aunque es necesaria una validación profunda. No obstante, los consideramos producto legítimo de las escuelas normales – la intervención didáctica basada en la docencia reflexiva-, abierto a evaluaciones externas y a su uso con profesores en servicio y directivos –teniendo ya alguna experiencia al respecto. Referencias       Ballenilla, F. (1995). Enseñar investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica? Sevilla: Díada ed. Dalongeville, A. (2000) Situations-problèmes pour enseigner l'histoire au cycle 3, Paris: Hachette. Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill. Egan, K. (2000). Mentes educadas.Barcelona: Paidós. Huber, Michel (2004). “La situación problema como facilitador de la actividad del profesor de Historia”. Marzano, R. (2000). What Works in classroom instruction. Co.,USA: Mc Rel. 10   Monereo, Carles (2000). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporalas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé. Mora, G. y Ortiz. R. (diciembre de 2007). “Diseño del modelo didáctico para la asignatura de Historia en educación secundaria en el marco de la MEBI”     en Praxeología, División de Posgrado de la ENSM, nº 1. Ortiz Paz, R. (2006). Los retos de la enseñanza y el aprendizaje de la historia. México: ENSM, Apuntes de Año Sabático. Orozco, G. (2006). Los museos interactivos como mediadores pedagógicos, en Sinéctica 26, México. SEP (2008). Historia. Programas de estudio 2006. México. 2ª ed. SEP (1999). Plan de Licenciatura en Educación Secundaria. México. 11