La transformación de
las comunidades desde
los procesos educativos
Sistematización de experiencias de
proyección social de UNIMINUTO
en los territorios
Transformación de las comunidades desde los procesos educativos : sistematización de experiencias de proyección social de
UNIMINUTO en los territorios / Patricia Briceño Alvarado, Néstor Daniel Sánchez Londoño, Yolanda Lemus Sánchez...
[y otros 36.] ; Prólogo Padre Harold Castilla Devoz ; Traducción Nathalie Barrientos. Bogotá : Corporación Universitaria
Minuto de Dios. UNIMINUTO, 2020.
ISBN: 978-958-763-444-0
292p.; il.
1.Universidades -- Aspectos sociales -- Colombia. 2.Responsabilidad Social -- Colombia. 3.Educación superior -- Aspectos
sociales -- Colombia. i.Sánchez Londoño, Néstor Daniel. ii.Lemus Sánchez, Yolanda. iii.Méndez Cucaita, Ginna
Constanza. iv.Osorio Cuenca, Alba Inés. v.Ortegón González, Diego Alberto. vi.Sanabria Poveda, Karim. vii.Cardozo,
Mariana Andrea. viii.Criollo, Harvey Oliver. ix.García Tapia, Martha Lucía. x.Badiel Bedoya, Martha Cecilia. xi.Leidy
Ximena Mesa. xii.García, Hernán Darío. xiii.Beltrán Bautista, Luz Ángela. xiv.Mususú Baquero, Yuly Paola. xv.Chamucero
Murcia, María Cristina. xvi.Cárdenas Vargas, Sandra Milena. xvii.Castaño Becerra, Andrea del Pilar. xviii.Salomón Arias,
Harry Rosendo. xix.Santana Ferrer, Martha Julieth. xx.Valencia Sánchez, Jhon Jairo. xxi.Quiroga Manrique, Catalina.
xxii.Delgado Salazar, Margarita María. xxiii.Granados Moreno, Yenny Angélica. xxiv.Patiño Bautista, Diana Marcela.
xxv.Hernández Álvarez, Wilmer. xxvi.Vega Santofimio, Hayley Dahiana. xxvii.Cuéllar Guarnizo, Jairo Alberto. xxviii.
Gutiérrez Cárdenas, Marco Antonio. xxix.Barrios Velásquez, Magda Lesvy Melania. xxx.Sierra Polanco, Dalis del Pilar.
xxxi.Trujillo García, Esperanza. xxxii.Gamboa Pardo, Esenet Andrés. xxxiii.Sánchez Vargas, Claudia Marcela. xxxiv.
Manjarrés Jiménez, Vyela xxxv.Vanegas Gutiérrez, Rosario. xxxvi.Gutiérrez Romero, Diana Paola. xxxvii.Cárdenas
Palomo, María del Pilar. xxxviii.Padre Harold Castilla Devoz (Prólogo). xxxix.Nathalie Barrientos (traductor)
CDD: 378.109861 T71t BRGH Registro Catálogo Uniminuto No. 100343
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La transformación de
las comunidades desde
los procesos educativos
Sistematización de experiencias de
proyección social de UNIMINUTO
en los territorios
Margarita Rosa Pérez Carvajal
Néstor Daniel Sánchez Londoño
Claudia Andrea Betancur Rojas
Editores
La transformación de las comunidades desde
los procesos educativos
Sistematización de experiencias de proyección social
de UNIMINUTO en los territorios
ISBN: 978-958-763-444-0
Primera edición diciembre 2020
Prólogo
P. Harold Castilla Devoz, cjm
Editores
Margarita Rosa Pérez Carvajal
Néstor Daniel Sánchez Londoño
Claudia Andrea Betancur Rojas
Autores
Patricia Briceño Alvarado, Néstor Daniel Sánchez Londoño,Yolanda Lemus Sánchez, Ginna Constanza Méndez
Cucaita, Alba Inés Osorio Cuenca, Diego Alberto Ortegón González, Karim Sanabria Poveda, Mariana Andrea
Cardozo, Harvey Oliver Criollo, Martha Lucía García
Tapia, Martha Cecilia Badiel Bedoya, Leidy Ximena Mesa,
Hernán Darío García, Luz Ángela Beltrán Bautista,Yuly
Paola Mususú Baquero, María Cristina Chamucero Murcia, Sandra Milena Cárdenas Vargas, Andrea del Pilar
Castaño Becerra, Harry Rosendo Salomón Arias, Martha Julieth Santana Ferrer, Jhon Jairo Valencia Sánchez,
Catalina Quiroga Manrique, Margarita María Delgado
Salazar,Yenny Angélica Granados Moreno, Diana Marcela Patiño Bautista,Wilmer Hernández Álvarez, Hayley
Dahiana Vega Santofimio, Jairo Alberto Cuéllar Guarnizo, Marco Antonio Gutiérrez Cárdenas, Magda Lesvy
Melania Barrios Velásquez, Dalis del Pilar Sierra Polanco,
Esperanza Trujillo García, Esenet Andrés Gamboa Pardo,
Claudia Marcela Sánchez Vargas,Vyela Manjarrés Jiménez, Rosario Vanegas Gutiérrez, Diana Paola Gutiérrez
Romero, María del Pilar Cárdenas Palomo, Raúl Hernán
Vera Romero
Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO y CINDE.
La reproducción parcial de esta obra, en cualquier
medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando las
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P. Diego Jaramillo Cuartas, cjm
Presidente del Consejo de Fundadores
Corporación Universitaria
Minuto de Dios - UNIMINUTO
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Rector General
Corporación Universitaria
Minuto de Dios - UNIMINUTO
Sthépanie Lavaux
Vicerrectora General Académica
Margarita Rosa Pérez Carvajal
Directora General de Proyección Social
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Educación y Desarrollo Humano CINDE
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Bogotá, Colombia.
PBX: (571) 745 1717
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Sara Victoria Alvarado
Directora Nacional
Natalia García
Directora Ejecutiva
Edna Patricia López
Directora de Formación Avanzada
Producción editorial
Alba Lucía Bernal Cerquera
Editora
Elvira Lucía Torres
Corrección de estilo
Nathalie Barrientos
Traducción
Johny Adrián Díaz Espitia
Portada, diseño editorial y diagramación
Bogotá, Colombia 2020
Contenido
Prólogo
11
Introducción
13
La sistematización de experiencias:
un sendero en la construcción de
conocimiento desde las prácticas
19
Patricia Briceño Alvarado
Néstor Daniel Sánchez Londoño
Yolanda Lemus Sánchez
Ginna Constanza Méndez Cucaita
Línea 1. Construcción de paz
33
Formación en competencias básicas
de la población reincorporada
37
Alba Inés Osorio Cuenca
Diego Alberto Ortegón González
37
Las Hermosas: camino hacia la
construcción de paz en el sur del Tolima
49
Karim Sanabria Poveda
Mariana Andrea Cardozo
Minga y diálogos interculturales para
tejer la convivencia en Nueva Sindagua
Harvey Oliver Criollo
Martha Lucía García Tapia
63
Participación ciudadana para
la paz y el buen vivir
77
Martha Cecilia Badiel Bedoya
Pasa la Chiva: Construyendo
Identidad y Ciudadanía
91
Leidy Ximena Mesa
Hernán Darío García
Línea 2. Acción política
109
El voluntariado de UNIMINUTO, Sede
Principal, como comunidad de aprendizaje
para la transformación: experiencia de
la Fundación de Atención al Migrante
113
Luz Ángela Beltrán Bautista
Yuly Paola Mususú Baquero
Contribuciones a la formación ciudadana
en el marco de un proyecto social
129
María Cristina Chamucero Murcia
Sandra Milena Cárdenas Vargas
Andrea del Pilar Castaño Becerra
Harry Rosendo Salomón Arias
Martha Julieth Santana Ferrer
Jhon Jairo Valencia Sánchez
Investigación en co-labor: construir
liderazgos colectivos ambientales en Bogotá
Catalina Quiroga Manrique
143
Práctica en Responsabilidad Social:
una experiencia que transforma
157
Margarita María Delgado Salazar
Yenny Angélica Granados Moreno
Los afro-juegos: una metodología
que entrelaza vidas
169
Diana Marcela Patiño Bautista
Línea 3. Pedagógica
187
Experiencias de un proyecto de enseñanza
de robótica educativa en una comunidad
191
Wilmer Hernández Álvarez
Hayley Dahiana Vega Santofimio
Jairo Alberto Cuéllar Guarnizo
Marco Antonio Gutiérrez Cárdenas
Magda Lesvy Melania Barrios Velásquez
La potencia de un clic y un like:
sistematización de experiencia del
proyecto Ciudadanías Digitales
207
Dalis del Pilar Sierra Polanco
Nohora Esperanza Trujillo García
Esenet Andrés Gamboa Pardo
Hacia un modelo metodológico de
alfabetización digital orientado
a personas mayores
Claudia Marcela Sánchez Vargas
221
Línea 4. Fortalecimiento organizacional
237
De Orugas a Mariposas: experiencia
del proyecto social de formación
Aprende y Emprende
241
Vyela Manjarrés Jiménez
Rosario Vanegas Gutiérrez
Ellas mismas se aseguran de
que el negocio marche bien
255
Diana Paola Gutiérrez Romero
Emprendimiento social: una apuesta
común para la transformación cultural
María del Pilar Cárdenas Palomo
Raúl Hernán Vera Romero
271
Prólogo
H
ablar de sistematización de experiencias significativas que
generan sentido y posibilitan procesos de transformación en
los territorios, comunidades y organizaciones donde hace presencia institucional UNIMINUTO es dar cuenta del impacto social de
un proyecto educativo que a lo largo de 28 años ha procurado legitimarse
en sus principios y valores misionales en torno al compromiso de educar,
para que sus estudiantes y graduados se comprometan con el desarrollo
sostenible de los territorios y las necesidades reales de la patria colombiana.
Recoger las mejores experiencias y prácticas de las diversas sedes
del Sistema nos permite seguir aprendiendo sobre la manera cómo lo
hacemos mejor e impactamos más socialmente. El propósito es que, a
través de las diversas acciones de cada una de las vivencias traídas a esta
sistematización, evidenciemos que la transformación humana y social
integral es posible, y que con ella, al mismo tiempo, cambiamos vidas y
fomentamos el desarrollo y el bienestar de los territorios.
En el contexto actual de la vida social, atravesada por la pandemia
de la COVID-19, se hace mucho más evidente la necesidad de que las
instituciones de educación superior (IES) asuman el reto de que su actuar
sea coherente y consistente con sus valores misionales, de tal manera que
sus acciones se encaminen hacia construcción social más solidaria, justa y
equitativa, hacia un modelo de desarrollo sostenible que permita a todos
los seres humanos experimentar la calidad de vida y el buen vivir.
11
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Los territorios donde está presente UNIMINUTO, sus comunidades y sus necesidades son parte esencial de una apuesta académica de la
Institución. Todos ellos, junto con estudiantes y profesores, se integran
para alcanzar la visión de un sistema de educación superior que actualmente está llamado a una acción mucho más exógena y de apropiación
social del conocimiento que genera en cada una de las interacciones que
construye a través de sus funciones sustantivas.
Que el aprendizaje recorrido a partir de esta sistematización de
experiencias con impacto social, orientado y acompañado desde la experticia del CINDE, sea un valioso aporte para que nuestros académicos
sigan dando cuenta ante la sociedad de su gran apuesta formativa y de
investigación social; una apuesta que permite aportar a un país donde,
hoy más que nunca, se requieren saberes para el bien común y la solidaridad, para hacer posible un mundo donde prevalezcan la dignidad de la
persona humana y la acción por la equidad y la justicia.
Padre Harold Castilla Devoz, cjm
Rector General, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
12
Introducción
L
a función sustantiva de la proyección social en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO tiene ciertas características que le atribuyen un sello diferencial en relación con otras
instituciones de educación superior. Estas tienen que ver con la obra social
de la cual forma parte y su relación directa con la misión institucional, pues
El Minuto de Dios, organización a la cual pertenece UNIMINUTO, lleva
más de 65 años haciendo grandes aportes al país desde el trabajo social y
comunitario, en el marco de un desarrollo que busca la dignificación del
ser humano. De igual manera, la proyección social es uno de los pilares
del modelo educativo, a través del cual se busca que todos los estudiantes
se relacionen con la realidad social del país, con el fin de dinamizarla y
contribuir a su transformación desde el aporte al desarrollo local y territorial. Esto se logra mediante el acompañamiento que se realiza para el
fortalecimiento de las organizaciones sociales, el cual, a su vez, favorece
la construcción del tejido social en las comunidades.
Estos elementos, que se desarrollan con un valioso compromiso desde
los equipos de las diferentes sedes de UNIMINUTO, fueron la motivación
para que en el 2018, desde la Vicerrectoría General Académica y a través
de la Dirección General de Proyección Social, se impulsara la primera
convocatoria nacional para la sistematización de las experiencias significativas que generan sentido y posibilitan procesos de transformación
13
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
en los territorios, las comunidades y los escenarios donde está presente
UNIMINUTO y, por lo tanto, despliegan toda la misión institucional.
Con las experiencias presentadas y selecccionadas a partir de la convocatoria, se llevó a cabo, durante 2019, un proceso de formación y acompañamiento a los equipos para lograr así la sistematización.
Gracias al respaldo invaluable de UNICORPORATIVA, unidad
que impulsa la cualificación del talento humano en UNIMINUTO, fue
posible contar con el apoyo del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE), entidad con amplia experiencia como centro
cooperador de la UNESCO, que cuenta con cuatro grupos de investigación clasificados por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
en las categorías A1 y A, además de su trayectoria en la realización de
tres maestrías y un doctorado.
A través del CINDE se pudo realizar un proceso de formación a la
medida para 60 colaboradores que hacen parte de los equipos de proyección social en las rectorías y vicerrectorías del Sistema UNIMINUTO.
Este proceso formativo, que se denominó Diplomado en Sistematización de
Experiencias, se basó en la premisa de aprender haciendo, para que cada
participante pudiera recabar las percepciones, vivencias y saberes que
emergen del proceso de reconstrucción de la experiencia, con la participación ampliada de los actores que hicieron parte de ella.
Desde la función sustantiva de la proyección social, tal como se
declara en sus lineamientos generales, la Institución le apuesta a la generación de un nuevo conocimiento a partir de las experiencias que se dinamizan desde las diferentes estrategias que la configuran. Como es propio
de UNIMINUTO, este conocimiento que se genera regresa al aula como
una forma de nutrir el trabajo con los estudiantes y, por lo tanto, enriquece la docencia, pero también genera nuevas dinámicas en la interacción con las comunidades. Se trata de darle relevancia a la proyección
social y de aprovechar cada escenario para dialogar con la docencia y la
14
INTRODUCCIÓN
investigación desde el territorio, con el fin de enriquecerlas y ampliar las
posibilidades formativas de los estudiantes, estableciendo una conversación
permanente con la realidad para comprenderla en diálogo con la academia. Dicho conocimiento es reconocido y visibilizado en el ejercicio de la
sistematización, concebida como una modalidad de investigación social.
Todos estos elementos, vistos en conjunto, demuestran la posibilidad
tangible de integrar las tres funciones sustantivas: la docencia, la investigación y, desde luego, la proyección social. De esta manera, UNIMINUTO
y la Dirección General de Proyección Social apuestan por un ejercicio
investigativo riguroso desde la sistematización de experiencias que dan
cuenta de procesos de proyección en diversas partes del territorio nacional, con resultados y procesos que transforman la vida de las personas y
las comunidades.
Este ejercicio investigativo, que recoge experiencias, vivencias y
acciones con las comunidades, constituye un producto académico que
recoge sus voces, sus sentires y las transformaciones que logran maestros, estudiantes y comunidades en acciones que los dignifican y que se
convierten en posibilidades de desarrollo personal, familiar, comunitario
y social. Se trata, pues, de un desarrollo alternativo que les permite reconocer el valor de sus territorios y sus propias capacidades como la mejor
forma de construir comunidad; de una apuesta que hace pensar en que
es posible transformar la realidad de las personas desde lugares inimaginables, desde su cotidianidad.
Todas estas experiencias son una apuesta por la dignidad humana
en clave de un evangelio hecho vida con la formación y las prácticas que
desarrolla UNIMINUTO, las cuales se concretan en familias que se preparan para implementar propuestas de emprendimiento que mejoran
sus vidas, tiendas que se fortalecen en el mejoramiento de las relaciones
con su vecinos, propuestas de atención a personas reincorporadas en una
sociedad que las sigue excluyendo, propuestas pedagógicas que vinculan
15
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
la tecnología para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje, acciones comunitarias que promueven la vida en comunidad y el respeto entre
todos los habitantes. En fin, propuestas de trabajo que hacen creer en la
esperanza y que es posible construir mundos donde todos cabemos.
Como producto de esta primera convocatoria, se cuenta con 24 documentos de sistematización que recogen el mismo número de experiencias
en los territorios. Durante 2020, también mediante el acompañamiento
del CINDE, los equipos sintetizaron su escritura y dieron cuenta de los
elementos principales de lo sistematizado. De este ejercicio, quedaron
17 experiencias que, elaboradas en forma de capítulos, se plasman en la
presente publicación digital.
Se recogen aquí de manera sucinta estos ejercicios de sistematización, como producto de los procesos que UNIMINUTO agencia permanentemente a lo largo y ancho del país a través de sus equipos, pero
en especial con sus profesores y estudiantes, que fieles al Evangelio y al
Pensamiento Social de la Iglesia, construyen un mundo desde la dignidad
humana y desde la lucha por la equidad y la justicia social.
Quienes se adentren en este libro encontrarán que las experiencias
se han organizado en cuatro categorías o líneas de trabajo que fueron
emergiendo y tomando su nombre a partir de las reflexiones durante
el proceso de formación: 1) Construcción de paz, 2) Acción política,
3) Pedagógica y 4) Fortalecimiento organizacional. Estas cuatro categorías, a su vez, se desarrollan en capítulos dedicados a las líneas mencionadas desde diversos lugares de enunciación y recogen prácticas en y con
las comunidades más vulneradas del país, las cuales se han dinamizado
concretamente desde la proyección social de UNIMINUTO, como una
posibilidad de construirse en la relación con los otros a pesar de las dificultades que atraviesan sus vidas.
Este producto que entregamos es una de las diversas formas en las
que UNIMINUTO da cuenta de su presencia y acompañamiento a través
16
INTRODUCCIÓN
de su institucionalidad, que se manifiesta en las acciones de sus profesores y los aprendizajes situados de sus estudiantes. Esperamos que su difusión anime nuevos procesos de sistematización y de producción de nuevo
conocimiento a partir de la experiencia.
Margarita Rosa Pérez Carvajal
Directora General de Proyección Social
Vicerrectoría General Académica,
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
17
La sistematización de experiencias:
un sendero en la construcción de
conocimiento desde las prácticas
Patricia Briceño Alvarado1
Néstor Daniel Sánchez Londoño2
Yolanda Lemus Sánchez3
Ginna Constanza Méndez Cucaita4
L
a sistematización de experiencias se encuentra enraizada en la
vida e historia de América Latina (Jara, 2018) y emerge como
proceso de investigación que pretende construir saber desde las
prácticas (Mejía, 2012). Tal emergencia se da en un momento importante (hito) en el continente, con apuestas de orden económico y político
principalmente; como la Alianza para el Progreso, que despliega un conjunto de ayudas económicas con el objetivo de ampliar las posibilidades
para el desarrollo de las personas, con el interés fundamental de frenar
el avance de ideologías que se leyeron como peligrosas. Surge entonces,
en ese sentido, una manera de explicar la realidad con mayor arraigo en
la vida de las comunidades que nunca han visto llegar el desarrollo en
sus condiciones de vida.
1
Sicóloga, magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente investigadora del Centro Internacional de
Educación y Desarrollo Humano (CINDE).
2
Tecnólogo en Recreación Dirigida; licenciado en Educación Física, Recreación y Deportes; magíster en
Educación y Desarrollo Humano. Docente investigador del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE).
3
Psicóloga, magíster en Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional de Educación y Desarrollo
Humano (CINDE) y la Universidad Pedagógica Nacional.
4
Licenciada en Filosofía, especialista en Pedagogía; magíster en Educación. Docente investigadora del
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE).
19
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Como respuesta a las viejas formas de conocimiento y de intervención en el continente, emergen alternativas para la construcción de
un conocimiento situado y que favorezca el desarrollo de las personas.
El surgimiento de nuevas formas para la construcción de conocimiento
es necesario en la medida en que se requieren marcos de referencia más
cercanos a una realidad diferente, pues lo existente viene de un proceso
lejano a la realidad y de una línea de conocimiento construida desde la
oficialidad de la racionalidad occidental.
Los marcos de referencia propuestos son la posibilidad de construir
un conocimiento situado en una realidad concreta y no lejos de ella. No
se trata de construir saberes apolíticos, pues ningún saber puede ser considerado con esta impronta, ya que todo conocimiento nace en un entorno
social, político, económico y cultural que determina sus horizontes de
sentido (Díaz Quero, 2004). Lo que se requiere es un saber que responda
a las necesidades de los sujetos que viven, piensan y respiran en entornos
poco reconocidos por el saber tradicional. Ello puede reconocerse o nombrarse un conocimiento a partir de una investigación situada (Méndez
Méndez y Urdaneta Molero, 2016), que busca trasformar la realidad de
quienes, como ya se ha mencionado, no conocen los avances del desarrollo como discurso y como práctica.
Este discurrir epistemológico y todas las discusiones que allí se vienen
dando han servido para ir consolidando propuestas investigativas como
la sistematización, que no carece de rigor metodológico y se ubica en el
lugar de dar voz a los otros, como lo señala Cogollo (2016).
Es la voz de los otros, de las comunidades, la que se ha recuperado
en estos ejercicios investigativos propuestos desde la sistematización de
experiencias. En el presente capítulo se describe de manera sucinta el
proceso formativo y de acompañamiento que dio lugar a los procesos
investigativos que, desde la sistematización de experiencias, se presentan
en este libro, cuyo desarrollo da cuenta de la vida de las personas que
20
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN SENDERO EN
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LAS PRÁCTICAS
hicieron parte de los procesos implementados por los equipos de proyección social de UNIMINUTO.
Un recorrido qUe inicia
Con el fin de dar cuenta de los procesos desarrollados en los territorios
desde los equipos de proyección social, en asocio con las diferentes sedes,
se propuso una convocatoria para reconocer la riqueza de las diferentes
prácticas implementadas en los territorios. Ante el interés por develar la
importancia de estas prácticas y todo lo que subyace a ellas surgió la necesidad de encontrar un enfoque investigativo y una propuesta que ayudaran
a contemplar las vidas y las transformaciones de los sujetos participantes.
En ese orden de ideas, se optó por un enfoque investigativo cualitativo
y por la sistematización de experiencias para llevar a cabo este proceso.
El objetivo planteado para esta propuesta de investigación fue:
«Fortalecer las capacidades investigativas de los participantes del área de
proyección social de UNIMINUTO a través de un proceso de formación
y sistematización de experiencias en un diplomado metodológicamente
implementado desde la triada acción formación reflexión».
Metodológicamente, se propuso un diplomado con dos acciones
paralelas: un proceso de formación en sistematización de experiencias,
que describiremos más adelante, y el desarrollo de un proceso de sistematización con 24 equipos que escribirían el mismo número de experiencias.
Cada experiencia significaba un proceso de acompañamiento que realimentaba los ejercicios adelantados por los equipos del territorio y el producto final consistió en 24 documentos que recogieron un número igual de
experiencias en todo el territorio, fruto de los procesos de sistematización.
El diplomado se desarrolló a través de tres encuentros presenciales,
en los que se trabajaron cuatro módulos5 que se describen a continuación.
5
Los módulos que se exponen en este apartado hacen parte de la propuesta de sistematización presentada a
UNIMINUTO por parte del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)
21
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Módulo 1. Introducción a la sistematización de experiencias
Fundamentos conceptuales
• Contexto histórico y fundamentos de su origen
• Enfoques y definiciones de la sistematización de experiencias
Fundamento metodológico
•
•
•
•
Condiciones para realizar la sistematización
Finalidad, utilidad y proyección de la sistematización
Revisión de propuestas metodológicas
Construcción de la propuesta inicial
Módulo 2. Comprendiendo los fundamentos
Fundamentos epistemológicos de la sistematización
• Paradigma interpretativo crítico, enfoque cualitativo
• Sistematización de experiencias, seguimiento, monitoreo y evaluación
Fundamentos metodológicos
• Participación, producción, socialización
• Construcción y análisis del corpus documental
Módulo 3. Generando la información
• Fundamentos de la construcción social de narrativas
• Estrategias de producción de información
• Herramientas de registro
Módulo 4. Análisis de la información
• Comprender la experiencia, generar conocimiento, implementar
aprendizajes
22
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN SENDERO EN
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LAS PRÁCTICAS
• Herramientas para el análisis de la información
• Análisis de información
En este marco conceptual, metodológico y operativo, se desarrolló
el diplomado de Sistematización de Experiencias de Proyección Social
de UNIMINUTO.
Un camino de tensiones y nUevos aprendizajes
El equipo de trabajo inició un proceso de formación que contó con sus
propios aprendizajes y resistencias, pues la sistematización de experiencias, a pesar de sus desarrollos, del reconocimiento de autores como Jara
(2018), Torres (1999), Cogollo (2016), Mejía (2012) y Cendales (2007), y
el mismo Paulo Freire (citado por Jara, 2018), entre muchos otros de gran
talante investigativo, sigue siendo una posibilidad poco considerada en
las instituciones de educación superior aunque las obras de Freire, y en
particular Pedagogía del oprimido, se encuentren entre los textos más citados
en estas instituciones (Kohan, 2020).
La sistematización se debate entre las nuevas formas de investigación y las formas clásicas que nos han enseñado en la academia y, al
parecer, se constituye en una verdad transitar por los caminos «seguros»
que el positivismo ha instalado en nosotros, en vez de dar paso a nuevos
lugares de enunciación que despiertan las posibilidades de reconocer la
polisemia de la realidad. Por consiguiente, fue todo un reto comprender
que no se trata de escribir historias de fantasía sobre las prácticas, sino que
estas experiencias se desarrollan en un proceso que, desde el rigor de la
construcción metodológica, rescata la voz de quienes participaron para
colocarla en un entramado metodológico que la sitúa en la realidad de
la que emana, pero que no puede falsearla fuera de ese mismo contexto.
Ello supone un esfuerzo mayor, por cuanto la subjetividad del sujeto
que investiga no es un obstáculo del ejercicio, sino, por el contrario, un
lugar posible del conocimiento. La subjetividad no implica el abandono
23
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
del rigor metodológico y epistemológico del proceso investigativo; es solo
que en el paradigma cualitativo de la investigación, esta es reconocida
como un lugar de enunciación que en vez de «contaminar» el objeto de
estudio, enriquece la mirada de los sujetos que participan en la investigación (Mejía, 2009).
De esta manera, en el proceso se fue entendiendo que no se traba de
sentarse a escribir de manera desordenada los sucesos o acontecimientos,
sino que estos estaban cruzados por el reconocimiento que cada integrante
le daba al desarrollo de la experiencia misma y por la línea de tiempo, que
es subjetiva en su dimensión más profunda, pero ayuda a comprender un
recorrido de la experiencia desde la mirada de los sujetos.
Comprender inicialmente qué sistematizar significó el reconocimiento
de una pregunta problematizadora que debía ser pasada por la experiencia y por el saber de quienes se reconocen como sujetos sentipensantes
(Fals Borda, 2015). El abandono de la racionalidad objetiva en ocasiones
se convierte en un obstáculo, puesto que se nos ha vendido la idea de que
esa racionalidad es la que conoce y que los sujetos no deben inmiscuirse
con sus objetos de investigación, so pena de contaminarlos y acabar la
objetividad de estos. Desde tal perspectiva, la investigación que carece
de objetividad no se considera válida. Olvida esta postura que el sujeto
que investiga es el mismo sujeto investigado y, por tanto, esta distancia
no es posible en ninguna circunstancia; lo que no significa que el proceso
investigativo carezca de rigurosidad metodológica para su desarrollo.
En un segundo momento, la definición de las líneas de fuerza que
emergen en el texto y que se configuran como características de la práctica (Mejía, 2009) ayuda a comprender con mayor profundidad que la
sistematización se encuentra nucleada por conceptos que emanan de la
misma y que deben ser ordenados para extraer el saber de la experiencia, de las prácticas que como hemos dicho hasta la saciedad, se dan en
los territorios.
24
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN SENDERO EN
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LAS PRÁCTICAS
Una mirada rigurosa en ese sentido favorece el ejercicio de escritura
y el despliegue de lo sucedido en cada uno de los territorios, pues las voces
de los actores se ven entrecruzadas con la teoría que los investigadores
conocen. Sin embargo, no se trata de un ejercicio teórico que determina
las categorías, se trata de unas prácticas y una experiencia que determinan las líneas de fuerza y, por ende, los conceptos que se van trabajando.
En ese orden de ideas, es la práctica la que le habla a la teoría y a
la academia. Los ejercicios investigativos dan cuenta de que la vida interpela a las aulas, cuestiona las planeaciones propuestas desde el escritorio, amplía las posibilidades de los estudiantes para las reflexiones que se
suscitan con sus profesores y, sobre todo, enriquece el desarrollo de las
prácticas en las que los equipos creían tener el saber por encima de las
personas que se encontraban en el territorio.
De igual manera, quienes se atrevieron a escuchar a las comunidades, como se evidencia en cada una de las experiencias sistematizadas,
lograron ampliar los horizontes de cada uno de los procesos. La práctica
misma fue un lugar de reflexión que favoreció las competencias investigativas de los equipos.
Las reflexiones de los profesores y estudiantes lograron verse permeadas por la vida, lo cual implicó que cada uno pensara en su rol como
ciudadano y como agente educativo ubicado en la proyección social de
una institución de educación superior que promueve la dignidad humana
desde el Evangelio mismo (Álvarez Londoño, 2015). Esto supone un asunto
que va más allá de una práctica social y alcanza dimensiones que no son
consideradas en la academia como lugar de promoción de la vida misma,
de los derechos y las posibilidades de desarrollo de las personas (Nussbaum,
2012), que va más allá del discurso desarrollista (Gudynas, 2011).
25
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Un pUnto de llegada qUe invita
a múltiples horizontes
Los ejercicios de sistematización como propuestas de investigación dieron
cuenta del desarrollo de prácticas en diversas líneas investigativas: construcción de paz, conservación ambiental, formación de actores políticos,
adulto mayor, niños y niñas, y fortalecimiento organizacional. Estas se
concretaron en cuatro grandes áreas, en las cuales se agrupan las experiencias que se presentan en el presente documento: 1) Construcción de
paz, 2) Acción política, 3) Pedagógica y 4) Fortalecimiento organizacional.
En la línea de Construcción de paz, los capítulos: «Formación en competencias básicas de la población reincorporada», «Las Hermosas: camino
hacia la construcción de paz en el sur del Tolima», «Minga y diálogos
interculturales para tejer la convivencia en Nueva Sindagua»; «Participación ciudadana para la paz y el buen vivir» y «Pasa la Chiva: Construyendo Identidad y Ciudadanía» dan cuenta de un conjunto de prácticas
que apuestan por la convivencia desde los grandes problemas del país,
como asuntos que se refieren directamente al conflicto armado, hasta
circunstancias que afectan la vida colectiva en entornos más cotidianos.
En este horizonte, la paz y la reconciliación dejan de ser un entramado de discursos y se convierten en acciones que llegan a las aulas como
preocupación para conversar con la vida misma y proponer alternativas
de solución a circunstancias que afectan la vida de las personas con ellas
mismas y no como soluciones mágicas que llegan sin consultar su realidad.
Muchas posibilidades de trabajo pueden surgir de estas investigaciones y, por ello, es necesario estudiarlas en las aulas para enriquecer la
reflexión y las prácticas de estudiantes, maestros, así como las acciones
que se siguen proponiendo en los territorios para reconocer caminos recorridos que pueden, de alguna manera, convertirse en pistas de actuación
en el futuro.
26
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN SENDERO EN
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LAS PRÁCTICAS
En la línea de Acción política, se incluyen los capítulos: «El voluntariado de UNIMINUTO, Sede Principal como comunidad de aprendizaje para la transformación: experiencia de la Fundación de Atención
al Migrante», «Contribuciones a la formación ciudadana en el marco
de un proyecto social», «Investigación en co-labor: construir liderazgos
colectivos ambientales en Bogotá», «Práctica en Responsabilidad Social,
una experiencia que transforma» y «Los afro-juegos: una metodología
que entrelaza vidas». Se trata de acciones políticas que dotan la interacción humana de un de valor profundo, de respeto por las diferencias y
de relacionamiento con la naturaleza y la cultura, más allá de asuntos
superfluos que simplemente nombran problemas, y que se proponen
como posibilidades de construcción de la vida con relación a los otros y
a lo que nos rodea.
Múltiples posibilidades de enriquecimiento de estas prácticas pueden
servir para que las reflexiones se mantengan en el aula y en relación con
los territorios de los más desfavorecidos, en clave de la Doctrina Social
de la Iglesia.
En la línea Pedagógica, se presentan tres capítulos: «Experiencias de
un proyecto de enseñanza de robótica educativa en una comunidad», «La
potencia de un clic y un like: sistematización de experiencia del proyecto
ciudadanías digitales» y «Hacia un modelo metodológico de alfabetización
digital orientado a personas mayores». Estas experiencias apuestan por la
transformación educativa y cuestionan «verdades» instituidas que alejan
las nuevas tecnologías de ciertas prácticas educativas que, se supone, ya
no pueden ser aplicadas con algunos públicos particulares. En este caso,
se trabaja por la ampliación de una mirada educativa y de formación que
vincula las nuevas tecnologías con la vida humana, para dignificarla y
para ampliar las posibilidades de estas prácticas para muchos estudiantes
en la coyuntura actual.
En la línea de Fortalecimiento organizacional, las experiencias «De Orugas
a Mariposas: experiencia del proyecto social de formación Aprende y
27
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Emprende», «Ellas mismas se aseguran de que el negocio marche bien»
y «Emprendimiento social: una apuesta común para la transformación
cultural» abordan propuestas de fortalecimiento organizacional que no
serán consideradas en las teorías modernas de gestión organizacional.
Se orientan hacia las microorganizaciones que pueden dar sustento a
familias que no son tenidas en cuenta y que solamente se reconocen en
las estadísticas; aquí, los estudiantes son capaces de cuestionar su papel
como ciudadanos y se aprestan a fortalecer concretamente, los ingresos
de personas que mejoran sus vidas y las de los vecinos.
En suma, asistimos a prácticas que dignifican la vida humana desde
la academia y a una academia que se deja interpelar por la vida de individuos y comunidades que pueden enriquecer la reflexión académica sin
pensarlo.
algUnas reflexiones finales
Desde la perspectiva del objetivo inicial que se propuso —el fortalecimiento de las capacidades investigativas de los equipos—, los participantes, durante el proceso de formación, lograron pasar de la experiencia
investigativa clásica de los objetos de investigación a considerarse como
parte de un proceso investigativo subjetivo, pero no por ello menos riguroso; fueron capaces de entregar documentos en los que se recupera la
voz de los sujetos y se nombran prácticas de menor valía en la tradición
que encarna la racionalidad de occidente. En tal sentido, la sistematización de experiencias de proyección social en los territorios supone un conjunto de invitaciones que subyace a las apuestas de la Dirección General
de Proyección Social desde el momento mismo de la convocatoria para
el desarrollo de este proceso de formación. Estas invitaciones son:
• Comprender la sistematización como un ejercicio investigativo que
puede dar cuenta de las prácticas que despliega UNIMINUTO
desde la proyección social en todo el territorio colombiano. Ello
implica ampliar la mirada de los procesos investigativos.
28
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN SENDERO EN
LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LAS PRÁCTICAS
• Impulsar el fortalecimiento de los procesos de proyección social que
se despliegan en cada una de las vicerrectorías, mediante la lectura
permanente de las planeaciones y los resultados de estas, en un
proceso de diálogo continuo entre la academia y la vida de las personas, así como entre las comunidades mismas.
• Enriquecer la función sustantiva de la investigación en UNIMINUTO
con propuestas investigativas desde nuevas miradas que den cuenta
de particularidades que no son visibles a través de investigaciones clásicas desde marcos de referencia que, alejados de la realidad vivida
por las personas y sus particularidades, desconocen o no pueden ver
formas de relaciones y posibilidades de dignificación de la vida que
transcurre en cada acción de proyección social que se emprende y
despliega desde la universidad.
• Ampliar los marcos comprensivos desde los cuales se abordan en
las aulas las reflexiones sobre investigaciones con prácticas surgidas
desde el corazón mismo de UNIMINUTO.
• Construir documentos de reflexión sobre la vida y los procesos de proyección social con investigaciones propias, para fortalecer el Sistema
de Gestión Social de Conocimiento de UNIMINUTO, mediante la
producción, la socialización, la apropiación y la circulación del conocimiento que emana de las entrañas de la institución misma y de su
apuesta social y evangélica que promueve la dignidad humana de
manera concreta.
• Entablar un diálogo permanente entre las tres funciones sustantivas:
docencia, investigación y proyección social (extensión6), resaltando la
importancia de esta última. No se trata de menospreciar ninguna de
las otras funciones sustantivas, sino de develar la importancia de cada
una para las otras dos y la necesidad de desarrollar un trabajo mancomunado entre la proyección social, la formación y la investigación.
6
Se insiste en que de esta manera se nombra a una función sustantiva de la universidad, no con la intención de que UNIMINUTO cambie su denominación, pues es importante reconocer para este libro y para
quienes trabajamos en él que la proyección social recoge la extensión, pero además constituye una apuesta
evangélica y social de UNIMINUTO que compartimos. Con la aclaración se busca exclusivamente ubicar
a los lectores externos a la Institución.
29
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
• Develar la importancia de la proyección social para el enriquecimiento de la investigación y la formación universitaria.
Ante tales invitaciones, queda la tarea de mantener este proceso vivo,
leyendo y recreando estas investigaciones en el aula, en otras investigaciones que profundizan y realimentan tanto otras investigaciones como
los procesos de proyección social.
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30
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN SENDERO EN
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31
Línea 1. Construcción de paz
33
E
•
•
•
•
n el marco de la sistematización de experiencias en UNIMINUTO,
emerge la línea de Construcción de paz, en la que se sistematizaron
las siguientes experiencias:
Las Hermosas: camino hacia la construcción de paz en el sur del Tolima
Minga y diálogos interculturales para tejer la convivencia en nueva Sindagua
Participación ciudadana para la paz y el buen vivir
Pasa la Chiva: construyendo identidad y ciudadanía
En el recorrido que estas experiencias recogen, la paz se presenta
como un asunto que se construye desde la cotidianidad. Los protagonistas son personas del común, que se preocupan por la vida comunitaria
en paz y saben que están aportando a los grandes logros que la vida en
comunidad reclama. Se trata de la convivencia como lugar de construcción de la paz desde las relaciones que se entretejen todos los días.
Apostar por la población reincorporada, por sus nuevas preocupaciones cotidianas, en una sociedad que a veces tiende a despreciar y a olvidar
la reconciliación como elemento necesario para que sea posible convivir
sin la necesidad de eliminar al que piensa diferente, es una posibilidad
de construir desde lo más íntimo de lo humano acciones que apuestan
por la paz, como ya se ha dicho. Sucede lo mismo con expresiones como
la construcción de paz en Las Hermosas; allí se lleva a cabo una acción
política que, si bien se nos presenta como un asunto grande en términos
de sus posibilidades de movilización, se adentra en la cotidianidad de las
35
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
organizaciones que se atreven a construir espacios de dignidad humana,
sin esperar ayudas foráneas.
En este mismo horizonte se mueven la convivencia en Nueva Sindagua, la participación para la paz y el buen vivir y Pasa la Chiva. En suma,
nos encontramos ante esfuerzos de proyección social de UNIMINUTO
que abandonan los discursos para adentrarse en prácticas comunes y cotidianas consideradas superfluas por la ciencia y por la investigación clásica,
pero que dejan entrever la potencia de las relaciones y las construcciones
desde la vida misma de las personas que habitan lugares en ocasiones
subalternizados, pero que nos enseñan que la vida y la paz se construyen en las relaciones de cada día, de cada persona y de cada comunidad.
36
Formación en competencias básicas
de la población reincorporada
Alba Inés Osorio Cuenca1
Diego Alberto Ortegón González2
Resumen
En este capítulo se exponen los aprendizajes alcanzados durante la sistematización de la experiencia del curso «Formación en competencias
básicas para obtener el título de bachiller de la población vulnerable y
en proceso de reincorporación a la vida civil en la ciudad de Neiva»,
durante los años 2018 y 2019. Dicho proceso, liderado desde la Dirección
de Proyección Social de la Vicerrectoría Regional Sur de UNIMINUTO,
en articulación con otros actores sociales, como docentes voluntarios y
estudiantes vinculados a la Agencia de Reincorporación y Normalización
(ARN), permitió cumplir el sueño de alcanzar el título de bachilleres a
once personas que durante muchos años pertenecieron a grupos armados
y, a su vez, se logró que el curso de formación fuera un camino hacia la
inclusión social.
1
Administradora de Empresas, Universidad Surcolombiana. Especialista en Alta Gerencia, Universidad Surcolombiana. Coordinadora de Proyección Social de la Vicerrectoría Regional Sur, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. alba.osorio@uniminuto.edu
2
Administrador de Empresas, Universidad Surcolombiana. Maestrante en Proyectos de Desarrollo Sostenible, Universidad EAN. Profesional de emprendimiento, Vicerrectoría Regional Sur, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. diego.ortegon@uniminuto.edu
37
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
edUcation in Basic skills for
r eincorporated popUlation
Abstract
This chapter presents the lessons learned in systematizing the experience
in the course «Education in Basic Skills for Vulnerable Population and
Individuals Reincorporating into Society in Neiva to Obtain a High
School Diploma» between 2018 and 2019. This process was led by the
Community Outreach Director’s Office, UNIMINUTO South Regional
Vice President’s Office, and coordinated with other social actors, such as
volunteer professors and students from the Reincorporation and Normalization Agency (ARN, for its acronym in Spanish). The course allowed
eleven people who belonged to armed groups for many years to fulfill their
dream of graduating from high school, becoming a path to social inclusion.
38
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS DE
LA POBLACIÓN REINCORPORADA
E
ste capítulo se basa en la sistematización de la experiencia que
partió del curso «Formación en competencias básicas para
obtener el título de bachiller de la población vulnerable y en
proceso de reincorporación a la vida civil en la ciudad de Neiva durante
los años 2018 y 2019», desarrollado a través de la estrategia de voluntariado que forma parte de la Función Sustantiva de proyección Social de
la Vicerrectoría Regional Sur de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO.
Describe el contexto en el cual se desarrolló la experiencia, su ubicación en el tiempo y el espacio, los actores que participaron y las problemáticas que motivaron el inicio del curso de competencias básicas.
Asimismo, se presenta el proceso metodológico que se siguió tanto para
el desarrollo del curso como para su sistematización. Posteriormente, se
expone un marco conceptual, en donde se mencionan los referentes teóricos que soportan el desarrollo de la experiencia y la sistematización,
para luego dar paso al análisis y la discusión de los resultados a partir de
la información obtenida. Todo ello, con el propósito recuperar saberes a
partir de lo vivido durante la experiencia y generar nuevos aprendizajes
que permitan hacer los ajustes necesarios para lograr mejores resultados
en futuros desarrollos de la propuesta.
contexto
Teniendo en cuenta el pensamiento del padre Rafael García Herreros,
nuestro fundador, cuyo legado es: «Que nadie se quede sin servir» y «el
trabajo es un servicio para todos, no solo para uno», en el año 2015 la Dirección del Centro Regional Neiva de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO, por iniciativa propia, decidió ubicar, una sede en
la comuna 10, al oriente de la ciudad, con el fin de aportar a la mitigación
de una serie de problemas que aquejan a la población allí asentada. Esto
se hizo con el propósito de plantear alternativas que alejen a sus habitantes
de fenómenos como el desempleo, la baja escolaridad, la pobreza, la vio-
39
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
lencia, la drogadicción y el pandillismo, entre otros. En esta búsqueda de
alternativas, y conforme a los principios misionales de UNIMINUTO, según
los cuales «la educación debe generar procesos de transformación social,
que conduzcan a mejorar las condiciones de vida». Dichos propósitos se
fundamentan en los principios de la Doctrina Social de la Iglesia, como el
bien común, la solidaridad y la subsidiaridad, así como en el enfoque de la
educación para el desarrollo, que se mencionan en el Acuerdo 015 de 2018
del Consejo General Académico de UNIMINUTO.
Fue así como, amparado en el Decreto 1075 de 2015 —que establece
para los ciudadanos colombianos la posibilidad de validar el bachillerato
a través de un establecimiento educativo o directamente ante el Icfes, con
un solo examen, para poder continuar los estudios en una institución de
educación superior— se creó el curso de Formación en competencias
básicas, que inició en el mes de abril del 2015.
En esta experiencia participaron, por un lado, habitantes de la
comuna 10 de la ciudad de Neiva y personas en proceso de reintegración
a la vida civil, que pasaron a ser los actores principales del proyecto. Entre
las características de los participantes se puede mencionar que forman
parte de la ARN (Agencia para la Reincorporación y Normalización), que
son mayores de 18 años, y que, por diversas circunstancias, no lograron
culminar su bachillerato. Por otro lado, los docentes involucrados, como
voluntarios, se hicieron cargo del proceso formativo durante el curso.
Durante la etapa de sistematización, hicieron parte de este proceso los
docentes voluntarios Carlos Alberto Mejía Botello y Maryoly González,
quienes acompañaron la formación con la docente líder de voluntariado
Margit Duran Criado, junto con algunos estudiantes pertenecientes a la
ARN que lograron obtener el título de bachilleres.
metodología
La propuesta de «Formación en competencias básicas para obtener el título
de bachiller de la población vulnerable y en proceso de reincorporación
40
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS DE
LA POBLACIÓN REINCORPORADA
a la vida civil de la ciudad de Neiva» nació de las apuestas institucionales
de UNIMINUTO relacionadas con el abordaje de la proyección social y
se inició en el año 2015, en la comuna 10 de la ciudad. Su implementación se llevó a cabo en tres etapas:
1. Se realizó una identificación de problemas en la comuna 10 de la
ciudad de Neiva. Entre otros, se encontró que parte de la población
no había alcanzado el título de bachiller y que necesitaban una oportunidad para lograrlo.
2. De acuerdo con el problema identificado, se creó y se inició el curso
de Formación en competencias básicas. Durante su desarrollo hubo
que sortear dificultades en cuanto a logística, docentes, horarios,
contenidos y material didáctico.
3. En 2018 se llevó a cabo una reorganización a nivel administrativo en
UNIMINUTO, a raíz de la cual se creó la Coordinación de Proyección Social, que sumada al interés de la Agencia de Reincorporación
y Normalización por vincularse al proyecto, dio un nuevo impulso
al Curso de Competencias Básicas, el cual pasó entonces a atender
personas en proceso de reintegración a la vida civil.
Se replanteó la logística para el desarrollo del curso en lo concerniente a los espacios físicos, con el fin de ubicar a los estudiantes en las
instalaciones de UNIMINUTO en Neiva; los docentes pasaron a ser voluntarios, y la totalidad del curso se ofreció a través de los módulos dispuestos por el Icfes, lo que generó mejores resultados en cuanto al número de
estudiantes que lograron obtener el título de bachilleres.
Todo lo acontecido durante el desarrollo de la experiencia generó
la inquietud de mostrar la transformación en la vida de personas que, por
su condición de vulnerabilidad, han sufrido segregación o exclusión. Por
esta razón, se llevó a cabo un proceso de sistematización de la experiencia, que se dio en el marco del interés de la Dirección General de Proyección Social de la Vicerrectoría General Académica por comprender las
41
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
iniciativas que se implementan en las distintas rectorías y vicerrectorías
de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO.
Este proceso se inició con una recopilación de los antecedentes que
marcaron el desarrollo de la experiencia. Para tal fin se recurrió a ejercicios metodológicos de reactivación de memoria con las personas que
iniciaron el proyecto en el año 2015, a través de los cuales se logró una
construcción histórica de la experiencia. También se realizó una revisión
documental, mediante aplicación de instrumentos como el grupo focal,
para posteriormente hacer un análisis crítico-reflexivo de la información.
marco conceptUal
El desarrollo del curso se basó en la transformación social, entendida
como la posibilidad que tiene el ser humano de lograr un desarrollo
integral y con el paso de condiciones menos humanas a condiciones más
humanas, tal como se plantea en Proyecto Educativo Institucional (PEI)
de UNIMINUTO (2013, p. 33) —que recoge la visión del desarrollo
humano planteada por Pablo VI en la encíclica Populorum Progressio— y en
el Plan de Desarrollo Institucional 2013-2019, que establece como tercer
reto estratégico la «Transformación de comunidades y soluciones de problemas sociales: Generar impactos positivos y sostenibles en las personas,
comunidades y organizaciones a través de soluciones enfocadas a problemas sociales concretos» (UNIMINUTO, 2014, p. 115).
Esta transformación se logra a través de la educación, definida en
la Ley 115 de 1994 como «un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes». Por
otra parte, en el PEI de UNIMINUTO (2013) se define la educación como
«el proceso mediante el cual la sociedad favorece, de modo intencional,
el desarrollo de sus individuos que se realiza siempre, interactuando con el
medio social y buscando la transformación del mismo» (p. 44).
42
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS DE
LA POBLACIÓN REINCORPORADA
Dentro de estos procesos adquiere importancia la inclusión, que,
desde la perspectiva de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) es «un movimiento dirigido
a transformar las diferentes barreras que pueden excluir o discriminar a
los grupos en situación de vulnerabilidad y busca la plena participación
de las personas en todos los ámbitos de la vida humana» (Unesco, 1994,
citada por Romero y Brustein, 2012, p. 3).
El curso de formación se desarrolla desde la función sustantiva de
Proyección Social, a través de la estrategia de voluntariado, que se concibe
como «una poderosa forma de involucrar a los ciudadanos para hacerle
frente a los desafíos en materia de desarrollo. Cada uno puede aportar su
tiempo, sus conocimientos y su experiencia mediante actividades voluntarias» (Organización de la Naciones Unidas [ONU], 2015).
Entre los actores fundamentales del curso de Formación de competencias, se encuentran los estudiantes, que hacen parte de la Agencia
para la Reincorporación y la Normalización (ARN) —antes denominada
Agencia Colombiana para la Reintegración de Personas y Grupos Alzados
en Armas (ACR)— cuyo objeto es «gestionar, implementar, coordinar y
evaluar, de forma articulada con las instancias competentes, la política,
los planes, programas y proyectos de Reincorporación y Normalización
de los integrantes de las FARC-EP» (ARN, s. f., párr. 13). Dicha agencia
se encarga de desarrollar la ruta de reincorporación a la vida civil, de la
cual hace parte la dimensión educativa, que implica fomentar «las capacidades de la persona en proceso de reintegración y de los miembros de
su grupo familiar para alcanzar niveles educativos acordes con un contexto que posibiliten su acceso y permanencia en entornos productivos y
el desarrollo de su proyecto de vida» (ACR, 2016).
Como referente conceptual para la sistematización de la experiencia, se tuvo en cuenta la definición de Jara (2018), según la cual:
[La sistematización es la] interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita
43
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
la lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que
intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y cómo produce conocimientos
y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse críticamente de las
experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas teóricamente y
orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. (p. 55)
r esUltados y discUsión
A partir del desarrollo de la experiencia y de su sistematización, se destacan los siguientes resultados: 1) La vinculación de la ARN, en el año 2018,
que permitió convertir el curso de Formación de competencias básicas
en un espacio para la inclusión. 2) Durante el curso se presentó el reto
de sobrellevar los temores de los participantes, que llevaban muchos años
alejados de las aulas de clase y, además, tenían miedo a la discriminación
de los demás compañeros y docentes, debido a su condición de personas en proceso de reincorporación a la vida civil; sin embargo, gracias al
esfuerzo y la perseverancia de los integrantes de la ARN, se logró que 11
de sus estudiantes obtuvieran el título de bachilleres durante el periodo
2018-2019.
A partir de los resultados, se puede decir que un aspecto destacado
del desarrollo de la experiencia fue la generación de espacios de inclusión:
se reunieron víctimas y victimarios en un mismo escenario, con el mismo
sueño de convertirse en bachilleres y, con ello, acceder a oportunidades
de formación para el mejoramiento de sus condiciones laborales y de su
calidad de vida. Asimismo, se encontró que la inclusión social permite
la superación de las desigualdades y la construcción de sociedades más
equitativas, tal como lo reafirma el testimonio de una de las estudiantes
participantes: «No debe perderse el propósito de inclusión en el programa
para que no nos sintamos estigmatizados […]. Esto es lo que le falta a
este país, inclusión».3
3
Este y los demás testimonios de estudiantes del curso de competencias básicas que se incluyen en este apartado se obtuvieron en el grupo focal desarrollado en el marco del proceso de sistematización de la experiencia en el año 2019, y cuentan con los debidos consentimientos informados para su publicación.
44
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS DE
LA POBLACIÓN REINCORPORADA
Esta población, en un primer momento, llegó al aula de clase con
temor, pero a la vez con expectativas de cómo serían recibidos por los
demás compañeros y docentes, sin dejar de lado su motivación para dejar
atrás su pasado. Por otra parte, para los docentes, el proceso formativo con
los estudiantes implicó despojarse de cualquier tipo de prejuicio, incluso
les correspondió el manejo de las ideologías desde la clase, mostrar a los
estudiantes que estaban en un país con libertad de pensamiento y la necesidad de asumir que se puede pensar diferente, que sin importar lo que
haya sucedido en el pasado, se puede cambiar y hacer un nuevo país de
manera conjunta, aportando desde la diferencia de ideas.
A ello se suma el hecho de que algunos de los estudiantes que participaron en el curso, por su condición de excombatientes, estaban alejados
de los libros y de las aulas desde hacía muchos años, lo cual exigió hacer
un cambio de metodología, en consonancia con las guías y módulos del
Icfes. Al respecto, una de las estudiantes manifestó: «La metodología fue
muy acertada. Fueron palabras que nosotros podíamos entender, de por
si la edad que nosotros teníamos no es la de un pelado de 13, 14 años
que de pronto se le queda más». Precisamente, los participantes del curso
pasaron de empuñar un arma y de hacer parte de una guerra que muchos
de ellos no eligieron, a estar en un aula de clase, en la que sus armas eran
lápices y cuadernos, y su escenario de guerra era la lucha contra la indiferencia y sus deseos de formarse para darle un rumbo totalmente distinto
a su vida y la de sus familias.
Lo anterior constituyó un reto importante, en la medida en que
contribuir a la construcción del proyecto de vida de cada uno de los
estudiantes, especialmente los pertenecientes a la ARN, implicó garantizar un proyecto que contara con la disponibilidad de recursos físicos,
pedagógicos y didácticos adecuados y pertinentes, sin restar importancia
a los recursos humanos (docentes), que mostraron la mayor disposición
y compromiso, considerando que lo hacían de manera voluntaria. Lo
45
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
cierto es que, durante su desarrollo, se logró alinear el curso con la ruta
de reincorporación de la ARN en su dimensión educativa.
El éxito del proceso solo pudo conocerse con los resultados entregados por el Icfes, luego de que los estudiantes presentaran el examen de
validación, pues la recompensa del proceso en gran medida está determinada por el puntaje obtenido en dicha prueba, la cual representa un
avance en una etapa crucial, no solo para la formación y posibilidades
académicas, sino para la vida misma que pone pruebas permanentes en
la búsqueda de la superación y de la consecución del éxito.
nUevos sUeños y oportUnidades
A modo de conclusión, cabe destacar que uno de los momentos cumbre
de la experiencia fue la ceremonia de grado en que los estudiantes recibieron el título de grado de bachilleres. El certificado que cada uno de
ellos recibió lleva implícitos numerosos esfuerzos, largas noches de estudio,
alegrías y decepciones.
Escuchar a una de las graduadas al recibir el título de bachiller decir:
«Yo lo puedo asegurar con toda sinceridad que esa fue la puerta que se
abrió para las bendiciones que llegaron» permite entender la dimensión
real del trabajo realizado por UNIMINUTO, que aunque en un inicio
no se pensó que tuviera estos alcances e impactos en la población, está
contribuyendo al proceso de paz y a la construcción de un nuevo país.
Con esta labor, la Institución está cambiando vidas, formas de pensar y
ayudando a esta población, que se considera a sí misma como el ave fénix,
que resurge de las cenizas y en la que no todos creen, pero que gracias
a su persistencia y al apoyo de los docentes voluntarios, logra alcanzar
sus metas.
Lo más interesante es que este no es el final; para algunos es un
comienzo, pues quieren seguir ese camino para ser profesionales y poner
sus conocimientos al servicio de proyectos productivos, a través de los cuales
46
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS DE
LA POBLACIÓN REINCORPORADA
puedan generar ingresos y, a su vez, recuperar el tiempo perdido con sus
familias. Como bien lo dice una de las estudiantes: «La hora de ocultarnos ya pasó, ya estamos de frente al futuro, con el empeño de hacer las
cosas bien». Esta frase inspira e invita a continuar trabajando, a llevar a la
práctica el legado de nuestro fundador, Rafael García Herreros: «vamos a
formar jóvenes soñadores capaces de darle un rumbo totalmente nuevo y
distinto al mundo, por los caminos que la humanidad anhela y necesita».
Esta experiencia da cuenta de la posibilidad de construir espacios
de reconciliación que se concretan en la existencia de la vida de los seres
humanos. La dignidad humana no puede consistir en discursos y teorías
de reconciliación, pues estas deben vivirse en la cotidianidad de las personas, especialmente en la de quienes le apuestan a la paz y a la vida a
pesar de las dificultades. Por eso UNIMINUTO apuesta por la reconciliación y la paz, en la medida en que trabaja con personas reinsertadas
para que se reincorporen a la sociedad con posibilidades de formación
que les pueden significar oportunidades labores y de procesos de formación más avanzados.
Desde el territorio, la paz y la reconciliación se concretan en acciones que, como la que se presenta en este capítulo, apuestan por la dignificación humana de quienes transitan un sendero de reconciliación.
r eferencias
Agencia Colombiana para la Reintegración. (2016, octubre). Agencia
Colombiana para la Reintegración de Personas y Grupos Alzados en Armas
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LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
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48
Las Hermosas: camino
hacia la construcción de paz
en el sur del Tolima
Karim Sanabria Poveda1
Mariana Andrea Cardozo2
Resumen
En este capítulo se analiza el proceso de acompañamiento que, entre
2017 y 2018, realizó el equipo de proyección social de la Vicerrectoría
Regional Tolima y Magdalena Medio de UNIMINUTO en dos espacios
de participación creados por la Asociación Asohermosas, en el municipio
de Chaparral (Tolima) —la Mesa de Transparencia y el Observatorio de
DD. HH.— que visibilizaron los hechos de violencia que se perpetuaron
en el cañón de las Hermosas durante el periodo 2000-2010 y que, tras la
firma de los Acuerdos de Paz en 2016, se convirtieron en mecanismos de
concertación entre la Asociación y las entidades institucionales del municipio y de la Gobernación del Tolima. Utilizando la sistematización de
experiencias como referente metodológico para reconstruir el proceso, se
evidenció que el modelo organizativo de Asohermosas, que surgió como
mecanismo de resistencia frente al conflicto armado, la estigmatización
social y el abandono del Estado, encontró en las acciones colectivas de los
1
Socióloga, Universidad del Tolima. Profesional, gestión de proyectos, Corporación Universitaria Minuto de
Dios - UNIMINUTO. Karim.sanabria@uniminuto.edu
2
Psicóloga, Universidad de Ibagué. Especialista en Gerencia de Proyectos, Corporación Universitaria
Minuto de Dios - UNIMINUTO. Coordinadora Centro de Educación para el Desarrollo, Vicerrectoría
Regional Tolima y Madgalena Medio, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. macardozo@uniminuto.edu
49
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
actores nuevas formas de relacionamiento con el territorio, enmarcadas
desde una perspectiva de construcción de paz y desarrollo alternativo.
las hermosas: the path to
peaceBUilding in soUthern tolima
Abstract
This chapter discusses the assistance the community outreach team of the
UNIMINUTO Tolima and Magdalena Medio Regional Vice President’s
Office provided between 2017 and 2018 to two participation bodies created
by the Asohermosas Association in Chaparral (Tolima): the Transparency
Board and the Human Rights Observatory. These bodies spotlighted the
acts of violence perpetrated at the Las Hermosas Canyon during 2000–
2010. After the signing of the 2016 Peace Accords, they also became
consensus settings between the Association and the institutional entities
of the municipality and the Tolima Municipal Government. In systematizing the experiences as a methodological reference to reconstruct the
process, it was noted that the Asohermosas’ organizational model—which
emerged as a resistance mechanism against armed conflict, social stigmatization, and state abandonment—found in the actors’ collective actions
new ways of relating with the territory in the context of peacebuilding
and alternative development.
50
LAS HERMOSAS: CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN EL SUR DEL TOLIMA
E
l presente capítulo es resultado de la sistematización del proceso
de acompañamiento que el equipo de proyección social de la Vicerrectoría Regional Tolima y Magdalena Medio de UNIMINUTO
realizó entre 2017 y 2018 a dos espacios de participación creados por la
Asociación Asohermosas: la Mesa de Transparencia y el Observatorio de
DD. HH. Estos visibilizaron los hechos de violencia que se perpetuaron
en el cañón de las Hermosas durante la década 2000-2010, y que luego
de la firma de los Acuerdos de Paz en 2016 se convirtieron en mecanismos de concertación entre la Asociación y las entidades institucionales
del municipio de Chaparral y la Gobernación del Tolima, con el objetivo
de dar solución a las problemáticas generadas por la ausencia estatal.
La sistematización se propuso como referente metodológico para
realizar una aproximación al modelo organizativo planteado por Asohermosas, en tres momentos investigativos, a partir del análisis crítico de tres
categorías: 1) acción colectiva, 2) construcción de paz y 3) ausencia estatal.
Así, desde la experiencia y los encuentros sostenidos con la comunidad, se
reconocieron elementos que permitieron entender el contexto del territorio, las dificultades y las apuestas organizativas que encuentran en la
participación comunitaria una alternativa para incentivar el desarrollo
territorial en una zona impactada por el conflicto armado.
contexto
El municipio de Chaparral, ubicado al suroccidente del Tolima, por su
ubicación y densidad poblacional, es considerado como epicentro del
desarrollo económico de esta zona del departamento (Plan de Desarrollo Municipal 2016-2019). No obstante, su historia está marcada por la
violencia y el conflicto armado que se desarrolló en el cañón de las Hermosas a causa de la presencia de las Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia (FARC).
51
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Entre los años 2000 y 2010 la zona vivió un recrudecimiento del
conflicto debido a la intervención militar, producto de la puesta en marcha
de la política de seguridad democrática, que en el departamento se denominó Plan de Consolidación del Sur del Tolima, cuyo propósito era recuperar
los territorios controlados por la guerrilla. Dicha intervención, coincidió
con la llegada de la empresa ISAGEN, entidad privada de generación y
comercialización de energía, que ingresó al cañón de las Hermosas con
el propósito de construir el proyecto Hidroeléctrico Amoyá-La Esperanza
entre los años 2006 y 2013. Todo esto repercutió en el territorio, pues,
según los habitantes, la seguridad que prestó el Ejército para garantizar la
construcción del proyecto desestabilizó aún más la zona porque se intensificaron los enfrentamientos armados (Peña, 2018).
Lo anterior se constató con las cifras presentadas en el Registro Único
de Víctimas, que entre 2000 y 2010 contabilizó 12 960 casos de desplazamiento forzado en el Cañón. En 2008 se presentó el mayor número de
desplazados, evidenciando con ello el recrudecimiento del conflicto y su
impacto en la población, pues el territorio se declaró zona roja3, lo que
imposibilitó la inversión pública.
Para hacer frente a esta situación, la comunidad decidió organizarse.
En principio, se constituyeron juntas de acción comunal y asociaciones
productivas y de mujeres que buscaron impulsar el desarrollo económico
del territorio. Sin embargo, el aumento de las vulneraciones de DD. HH,
llevó a la comunidad a generar acciones que dieron como resultado la
constitución de Asohermosas en 2007, asociación de segundo orden que
integró todas las formas organizativas que el campesinado y las comunidades indígenas crearon, con el objetivo de denunciar y visibilizar los
hechos de violencia que se presentaron en el Cañón, así como la oposición
a la construcción de la hidroeléctrica que terminó de agudizar conflictos
de carácter ambiental (Instituto Latinoamericano para una Sociedad y
un Derecho Alternativos [ILSA], 2014).
3
Se denomina así a los territorios donde se presentan hostilidades por parte de actores armados en Colombia.
52
LAS HERMOSAS: CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN EL SUR DEL TOLIMA
Después de la firma de los Acuerdos de Paz en 2016, la Mesa y el
Observatorio se convirtieron en mecanismos que brindaron a la comunidad la posibilidad de exponer ante la Alcaldía de Chaparral y la Gobernación del Tolima las afectaciones en el territorio en materia de salud,
educación, infraestructura, desarrollo económico y protección ambiental. Sumado a ello, Asohermosas también se propuso articular diferentes
acciones con las instituciones mencionadas con el fin de implementar su
Plan de Desarrollo formulado en 2014 con el apoyo de la Pontificia Universidad Javeriana.4
El acompañamiento que realizó UNIMINUTO a la Asociación
fue resultado de una iniciativa del programa de Responsabilidad Social
de ISAGEN para prestar asistencia técnica a la Mesa y al Observatorio,
con el fin de revisar los acuerdos realizados entre Asohermosas y las instituciones mediante mesas de trabajo desarrolladas entre 2017 y 2018.
metodología
La sistematización de experiencias, según Jara (2018), plantea una forma
diferente de investigación social, desde una postura sentipensante y crítica
que se aleja de aquellos enfoques que insisten en la objetividad y la neutralidad valorativa, los cuales se olvidan de la capacidad de agenciamiento
que tienen los sujetos y conciben al investigador como un actor externo
de la realidad. Desde esta perspectiva, reconocer el contexto del que
hacemos parte y a los sujetos como protagonistas de los procesos resulta
fundamental para plantear ejercicios de producción de conocimiento
desde los saberes de las comunidades.
En ese orden de ideas, la sistematización se convirtió en el referente
metodológico para reconstruir la experiencia del proceso de acompañamiento que llevó a cabo el equipo de proyección social de la Vicerrectoría
4
El Plan de Desarrollo Sustentable del Corregimiento de las Hermosas, es producto de la gestión de Asohermosas y del equipo técnico facilitador de la Pontificia Universidad Javeriana, que contó con el apoyo financiero de ISAGEN en el marco de su programa de Responsabilidad Social.
53
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Regional Tolima y Magdalena Medio de UNIMINUTO a Asohermosas,
mediante la recopilación de discursos orales y escritos, con el objetivo de
generar nuevos conocimientos que empoderan a sus protagonistas, propiciando así estrategias de transformación social. Así, a partir del acercamiento al modelo organizativo de la Asociación y a las estrategias que
esta implementa para incentivar la construcción de paz en el territorio, se
encontró en la acción colectiva la posibilidad de promover el desarrollo
integral en Las Hermosas.
Para efectos de la sistematización, se establecieron los hitos, actores,
temporalidades y registros más relevantes del proceso, los cuales dan cuenta
de los eventos de mayor impacto en el desarrollo del proyecto. Se recopilaron evidencias como actas, fotografías, videos, informes y entrevistas,
que se realizaron entre los meses de septiembre y noviembre de 2017 y de
marzo a agosto de 2018. Además, se llevó a cabo una entrevista semiestructurada a la coordinadora de Proyección Social de la Vicerrectoría
Regional Tolima y Magdalena Medio para complementar la información.
Posteriormente, a partir de tres momentos investigativos, se establecieron las categorías de análisis, con el fin de identificar aquellos elementos que, consecuentemente, facilitaron la comprensión de las acciones
desarrolladas por la Asociación y su modelo organizativo que articula
estrategias de acción colectiva y construcción de paz, para dar respuesta
a las diversas problemáticas. En este marco se presentan los resultados y
aprendizajes de la sistematización.
marco conceptUal
Las categorías acción colectiva, ausencia estatal y construcción de paz, que surgieron dentro de la investigación, son producto del ejercicio de análisis realizado con el objetivo de lograr una aproximación al modelo organizativo
planteado por Asohermosas. Dichas categorías se construyeron a partir de
los saberes de la comunidad y fueron alimentadas por referentes teóricos.
54
LAS HERMOSAS: CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN EL SUR DEL TOLIMA
La acción colectiva, se entiende a partir de los escenarios de participación creados por Asohermosas, que buscan defender el territorio desde un
ejercicio político y comunitario que privilegia el bienestar colectivo por
encima del interés individual, pues como lo manifiestan sus integrantes:
«A través de esas figuras de liderazgo se ponía el pecho al problema del
conflicto entre la guerrilla y el Ejército y el problema del abandono del
Estado» (Asohermosas, 2018). Es así como la categoría se convierte en
el eje central, ya que refleja el nivel de empoderamiento de cada integrante de la Asociación. En esta línea, siguiendo los planteamientos de
Kuri (2016), los sentidos de pertenencia que tienen los integrantes de la
Asociación frente a su territorio permiten idear alternativas de desarrollo
que se gestan desde y para la gente. Todo ello, en un ejercicio de acción
transformadora que busca fortalecer el tejido social.
Por otra parte, el contexto del territorio permitió identificar la
segunda categoría, denominada ausencia estatal. De acuerdo con la postura
que asume la comunidad, esta categoría se entiende como «la falta de
presencia institucional y el incumplimiento por no solucionar las problemáticas del territorio, pues todo se queda en diagnósticos repetitivos»
(Asohermosas, 2018). Lo anterior, como afirma Náder Orfale (2014),
agudiza la falta de credibilidad por parte de la comunidad hacia dichas
instituciones, cerrando así la posibilidad de implementar soluciones efectivas a las necesidades identificadas.
La tercera categoría identificada fue la de construcción de paz. Para
los integrantes de Asohermosas: «La paz no es solo silenciar unas armas.
Acá tenemos muchas dificultades y necesidades y para que esto cambie,
para que se les vea una solución y un avance a estos acuerdos, el Estado
debe hacer presencia en el territorio» (Asohermosas, 2018). Estas apreciaciones reflejan las exigencias de la comunidad por promover condiciones
sociales y económicas que incentiven el desarrollo integral del territorio.
Ello, como lo señala Rettberg (2012), ello da cuenta del proceso dinámico
que implica la construcción de paz, que requiere de la participación y el
55
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
compromiso de varios actores sociales, pues esta va más allá de la terminación de un conflicto armado.
r esUltados y discUsión
En este apartado se presentan y se analizan los resultados, que giran en
torno al reconocimiento de los elementos y las características que permitieron un acercamiento al modelo organizativo y de construcción de
paz planteado por Asohermosas, el cual apunta a promover el desarrollo
del territorio.
Reconocimiento del territorio: Llegada del equipo de UNIMINUTO al sur
del Tolima
La llegada al cañón de las Hermosas marcó un quiebre que se entiende
desde la resignificación de imaginarios que se relacionan al conflicto armado
en el territorio, y los efectos de ello en la vida de las personas que habitan
el territorio, el equipo de UNIMINUTO encontró una comunidad que,
como se describe en su Plan de Desarrollo, «constituyó una organización
de segundo orden» (Asohermosas, 2014) que agrupa y convoca a cuatro
actores sociales: indígenas, campesinos, mujeres y niños, que convergen
en un modelo de organización comunitaria, a fin de construir alternativas en las que se prioriza el buen vivir por encima de intereses individuales.
Dichas estrategias transforman y dan pie a que la comunidad reorganice su proyecto de vida desde el momento en que se asumen como
sujetos políticos para reconfigurar nuevas formas de relacionamiento con
el territorio, que se enmarcan desde una perspectiva de construcción de
paz y desarrollo alternativo que rompe con las formas hegemónicas de
comprender el mundo. Esto se refleja en el empoderamiento y la creación
de espacios organizativos para promover la participación comunitaria,
como lo son las cooperativas, los sindicatos y la minga, que proporcionan
elementos que fortalecen el trabajo político desde un enfoque de desarrollo territorial, como se observa en la figura 1.
56
LAS HERMOSAS: CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN EL SUR DEL TOLIMA
En este sentido, como manifiesta la coordinadora de Proyección Social
«escuchar a la comunidad y reconocer el dolor, pero también el orgullo
de haber salido victoriosos de un momento de conflicto en el territorio
fue muy impactante para nosotros» (Peña, 2018). A través de estas acciones colectivas, la comunidad encontró la manera de resistir al poder y el
control territorial que los actores armados podían ejercer sobre sus vidas.
Figura 1. Mural de la escuela de la vereda Santa Bárbara
Nota. El mural, elaborado por los docentes y estudiantes de la institución, invita a la organización
social y comunitaria. Fotografía tomada por las investigadoras en el marco del proyecto.
Acción colectiva y construcción de paz: la apuesta política de
Asohermosas
El modelo organizativo de Asohermosas surge como un mecanismo
de resistencia frente al conflicto armado y la estigmatización social. La
comunidad ha diseñado estrategias encaminadas al desarrollo integral del
territorio, a partir de proyectos productivos, ambientales y culturales que
se describen en su Plan de Desarrollo. A su vez, ha entendido la importancia de articularse con otros actores sociales para promover un modelo
de construcción de paz en la región.
57
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Esto permite resignificar el sentido de pertenencia que le dan los
habitantes a su territorio y cómo la acción colectiva se convierte en el
eje central, pues la Asociación no solo articula diferentes colectivos, sino
que, además, «se transforma en el mecanismo por el cual, cada uno de
sus integrantes tiene voz» (Asohermosas, 2018) y, de esta manera, logra
que los sujetos se organicen y emprendan acciones encaminadas al bien
común. Por eso, no es extraño que la comunidad participe tanto en la
Mesa como en el Observatorio de DD. HH.
Del mismo modo, sorprende gratamente la participación de las
niñas y niños, pues uno de los riesgos que ha identificado Asohermosas es
el desplazamiento de la población joven a los diferentes centros urbanos.
Dicho fenómeno responde a la búsqueda de mejores condiciones de vida,
que hace que vayan tras oportunidades laborales y educativas que no
encuentran en Las Hermosas. Por esta razón, como lo plantea uno de los
representantes de la Asociación, decidieron «iniciar proyectos de carácter
formativo a través de las escuelas de liderazgo, capacitación política y el
proyecto de Relevo Generacional» (Asohermosas, 2018), con el objetivo
de atraer a las nuevas generaciones en la defensa del territorio. Para ello,
emplean estrategias de empoderamiento que contribuyen a reconfigurar
los sentidos, las prácticas políticas y las redes de acción social, mediante
ejercicios que rescatan la memoria histórica del cañón de las Hermosas
y fortalecen el potencial político sin distinción de género, etnia o edad.
Ahora bien, estas reflexiones permiten comprender la importancia
y las implicaciones que tiene el trabajo comunitario, así como las exigencias que hace la Asociación frente al Estado, en cuanto a la construcción
de paz.
Rol institucional: universidad-Estado
En cuanto al proceso de acompañamiento que realizó UNIMINUTO,
en el contexto de falta de apoyo y de compromiso del municipio de Chaparral y la Gobernación del Tolima, es notoria la dificultad que supone
58
LAS HERMOSAS: CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN EL SUR DEL TOLIMA
la articulación para el trabajo conjunto. Este inconveniente, no se pudo
superar, pues como lo manifestó Peña (2018): «Para estas instituciones, el
cañón de las Hermosas es un territorio más, porque nunca han entendido
la cantidad de conflictos sociales, económicos del territorio, de ambiente,
que hay en la zona».
Ante este panorama, fue posible apreciar la falta de voluntad política
para resolver aspectos que demanda la comunidad, como el mejoramiento
de la infraestructura vial, la construcción de escuelas y puestos de salud, la
conectividad, el suministro de energía, el apoyo para la ejecución de proyectos que diversifiquen la productividad en la región, la mitigación de los
impactos ambientales generados por la construcción de la hidroeléctrica
y las garantías para la movilización social (Asohermosas, 2018). Aunque
todos estos compromisos fueron acordados en las mesas de concertación
entre 2014 y 2017, llegado el año 2018, no habían sido resueltos.
No obstante, dicha dificultad se convirtió en punto de referencia para
replantear los ejercicios de cocreación entre la universidad y las comunidades, pues estos deben apuntar a la construcción conjunta de soluciones que resuelvan las problemáticas sociales identificadas, sin necesidad
de depender del apoyo financiero de una empresa o entidad pública. El
llamado es, por tanto, a la generación de procesos autogestionados.
conclUsiones
Reconocer el proceso organizativo de Asohermosas y la concepción que
tienen sobre cómo construir paz desde un enfoque territorial apela a la
importancia de desarrollar procesos endógenos y participativos que respondan a las necesidades y exigencias de la gente. Esto conduce a articular diferentes sectores institucionales y de la sociedad civil para generar
procesos sostenibles que solucionen los problemas de la comunidad, desde
una oferta integral y territorial, mediante programas y proyectos que
sirvan de plataforma para consolidar esta apuesta de construcción de paz.
59
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Por lo tanto, se entiende que la paz solo se logra cuando se construye
desde los territorios y que la presencia institucional en materia educativa,
productiva y social es fundamental para el fortalecimiento del tejido social.
El modelo organizativo de Asohermosas resignifica el sentir que le dan las
personas a la acción colectiva y demuestra el compromiso de los actores
con el ejercicio de la política desde otras perspectivas epistemológicas y
ontológicas que nacen de la base social.
Finalmente, la sistematización de experiencias como propuesta metodológica plantea una forma diferente de realizar la investigación social,
partiendo de una postura sentipensante y crítica. Por consiguiente, ayuda
a comprender y a resignificar la filosofía de UNIMINUTO, que nos invita
a ser hacedores de paz, a trabajar de la mano con las comunidades a fin
de articular procesos encaminados a la transformación social.
r eferencias
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60
LAS HERMOSAS: CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
PAZ EN EL SUR DEL TOLIMA
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61
Minga y diálogos interculturales para
tejer la convivencia en Nueva Sindagua
Harvey Oliver Criollo1
Martha Lucía García Tapia2
Resumen
En este documento se asume el diálogo intercultural como una categoría
simbólica vital atravesada por el ejercicio praxeológico situado. Dicha
categoría se combina con los conceptos de participación ciudadana y
territorio. Se aplica la sistematización de experiencias como marco metodológico que permite realizar el proceso de interpretación. La discusión y
los resultados giran en torno a las metodologías de investigación y acción
implementadas en el proyecto «Tejiendo convivencia pacífica con las
familias que habitan el proyecto de vivienda de interés social Nueva Sindagua en el municipio de Pasto (Nariño)» durante el periodo 2016-2017.
Las conclusiones delinean aprendizajes articulados al mejoramiento del
enfoque teórico metodológico en la dinamización de escenarios de prácticas de responsabilidad social en UNIMINUTO, que resultan susceptibles de escalonamiento.
1
Sociólogo de la Universidad de Nariño; magíster en Ciencias Sociales con énfasis en Desarrollo Local y
Territorial, FLACSO, Quito (Ecuador). Docente e investigador, Corporación Universitaria Minuto de Dios
- UNIMINUTO, Centro Regional Pasto. hacriman@gmail.com; hcriolloman@uniminuto.edu.co
2
Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño; magíster en Historia de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Medellín-; Magister en Intervención Social del Conocimiento de la Universidad de la RIOJA. Docente, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Centro Regional
Pasto. marthaluciagt@yahoo.es; martha.garcia@uniminuto.edu
63
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Minga3 and Intercultural dIalogues to
“Weave” coexIstence In nueva sIndagua
Abstract
This chapter takes intercultural dialogue as a vital symbolic category
traversed by situated praxeology. This category is combined with the
concepts of citizen participation and territory. The systematization of
experiences is applied as a methodological framework for interpretation.
The discussion and results revolve around the research and action methods
implemented by the project «Weaving Peaceful Coexistence with Families
Living in the Nueva Sindagua Social Housing Project in Pasto (Nariño)»
during 2016–2017. The conclusions outline lessons aimed at improving
the theoretical-methodological approach in dynamizing scenarios of
UNIMINUTO’s social responsibility practices susceptible to escalation.
3
Word from Quechua meaning community work.
64
MINGA Y DIÁLOGOS INTERCULTURALES PARA TEJER
LA CONVIVENCIA EN NUEVA SINDAGUA
E
n este trabajo se problematiza la relación teórico-metodológica
entre el diálogo intercultural y el enfoque praxeológico en el
marco del proyecto de Responsabilidad social de UNIMINUTO
«Tejiendo convivencia pacífica con las familias que habitan el proyecto
de vivienda de interés social Nueva Sindagua en el Municipio de Pasto
(Nariño)» que se llevó a cabo durante el periodo 2016-2017.
Para su presentación, los niveles de análisis se agrupan en cinco
campos fundamentales. En primer lugar, se contextualiza la experiencia
desde la descripción de las principales características geográficas y culturales del proyecto de vivienda Nueva Sindagua y de las familias que lo
habitan, junto a la intencionalidad de UNIMINUTO al implementar la
responsabilidad social. El siguiente acápite da cuenta de la metodología
fundamentada en la Sistematización de experiencias. Luego, se presenta
el marco conceptual, que refiere e integra las categorías de diálogo inter‑
cultural, praxeología, participación ciudadana y territorio. Enseguida, se expone
la reconstrucción analítica de la experiencia, que aborda: a) la construcción de confianza como punto de partida, b) la lectura dialógica de contexto y abordaje del escenario de práctica y c) el tejido de territorialidad,
entendido como reconfiguraciones presentes o resultantes del proceso de
fortalecimiento de capacidades formativas y organizativas. Por último,
se presentan los aprendizajes que sirven como insumo para fortalecer
los procesos de apertura e implementación de escenarios de práctica de
Responsabilidad Social. Si bien los aprendizajes se gestan en un tiempo y
contexto determinado, tienen el potencial para que sus dimensiones sean
escalonadas a situaciones y contextos diversos.
contexto
La urbanización Nueva Sindagua está ubicada en el departamento de
Nariño, en el oriente de la ciudad de Pasto, comuna 12, zona definida por
el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) como de expansión urbana.
Corresponde a una zona periférica expuesta a altos niveles de pobreza
65
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
y exclusión. En su interior existen 9 torres de 5 o 6 pisos, distribuidas en
una superficie pendiente, que están interconectados por graderías, pasajes
angostos y con tres salidas hacia el exterior.
Desde el año 2014 habitan allí 1406 familias, la mayoría víctimas
del conflicto armado, pertenecientes al Programa Nacional de «100 mil
viviendas gratis», desarrollado por el Gobierno nacional en concurso con
los entes territoriales. Estas familias, que son beneficiarias de un subsidio
en especie, no llegaron solas a su nueva casa; trajeron consigo imaginarios
y costumbres propias, en su mayoría adscritos a la «cultura de la coca»
y a las adversidades de sobrevivir en territorios rurales de violencias, lo
que, en muchos casos, situados ya en el nuevo hábitat, implica prácticas
asociadas a bajos niveles de tolerancia, machismo, agresividad y desconfianza hacia el otro y lo otro. Se viven, por tanto, todo tipo de relaciones,
desde las comunitarias, solidarias y pacíficas, hasta las de conflicto casi
permanente.
Las prácticas rurales, como criar sus animales, cosechar, nadar
en los ríos, reunirse toda la familia en las humildes pero amplias casas,
prender leña y cocinar en la tulpa, dieron paso inesperado a nuevas vivencias sociales urbanas que nunca habían experimentado: compartir en un
apartamento reducido, pagar una cuota de administración, aferrarse a
unas condiciones para seguir sobreviviendo, entre otras. Según lo relatan
ellos mismos, han tenido que reinventar la identidad; por acción o reflejo,
comienzan a esculpir, relatar, pintar, tejer, e intentan «amparar lo más
valioso que permanece después de perderlo todo, la vida» (Alcaldía de
Pasto, 2017, p. 23).
Las diferencias culturales y étnicas, junto con las incipientes prácticas vecinales de organización y autogestión comunitaria, contrastan con
los traumas psicosociales por su condición de víctimas, situación que se
suma a los efectos de las limitadas posibilidades de supervivencia en la
ciudad y, en general, a la prevalencia de graves problemas de conviven-
66
MINGA Y DIÁLOGOS INTERCULTURALES PARA TEJER
LA CONVIVENCIA EN NUEVA SINDAGUA
cia nunca previstos, y mucho menos abordados, por la institucionalidad
pública desde el diseño mismo del programa de vivienda.
Circunstancias de vida como las descritas, que afectan a un grupo
poblacional, ameritan la vinculación de los estudiantes no solo para reconocer una realidad concreta, sino igualmente para coadyuvar en procesos
de desarrollo y transformación social. Desde esta perspectiva, el curso
Responsabilidad Social, una Práctica de Vida responde de manera directa
a uno de los enunciados de la misión institucional de UNIMINUTO:
«formar profesionales éticamente responsables y líderes de procesos de
transformación social», pues su modelo de formación-acción está orientado hacia la consolidación de una ciudadanía más crítica y activa. Lo
primero, porque es vista como la capacidad del individuo y los grupos de
reconocer su realidad y la de otros, cuestionarla, analizando la relación
causa-efecto y los intereses intrínsecos. Lo segundo, porque busca que el
estudiante se vincule, en procesos de desarrollo y transformación social
que propendan por el bienestar de poblaciones o grupos concretos con
algún grado de vulnerabilidad.
Los estudiantes que integraron los grupos de trabajo en Nueva
Sindagua pertenecen a los programas de pregrado de Administración en
Salud Ocupacional, Administración de Empresas y Administración Financiera de cuarto semestre. La primera visita realizada por cada grupo hizo
énfasis en el reconocimiento de contexto, y las actividades subsiguientes
estuvieron orientadas al desarrollo del proceso formativo de líderes y lideresas, mediante el aporte de estrategias para la identificación y transformación creativa de conflictos comunitarios y capacidades organizativas
del Consejo Administrativo y del Comité de Convivencia.
metodología
La sistematización de experiencias es reconocida como una modalidad de
investigación cualitativa que surge como un esfuerzo consciente de capturar los significados de la acción y sus efectos, lo cual implica lecturas
67
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
organizadas de la experiencia, teorización y cuestionamientos contextualizados de la praxis social con el propósito de comunicar el conocimiento
producido. Busca reconstruir e interpretar las experiencias, privilegiando
los saberes y el punto de vista de los participantes. (Barragán Cordero y
Torres Carrillo, 2017)
En el marco de esta modalidad de investigación, se trabajó con
fuentes primarias y secundarias. Al realizar una revisión documental sobre
el enfoque de la responsabilidad social de UNIMINUTO, se recopilaron
el marco conceptual y los lineamientos que la sustentan. Se analizaron
informes de labores de docentes, diarios de campo e informes finales presentados por los estudiantes de la respectiva experiencia o escenario de
práctica. Por otra parte, se efectuaron entrevistas formales e informales a
tutores, tutor-facilitador y estudiantes para conocer sus narrativas en relación con el trabajo directo adelantado durante un año en la comunidad de
Nueva Sindagua. Dicha información se reconstruyó en clave etnográfica.
Las formas básicas establecidas de codificación en el análisis de contenido cualitativo fueron determinadas de una forma mixta; deductiva,
puesto que se recurrió a la base teórica inicial de diálogo intercultural,
e inductiva, ya que al analizar lo encontrado fue necesario establecer la
línea de tiempo e identificar categorías emergentes del mismo campo
investigado.
La retroalimentación del diligenciamiento de fichas para identificar el
«punto de partida» de la experiencia y el «registro del relato», contribuyó
en un primer momento a definir el objeto de la sistematización y en un
segundo momento a incorporar la perspectiva interpretativa crítica para,
finalmente, orientar y darle contenido al presente documento desde un
protocolo de escritura, el cual fue objeto de permanente revisión y ajuste.
Todo el proceso es la vivencia y resultado de una convocatoria de la
Dirección General de Proyección Social de UNIMINUTO a fin de identificar y visibilizar todas las iniciativas, resultados e innovaciones existentes
en las rectorías y vicerrectorías a partir de la presencia en los territorios.
68
MINGA Y DIÁLOGOS INTERCULTURALES PARA TEJER
LA CONVIVENCIA EN NUEVA SINDAGUA
La estrategia articuló formación y acompañamiento técnico en alianza
con el CINDE, para lo cual se habilitaron escenarios de reflexión sincrónicos y asincrónicos.
marco conceptUal
Este artículo se ubica en el diálogo intercultural desde lo praxeológico y
la práctica de la participación ciudadana. El territorio, entendido como
construcción social, integra al mismo tiempo una dimensión simbólica,
cultural, con otra de apropiación y ordenación del espacio. Dicho marco
interpretativo sitúa el abordaje de la responsabilidad social como apuesta
sostenible, de solidaridad, en la cual se comprometen la confianza y el
trabajo por intereses colectivos.
El diálogo se constituye en el proceso más apropiado para exponer
contradicciones, desarrollar controversias, tejer acuerdos y contraponer
caracteres, sentimientos, ideas y afectos (Delgado y Escobar, 2006). Se
constituye directamente a partir del mundo de vida de los hablantes (Habermas, 2001). Por ello, el diálogo intercultural, desde lo pragmático, compromete las relaciones de significación entre los hablantes desde diversas
perspectivas (culturas, pueblos y visiones de vida), de la interpretación
del discurso con el que se comprende la realidad, y orienta la acción
hacia el entendimiento desde la voluntad colectiva. En otras palabras, es
una praxis intersubjetiva de reconocimiento recíproco que «nos permite
pasar de lo individual a lo social, de lo privado a la esfera pública» (Díaz
Montiel, 2007).
El sistema sociocultural debe garantizar la efectiva igualdad de oportunidades en la realización de roles dialógicos; por tanto, es la emergencia
de un principio deliberativo, un procedimentalismo social y participativo.
Si la praxeología surge de la práctica social para volver, después de la
reflexión, sobre ella misma y transformarla, habrá necesidad de recurrir
a dicho enfoque, a fin de aportar instrumentos prácticos para determinar
69
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
«si la acción que se realiza es eficaz y cuáles serían las otras acciones de
mejora por emprender» (Juliao Vargas, 2010, p. 49).
La participación ciudadana, en primer lugar, es prometedora en la
medida en que convoca y articula al conjunto de comunidades de base
hacia una reflexión sobre su presente y su futuro, a partir de identidades
y discursos diversos. En segundo lugar, quienes acuden a ella asumen
implícitamente el compromiso de velar por sus particulares intereses y,
sobre todo, de pensar su entorno, el territorio. Habría que agregar que,
además, se convierte en estrategia para la formación de sujetos, generando
así procesos de liderazgos transformadores desde la misma reflexividad
en relación con los problemas.
El territorio como construcción social, según lo explica Urrego
Ramírez (2003), es resultado de las vivencias, sentires, entendimientos y
actitudes vividas:
… permite partir de las preguntas por lo que somos, por nuestros referentes
simbólicos, por nuestra noción del otro, por nuestro sentido de pertenencia a
algo y a alguien, por los lazos que hemos construido y por las relaciones que
tejemos en nuestra cotidianeidad con otros espacios y otros territorios. (p. 90)
r esUltados y discUsión
La práctica de Responsabilidad Social, desde sus premisas teórico-metodológicas, integra tres competencias para ser vivenciadas por la comunidad estudiantil: a) aproximación y reflexión de realidades sociales de las
que hacen parte las comunidades, b) argumentación frente a esa realidad
y, a la vez, c) hacia la generación, directa y en campo, de estrategias de
acción por medio de las cuales inciden en la transformación progresiva
de realidades situadas.
El primer reto en la fase de acercamiento inicial a Nueva Sindagua fue
la construcción de confianza. No hay recetas para cultivar la ecuanimidad, esta se construye en la interacción, en la serenidad del encuentro,
70
MINGA Y DIÁLOGOS INTERCULTURALES PARA TEJER
LA CONVIVENCIA EN NUEVA SINDAGUA
siempre entre iguales, en procura de empezar a tejer un acompañamiento
afectivo y respetuoso antes que instrumental o academicista.
Niños, niñas, hombres y mujeres de la torre 9 de Nueva Sindagua,
junto a estudiantes de UNIMINUTO, un día en la mañana, salieron con
palas, peinillas, carretillas y costales a sembrar más de 110 plántulas en
el jardín. En el trasegar de los días compartieron conocimientos propios
sobre cómo cuidarlas para que crezcan sanamente. Era evocar y traer al
«aquí y ahora» una ruralidad que quedó atrás, en el recuerdo. De este
modo, la ornamentación no era el fin en sí misma, sino un medio para
posibilitar el «encuentro», para reactivar, como punto de partida, la idea
de un «nosotros» o trabajo en minga4.
La lectura de contexto es una actividad que cada nuevo grupo de estudiantes debe efectuar de modo participativo una vez que llega al escenario
de práctica. Dada la alta rotación de estudiantes, ¿qué hacer para que este
ejercicio deje de ser repetitivo y redundante para la comunidad? Ante este
cuestionamiento, la variación estuvo entre las técnicas de investigación
implementadas: mientras que el primer grupo aplicó observación participante;
el segundo empleó el árbol de problemas. Después de ello, se emplearon las
técnicas de cartografía social y grupo focal.
A través de la vivencia progresiva de dichas técnicas por parte de
líderes y estudiantes, se logró desnaturalizar situaciones cotidianas. Ejemplos de ello son el diagnóstico colectivo de conflictos familiares y comunitarios o la comprensión de prácticas socioculturales como capacidades
y potencialidades propias.
Mediante ejercicios de diálogos interculturales, los moradores visibilizan que disponen de hábitos comportamentales asociados a sus territorios,
respaldados por costumbres y creencias que los identifican y diferencian.
En la costa pacífica nariñense es característico el uso de instrumentos
musicales autóctonos como la marimba, el cununo, el bombo, el gasá
4
La minga, pieza matriz derivada del conocimiento de pueblos nariñenses laboriosos, permite afirmar el criterio colectivo de trabajo y el cruce de saberes y esfuerzos para satisfacer necesidades comunes.
71
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
y las maracas. El manejo espacial endógeno está ligado a lo que ellos
denominan mentideros, concebidos como espacios para el esparcimiento,
la transmisión y el intercambio de conocimientos ancestrales. Dicho de
otra manera, las familias campesinas de la zona andina encuentran significado a sus acciones a través de la minga.
Desnaturalizar y objetivar un tipo de extrañamiento ante lo habitual
permite a las personas tomar conciencia para reconocerse, interpelarse y
juntar voluntades hacia la transformación de su realidad circundante. En
términos procedimentales, no se trata solo de leer el contexto desde fuera,
sino de hacerlo con y desde la misma reflexividad, habilitando a propios
y externos con sensibilidades propias para la participación. Desde lo hermenéutico, se trata de comprender que las prácticas y significados, son
«aspectos simultáneos e inextricablemente ligados de la realidad social»
(Álvarez et al., 2001, p. 20).
Al indagar con los participantes sobre las estrategias de actuación
colectiva, se refirieron principalmente a dos: a) el acompañamiento y
refuerzo escolar de niños y niñas y b) la convivencia comunitaria. La voz
del líder resonó en una de las reuniones de concertación: «Necesitamos
una acción efectiva y continua»5.
El anterior contexto sugirió concebir un proyecto que articulara en
el espacio-tiempo «victorias exitosas tempranas» y perspectivas de sostenibilidad. El diálogo de la mirada actual (análisis de realidad) con la
ideal (sueños de vida) permitió establecer un proceso visualizado a tres
años y la necesidad de hilar temática y metodológicamente los planes de
trabajo diseñados por los diversos grupos de estudiantes. Las visitas de
campo, partiendo del criterio de «construir sobre lo construido», ayudaron a asegurar la permanencia y la continuidad de las actividades en un
marco de temporalidad y de sentido.
5
Don Líder es el coordinador del Consejo de Administración de Nueva Sindagua
72
MINGA Y DIÁLOGOS INTERCULTURALES PARA TEJER
LA CONVIVENCIA EN NUEVA SINDAGUA
Desde la pedagogía del diálogo, sesión tras sesión, en los espacios
formativos, líderes y estudiantes experimentaron momentos y dinámicas
metodológicas comunes:
• Construcción de argumentos, conceptos y propuestas: combinación de saberes propios, tradicionales y conocimientos aportados del
exterior.
• Preguntas orientadoras: se consideró conveniente formular unas preguntas de referencia que guiaran los respectivos diálogos.
• Actividades lúdicas: contribuyeron a generar ambientes de confianza, juego, creatividad, propicios para la aproximación a conceptos facilitando su comprensión.
• Trabajo en subgrupos: generaron confianzas y mayor aprovechamiento de las opiniones de quienes prefieren ser más silenciosos.
• Puestas en común: plenarias de socialización y de evaluación de cada
jornada.
A la emergente configuración poblacional, espacial y territorial de
Nueva Sindagua, dos elementos le eran propios y característicos: la necesidad de una acción colectiva que permitiera la construcción de acuerdos
internos para la convivencia y un posicionamiento hacia el exterior. En
ambos casos, era necesario instaurar diálogos renovados de interlocución
y visibilización, esto es, el interés por el reconocimiento intercultural y
legitimación frente al Estado.
En la actualidad, Nueva Sindagua privilegia su convivencia como
aquella entidad viva, no abstracta, que demuestra que los procesos deben
partir de su valoración, porque entrañan su identificación, el ser. Un camino
que crea y construye a partir de la formación-acción, con la voluntad de
agencia de los actores sociales del territorio y la facilitación que actores
externos puedan aportar sinérgicamente.
73
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
conclUsiones
La sistematización de la práctica logra configurar las siguientes pistas
teórico-metodológicas, que son susceptibles de replicarse y escalarse en
la implementación de escenarios de práctica de responsabilidad social:
• La conceptualización del escenario de práctica no es solamente el
espacio geofísico o el pacto de voluntades institucionales. Es ante
todo la relación intersubjetiva de sujetos, que invita a reconocer el
diálogo intercultural como expresión marco.
• Desde la apertura de escenarios de práctica, es posible acompañar
y fortalecer las iniciativas comunitarias, sociales e institucionales ya
existentes en los territorios, articulando las referencias identitarias y
de proximidad.
• Las sensibilidades, preocupaciones y valores específicos aportan a
la concertación de estrategias en la medida en que estén articulados a diagnósticos de problemas y a referentes alternativos de vida y
sociedad.
• Se sugiere que el escenario de práctica sea un contexto dinamizado,
acompañado y visualizado a 3 años o más, periodo en el cual progresivamente se logren victorias tempranas y metas a mediano plazo.
Esto significaría igualmente, desde lo conceptual y metodológico del
curso, implementar una estrategia de salida dadas las temporalidades.
• Si bien la dinamización de una acción socialmente responsable
comprende la planeación, la formulación de estrategias y la solución de problemas, transversalmente debe generar empoderamiento
sustancial de las comunidades respecto de su propia autonomía y
organización.
• El campo de práctica preferiblemente debe activar y promover la
cohesión del tejido social y el trabajo sinérgico con la institucionalidad, en coherencia con los planes de desarrollo territorial, tanto
institucionales como comunitarios, y con las agendas de desarrollo global. Con ello, contribuirá a refundar las interrelaciones entre
Estado y sociedad desde lo local.
74
MINGA Y DIÁLOGOS INTERCULTURALES PARA TEJER
LA CONVIVENCIA EN NUEVA SINDAGUA
r eferencias
Alcaldía de Pasto. (2017). Comisión Pazto. El Nuevo Acuerdo de Paz.
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(pp. 53-70). Corporación Región para el Desarrollo y la Democracia.
75
Participación ciudadana para
la paz y el buen vivir
Martha Cecilia Badiel Bedoya1
Resumen
Este documento surge de la sistematización de la experiencia del proyecto
social Escuela para la Paz y el Buen Vivir. En él se da cuenta del proceso
que, para llegar a las comunidades, se desarrolló desde las prácticas sociales realizadas durante dos semestres y ejecutadas desde el Centro de Educación para el Desarrollo (CED), Rectoría Suroccidente, Sede Buga de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Para ello,
inicialmente, se describe el contexto en el que se desarrolló la experiencia, con base en tres categorías: 1) necesidades de la comunidad para su
fortalecimiento y necesidades de la Institución para realizar sus prácticas
sociales; 2) actores representados en los líderes comunitarios, estudiantes
y profesores, y 3) aportes de la comunidad que expresan el sentir y significado en el juego de roles desarrollado y su relevancia. El propósito es
compartir el conocimiento de la experiencia vivida y la incidencia significativa que tuvo la presencia de UNIMINUTO, que propició espacios
y encuentros ciudadanos que motivaron a los participantes para ser más
1
Licenciada en Educación Popular con énfasis en Desarrollo Comunitario de la Universidad del Valle. Especialista en Agroecología, ITA. Magíster en Alta Dirección en Servicios Educativos, Universidad San Buenaventura. Doctoranda en Proyectos, Universidad Americana de Europa (UNADE). Líder del Centro de
Educación para el Desarrollo (CED). Centro Regional, Sede Buga, Rectoría Suroccidente, Corporación
Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. martha.badiel@uniminuto.edu, martha.badiel@gmail.com
77
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
activos. A través de las diferentes fases del proyecto, a partir de la socialización y aportes de la comunidad, se logró la sensibilización y el acercamiento con los líderes de la vereda, para llegar a todos con el ejercicio
participativo que permitió hacer la caracterización y el acompañamiento
de la comunidad, apoyando el proceso hasta el final.
citizen participation for
peace and good living
Abstract
This article arises from systematizing the experience in the social project
School for Peace and Good Living. It accounts for the community outreach
process that was part of the social practices carried out for two semesters
under the Center for Development Education (CED, for its acronym in
Spanish), Southwest Vice President’s Office, Corporación Universitaria
Minuto de Dios (UNIMINUTO), Buga. Initially, it describes the context
in which the experience took place based on three categories: 1) the
community’s needs for strengthening and the institution’s needs for social
practices; 2) actors in the form of community leaders, students, and professors, and 3) community inputs that express the feeling and meaning of
role-playing and its relevance. The purpose is to share the lived experience
in and UNIMINUTO’s significant impact on fostering citizen meetings
that motivated the participants to be more active. Through the different
project stages, and based on community contributions and sharing, we
managed to approach and raise awareness in village leaders to engage
everyone in the participatory exercise of characterizing and assisting the
community till the end of the process.
78
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PARA LA PAZ Y EL BUEN VIVIR
C
ompartir el conocimiento sirve para reflexionar sobre formas
sencillas de establecer vínculos comunitarios para integrar procesos. La concertación y el respeto por las comunidades cuando
se realizan prácticas sociales, son factores que determinan los rumbos de
los proyectos, facilitando procesos que permiten romper la indiferencia
social frente a los temas comunitarios.
En este escrito se plantea la importancia del relacionamiento con la
comunidad, como un lazo que se estrecha para fortalecer la participación
ciudadana y el reto que ello implica para UNIMINUTO al realizar las
prácticas sociales. En ese orden de ideas, se presenta aquí la sistematización
de la experiencia del proyecto social Escuela para la Paz y el Buen Vivir.
Se exponen en primer lugar la contextualización y ubicación geográfica,
con algunas características del sector en el que se llevó a cabo proyecto.
Luego se aborda la metodología, que describe los momentos históricos
de su desarrollo, a partir de dos enunciados. El primero de ellos, «De la
mano con la comunidad nos pensamos la paz y el buen vivir», abarca
las fases de alistamiento, sensibilización y caracterización en una línea
de tiempo. El segundo, «La paz y el buen vivir, una ruta de participación
ciudadana», presenta los resultados y análisis de la caracterización de la
comunidad y las acciones sociales. También se describen los resultados de
las tres categorías seleccionadas para la sistematización: 1) necesidades de
los actores, 2) participación de la comunidad y 3) aportes de la comunidad. Finalmente, a modo de conclusión, se presentan algunas reflexiones
que pueden ser útiles para futuros proyectos, respecto a lo que implica
compartir experiencias significativas a partir del conocimiento adquirido
desde la academia.
contexto
La sede de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
en el municipio de Guadalajara de Buga, Valle del Cauca (Colombia)
hace parte de la Rectoría Suroccidente. Está localizada muy cerca del
79
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
corregimiento de Quebrada Seca, que incluye la vereda El Manantial,
lugar en donde se desarrolló el proyecto «Escuela para la Paz y el Buen
Vivir». El municipio cuenta con 116 893 habitantes y abarca 14 veredas
y 18 corregimientos.
A partir de la visita de contexto, efectuada en 2017, se obtuvo la
siguiente información: La vereda El Manantial, fundada en 1983 por personas de origen valluno y antioqueño, está ubicada en la parte suroriental
del municipio, sobre la Cordillera Central a 1300 m s. n. m. Anteriormente
la zona pertenecía a Quebrada Seca, pero después de que se pobló parte
de la finca El Manantial, se consiguió que se reconociera como vereda,
con el mismo nombre de la finca, el cual se debe a un nacimiento de agua
hay en lo alto de la vereda.
Esta zona se caracteriza por el monocultivo de la caña y por el sistema
hídrico y lagunar del río Cauca, así como por zonas para la recarga de
acuíferos. Cuenta, aproximadamente, con 836 habitantes en Quebrada
Seca y 557 en la vereda El Manantial. Una de las familias es la dueña de
la mayoría de los terrenos de la vereda El Manantial.
La población de la vereda El Manantial es diversa étnica y culturalmente, pues procede de diferentes regiones del país. Por otra parte, a partir
de la caracterización efectuada en el marco del proyecto, se encontró que
los habitantes se percibían como un sector vulnerable, especialmente en
asuntos de convivencia, participación y liderazgo para el desarrollo local
y regional. Los ingresos económicos de sus habitantes dependían en gran
parte del trabajo informal, como las ventas ambulantes. Algunos estaban
empleados; otros desempeñaban cargos esporádicos en los diferentes negocios que hay en la vereda, especialmente los de comidas y los de recreación en un lago de pesca ubicado en los entornos del corregimiento y de
la vereda; y otros trabajaban en los cultivos de la caña. De acuerdo con
la caracterización realizada, el 29,1 % de los habitantes apenas terminó
la primaria y pocos, la secundaria.
80
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PARA LA PAZ Y EL BUEN VIVIR
Los actores de esta experiencia fueron tres: 1) la comunidad como
protagonista, gracias a su participación, aportes y acompañamiento permanente durante el desarrollo del proyecto, representada en los líderes
de la junta de acción comunal, el fontanero y los habitantes de la vereda;
2) los integrantes de UNIMINUTO representados por la líder del CED,
profesores, estudiantes, el párroco y el capellán (Padres Eudistas); y 3) el
marco legal que cobija las prácticas en Responsabilidad Social desde los
lineamientos institucionales para la proyección social.
metodología
Los momentos vividos durante el proceso con la comunidad y que permitieron desarrollar el proyecto, fueron dos. En el primero, «De la mano
con la comunidad nos pensamos la paz y el buen vivir», se implementaron
las fases de alistamiento, sensibilización y caracterización, llevadas a cabo
entre agosto y noviembre del 2017. En este período se destacó el contacto
permanente con la comunidad, sus aportes y el proceso de concertación.
En particular, los líderes de la junta de acción comunal fueron actores
claves para apoyar el trabajo de campo realizado por los estudiantes. El
resultado de este primer momento fue la caracterización de la comunidad, que evidenció las necesidades de las personas del sector.
En el segundo, «La paz y el buen vivir, una ruta de participación
ciudadana», se presentaron los resultados de la caracterización, junto con
el análisis de esta información y algunas acciones socialmente responsables
que se derivaron de ese proceso, que luego se incluyeron en los planes de
acción construidos entre febrero y junio de 2018.
La intervención social comunitaria hace referencia a procesos intencionales
de cambio, mediante mecanismos participativos tendientes al desarrollo de
recursos de la población, al desarrollo de organizaciones comunitarias autónomas, a la modificación de las representaciones de su rol en la sociedad y
sobre el valor de sus propias acciones para ser activo en la modificación de
las condiciones que las marginan y excluyen. (Lapalma, 1995)
81
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Cuando se involucra a la comunidad, se logran resultados que dinamizan los proyectos. Es clave contar con su participación, y esta es posible
cuando se concierta, dialoga e involucra a la gente en un proyecto que
metodológicamente lleva la coconstrucción. Se trata de su vereda, donde
habitan, por consiguiente, merecen respeto a su palabra, a su criterio, a
su visión. En consecuencia, deben ser actores principales con un rol destacado que les permita expresarse y opinar abiertamente sobre sus necesidades y sobre el planteamiento de posibles soluciones.
La participación de algunos líderes visibles de la comunidad permitió que el acercamiento a los habitantes del sector fuera mucho más fácil.
En estos casos, como lo señala el líder del CED de Buga, es preciso: «No
ser invasivos, mirar las dinámicas para lograr apoyo de la comunidad,
valorar el sentir y la experiencia de la comunidad. Generar confianza».
(entrevista personal, 27 de 10 de 2019).
Terminado el proceso de caracterización y análisis se cerró el primer
ciclo. En febrero de 2018 se inició una nueva fase para dar continuidad
al proyecto con nuevos practicantes sociales. Los estudiantes entrantes
fueron contextualizados mediante una inducción, a la cual asistieron
algunos líderes de la comunidad para dar sus testimonios de la experiencia
vivida con el proyecto. Así, se generó un clima de confianza para iniciar
el nuevo ciclo de prácticas sociales. Los líderes relataron cómo se llevó a
cabo el ejercicio participativo y concertado y la importancia de la información que se les entregó con la caracterización de 260 familias. Dicha
caracterización contenía datos actualizados del sector y estaba clasificada
en las siguientes variables: demográfica, educación, familiar, gestión de
riesgos, cultura y recreación, economía, y situación social.
Los líderes de la comunidad se apoyaron en la información obtenida
para hacer las reflexiones del caso respecto a la necesidad de estar más
integrados, pues pese a que todos viven en un mismo sector, desconocían
cuántas personas habitaban por casa e incluso cuántos vivían en la vereda.
No tenían datos sobre su formación académica y, por lo mismo, cuando
82
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PARA LA PAZ Y EL BUEN VIVIR
había iniciativas para capacitaciones se generaba la barrera frente a los
requisitos y el número de personas que podrían participar. Las visitas casa
por casa arrojaron información importante, que permitió detectar condiciones precarias para algunas personas, especialmente adultos mayores,
facilitando así el reporte a la autoridad competente para apoyarlos con
programas especiales, así como con la falta de acceso de personas al Sisbén
y la carnetización en salud.
Los hallazgos anteriores los llevaron a desarrollar estrategias para
articularse mejor, para apoyarse los unos a los otros y movilizarse de forma
más organizada, puesto que, si bien se hacían gestiones importantes, en
ocasiones no se realizaban de manera integrada y con el respaldo de todos.
Por esta razón, no se lograba mucho con sus peticiones para llevar ayudas
a la comunidad en asuntos comunes —como la salud, la educación o el
Sisbén— y lograr el acceso a varios programas y beneficios del Estado.
Desde la Junta de Acción Comunal y con el respaldo de los habitantes
de la vereda, se trabajaron proyectos para la Administración municipal y
la Gobernación, con el fin de gestionar recursos para cubrir necesidades
vitales, como la planta de tratamiento de aguas residuales (PTAR), que
implica no solo a la vereda sino al corregimiento. Para esta comunidad,
ahora es clara la importancia de relacionarse de manera más efectiva con
las demás juntas de acción para el bien común.
marco conceptUal
La participación ciudadana para la paz y el buen vivir emerge para
mostrar como el componente académico actúa como un hilo que enlaza
a la comunidad para el fortalecimiento y la construcción de una mejor
ciudadanía, más participativa, en procura de su bienestar y calidad de
vida. Debe concebirse entonces como una estrategia imprescindible para
poder abordar las problemáticas sociales. Además, implica que las personas
del sector estén vinculadas a los proyectos en las diferentes fases y niveles.
83
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Por otra parte, la participación es un elemento clave en las constituciones contemporáneas, sobre todo en aquellas que se asientan en
el principio de la soberanía popular (Aguilar, 2005). Por ello, es necesario formar a los líderes para que sus gestiones sean más efectivas en esa
relación Estado-sociedad, en la cual el individuo deja de ser objeto y se
transforma en sujeto que participa en la construcción y desarrollo de su
comunidad. No basta con participar, hay que hacerlo de forma organizada
para aportar al desarrollo de todos, lo que implica asumir roles, deberes
y una buena comunicación, tanto entre los integrantes de la comunidad
como hacia el exterior, para que las gestiones y proyectos puedan dar frutos.
Es importante emprender acciones que permitan superar la fragmentación social por la falta de solidaridad e interés de las personas en
participar de los procesos comunitarios, generando espacios que fortalezcan la práctica participativa por el bien común.
Los seres humanos construimos formas de relacionarnos y de vivir, somos
constructores y portadores de cultura, por eso es posible juntar las potencialidades generadoras de vida y rescatar nuestra identidad humana capaz
de originar formas nuevas del convivir en comunidad, haciendo una cultura
del convivir. (Téllez, 2010, p. 17)
Involucrar a la comunidad como actor principal permite que sus
integrantes trasciendan de sujetos pasivos a sujetos activos. De esta manera,
se estimula la participación, amparados en el principio del respeto, en la
inclusión que se merecen y deben tener para realizar una coconstrucción
que lleve al fortalecimiento del tejido social. Al respecto, Max-Neef et al.
(1994) afirman:
Vivimos y trabajamos modelos de sociedad que desconocen la complejidad
creciente de la sociedad real en que estamos inmersos. De allí que observamos el quehacer febril y obsesionado de los tecnócratas que diseñan soluciones antes de haber identificado el ámbito real de los problemas. (p. 34)
84
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PARA LA PAZ Y EL BUEN VIVIR
La participación ciudadana es una vía directa para el empoderamiento de la comunidad y la sostenibilidad del proceso de desarrollo de
este. Escuchar al otro e incluirlo permite la construcción colectiva, aprender desde la experiencia en las prácticas sociales buscando la participación
para el buen vivir, como producto de los vínculos y el bien común, que
significa armonía, como lo describe Huanacuni Mamani (2010):
En el Vivir Bien, nos desenvolvemos en armonía con todos y todo, en una
convivencia donde todos nos preocupamos por todos y por todo lo que
nos rodea. Lo más importante no es el ser humano ni el dinero, sino la
vida. El Vivir Bien apunta a una vida sencilla que reduzca nuestra adicción al consumo y mantenga una producción equilibrada sin arruinar el
entorno. (p. 34)
r esUltados y discUsión
A partir de las acciones socialmente responsables realizadas por los estudiantes, de la mano con la comunidad de la vereda El Manantial, en el
marco del proyecto social de formación «Escuela para la Paz y el buen
Vivir», se logró que los líderes y los habitantes de la vereda se visibilicen,
que se miren de forma diferente. Esto contribuye a su movilización para
la búsqueda de mejores condiciones. El reconocerse y comunicarse de
mejor manera es un mensaje significativo que queda en el ejercicio de
contar la historia de esta experiencia.
Un paso importante que se dio en esta comunidad fue el que sus
integrantes reconocieran que, pese a vivir en un mismo sector, no tenían
conocimiento del estado y las condiciones de las familias. Esto sirvió para
adelantar las indagaciones del caso, con el fin de que actualizaran la
información sobre los habitantes de la zona y permitió que identificaran
sus necesidades y se movilizaran socialmente para gestionar aquello que
requerían para su buen vivir.
85
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Esta comunidad estaba desarticulada por diferentes factores, como
la heterogeneidad de sus habitantes, la indiferencia social, las necesidades particulares, el egoísmo, la politiquería y la población fluctuante.
Sin embargo, se sintió acogida por la forma como sus integrantes fueron
incluidos en el proyecto, al permitirles interactuar, con la tranquilidad de
ser escuchados para proponer temáticas que mejoraran y estrecharan los
lazos comunitarios.
Fue significativo para la comunidad que los estudiantes propiciaran encuentros en lugares comunitarios de la vereda —como la cancha,
el parquecito o la sede de la Junta de Acción Comunal— para sentarse a
conversar y mirarse de manera diferente. Este ejercicio les permitió darse
cuenta de la necesidad de integrarse, apersonarse y cuidar de su vereda,
como se puede apreciar en el siguiente testimonio:
Los valores ciudadanos que prevalecen en la comunidad de El Manantial son
la colaboración, el valor de la solidaridad, una unión que hay que fortalecer
un poco más y con la universidad se ha mejorado. Incentivar en la comunidad el sentido de pertenencia e integración […] que es agradable y de
buen vivir. Es importante contribuir y apoyar la Junta de Acción Comunal,
la Junta del Acueducto, para sacar proyectos y mejorar.
La experiencia vivida por los estudiantes y profesores fue enriquecedora desde todo punto de vista. Así lo expresaron en sus testimonios,
documentos escritos y videos. Por más que se hubieran preparado para el
trabajo comunitario, la prueba de fuego se dio cuando llegaron a terreno
y se enfrentaron a las situaciones reales. Sin embargo, es más fácil llevar
a cabo este tipo de prácticas cuando se construyen de la mano de las
comunidades, pues no se invade su territorio, sino que se acompaña, que
es muy diferente.
Quedan las memorias de los ejercicios realizados, que dan cuenta
del impacto tanto en los estudiantes como en los profesores de la práctica.
Según ellos, a través de este tipo de experiencias se apropian los conocimientos y los procesos, como lo señala un profesor de UNIMINUTO:
86
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PARA LA PAZ Y EL BUEN VIVIR
Hay muchas historias que se recuerdan de cómo las personas apropiaron
las capacitaciones para mejorar sus condiciones, la historia de una persona
discapacitada que iba a los talleres en silla de ruedas, por ejemplo, con el
ánimo de aprender, pese al camino que debía recorrer para llegar al sitio de
las capacitaciones». (J. Aragón, entrevista personal, 25 de octubre de 2019).
De la ejecución del proyecto, emergieron procesos de formación,
como la alfabetización en informática básica, para la cual la comunidad
asiste al campus universitario, con el propósito de capacitarse y aprender
sobre temas básicos que los fortalecen y que responden a necesidades que
se detectaron en la caracterización.
conclUsiones
La participación de los líderes de la comunidad en la construcción de la
metodología para realizar la caracterización fue un factor determinante
que permitió la movilización de la comunidad para el desarrollo de las
diferentes fases del proyecto.
La diversa procedencia de los habitantes de la vereda influyó en las
dificultades para cohesionarse, para considerarse como una comunidad.
Debido a ella, las personas estaban dispersas e indiferentes y eran poco
participativas. Por esa razón, se planteó la estrategia del vínculo directo,
mediante la cual se involucró a los líderes de la comunidad en el proyecto
y construcción de la metodología, teniendo presente su rol para movilizar
a las demás personas.
Abordar a los líderes comunitarios con respeto permite ganar su confianza y credibilidad, lo que facilita el posterior acercamiento al territorio,
al hacerlo junto a ellos, como conocedores del sector y de sus habitantes.
La estrategia desarrollada para recolectar la información facilitó
que el ejercicio se hiciera más rápido de lo previsto, pues se vinculó a los
líderes desde el principio del proceso y se articularon con los estudiantes
para tal fin. De esa forma, la comunidad recibió con confianza y tran-
87
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
quilidad a los estudiantes para realizar el diagnóstico, puesto que iban
respaldados por los líderes de la Junta Comunal, y se logró caracterizar
a 260 familias de la vereda.
El llevar a cabo procesos como la sensibilización y la caracterización
con la participación activa de la comunidad y de sus líderes generó lazos
de confianza entre los diversos actores. Esto es producto del respeto que
nace cuando se trabaja desde la concertación, se socializan las ideas y se
incluyen las que ellos tienen para determinar, a partir de sus necesidades,
cómo se les puede acompañar y apoyar desde la universidad.
La metodología utilizada para la caracterización motivó e integró
a las personas de la comunidad, pues se sintieron parte del proyecto en
un ejercicio de coconstrucción.
Los planes de acción que los estudiantes propusieron y que luego
se implementaron con la comunidad por medio de actividades lúdicas
fueron un buen aporte, que ayudó a mejorar su convivencia. La población se apropió de estas acciones para mantenerlas y decidió conservar
esos espacios, lo que ha permitido estrechar un poco más sus lazos y el
tejido social.
El proceso participativo que se llevó a cabo deja como producto
concreto la caracterización, y los resultados de esta han permitido que la
comunidad se empodere y han fomentado su autonomía. a Identificar sus
problemas y necesidades más importantes les ha servido para emprender
acciones concretas en búsqueda de soluciones ante las instancias pertinentes.
La metodología participativa contribuyó a que la comunidad se
uniera más en torno a sus propias necesidades para actuar de manera
colectiva. Ejemplo de ello fue la gestión y participación en proyectos ante
la Administración municipal y la Gobernación departamental, así como
con otras entidades para solicitar cobertura en Sisbén y salud, así como
programas para niños, jóvenes, mujeres y adultos mayores. Los habitantes de El Manantial trabajaron en equipo con otros actores de diferentes
88
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PARA LA PAZ Y EL BUEN VIVIR
comunidades para impulsar el proyecto de optimización del sistema de
alcantarillado y el PTAR, que beneficia a los centros poblados de Quebrada Seca, El Manantial y la zona de expansión sur del municipio de
Guadalajara de Buga.
r eferencias
Aguilar, M. (2005, julio). Revisión crítica y propuestas operacionales acerca del
concepto de Participación Comunitaria. Su aplicación en el campo de la salud
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89
Pasa la Chiva: Construyendo
Identidad y Ciudadanía
Leidy Ximena Mesa1
Hernán Darío García2
Resumen
Este capítulo tiene como objetivo dar cuenta del proyecto Pasa la Chiva:
Construyendo Identidad y Ciudadanía, a partir de un proceso de sistematización de experiencias sociales en la Corporación Universitaria Minuto
de Dios – UNIMINUTO en el departamento del Tolima. Proceso que se
llevó a cabo con enfoque metodológico cualitativo. El proyecto es una iniciativa social para enseñar a los niños sobre la construcción de identidad y
ciudadanía a través de recorridos en el transporte tradicional colombiano,
llamado chiva, que los condujo a los lugares más representativos y emblemáticos de la ciudad. Las técnicas utilizadas para recopilar información
fueron la revisión de documentos institucionales, informes y archivos; los
talleres de aprendizaje con niños y niñas participantes; y entrevistas con
líderes comunitarios, padres y estudiantes que coordinaron la iniciativa.
La importancia de sistematizar la experiencia comienza por reconocer la
1
Profesional en Ciencias Sociales y magíster en Educación de la Universidad del Tolima; magíster en Paz,
Desarrollo y Ciudadanía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Docente de
tiempo completo del programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Vicerrectoría Tolima y Magdalena Medio de UNIMINUTO. lmesa1@uniminuto.edu.co
2
Profesional en Administración de Empresas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
especialista en Pedagogía y Docencia de la Fundación Universitaria del Área Andina. Coordinador de Proyección Social de UNIMINUTO. hernan.garcia@uniminuto.edu
91
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
contribución al redescubrimiento del territorio y al aprendizaje contextualizado, conforme a las necesidades diarias de los participantes.
Pasa la Chiva3: BuIldIng
IdentIty and cItIzenshIp
Abstract
This chapter aims to present the project Pasa la Chiva: Building Identity
and Citizenship, based on the systematization of social experiences at the
Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), Tolima. The
process was carried out from a qualitative methodological approach. The
project is a social initiative to teach children about building identity and
citizenship by traveling in a traditional Colombian vehicle called chiva,
which took them to the city’s most representative and emblematic sites.
The data collection techniques used includes reviewing institutional documents, reports, and files, holding learning workshops with participating
children, and conducting interviews with community leaders, parents, and
students who coordinated the initiative. The importance of systematizing
the experience lies in recognizing the contribution to territory rediscovery
and contextualized learning according to the participants’ daily needs.
3
There goes the chiva [a local means of transportation, similar to a bus].
92
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
E
l proyecto Pasa la Chiva: Construyendo Identidad y Ciudadanía,
cuya experiencia se presenta en este capítulo, fue liderada desde el
Centro de Educación para el Desarrollo CED de la Vicerrectoría
Tolima y Magdalena Medio de la Corporación Universitaria Minuto de
Dios - UNIMINUTO. Esta iniciativa se desarrolló en la vereda Potosí,
Las Delicias, ubicada en la zona rural de Ibagué, al sur de la ciudad.
Esta propuesta surgió del interés de un grupo de cuatro estudiantes y una docente de UNIMINUTO por acompañar los procesos sociales y pedagógicos que lideraba la Fundación Formar Estructura, entidad
ubicada en la vereda mencionada, que realizaba refuerzos educativos,
formación en música, arte y aprendizaje de una segunda lengua. Los
líderes de la Fundación, dos jóvenes ibaguereños preocupados por su
región, manifestaron su interés de propiciar ejercicios encaminados a fortalecer la identidad, el sentido de pertenencia y la ciudadanía. Su deseo
de construir un proyecto orientado al fortalecimiento de la identidad y
a la formación de ciudadanía surgía de la observación del contexto que
habían realizado durante dos años. Ellos encontraron que además del
escaso reconocimiento histórico, geográfico y cultural que los habitantes
de la vereda tenían del municipio, eran evidentes las fracturas en la convivencia entre las familias.
Por ello, se planteó una propuesta de intervención social orientada
hacia el reconocimiento de la identidad territorial y a la formación ciudadana de niños y niñas entre seis y diez años de la vereda Potosí las Delicias, a través de visitas a escenarios considerados cultural e históricamente
valiosos de la ciudad. Para los recorridos se utilizó el medio de transporte
colombiano autóctono llamado chiva o bus escalera, que si bien es propio
de las zonas rurales, para trasladar a los campesinos, también se ve en la
ciudad, especialmente en el mes de junio, temporada en la que Ibagué
se engalana con sus ferias y fiestas culturales. La chiva fue el medio que
permitió llevar a estos niños y niñas a conocer y re-conocer los lugares
93
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
emblemáticos de la ciudad, mientras se escuchaban suaves tonadas de
música tradicional colombiana.
A través de la sistematización de esta experiencia de proyección
social de UNIMINUTO Tolima se intenta responder a la pregunta ¿de
qué manera el proyecto Pasa la Chiva contribuyó al reconocimiento de
la identidad territorial y a la formación ciudadana de los niños y niñas
de la vereda Potosí, Las Delicias?
Este documento da cuenta de dicha sistematización. En primer lugar,
se describe el contexto geográfico y los eventos que propiciaron la iniciativa;
después se hace un breve recorrido por la ruta metodológica, tanto de la
experiencia como del proceso de sistematización, en el cual se presentan
las técnicas e instrumentos que permitieron afianzar los resultados; a continuación se presenta el marco conceptual, que concentra las categorías de
identidad, arraigo y ciudadanía, y en la última parte del texto se exponen
los principales resultados alcanzados con la ejecución de proyecto.
contexto
La vereda Potosí, Las Delicias, del corregimiento de La Florida, está
ubicada a las afueras de Ibagué, en la vía que comunica la ciudad con el
municipio de Cajamarca. El recorrido desde el centro de la ciudad hasta
la vereda en automóvil no tarda más de 20 minutos. Es un viaje lleno de
contrastes, en el que se disfruta de las montañas que rodean el camino,
pero a su vez se observan las dificultades socioeconómicas, que son evidentes por las características de los barrios aledaños.
En Potosí residen aproximadamente 90 familias de los estratos uno
y dos, muchas de ellas víctimas de desplazamiento forzado, que dependen
económicamente de la venta ambulante, la construcción de edificaciones
y los oficios varios. Es una población con un alto grado de vulnerabilidad,
con evidente abandono por parte de los entes gubernamentales, pues la
vereda no cuenta con una estructura de alcantarillado, algunas de las
94
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
viviendas están elaboradas en madera o bareque, no hay acceso fácil a
transporte público y la carretera no está pavimentada. Su organización
en cuanto a gobierno local se ve limitada por la ausencia del Estado y por
el escaso compromiso de sus habitantes con el fortalecimiento de la participación ciudadana. Tales dificultades son propias de territorios intermedios que, al gravitar entre lo urbano y lo rural, se caracterizan por el ir y
venir de sus habitantes, lo que dificulta el arraigo y la identidad cultural.
Una característica notable de este territorio es el grupo significativo de población infantil: en promedio, hay tres niños por cada hogar.
Al ver este panorama, un grupo de jóvenes interesados por el bienestar
social de los habitantes de las zonas más vulnerables de Ibagué lideraron la iniciativa Formar Estructura. El proyecto se formalizó a través de
una fundación con el mismo nombre, que se instaló en la vereda desde
el año 2012 para acompañar a los niños y niñas en procesos formativos,
artísticos y escolares.
En sus comienzos, la Fundación se interesó por el bajo rendimiento
escolar de los niños y niñas, los agrietados lazos de convivencia en sus
familias y su poco conocimiento de la ciudad de Ibagué. Esta problemática
motivó la búsqueda de aliados para favorecer el desarrollo de acciones
concretas en la comunidad. El proyecto Pasa la Chiva llegó inicialmente
para apoyar el esfuerzo de la Fundación desde el curso de práctica social
de UNIMINUTO. Esta apuesta innovadora de formación tuvo dos elementos centrales: 1) el sentido o sentimiento de pertenencia y 2) la paz
y la formación ciudadana, y en ella participaron 21 niños y niñas de la
vereda Potosí.
Pasa la Chiva inició su proceso con una serie de encuentros formativos en promoción de valores, paz y convivencia con los niños y niñas de
la vereda. Estos se llevaron a cabo con el apoyo de estudiantes de Psicología y Pedagogía Infantil del Centro Regional Ibagué de UNIMINUTO.
Luego se hizo un reconocimiento geográfico de la ciudad, sus comunas
95
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
(agrupaciones de barrios y veredas según el plan de ordenamiento territorial, POT) y se indagó un poco sobre la historia de la ciudad de Ibagué.
A partir del seguimiento a los niños y niñas en los encuentros formativos se evidenció la apropiación de las temáticas propuestas, lo que
permitió iniciar los recorridos por lugares representativos de la ciudad
a los que, por falta de recursos económicos de sus familias, no habían
podido acceder. Para ello, se utilizó un ícono tradicional del folclor y la
cultura colombiana como alternativa educativa; nos referimos a la chiva
o bus escalera, vehículo que en este caso sirvió como ambiente de aprendizaje para afianzar los conocimientos previos e incentivar, a su vez, el
sentimiento de pertenencia a la ciudad.
metodología
Esta experiencia de proyección social se llevó a cabo en cuatro momentos: 1) planificación de la experiencia, 2) acercamiento a la comunidad
y ejecución, 3) cierre y 4) el proceso de sistematización. Cada espacio
metodológico contó con un tiempo determinado para dar una valoración
cualitativa del proceso y así generar acciones de mejora y enriquecimiento
de cada momento.
Momento 1: planificación de la experiencia
Para la planificación de la experiencia se contó con el acompañamiento del
Parque Científico de Innovación Social (PCIS). En este primer momento,
se determinó el proceso de la ejecución de la propuesta, los lugares que
por su significado para la ciudad serían visitados y la manera en la que
se desarrollaría el cierre pedagógico de esta experiencia.
Momento 2: acercamiento a la comunidad y ejecución
Se determinó que la ejecución de la propuesta contaría con una fase formativa y una fase activa. La primera antecedía a cada recorrido que se
96
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
haría en la chiva como medio de transporte a los lugares simbólicos de
la ciudad. Los niños y niñas recibían un taller pedagógico que hablaba
del reconocimiento de la ciudad a nivel estructural, histórico, cultural y
socioeconómico. De esta forma, al llegar al sitio del recorrido, los participantes contarían con unos saberes previos que enriquecerían la visita.
Para la fase activa, se seleccionaron tres lugares de Ibagué, de importancia histórica y cultural para sus habitantes. En el marco de la propuesta,
estos lugares se denominaron «paradas de la chiva»:
• Primera parada: los parques de la ciudad cuentan historias ancestrales. En este
primer escenario se visitó inicialmente el parque Murillo Toro, plazoleta acogida desde el siglo XVI como un espacio público de carácter multifuncional: como lugar de mercado y para la celebración de
eventos religiosos y civiles, y además de esto, como fuente de abastecimiento de agua para sus habitantes. Luego, se visitaron el Parque
de la Música (ubicado cerca del Murillo Toro), que rinde homenaje
a los músicos tolimenses a través de las esculturas de hierro elaboradas por el maestro Olmer Rojas Lozano, y el parque de Belén, que
recoge la historia más antigua de la ciudad. El último parque visitado
en esta parada fue el Libertador, que hizo parte de la llamada ruta
libertadora de Latinoamérica.
• Segunda parada: el museo de mis sueños. Se inició con un reconocimiento
del museo como espacio que cobija el arte, la artesanía y la cultura
en diversas formas y manifestaciones. Luego, se hizo el recorrido por
los tres museos que tiene la ciudad de Ibagué: el Museo Arqueológico, que se encuentra en la Universidad del Tolima; el Museo de
Arte del Tolima (MAT), y el Museo Panóptico, que a la fecha se
encuentra en reconstrucción y adecuación.
• Tercera parada: Jardín Botánico San Jorge. Esta zona territorial constituye un patrimonio histórico, cultural y ambiental en la ciudad. Los
niños y niñas desconocían la existencia de este lugar. Aunque está
en una zona montañosa, como su vereda, allí encontraron sensaciones diversas, como las que despertaron el mariposario, el camino
97
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
de amapolas o la llegada hasta el mirador del jardín para observar
desde lo alto toda la ciudad.
Momento 3: cierre y evaluación del proceso
Se hizo una actividad cultural a la que se integraron las estudiantes y
docentes que acompañaron la experiencia; los niños y niñas, como protagonistas del proyecto; los padres de familia, y los líderes de la Fundación
Formar Estructura, para que expresaran su perspectiva, aprendizajes y
valoración cualitativa de la experiencia Pasa la Chiva, con el ánimo de
mejorar y poder replicarla en escenarios rurales similares.
Momento 4: sistematización
Se regresó a la comunidad, con el ánimo de reconstruir las narrativas
propias del proceso, para llevar a cabo su sistematización. Con el apoyo
de los líderes del sector, se logró reunir a los niños y niñas participantes, así como a sus familiares. Este proceso se desarrolló en tres fases: en
la primera se describieron las técnicas e instrumentos de recolección de
información; en la segunda, el análisis de los insumos que permitieron la
construcción de las narrativas propias del proceso, y en tercera, se construyó el texto final con los resultados y conclusiones respectivas.
En este caso, la sistematización se asumió desde el enfoque cualitativo, por lo cual tiene características teórico-prácticas, puesto que para su
interpretación y comprensión era necesario configurar supuestos teóricos
que permitieran contextualizar y significar la experiencia en sí misma.
Tales supuestos brindan, en los procesos de sistematización, la posibilidad de comprender el papel del proyecto en el aporte al fortalecimiento
de la identidad de los habitantes y, además, formalizan los aprendizajes
obtenidos, que son compartidos y comparados o contrastados con experiencias similares. Ello está en línea con planteado por Jara (1998), que
menciona reiteradamente la interpretación crítica como característica
esencial y propia de la reflexión sistematizadora.
98
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
La información para sistematizar la experiencia se obtuvo de diversas fuentes e instrumentos. En primer lugar, se hizo la revisión de documentos institucionales y de archivos, como los informes y actas de las
reuniones realizadas con la comunidad y con los líderes de la Fundación
durante la ejecución del proyecto. En segundo lugar, se realizaron talleres
de aprendizaje con los niños y niñas participantes, los cuales, utilizando
estrategias lúdicas, recordaron cada recorrido y lo más significativo de la
experiencia; durante estas actividades, además, se propusieron acciones
de mejora. En tercer lugar, se obtuvo información a partir de entrevistas
con los líderes comunitarios, padres de familia y estudiantes que coordinaron la iniciativa.
Mediante la aplicación de los mencionados instrumentos, se reafirmaron los ejes conceptuales de análisis: identidad y ciudadanía, que se
ampliarán en el siguiente apartado.
marco conceptUal
Pasa la Chiva nació como una estrategia que hace un llamado a pensar
los territorios desde el reconocimiento de la historia, costumbres y valores
propios de cada región; como una apuesta de identidad en los niños de los
sectores más vulnerables de la ciudad de Ibagué. En ese orden de ideas,
la fundamentación teórica de esta propuesta recae en dos conceptos:
identidad y ciudadanía. En el presente apartado se hará un acercamiento a
estas nociones desde diferentes autores y enfocado en su relación con el
desarrollo del proceso aquí descrito.
Según los planteamientos de Charles Taylor (1996, citado por Zárate
Ortiz), la identidad es una construcción que implica reconocimiento,
valores, cultura e ideologías, y que suele ser influenciada en el transcurso
del tiempo por factores políticos, sociales y religiosos. Una evidencia de
estos supuestos se refleja en la relación realizada por los niños y niños de
la vereda Potosí, al cuestionarlos sobre lo que los identifica en su comunidad, pues sus respuestas se orientaron hacía connotaciones como «ser
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LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
alegres», «buenos amigos entre ellos» y «echados para adelante», características y valores humanos, que los definen a nivel personal, pero a su
vez, dejan entrever sus representaciones de identidad. Para Taylor, los
contextos culturales y sociales determinan en gran medida la identidad
de los individuos; la interacción entre sujeto y sociedad es permanente
y se mantiene en constante renovación. Este proceso se evidencia en los
habitantes de la vereda Potosí, Las Delicias, en quienes el cambio social,
atribuido a su proceso de desplazamiento, refleja una ruptura en la interacción con la ciudad de Ibagué, pues, aunque llevan más de diez años
de haberse asentado allí, no logran reconocerla como parte de sí.
De la misma forma, Páramo (2008) concibe la identidad como las
características que posee un individuo, mediante las cuales es conocido.
Sin olvidar los aspectos biológicos que la conforman, gran parte de esta
identidad personal se forma a partir de las interacciones sociales que se
empiezan a construir, ya sea en la escuela o con la gente que se conoce a
lo largo de la vida; la identidad así construida influirá en la manera como
actuamos en el mundo.
No obstante, es importante destacar otra postura referente al concepto de identidad. La sociología y antropología también expresan su
perspectiva de lo que es la identidad y centran su atención desde el punto
de vista de los actores sociales sobre sí mismos, de ahí que conciban la
identidad como una construcción subjetiva, determinada por el contexto
social; por ello consideran que los mecanismos a través de los cuales se
construye la identidad no son siempre los mismos (Mercado Maldonado
y Hernández Oliva, 2010, p. 235).
Por un lado, la construcción de identidad se considera como un proceso
cultural, material y social. Es cultural, puesto que los individuos se definen
a sí mismos en términos de ciertas categorías compartidas, cuyo significado
está definido por costumbres; incluida la nacionalidad, que influye ya sea
de manera positiva o negativa en el individuo y en su sentido de identidad.
Estas categorías se denominan identidades culturales o colectivas.
100
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
Frente a este punto, es posible destacar que los niños y niñas de la
comunidad fueron desplazados especialmente de la zona sur de Colombia, y tenían una identidad cultural basada en las formas de vida de sus
territorios de origen. Ahora, hacen parte de una comunidad con diferentes
costumbres, formas de hablar y hasta diversas tradiciones, lo que lleva a
que esas características propias del proceso de identidad cultural se vean
afectadas, ya que no solo tienen que ser testigos del horror de huir de
manera abrupta y violenta de su ambiente, sino que además enfrentan
todo el proceso de adaptación a un nuevo medio, el cual generalmente
presenta nuevas características. Por otra parte, Giddens (1997) definía esto
como la dialéctica de los opuestos, en la que los sujetos ven irrumpidos
los lazos de confianza social.
De la misma forma, Bello (2004) considera que es posible generar
nuevos procesos de subjetivación en los niños y niñas, ya sea a través del
retorno a sus territorios o de la configuración de esos «lazos de confianza
social» en nuevas comunidades, «un nuevo proceso de subjetivación donde
las niñas y los niños en condición de desplazamiento reconfiguran tanto
su proyecto de vida como su identidad» (Caro, 2009, p. 134), y fue ese
precisamente el objetivo que persiguió este proyecto social, afianzar acciones orientadas a contribuir con la reconstitución del tejido comunitario.
Ahora bien, la identidad es un proceso material en cuanto los sujetos
proyectan simbólicamente su sí mismo, sus propias cualidades, en cosas
materiales a partir de su propio cuerpo; se ven en ellas y las ven de acuerdo
con su propia imagen. Y finalmente, es también un proceso social, porque
la identidad implica una referencia a los «otros», ya que son aquellos cuyas
opiniones acerca de nosotros internalizamos, y sus expectativas se transforman en nuestras propias autoexpectativas. Pero también son aquellos
con respecto a los cuales queremos diferenciarnos (Larraín, 2016).
De la misma forma, se atribuye a la ciudadanía un papel en la construcción de identidad, partiendo del siguiente supuesto:
101
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
La ciudadanía se basa en sentimientos de pertenencia cultural y social o de
pertenencia a una comunidad, sentimientos que se hallan a menudo relacionados con conceptos de «dentro» y «fuera» o «cerca» y «lejos», que implican la existencia de conjuntos de fronteras territoriales. Pero los aspectos
geográficos de la ciudadanía han recibido mucho menos atención que sus
bases históricas. (Marshall y Bottmore, 1992, citados por Ortiz, 2009, p. 37)
Pasa la chiva asume la identidad como una construcción cultural que permite generar apropiación de los individuos por su territorio,
invitándolos a reconocer su historia, tradiciones, costumbres y formas de
vida, para que puedan construir formas de arraigo y sentimientos de pertenencia. Cuando el sujeto, como lo expresan Marshall y Bottmore, logra
consolidar estas formas de apropiación territorial y cultural le apuesta a
la construcción de ejercicios de formación ciudadana que respondan a
las necesidades de las diferentes regiones.
Grubits y Vera-Noriega (2005) sustentan que la ciudadanía y la identidad asumen la relación entre las percepciones subjetivas del colectivo,
de hacer notar a un grupo social —que puede ser etnia, tribu o comunidad rural o urbana— como identitaria; pero, además, las competencias
y habilidades de socialización en diferentes niveles de complejidad para
que tenga lugar el acuerdo o el desacuerdo.
Al regresar a la comunidad, con el propósito de realizar la sistematización, se evidenció la necesidad de reconocer, en el marco de los procesos de formación ciudadana, la invariable articulación entre la familia,
la escuela y la comunidad, para el desarrollo de procesos de socialización
y de construcción de identidad.
r esUltados y discUsión
En los diagnósticos territoriales de la vereda, llevados a cabo en
UNIMINUTO, se había hecho evidente que los niños y niñas y la comunidad en general no se sentían parte del territorio. Aquí toma fuerza la
argumentación de Morales Domínguez (1999), quien afirma que el hecho
102
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
de que los sujetos se adscriban a un grupo no implica que se identifican
con él, pues «nada hay más alejado de un proceso mecánico que la identificación. No es suficiente etiquetar a una persona con un rótulo» (p. 88).
Además, es preciso señalar que más del 70 % de la población que
allí cohabita es comunidad desplazada, lo que genera deconstrucción de
sus procesos de identidad y un inevitable desarraigo. «El desplazamiento
forzado como desarraigo amenaza la vida, la memoria, la identidad y las
redes entretejidas como raíces afianzadas a la tierra» (Lasso Toro, 2013, p.
36). La mayoría de las familias buscaron en la vereda Potosí, Las Delicias,
un refugio por un tiempo limitado, pues pensaban en migrar, en buscar
condiciones óptimas. Al cuestionarlos sobre la cultura de la región, y lo
que más apreciaban de ella, era evidente que no estaban interesados en
conocer sus costumbres o algunas tradiciones y que tenían un notable
deseo de construir su proyecto de vida en otra ciudad; en palabras de uno
de los niños: «una ciudad más bonita y grande que esta».
Ante este panorama, cobra importancia la sistematización de la
experiencia «Pasa la Chiva: construyendo identidad y ciudadanía», pues
esta contribuyó al redescubrimiento del territorio y su contexto, por parte
de los niños y niñas de la vereda Potosí, Las Delicias, que en su mayoría
han heredado de sus familias un desarraigo.
Con Pasa la Chiva, en sus recorridos, el acercamiento de ellos a Ibagué, al
municipio, a los diferentes escenarios a los que se les llevó, se les vinculó a
la ciudad, logró empezar a crear un sentido de pertenencia al territorio del
municipio de Ibagué, y también una revaloración de su territorio. (Líder de
la Fundación Formar Estructura)
Los relatos recogidos mediante entrevistas con los participantes y sus
familiares evidencian los aprendizajes significativos de los niños y niñas,
los lugares que generaron recordación y mayor interés en cada uno de
los recorridos. Por ejemplo, los padres de familia recalcaban el interés
de los niños y niñas por las funciones de las plantas, especialmente las
103
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
medicinales, después de la visita realizada al Jardín Botánico San Jorge.
Este fue un dato curioso, pues en algún momento se consideró omitir esta
visita del cronograma inicialmente propuesto, ante la sensación de que
era similar a recorrer su vereda, que está ubicada en un lugar montañoso,
muy parecido al jardín, sin considerar que este espacio con fines formativos marcaría un aprendizaje en contexto y pertinente:
Mi nieto, apenas llegué del jardín, empezó a decirme para qué servían las
plantas que teníamos en el patio, que unas podían ser venenosas pero que
otras podían servir para remedios, y eso fue bueno, pues así ayudan a cuidar
también. (Abuelo de uno de los niños participantes)
En el marco de la propuesta se pretendió formar a la población infantil de la vereda Potosí, Las Delicias, de la ciudad de Ibagué, en cuestiones
de educación básica, cultura regional y nacional, sentido de pertenencia
hacia la ciudad y cuidados con el medio ambiente. Para ello, no solo se
usaron los ambientes de aprendizaje que dispuso la Fundación Formar
Estructura, sino que también se incorporaron las tradicionales chivas,
como medios de transporte hacia lugares emblemáticos de la ciudad y, a
su vez, como espacios educativos en los que se aplicó parte del proceso
de formación durante los recorridos a través de la ciudad.
El esfuerzo se evidencia en cada actor que participó de la experiencia:
el líder social, que, sin más motivación que el sentir que se puede hacer
algo por aquellos acallados por la violencia y por el olvido del Estado,
entregó lo mejor de su capacidad de gestión para la comunidad; los docentes y estudiantes de UNIMINUTO, que se integraron de manera activa
en el proceso y, finalmente, los niños y niñas, y la comunidad en general.
Los actores del proceso lograron comprender su corresponsabilidad
frente al cambio de sus realidades y su percepción de la intencionalidad
detrás de la práctica de responsabilidad social, que no es otra que la de
sensibilizar a la comunidad educativa sobre su papel en la transformación
social de las comunidades y los territorios. Todos ellos, en total sinergia,
hicieron de Pasa la Chiva una experiencia que vale la pena contar.
104
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
Cómo no contarlo, si fue una experiencia que generó interacciones
muy positivas entre la academia, las organizaciones sociales y la comunidad de la vereda Potosí, Las Delicias, en la ciudad de Ibagué (Tolima). Si
fue una de las formas que encontró el Centro Regional Ibagué de UNIMINUTO para fortalecer las apuestas sociales; un espacio de aprendizaje para los docentes, los estudiantes y la comunidad, que hoy, un par
de años después, nos permite volver a relatarlo, volver a sentir que vale
la pena contarle al mundo lo que se hace y nos recuerda la necesidad del
trabajo colectivo y la sensibilidad social.
La experiencia de Pasa la Chiva se constituyó en un excelente camino
hacia la promoción de la cultura de la solidaridad, del desarrollo humano
y de la ciudadanía, a través de valores y actitudes, en una lucha contra la
pobreza, pero, sobre todo, contra la exclusión.
conclUsiones
Pasa la Chiva se configuró como una apuesta que intentaba contribuir
a la construcción de identidad en los niños y niñas de la vereda Potosí,
Las Delicias. Si bien, no existe un único concepto de identidad, podemos
acoger el de Vargas (1999): «me quiero referir a los sujetos y a los sistemas de relaciones y representaciones que estos establecen, los espacios
en los que actúan, los procesos que generan y las instituciones que crean,
y que en su conjunto influyen en el individuo para la construcción de su
identidad» (p. 79). Es decir, la identidad aquí se entiende como un conjunto de relaciones humanas que se conjugan con espacios y dan sentido
al contexto.
En tal sentido, explorar esos lugares desconocidos, pero a su vez tan
propios y cercanos, reconocer las historias que albergan y los significados
que los cobijan, es un acercamiento para sensibilizar a los niños y niñas,
para despertar en ellos el amor a su territorio.
105
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Pasa la Chiva llevó a los niños a conocer esos lugares bonitos de Ibagué que
nosotros no podemos llevarlos por falta de plata y tiempo. Ellos llegaban y
nos contaban todo lo que hacían ese día y que esos lugares eran bien bonitos.
(Abuelo de uno de los participantes)
Asimismo, cabe resaltar que la identidad es un elemento que se
concibe denle el marco de la ciudadanía reflejada en el proceso de desarrollo
que cobra sentido en las relaciones sociales, que se manifiesta de manera
cultural y simbólica. Así lo expresaron los familiares de los participantes:
Un día pasamos por el centro, por el parque, y me contó toda la historia de
ese parque, que antes allí se hacían fiestas y se vendían los mercados. Eso
parecía un loro, cuente y cuente todo lo que le habían enseñado. (Madre de
uno de los niños participantes)
Como lo afirma el Ministerio de Educación Nacional (2012):
La ciudadanía, básicamente se trata de desarrollo humano que cobra forma
en términos de las relaciones sociales y que se manifiesta en todas las posibilidades de manifestaciones culturales […] que se fundamente en el bienestar, en el reconocimiento, en el respeto, en la justicia, en la aceptación
en valores como la compasión, la solidaridad. (Ministerio de Educación
Nacional, 2012, párr. 7)
En este caso, la integralidad de la propuesta se puede notar en el
empoderamiento, reconocimiento y participación de los niños, que dan
cuenta de que se logró un aprendizaje de la cultura, costumbres y valores
propios de la región, lo que, a su vez, permitió fortalecer el sentido de pertenencia por la ciudad y aportar a un proceso de formación ciudadana.
A mí me gustó mucho ir en chiva. Las profes nos enseñaron todas las cosas
que tiene Ibagué y que nosotros no sabíamos, y que la ciudad es bien bonita,
sino que a veces no la cuidamos y tiramos basura; somos sucios. (Niño
participante)
106
PASA LA CHIVA:
CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
Los grandes cambios sociales se gestan desde propuestas de formación ciudadana en los territorios permeados por el empobrecimiento, el
abandono social y la falta de oportunidades. Por ello, Pasa la Chiva se
propuso como la construcción de una iniciativa que permitiera a los participantes reconocer su ciudad, verla con unos lentes diferentes a los de
la cotidianidad abrumadora, asumir sus colores y formas diversas, hacer
que las cuerdas de la guitarra nos dejaran escuchar las tonadas sublimes
de la ciudad musical de Colombia. De esta manera, Pasa la Chiva se da
como una estrategia que invita a pensar los territorios desde el reconocimiento de la historia, costumbres y valores propios de cada región; como
una apuesta de identidad en los niños de los sectores más vulnerables de
la ciudad.
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LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
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108
Línea 2. Acción política
L
a línea de Acción política que se nos presenta en este libro aborda
acciones sencillas, pero no por ello menos potentes, para construir
conciencia del otro y del espacio que nos rodea como aquella invitación que nos hiciera el papa Francisco en su encíclica Laudato si’, «Sobre
el cuidado de la casa común». Este accionar político no olvida al semejante
que, viviendo una tragedia humanitaria, es acogido de manera amplia,
mediante la construcción de los procedimientos administrativos necesarios
para que la acogida se reconozca con el sentido humano de quien llega,
de sus necesidades y sus limitaciones.
Se recogen en esta parte del libro cuatro experiencias enmarcadas
en esta línea de acción política:
• El voluntariado de UNIMINUTO, Sede Principal, como comunidad de aprendi‑
zaje para la transformación: experiencia de la Fundación de Atención al Migrante
• Contribuciones a la formación ciudadana en el marco de un proyecto social
• Investigación en co‑labor: construir liderazgos colectivos ambientales en Bogotá
• Práctica en responsabilidad social: una experiencia que transforma
• Los afro‑juegos: una metodología que entrelaza vidas
En cada una de estas experiencias, el otro tiene un lugar fundamental y las acciones políticas no se abordan desde el partidismo, sino
que consisten en ver al otro desde aquello que lo constituye en su humanidad misma.
111
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
El voluntariado y la atención al migrante, la formación ciudadana,
la investigación para reconocer lo colectivo frente a una necesidad latente
de valorar más los espacios en los que nos movemos, reconocidos como
nuestro ambiente, la responsabilidad social y los afro-juegos se constituyen en posibilidades para la acción política, sin perder al otro de vista o
sin valorarlo como un adversario. Desde esta perspectiva, el otro es visto
como un semejante que requiere la construcción de lazos diferentes, lazos
que se reconocen desde sus raíces y que se construyen con las relaciones
que entablan a partir de sus opciones de vida.
La acción política no divide, al contrario, acoge, fortalece lazos y
construye relaciones que apuestan por la colectividad, bien sea desde la
dimensión lúdica del ser humano o desde pretextos ambientales que favorecen el desarrollo de acciones de liderazgo que construyen acciones de
protección, tanto para los cercanos como para aquellos desconocidos que
no se encuentran pero que nos habitan como humanos y nos constituyen
desde lo más profundo de nuestro ser.
112
El voluntariado de UNIMINUTO,
Sede Principal, como comunidad de
aprendizaje para la transformación:
experiencia de la Fundación
de Atención al Migrante
Luz Ángela Beltrán Bautista1
Yuly Paola Mususú Baquero2
Resumen
El presente texto es producto de una experiencia de voluntariado de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, como apuesta
significativa por agenciar acciones solidarias en contextos de crisis migratoria derivados de la movilidad de población venezolana a la ciudad de
Bogotá desde el año 2015. La metodología de investigación y de praxis se
sitúa en el paradigma cualitativo, desde el cual se implementó la sistematización de experiencias para reconstruir y comprender la acción voluntaria desarrollada con la Fundación de Atención al Migrante (FAMIG). En
la experiencia se hallaron elementos claves para una acción tanto crítica
como transformadora, que posibilitan el ensanchamiento de la categoría
de voluntariado y su reapalabramiento. Un eje central en este proceso
fue la implementación de una ruta formativa que respondió al contexto
1
Trabajadora Social de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, especialista en Gerencia Social de
la Escuela Superior de Administración Pública, maestra en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad
Pedagógica Nacional en convenio con el CINDE. Docente, coordinadora académica del Centro de Educación para el Desarrollo (CED), Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Sede Principal.
lbeltran@uniminuto.edu
2
Fonoaudióloga de la Universidad Nacional de Colombia, maestra en Desarrollo Educativo y Social de la
Universidad Pedagógica Nacional en convenio con el CINDE. Directora del Centro de Educación para
el Desarrollo (CED), Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Sede Principal. yuly.
mususu@uniminuto.edu
113
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
particular, pues esta orientó la actuación con sentido ético y permitió la
definición de tres líneas de acción: mapeo participativo, talleres de duelo
migratorio y elaboración de protocolo, líneas cuyo propósito es promover la dignificación de la vida y garantizar los derechos de la población
migrante.
volUnteering at UniminUto, main
campUs, as a learning commUnity
for transformation: a n experience
at the migrant care foUndation
Abstract
This paper derives from a volunteering experience at the Corporación
Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO) as a significant initiative
to promote solidarity actions in migratory crisis contexts caused by the
mobility of Venezuelans to Bogotá since 2015. The research and praxis
methods are situated in the qualitative paradigm, from which experiences were systematized to reconstruct and understand the volunteering
action taken by the Migrant Care Foundation (FAMIG, for its acronym
in Spanish). The experience provided essential elements for both critical and transformative action, broadening and rewriting the category of
volunteering. In this process, one central theme was implementing a training procedure that responded to the particular context since it guided
ethical actions and allowed defining three lines of action: participatory
mapping, migratory grief workshops, and protocol preparation. These
lines aim to promote human dignity and guarantee the rights of migrants.
114
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
La experiencia que he tenido en el voluntariado no solo ha estado guiada por el impulso
personal frente a la transformación de la realidad social adversa de Colombia y sus territorios,
también ha estado solventada desde redes de trabajo necesarias que se han ido tejiendo entre la
academia. Específicamente, entre el Semillero de Territorios y Territorialidades en Resistencia
del CED y el trabajo humanitario llevado a cabo por los voluntarios de UNIMINUTO,
en apoyo a las hermanas scalabrinianas en el Centro de Atención al Migrante (CAMIG).
Este trabajo mancomunado ha sido fundamental, pues ha posibilitado, no solo un espacio
en donde los voluntarios pueden generar acciones concretas de transformación social, sino,
además, una oportunidad para generar nuevas preguntas y apuestas académico‑comunitarias
que apunten hacia la transformación de la realidad del migrante venezolano en Colombia.
Felipe lópez escalante, voluntario UNIMINUTO, Sede Principal (2018)
S
e presenta en este documento la sistematización de una experiencia de voluntariado de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios – UNIMINUTO, Sede Principal (en adelante, UNIMINUTO
SP), como una apuesta de aprendizaje para la transformación, a través del
proceso de la Fundación de Atención al Migrante (FAMIG). Se recogen
los elementos significativos, con el fin de que el lector conozca los aportes
a la comprensión y reconfiguración del proceso que ha venido realizando
el Centro de Educación para el Desarrollo (CED)3.
El primer apartado contiene la ubicación y la contextualización, tanto
institucional como de la experiencia en sí. En él se plasman el propósito
de la propuesta de investigación, el marco institucional al que responde
y las apuestas de la estrategia de voluntariado que, como profesoras, han
liderado las autoras en los últimos años. Asimismo, se describe la ruta
metodológica construida para vivir la experiencia desde la reconfiguración y reapalabramiento del relato.
En el segundo apartado, se exponen algunos elementos conceptuales
y el cuerpo de la experiencia; es decir, el acontecer narrado desde los tres
elementos constituyentes o hitos claves para comprender la potencia de
3
El CED es una unidad académica y de Proyección Social de UNIMINUTO que tiene como fin el desarrollo
de procesos educativos y de investigación que promueven la transformación social con estudiantes, comunidades y organizaciones.
115
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
una acción voluntaria con conciencia social y misional, la formación de
los voluntarios para abordar y comprender de manera crítica problemas
complejos y coyunturales como la migración forzada, y el reconocimiento
de los sujetos con agencia para el cambio y las transformaciones sociales.
Por último, el tercer apartado da cuenta de algunos aprendizajes y
conclusiones, resaltando la experiencia y los detonantes de esta, que develan
la importancia de la acción voluntaria desde el cuidado de la vida, pues
en la medida en que se iba construyendo el relato, analizando las categorías y caminando la ruta metodológica, se fue experimentando aquello que
denominan proceso de extrañamiento, es decir, la comprensión de la experiencia, no como algo que pasa, sino como algo que nos pasó y nos transformó.
contexto
El voluntariado en UNIMINUTO SP se inició en el año 2009, en el Centro
de Educación para el Desarrollo (CED), unidad académica que tiene en
su estructura tres áreas de trabajo: formación en responsabilidad social,
pensamiento social y desarrollo comunitario. En esta última se sitúa la
apuesta del voluntariado, desde el aporte que hace a la construcción de
comunidades y a la transformación de realidades en contextos locales
de Bogotá. Dicha apuesta se dio, en principio, para brindar escenarios
complementarios a los estudiantes que han efectuado la Práctica en Responsabilidad Social, pero posteriormente se amplió a personas que se
identificaban con la Obra Minuto de Dios y deseaban realizar un servicio
voluntario. Desde entonces, el voluntariado ha venido apoyando a más
de cincuenta organizaciones sociales en ocho localidades de la ciudad,
movilizando a estudiantes, graduados, colaboradores, personas extranjeras
y externas a la universidad, con el propósito de participar en iniciativas
que contribuyan al cuidado y la dignificación de la vida.
En mayo del 2018, el voluntariado venía desarrollando procesos
en la Fundación El Buen Pastor, organización que hace parte de la red
intercongregacional y laica comprometida con la prevención de la trata
116
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
de personas (TAMAR), que desarrolla acciones articuladas con las hermanas scalabrinianas (Congregación de las Hermanas Misioneras de
San Carlos Borromeo). Estas últimas, lideran la Fundación de Atención
al Migrante (FAMIG), entidad canónica que funciona en Bogotá desde
2002, con el apoyo de la Arquidiócesis de la ciudad. Su misionalidad se
orienta a brindar atención integral a la población migrante que requiere
acogida, atención humanitaria de emergencia, formación y acompañamiento psicosocial, para mitigar las necesidades inmediatas de familias
que acuden a la Fundación en busca de orientación para su ubicación y
manutención. Actualmente cuentan con el Centro de Acogida en la Terminal de Transporte Terrestre (CATT) en la localidad de Fontibón, y dos
centros de atención al migrante (CAMIG) que funcionan como albergues
temporales y ayudan en la estabilización psicosocial, uno en la localidad
de Fontibón y otro en Santa Fe, además del Centro Pastoral y de Capacitación (CEPCA), ubicado en la localidad de Kennedy.
Ante la crisis migratoria, desde hace cuatro años se ha desbordado
la capacidad de atención de la FAMIG, debido especialmente al aumento
en el flujo migratorio por la situación de Venezuela4. Esto llevó a las hermanas de la red TAMAR a articularse con otros actores y organizaciones.
Por ello, invitaron al voluntariado de UNIMINUTO a conocer el CATT
del barrio Salitre en Bogotá. Esta invitación se planteó con el objetivo de
obtener apoyo para dicho espacio desde las acciones del voluntariado,
pues es un lugar clave de llegada y tránsito de la población víctima del
desplazamiento interno y de la migración venezolana forzada.
Fue así como el voluntariado de UNIMINUTO desplegó una convocatoria que reunió a un grupo de voluntarios para apoyar la labor del
FAMIG. En forma paralela, se desarrollaron encuentros con otros actores,
como la Congregación de Religiosos de Colombia, docentes e investigadores del CED, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
4
Según datos suministrados por la trabajadora social del CAMIG, en el segundo semestre del año 2018,
hubo un incremento del 400 % de la población migrante (cifras obtenidas de las fichas de registro de Primeros Auxilios Psicológicos, PAP, del Centro de Atención de la Terminal de Transportes, CATTT).
117
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Refugiados (ACNUR), la Secretaría de Gobierno y los centros locales de
atención a víctimas en Bogotá.
Estos acercamientos fueron tejiendo el diálogo entre el equipo de
la FAMIG y el voluntariado de UNIMINUTO, construyendo así lazos
de confianza que permitieron definir estrategias de apoyo para la organización. La observación y el análisis de esta realidad mostraron la necesidad de no centrar el apoyo exclusivamente en la asistencia humanitaria
que se brinda en el espacio, sino en ampliar su capacidad de incidencia,
desde el diseño y ejecución de un mapeo participativo, talleres de duelo
migratorio y un protocolo de atención humanitaria.
metodología
En esta experiencia se asumió la sistematización como una modalidad
investigativa, que genera conocimiento a partir de las prácticas sociales
y educativas transformadoras, tal como la definen Barragán y Torres
(2017); por tanto, se sitúa en el paradigma de investigación cualitativa.
La ruta metodológica construida parte de un lenguaje propio desde la
conexión y el devenir mismo de la experiencia vivida en la FAMIG; es
decir, desde el contexto, la narración y las voces de los actores y los elementos simbólicos y emocionales que la constituyeron. A continuación,
se presentan los procesos que orientaron el desarrollo y la reconstrucción de la experiencia.
1. Volver al relato para reconocer la experiencia. El relato se convierte en el faro
de la experiencia. La necesidad de siempre reapalabrar, distanciarse
y volver a ella configura un momento fundamental en el proceso
metodológico vivido.
2. Reconstrucción del acontecimiento desde su historicidad. En este proceso es
clave usar preguntas de sentido: ¿Qué queremos sistematizar y para
qué? ¿Qué y cuáles son las comprensiones de voluntariado que se
identifican? ¿Cómo se asume el sujeto político en la acción voluntaria? ¿Cómo actúa el voluntariado en situaciones de migración? Estas
118
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
preguntas orientaron el diseño y la aplicación de instrumentos para
organizar y analizar la información, identificar los hitos y el sentido
de la experiencia, desde la voz de los actores y la documentación del
proceso desarrollado en la FAMIG.
3. La formación voluntaria como sentido para la acción. El proceso de formación
adelantado desde la propuesta de acción voluntaria en la FAMIG
posibilitó complejizar la lectura de la realidad y potenciar las capacidades investigativas, pedagógicas, conceptuales y metodológicas de
las personas, organizaciones e instituciones involucradas, así como
potenciar la incidencia de la acción voluntaria en el contexto.
4. Ensanchando el campo de estudio desde la experiencia. Para este proceso fue
necesario determinar las categorías de análisis, las técnicas de investigación, como la entrevista y la iconografía, y la matriz de categorías
que permitió organizar y triangular toda la información.
Para el desarrollo de los anteriores procesos, fue necesario implementar una ruta metodológica con el diseño y la aplicación de una
serie de instrumentos —entrevista semiestructurada, la elaboración y
registro de diarios de campo—, así como el análisis de documentos e
iconografías recabadas en los talleres realizados durante la experiencia
de voluntariado. También se implementó una matriz categorial que
permitió la interpretación y triangulación de la información, organizándola y sistematizándola a partir de las voces de los actores y de los
sentidos de la acción voluntaria desarrollada en la FAMIG. Lo anterior
da cuenta de un proceso con rigor investigativo y académico que aporta
al estudio del voluntariado universitario.
marco conceptUal: comprensiones del
volUntariado como acción solidaria
Abordar la categoría del voluntariado necesariamente requiere de una comprensión histórica, pues ha sido permeada por aconteceres en los ámbitos
social, económico, político y religioso, en un mundo global-local, que la
119
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
han dotado simbólica y conceptualmente. Además, esta categoría, muchas
veces, entra en tensión por las intenciones y alcances de la acción voluntaria.
Entre las perspectivas que centran la mirada en la posibilidad de
acción del sujeto y son impulsadas a nivel global, se encuentra la de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2015, citada en los lineamientos de la estrategia de voluntariado de UNIMINUTO (Acuerdo 015
de 2018), que define el voluntariado como la forma de involucrar a los
ciudadanos con las realidades del mundo de hoy, mediante la cual aportan
tiempo, conocimientos y experiencias para lograr la paz y el desarrollo.
En esta definición, el concepto se sitúa desde una ciudadanía responsable y activa, en la que el sujeto se concibe como un agente de cambio.
Asimismo, UNIMINUTO en su Política de Proyección Social (2018) sustenta la comprensión del voluntariado desde la filosofía misional de la
Obra Minuto de Dios, que nutre reflexiones y apuestas éticas por y para
la vida, centrando su preocupación por la justicia y el necesario cambio
social. Por tanto, el voluntariado en UNIMINUTO se ha asumido desde
los principios de la dignidad humana, el bien común, la solidaridad y la
subsidiaridad como constituyentes ontológicos de la acción voluntaria.
Otro elemento importante para el análisis es la solidaridad. Para la
experiencia particular que se sistematizó, es menester hacer un reconocimiento de la solidaridad en el marco del fenómeno migratorio. Dado
que la movilidad humana es un derecho, garantizar la dignidad humana
de las personas que se movilizan, que migran en condiciones indignas y
vulnerables, motiva el accionar desde el voluntariado, pero dicho accionar debe contener un horizonte de comprensión sobre las condiciones
estructurales de la migración. ¿Quiénes son los excluidos? ¿Quiénes son los
que no gozan de condiciones de vida digna? Son cuestiones que plantean
un referente más para sumar a la comprensión de la acción solidaria del
voluntariado: el de la alteridad. En tal sentido, González (2017) propone
la solidaridad como un pilar que moviliza la acción desde el compromiso
120
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
con el otro, con su causa y su realidad, como una respuesta ética al llamado
por el otro, particularmente por los excluidos y marginados.
La acción voluntaria, como acción solidaria, es la determinación más
firme y decidida por buscar el bien común, por cuidar la vida, por garantizar los derechos, por denunciar las injusticias. Develar estos entramados,
desde la comprensión y reflexión de una experiencia de voluntariado,
permite, en primera instancia, ubicar discusiones sobre la construcción
de la categoría, y, en segunda instancia, establecer un marco de referencia para leer la experiencia.
Por último, al hablar de voluntariado se encuentran variaciones
según los distintos escenarios en los que se actúa, como lo son el voluntariado de emergencia humanitaria, los corporativos, los más tradicionales;
pero ¿cómo es un voluntariado propuesto desde la universidad? Ante esta
pregunta, Muñoz (2008, citado por González, 2017) plantea la necesidad de un voluntariado que identifique y denuncie situaciones injustas,
que analice las posibles soluciones a problemas sociales y que promueva
la implementación de propuestas concretas en búsqueda de mejorar la
calidad de las poblaciones, en especial, las históricamente más afectadas.
Esta es una de las apuestas conceptuales que se asumen en esta sistematización, y en general, en la experiencia del voluntariado en el CED de
UNIMINUTO.
r esUltados
La formación como apuesta por pensar los sentidos éticos del
voluntariado
Dado que la formación ha sido un eje central en la estrategia de voluntariado de UNIMINUTO SP, antes de iniciar las acciones de voluntariado en este contexto de migración, se diseñó una serie de encuentros
con el propósito comprender de manera más amplia la crisis migratoria,
121
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
desde una mirada multidimensional. Es decir, desde elementos políticos,
sociales, culturales y económicos, para dar respuesta desde una acción
con sentido, acorde a la realidad y a las necesidades de sus protagonistas.
Dicha necesidad se identificó en el marco estructural de la problemática
migratoria y ante la falta de formación de los voluntarios que apoyan en
el CATTT, ya que como lo mencionó una de las interlocutoras del Centro
de Acogida: «[los voluntarios] en su gran mayoría vienen con muy buenas
intenciones, pero que en algunos casos pueden generar acción con daño,
por la desorientación y la falta de elementos para actuar en dicho contexto y ante un fenómeno migratorio tan complejo».
De ahí que se diseñara la propuesta de formación dirigida a los
voluntarios de las dos entidades. Entre los profesionales de la FAMIG y la
líder de voluntariado de UNIMINUTO, se definieron los contenidos de
la formación: migración internacional, prevención de trata de personas,
xenofobia, rutas de atención al migrante y mapeo participativo, que luego
fueron desarrollados por docentes investigadores del CED, organizaciones
como la Secretaría de Gobierno de Bogotá y la red TAMAR. Este proceso
formativo fue, por tanto, un resultado de la articulación con otros actores.
La experiencia: ¿Cómo actúa el voluntariado en situaciones de migración?
El país experimenta en la actualidad un fenómeno migratorio de gran
impacto y sin precedentes en la historia. Desde hace aproximadamente
cuatro años la crisis social y humanitaria en Venezuela ha generado un
éxodo masivo de ciudadanos en búsqueda de mejores condiciones de
vida, cuyo principal destino es Colombia, a lo cual se suma la cantidad incalculable de colombianos que están retornando de ese país. Esta
población llega a un escenario con profundas desigualdades, con altas
cifras de desplazamiento interno, en medio de un conflicto armado y con
enormes debilidades institucionales para afrontar esta crisis, pues la falta
de políticas migratorias y sociales no permite abordar este fenómeno de
manera estructural.
122
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
Frente a esta realidad, fue necesario posicionar el voluntariado,
en este caso universitario, como una apuesta social y política que surge
desde la importancia del cuidado de la vida, el reconocimiento de la
responsabilidad hacia los otros y el contexto, mediada por relaciones de
interdependencia. En ese orden de ideas, era crucial responder a ciertos
interrogantes: ¿Qué diferencia el voluntariado universitario de otras experiencias de voluntariado? ¿Cómo aportar desde el voluntariado universitario a la comprensión y problematización de fenómenos sociales como
la migración? A partir de estas preguntas, se orientaron las acciones del
voluntariado en la organización hacia tres líneas de actuación: mapeo
participativo, talleres de duelo migratorio y elaboración del protocolo de
atención al migrante. En los siguientes apartados se describe cada una
de ellas.
Al encuentro con el territorio: un nuevo lugar
Con el trabajo de mapeo participativo fue todo un reto verme en la tarea de hacer una cartografía
social, crear convenciones de categorías para el mapa de la localidad en específico. Cuando el
profesor líder del Semillero de Territorios nos hablaba de pentágonos, colores, rayas, me sentía
confundida, pero fue gratificante ver los mapas terminados y hacer el taller con los migrantes.
Testimonio de un voluntario
El trabajo adelantado en el mapeo participativo se articuló al semillero
de investigación Territorios y Territorialidades en Resistencia, del CED,
con el objetivo de profundizar en metodologías cartográficas y contar con
elementos conceptuales que sustentaran el diseño de los mapas.
Se delimitaron tres zonas en la ciudad de Bogotá para el ejercicio
cartográfico: Zona 1, Fontibón (UPZ Ciudad Salitre Occidental, UPZ
Granjas de Techo); Zona 2, Santa Fe Centro (UPZ La Sabana); Zona 3,
Kennedy (UPZ Patio bonito, UPZ Corabastos y UPZ Kennedy Central).
Estos contextos se establecieron, principalmente, porque son áreas de
actuación de la FAMIG y en ellas se concentra un gran asentamiento
123
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
de migrantes. Luego se construyó una ruta metodológica de corte participativo que orientó el taller de cartografía desarrollado en el CAMIG,
con líderes de organizaciones sociales y algunos migrantes. Este espacio
permitió tejer diálogos entre los diferentes actores para la identificación
de rutas de atención, encaminadas a ofrecer ayuda integral y a favorecer
dignificación de los migrantes en dichos territorios.
Duelo migratorio: una ética de la hospitalidad y solidaridad
Los talleres de duelo fueron una oportunidad para conectarse con el dolor, la
vivencia e historia de los migrantes. Salía muy agotada y pensativa sobre los relatos
que había escuchado y sentía como iba transformando mi sentir y la manera de
verlos a ellos, e incluso de ver mi propia vida. Me di cuenta que por medio de ese
dolor podía sentir mi propio dolor frente a problemáticas de mi contexto.
Testimonio de una voluntaria
La migración conlleva pérdidas psicológicas y sociales que desencadenan
procesos de duelo, más aún cuando las circunstancias sociales y personales dificultan la elaboración de las pérdidas. Por ello, se hace un llamado
a abordar el fenómeno migratorio desde una perspectiva microsocial,
teniendo en cuenta que en la gran mayoría de propuestas teóricas y prácticas pocas veces se contempla en concreto al ser individual, a la persona
y sus emociones, en relación con los procesos de adaptación y de integración a un nuevo contexto (González Calvo, 2005). En ese orden de ideas,
se propiciaron los talleres Mi autorretrato, Movimiento y reconocimiento de emo‑
ciones, Mi viaje, Mi presente y Riesgos y elementos de protección, con el propósito
de lograr la exteriorización de las emociones y el reconocimiento de las
corporalidades como posibilidad para resignificar lo vivido, dignificar a
los migrantes y no caer en lógicas de revictimización.
Esta línea de acción fue de gran importancia, porque desde las
narraciones de los migrantes se identificaron elementos de protección
124
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
y riesgo fundamentales para el cuidado de la vida y la construcción de
vínculos sociales.
Protocolo de ayuda humanitaria, Centro de Atención Terminal de
Transporte Terrestre (CATTT)
Me impresiona ver la fragilidad humana; escuchar y observar a los migrantes
evidencia los riesgos por los que atraviesan, por la falta de documentación, la
falta de dinero, las condiciones difíciles de salud e inseguridad que los dejan
expuestos a riesgos inminentes que amenazan su integridad y vida.
Relato de un voluntario
La construcción del protocolo fue el resultado de un proceso de observación participante en la terminal, donde se iban registrando las vivencias,
la metodología y las rutas de atención del Centro. Esto contribuyó a la
construcción del protocolo de atención desde una perspectiva ética, es
decir, vislumbrando las estructuras que organizan y orientan la atención
en el CATTT, sin caer en miradas instrumentales del proceso.
De esta manera, se elaboró un protocolo en el que se tuvieron en
cuenta los siguientes elementos: la legislación nacional y la conceptualización de la ayuda humanitaria; los objetivos, alcances y principios que
orientan el CATTT; la metodología y procedimientos desde el inicio hasta
el cierre de la atención de la población migrante; las articulaciones con
otras instituciones para remisión, y, en caso de ser necesario, la activación de otras redes de protección y garantía de derechos humanos. Este
documento se le entregó a la organización a finales de 2018.
conclUsiones
Es necesario seguir pensando el voluntariado universitario desde comunidades de aprendizaje orientadas a la transformación y al fortalecimiento
de liderazgos sociales, que promuevan y restauren la dignidad humana
125
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
en situaciones en las que se han vulnerado los derechos humanos y la
vida misma, como es el caso de la migración forzada, que continuará en
aumento por la crisis global que viven las sociedades contemporáneas,
partiendo de la premisa de que la migración es un derecho humano y
debe darse en condiciones justas y dignas.
Esta experiencia de voluntariado universitario podría contribuir a
la construcción de modelos o propuestas de formación que abarquen la
complejidad de las realidades sociales en contextos de migración, teniendo
como horizonte de sentido la ética de la vida, la solidaridad, el bien común
y la hospitalidad.
Es fundamental continuar aportando a la problematización y configuración de la categoría de voluntariado, pues en el rastreo documental
efectuado se encontró poca producción académica al respecto. Además,
es importante seguir proponiendo investigaciones que aporten al ensanchamiento y fortalecimiento de la categoría.
Como profesoras del CED, líderes del voluntariado, ha sido siempre
una preocupación la reflexión constante sobre el sentido, el quehacer
y las posibilidades de la acción voluntaria. En tal sentido, el desarrollo
este proceso de sistematización ha reiterado el compromiso y el reto de
continuar apostándole a la construcción de conocimiento, tanto desde la
riqueza del voluntariado de UNIMINUTO como desde la posibilidad de
vivenciar el significado de la responsabilidad social universitaria.
r eferencias
Barragán, D. y Torres, A. (2017) La sistematización como investigación interpreta‑
tiva crítica. El Búho; Síntesis.
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Acuerdo 015
de 2018, por el cual se aprueban y definen los lineamientos generales
para el desarrollo de la estrategia de voluntariado.
126
EL VOLUNTARIADO DE UNIMINUTO, SEDE PRINCIPAL,
COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA TRANSFORMACIÓN
González Calvo, V. (2005) El duelo migratorio. Trabajo Social, (7), 77-97.
González, D. C. (2017). Barrio U: configuración de subjetividades en la experien‑
cia del voluntariado [Tesis de maestría, Universidad de Antioquia].
Repositorio Institucional Universidad de Antioquia. http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/9186/1/GozalezDianaCristina_2017_configuracionSubjetividadesVoluntariado.pdf
127
Contribuciones a la formación
ciudadana en el marco de
un proyecto social
María Cristina Chamucero Murcia1
Sandra Milena Cárdenas Vargas2
Andrea del Pilar Castaño Becerra3
Harry Rosendo Salomón Arias4
Martha Julieth Santana Ferrer5
Jhon Jairo Valencia Sánchez6
1
Licenciada en Educación Básica, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Coordinadora del Centro de Educación para el Desarrollo (CED) de UNIMINUTO, Centro Regional Zipaquirá. maria.chamucero@uniminuto.edu
2
Licenciada en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa, Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia; especialista en Gestión Educativa, Universidad Católica Luis Amigó; magíster en Pedagogía,
Universidad Santo Tomás. Directora de Proyección Social de UNIMINUTO, Rectoría Cundinamarca.
sandra.cardenas@uniminuto.edu
3
Comunicadora social y periodista, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, especialista
en Gerencia de Mercadeo, Politécnico Grancolombiano. Coordinadora del Centro de Educación para el
Desarrollo (CED) de UNIMINUTO, Centro Regional Girardot. acastano@uniminuto.edu
4
Psicólogo, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD); magíster en Neuropsicología y Educación,
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Profesor del Centro de Educación para el Desarrollo (CED)
de UNIMINUTO, Centro Regional Girardot. harry.salomon@uniminuto.edu
5
Trabajadora social, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Coordinadora del Centro
de Educación para el Desarrollo (CED) de UNIMINUTO, Centro Regional Madrid. martha.santana@
uniminuto.edu
6
Comunicador social y periodista, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Coordinador del Centro de Educación para el Desarrollo (CED) de UNIMINUTO, Centro Regional Soacha. jhon.
valencia@uniminuto.edu
129
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Resumen
Este texto muestra los principales resultados de la sistematización del proyecto social de formación Comisarit@s, como estrategia de trabajo articulado entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
y la Comisaría Primera de Familia, que busca contribuir a la mitigación
de las problemáticas de tipo familiar y social que aquejan a los habitantes
de la urbanización Valle del Sol del municipio de Girardot, en el departamento de Cundinamarca. Se presenta un panorama del proceso de intervención adelantado en torno a la formación ciudadana de niños, niñas y
adolescentes en el marco de las Prácticas en Responsabilidad Social. Los
resultados del análisis de la información recolectada mediante las técnicas de entrevista, grupo focal y cartografía social evidencian las transformaciones que a nivel personal y social han logrado en los contextos de
los que hacen parte.
contriBUtions to citizen edUcation
within a social project
Abstract
This chapter presents the main results of systematizing the Comisarit@s
social training project as a working strategy coordinated between the
Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO) and the
Family’s Police Office. The project seeks to mitigate family and social
problems affecting the Valle del Sol urbanization inhabitants in Girardot,
Cundinamarca. An overview of the intervention conducted for children
and adolescents’ civic education within social responsibility practices is
provided. Upon analyzing the data collected through the interview, focus
group, and social cartography techniques, the results show the personal
and social transformations achieved in the contexts of which children
and adolescents are part.
130
CONTRIBUCIONES A LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO SOCIAL
E
sta sistematización nace de la necesidad de evidenciar las buenas
prácticas de la dinámica de trabajo del Centro de Educación para
el Desarrollo (CED), del Centro Regional Girardot de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Rectoría Cundinamarca, unidad académica que aporta a la formación en Responsabilidad
Social de los estudiantes de los programas académicos, en coherencia con
uno de los pilares del modelo educativo institucional.
La ejecución del proyecto social de formación Pequeños Ciudadanos Responsables hacia el Futuro, Comisarit@s, fue la base para esta
sistematización, que da cuenta de los resultados de la Práctica en Responsabilidad Social desde la voz de los estudiantes, interlocutores, niños,
niñas y adolescentes que participaron en escenarios de aprendizaje que
posibilitaron el reconocimiento de derechos. Asimismo, muestra que estos
aprendizajes han llevado a los participantes a asumir el rol de sujetos
políticos que aportan a la transformación de las familias, los territorios
y, en general, de los diversos contextos en los cuales se hallan inmersos. Expone también la postura de la Comisaría Primera de Familia de
Girardot (Cundinamarca), desde donde se gestó el proyecto a partir del
año 2014 y, finalmente, muestra de qué forma UNIMINUTO, en cumplimiento de su misión institucional, ha concebido la vinculación a este
proyecto como una posibilidad de trasformación de las comunidades en
condición de vulnerabilidad.
contexto
La Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO ha apoyado
la ejecución del proyecto Comisarit@s desde el año 2016 en Girardot,
municipio perteneciente a la provincia del Alto Magdalena de Cundinamarca, que cuenta con aproximadamente 144 248 habitantes y cuyas
principales actividades económicas son el turismo y el comercio.
131
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Como consecuencia de las diferentes alteraciones ambientales y
desastres naturales acontecidos en los últimos años, las familias que habitaron las riberas del río Magdalena en casas de construcción artesanal
se vieron afectadas por diversos problemas, ocasionados principalmente
por las olas invernales que no fueron atendidas inmediatamente, debido
a la difícil situación económica, política y social del municipio. Por esta
razón, como alternativa de solución a las necesidades surgidas, el Gobierno
nacional puso en marcha el proyecto de vivienda Urbanización Valle del
Sol, con el fin de generar soluciones de vivienda gratuitas para familias
vulnerables víctimas de la devastadora ola invernal de abril de 2011.
En total se entregaron 608 unidades de vivienda a familias pertenecientes al estrato socioeconómico 1, las cuales, según la tipología de
estructura familiar establecida por el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) en su Lineamiento Técnico y Administrativo de la Modalidad mi Familia, son de tipo extenso, es decir una estructura de parentesco que vive en un mismo lugar «donde además del núcleo conyugal
y/o filial hay otros parientes» (ICBF, 2019, p. 8). Una de las características de la población adulta es que, en su mayoría, acredita como máximo
nivel educativo la educación básica primaria, seguida por la básica secundaria inconclusa y, en pocos casos, estudios técnicos o tecnológicos. Por
otra parte, los niños, niñas y adolescentes se encuentran vinculados a la
educación formal, en el nivel básico (primaria y secundaria). La situación de las familias, junto a sus escasos ingresos económicos, derivados
principalmente de actividades laborales informales, aumenta su grado de
vulnerabilidad social y económica, lo que constituye una problemática
latente. A todo lo cual se suma la falta de políticas públicas sociales que
garanticen los derechos de esta comunidad.
Ante este panorama, la Comisaría de Familia, como instancia gubernamental del municipio, impulsó el desarrollo del proyecto Comisarit@s,
con el fin de promover el fortalecimiento de las competencias ciudadanas
de niños, niñas y adolescentes de la comunidad, y contribuir así a la disminución de los problemas asociados a la convivencia, como la delincuencia
132
CONTRIBUCIONES A LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO SOCIAL
común, la violencia intrafamiliar, la intolerancia, la marginación, e incluso,
las fronteras invisibles, entendidas estas últimas como los límites creados
por grupos «con el fin de establecer dominio sobre un territorio en especial» (Morales Ospina, 2016, p. 25).
Dada la presencia territorial de UNIMINUTO, a través del Centro
Regional Girardot, Rectoría Cundinamarca, y en coherencia con su Política de Proyección Social, se formalizó una alianza con la entidad, a fin
de acompañar la ejecución del proyecto Comisarit@s desde el CED. Esta
unidad de gestión académica es la encargada de liderar y acompañar a
los estudiantes durante su vinculación a la Práctica en Responsabilidad
Social, curso que, conforme a los lineamientos generales para el desarrollo
de las Prácticas en Responsabilidad Social de UNIMINUTO (Acuerdo
010 de 2018), «tiene como propósito fortalecer en el estudiante la dimensión social de su proyecto de vida a partir de la realización de una lectura
compleja y crítica de un contexto determinado, promoviendo la construcción de alternativas de acción-transformación» (p. 4).
A través de la sistematización de esta experiencia se busca dar
a conocer algunos de los resultados del proyecto Comisarit@s y de su
impacto en los diferentes grupos de interés participantes.
metodología
Una vez definidos los propósitos, los actores y los alcances para repensar
y reordenar la experiencia, retomando la práctica como fuente de teorización y producción de saber, se procedió a la reconstrucción de la trayectoria vivida, a la reflexión y análisis en torno al proyecto desarrollado
a partir de la dinámica sugerida para las Prácticas en Responsabilidad
Social, como estrategia de proyección social en UNIMINUTO.
Comisarit@s se concibe como proyecto social de formación, en
el que los estudiantes se acercan a las comunidades como escenarios de
aprendizaje. Dichos proyectos se convierten en herramientas de «impacto
educativo, lo cual no excluye la posibilidad de lograr transformaciones en las
133
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
comunidades u organizaciones en las que se desarrollan» (UNIMINUTO,
2018, p. 4). En ese sentido, el proyecto se enmarca en la línea Fortaleci‑
miento institucional de las organizaciones sociales y comunitarias, colectivos institu‑
ciones de carácter público o privado, en contextos presenciales o virtuales y que generan
un impacto social en los contextos en los que se encuentran, contemplada en los
lineamientos generales para el desarrollo de las Prácticas en Responsabilidad Social. En la tabla 1 se describe la ruta metodológica que se contempló para su ejecución.
Para la recopilación de los relatos de los participantes, se acudió a
la entrevista (comisaria de Familia) el grupo focal (estudiantes) y la cartografía social (comunidad), técnicas que facilitaron la comprensión de las
realidades desde la voz de los actores. Según López y Sandoval (2006), la
entrevista es una conversación entre el investigador y uno o más sujetos,
delimitada de acuerdo con el propósito de la investigación. Por su parte,
el grupo focal es una «técnica de recolección de datos mediante una
entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática
propuesta por el investigador» (Escobar y Bonilla-Jiménez, 2009, p. 52).
Tabla 1. Ruta metodológica para implementación del Proyecto Social de Formación
Reconocimiento
•
Del campo de Práctica en Responsabilidad Social.
Formulación
•
Elaboración de la propuesta de trabajo.
•
Coordinación actividades para la formación
de estudiantes como facilitadores de la
práctica en responsabilidad social.
•
Apoyar en refuerzo escolar para niños y niñas con
énfasis en el desarrollo de competencias ciudadanas
con el fin de prevenir la deserción estudiantil.
•
Trabajo motivacional de ocupación
y manejo de tiempo libre.
•
Fortalecimiento de procesos de convivencia
sana y respecto por los demás.
Ejecución
134
CONTRIBUCIONES A LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO SOCIAL
Seguimiento
Evaluación
•
Acompañamiento y asesoría constante
por parte del docente.
•
Evaluación general del proceso y
sistematización de resultados.
Fuente: Elaboración propia a partir del Catálogo de proyectos sociales de formación UNIMINUTO (2019).
En el acercamiento a la comunidad se buscó conocer las situaciones
de vida de los participantes desde un enfoque crítico, reflexivo y argumentativo, recurriendo para ello a la cartografía social:
Un método de construcción de mapas, que intenta ser colectivo, horizontal y participativo, rescatando así los modos más antiguos de construcción
de mapas […] con fuerte intercambio de ideas, un debate sobre acciones,
objetos y símbolos […] el mapa se transforma en un texto acabado que habla
de un espacio compuesto por acciones y objetos en conflicto, pero escritos
mediante un consenso. (Diez Tetamanti y Escudero, 2012, p. 14)
marco conceptUal
Considerando que la sociedad, la familia y el Estado, desde cualquiera
de sus lugares de acción, deben velar por el desarrollo integral de los
niños, niñas y adolescentes, es imperativo poner en marcha acciones que
los reconozcan como sujetos titulares de derechos prevalentes, contemplando para ello condiciones de bienestar y acceso a oportunidades con
equidad, en consonancia con la Política Nacional de Infancia y Adolescencia 2018-2030.
En ese orden de ideas, la puesta en marcha de un escenario de formación ciudadana y participación a través de actividades lúdicas permite
reconocer y poner en práctica los derechos legítimos de estas poblaciones.
Para ello, es indispensable tener en cuenta su voz y su experiencia para
determinar el sentido en que se orientan este tipo de proyectos. Este es el
135
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
caso de Comisarit@s, en cuyo camino se buscó que la comunidad adelantara acciones por los derechos, para salvaguardar la vida y promover el
respeto por las diferencias, pues lo que se pretende es que sean los propios
integrantes de estas comunidades «los protagonistas de sus propios procesos
de desarrollo, en esa medida al identificar sus propias realidades y contextos las personas y entidades son encargadas de realizar interacción para
tomar decisiones y proponer alternativas para la solución de problemáticas» (López, citada por Contreras Castillo y Santana Ferrer, 2016, p. 37).
La vinculación de la población ha permitido dialogar sobre sus
necesidades y problemáticas más sentidas para, a través de sus saberes,
tejer propuestas participativas que contribuyen a superar las carencias de
su contexto, comprendido este como un escenario que presenta mensajes
verbales y no verbales significativos.
Lo anterior se fundamenta en el trabajo en red propuesto por Chadi
(2000, p. 29), como posibilidad comunitaria para trazar una apuesta social
en la que convergen características culturales y por lo tanto la identificación de otros, reconociendo su naturaleza como sujetos con una historia de
vida, para la gestión de acciones colaborativas perdurables en el tiempo.
El diálogo y la interacción promovidos en los escenarios comunitarios:
… determina al sujeto para su accionar dentro de un contexto; siendo entonces uno de los más trascendentales en la vida y el desarrollo de este, puesto
que es desde allí que inicia la interiorización de las diferentes enseñanzas
que la familia le ofrece y aún más importante conlleva a enfrentarse y desarrollarse en la sociedad y la construcción de relaciones que fortalezcan sus
aprendizajes iniciales. (Arévalo et al., 2013, p. 20)
Estos encuentros de formación han permitido identificar referentes y coconstruir aprendizajes y acuerdos para que se pueda convivir en
sociedad.
136
CONTRIBUCIONES A LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO SOCIAL
r esUltados y discUsión
Pertinencia y aportes del proyecto a los actores involucrados
A través del proyecto Comisarit@s, la Comisaría ha buscado reconocer
a los niños, niñas y adolescentes de la urbanización Valle del Sol como
sujetos de derechos que, mediante el acompañamiento e intervención
lúdica, pueden adoptar posturas que facilitan la mitigación de problemáticas asociadas a la violencia intrafamiliar y contribuyen a la generación
de cambios en el contexto. Según lo expuesto por la comisaria:
[Esta comunidad] ha sido reubicada de diferentes formas de riesgo…
Tenemos una cantidad de problemáticas fuertes… la venta de sustancias
psicoactivas, familias estructuradas [extensas], mujeres cabeza de hogar,
abandono total y parcial hacia estos niños y adolescentes, falta de pautas de
crianza… La cantidad de dificultades es grandísima.
En ese sentido, se reconoce la pertinencia de la alianza establecida
entre UNIMINUTO y esta entidad, que ha facilitado durante los últimos
años el desarrollo de acciones enmarcadas en la Política de Proyección
Social. Estas acciones han permitido fortalecer el proyecto de vida de
los niños, niñas y adolescentes, y han mejorado significativamente las
relaciones familiares y sociales a partir de la convivencia. Por otro lado,
favorecen proceso de formación integral de los estudiantes, pues ellos,
como lo señaló la comisaria de familia, necesitan aprender, conocer las
reglas y la realidad.
El grupo focal evidenció algunos aprendizajes adquiridos en la interacción con la comunidad, pues como lo manifestó uno de los estudiantes:
«fuimos a transformar realidades y al mismo tiempo… transformar nuestra
profesión, cumplimos el objetivo de dar», mostrando que los diferentes
actores del proyecto, reconocen y han apropiado la responsabilidad social
137
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
como postura ética y política que fomenta la «vocación por la justicia social,
la dignidad humana y el desarrollo humano integral» (UNIMINUTO,
2018, p. 3).
Figura 1. Trabajo articulado entre estudiantes y comunidad
Fotografía: María Cristina Chamucero Murcia, 2019.
Figura 2. Cartografía social construida con la comunidad
Fotografía: María Cristina Chamucero Murcia, 2019.
La Práctica en Responsabilidad Social como aporte al fortalecimiento del
proyecto
La vinculación de estudiantes de diversos programas académicos ha
facilitado la generación de propuestas específicas de intervención, en las
138
CONTRIBUCIONES A LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO SOCIAL
cuales, como lo señala uno de ellos, se logra: «A partir de la pedagogía
de valores… comenzar a cambiar ideas formando líderes y lideresas…
desarrollar alguna habilidad dentro de los niños… permitiendo que cada
uno tome control sobre lo que quiere sobresalir o comenzar a cambiar».
Por otra parte, la comisaria reconoce que los estudiantes «se han
esmerado y no por una nota, se enamoran y le ponen entusiasmo; cuando
ves un practicante que habla con la misma pasión que sientes por el proyecto, ese va a ser un excelente profesional». Esto se evidenció en el liderazgo asumido en la dinámica de la cartografía social, durante la cual
acompañaron la interpretación de las dinámicas del territorio, a partir
del análisis de los aprendizajes y aportes del proyecto. El ejercicio de esta
práctica ha permitido replantear el aporte a las comunidades desde un
campo disciplinar específico. Al respecto, ella afirma:
Al comienzo estaba malacostumbrada porque solamente participaba trabajo
social. De pronto, al interactuar con los ingenieros me he sorprendido gratamente [de] que me digan cuando yo vaya a trabajar con una comunidad:
«ya sé cuáles son las necesidades, cómo trabajar, cómo llegar a ellos… estoy
más sensibilizado y lo que vaya a hacer, lo voy a hacer con calidad».
Transformación de sujetos y realidades sociales a partir de la
corresponsabilidad
La generación de conciencia respecto a las dinámicas de la población
es una transformación que permite reconocer necesidades como la de
enfrentar la vulneración de derechos por parte de diferentes actores,
problemática en la que los estudiantes asumen el rol de mediadores,
desarrollando actividades en pro de la construcción de un espacio digno
de vida. En palabras de un estudiante: «Lo bonito de esta comunidad
es que saben que uno no solamente va, terminó la actividad y se va,
sino que va a dejar algo especial, una semilla… saben que es para la
comunidad y para ellos».
139
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Pese a la resistencia presentada en un inicio, se ha fortalecido el
sentido de corresponsabilidad desde la interacción, lo que permite plantear y ejecutar acciones que, como lo expresa otro estudiante: «buscan
resaltar un valor. Los niños tampoco son ignorantes frente a lo que está
pasando en su territorio, conocen la situación... hay una identidad, muchos
comienzan a ser participativos… En ese sentido, entienden que hacen
parte y pueden ser personas totalmente diferentes».
Finalmente, el proceso ha permitido que la comunidad crea en la
intervención mancomunada y se espera fortalecer estos resultados en el
tiempo con la continuidad del proyecto. Así lo percibe la comisaria:
Cuando los papás escuchan comisarit@s, dicen «¡vayan!». Eso ya nos está
diciendo que confían en nosotros […] Queremos transformar… necesitamos
tiempo… ser constantes… llevamos mucho tiempo trabajando y si paramos,
sería detener un proceso que va a dar sus frutos. Yo creo que mínimo en
5 años, vamos a tener una transformación y una comunidad mucho más
consiente… no voy a decir que va a ser de un día para otro, es un proceso
y todos los procesos requieren de tiempo.
conclUsiones
El proyecto Comisarit@s se creó como estrategia para el fortalecimiento
de las competencias ciudadanas de los niños, niñas y adolescentes que
habitan en la urbanización Valle del Sol, comunidad fuertemente afectada por diversas problemáticas de tipo familiar y social.
La alianza estratégica establecida entre la Corporación Universitaria
Minuto de Dios – UNIMINUTO, a través del Centro de Educación para
el Desarrollo (CED), y la Comisaría de Familia de Girardot promueve el
reconocimiento de la corresponsabilidad de los actores involucrados en
el proyecto frente a los procesos de formación ciudadana, en coherencia
con la misión que promulga la Obra del Minuto de Dios.
140
CONTRIBUCIONES A LA FORMACIÓN CIUDADANA
EN EL MARCO DE UN PROYECTO SOCIAL
El desarrollo de las Prácticas en Responsabilidad Social en este contexto ha puesto en evidencia la importancia de generar escenarios lúdicos
de reflexión participativa, en los que la academia, representada por los
estudiantes y docentes, se convierte en orientadora de las comunidades y
acompaña en la coconstrucción de alternativas para una sana convivencia.
Lo anterior representa un aporte significativo a la transformación
social y al mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes que, como sujetos de derechos, en el futuro serán los responsables de la construcción de un mejor país.
r eferencias
Arévalo Camacho, E., Santana Ferrer, M. y Julio Laverde, S. M. (2013).
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141
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
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142
Investigación en co-labor:
construir liderazgos colectivos
ambientales en Bogotá
Catalina Quiroga Manrique1
Resumen
La experiencia de investigación en co-labor con la Mesa Ambiental No le
Saque la Piedra a la Montaña fue un ejercicio alternativo de investigación
con organizaciones sociales. Esta reflexión teórico-metodológica presenta
los puntos de partida y retos del ejercicio de construcción conjunta de
conocimiento, en el que los procesos de investigación en co-labor son plataformas de interlocución entre varios actores que permiten la construcción y el fortalecimiento de liderazgos colectivos ambientales. El ejercicio
construyó conjuntamente conceptos como territorio y liderazgos colectivos
ambientales. El trabajo se realizó durante el periodo 2015–2019, junto con
una iniciativa territorial contra la urbanización y la minería. Este escrito
presenta la lectura de una experiencia de investigación en co-labor que
abrió paso a reflexiones situadas y aplicadas, relacionadas con el trabajo
conjunto entre academia y organizaciones sociales.
1
Antropóloga, Universidad Nacional de Colombia; magíster en Geografía, Universidad de los Andes. Docente del
Centro de Educación para el Desarrollo (CED), Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO,
Sede Principal. catalina.qm@gmail.com; aquirogamana@uniminuto.edu.co
143
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
r esearch in coworking: BUilding
collective environmental
leadership in Bogotá
Abstract
The research experience in coworking with the No le Saque la Piedra a la
Montaña2 Environmental Board was an alternative research exercise with
social organizations. It was carried out during 2015–2019, together with
a territorial initiative against urbanization and mining. This theoreticalmethodological reflection describes the starting points and challenges of
collective knowledge construction. The research in coworking is a platform for dialogue between various actors to build and strengthen collective environmental leadership. Concepts such as territory and collective
environmental leadership were jointly elaborated. This paper presents
a research experience in coworking that paved the path to situated and
applied reflections related to joint work between academia and social
organizations.
2
Don’t mess with the mountain.
144
INVESTIGACIÓN EN CO-LABOR:
CONSTRUIR LIDERAZGOS COLECTIVOS AMBIENTALES EN BOGOTÁ
InvestIgar con organIzacIones socIales
E
l interés por esta sistematización de experiencias surge del trabajo
investigativo de la autora con organizaciones campesinas, étnicas
y colectivos políticos que apuestan por generar una investigación
conjunta y útil localmente, sumado al impulso del Centro de Educación para el Desarrollo (CED) de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios – UNIMINUTO, Sede Principal. Con este escrito se pretende
generar una reflexión situada y conjunta sobre la presencia de conflictos
socioambientales en el sur de Bogotá. Se argumenta cómo, desde la perspectiva de la autora, el ejercicio de investigación en co-labor se convirtió
en una posibilidad de formación política y construcción de liderazgos
colectivos ambientales.
El propósito es aportar reflexiones sobre el papel de la academia, en
particular de las ciencias sociales, en los procesos de defensa territorial.
Teóricamente, se parte de una mirada crítica a las formas tradicionales
de investigar, en la medida en que la investigación es parte sustantiva de
los espacios universitarios, y, por ello, la investigación en co-labor se constituye en una propuesta para el fortalecimiento de las relaciones entre
universidad y comunidades.
Este documento se divide en cinco apartados. El primero presenta
el contexto de la experiencia; el segundo, el proceso metodológico; el
tercero, las bases teóricas; el cuarto, los resultados de trabajo con la Mesa
Ambiental, y el quinto cierra con las conclusiones.
contextUalización de la experiencia:
localidad de ciUdad Bolívar, Barrio potosí
La localidad de Ciudad Bolívar está ubicada en el sur de Bogotá y aproximadamente un 72 % del total de su superficie es rural. Tiene una población de 762 184 habitantes (Secretaría Distrital del Hábitat, 2019) y se
caracteriza por ser receptora de desplazamientos producto del conflicto
145
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
social y armado en Colombia. En cuanto a indicadores sociales, el 8,9 %
de la población se encuentra en pobreza multidimensional, siendo este
índice uno de los más altos de la ciudad (Secretaría Distrital de Planeación, 2018).
Para llegar al barrio Potosí, lugar donde se desarrolló la experiencia, se requiere un primer trayecto en Transmilenio3 hasta el Portal del
Tunal. Allí se deben tomar los alimentadores hacia Arborizadora Alta. La
parada once, la última del recorrido, siempre fue el punto de encuentro.
Durante el trayecto se pueden ver las canteras de explotación de materiales de construcción.
Ciudad Bolívar es una localidad de periferia, alejada del centro
administrativo, condenada a ser productora de materias primas para la
construcción. Su geografía es accidentada, pues es una zona de montaña
entre los 2600 y 2900 m s. n. m. Por este motivo, allí se encuentra un ecosistema estratégico para pensar las relaciones de la ciudad con las zonas
rurales que la rodean, incluyendo el páramo de Sumapaz. El ecosistema
es subxerofítico, es decir, se caracteriza por pequeños arbustos, zonas de
acumulación hídrica y biodiversidad única. Sin embargo, en contraste
con la presencia de la vida y su diversidad, en el mismo lugar hay canteras de explotación de materiales de construcción y, además, la Alcaldía
Mayor de Bogotá (2016-2019) proyectó la construcción de 2000 viviendas de interés social.
La Mesa Ambiental viene trabajando desde 2014. La bandera de
esta organización es la defensa del territorio del Borde Sur. El espacio
político de acción local está integrado por jóvenes ambientalistas que,
entre el arte y la formación política y comunitaria, lograron parar la
extracción minera en la zona. Hoy la organización social, integrante
de una red local de defensa del territorio, propone un espacio comunal
llamado Parque Ecológico Cerro Seco. La Mesa trabaja en la realización
de cineforos, recorridos, investigación local, reuniones institucionales y
3
Sistema de transporte de la ciudad de Bogotá, D.C.
146
INVESTIGACIÓN EN CO-LABOR:
CONSTRUIR LIDERAZGOS COLECTIVOS AMBIENTALES EN BOGOTÁ
relaciones con otros actores. La mayoría son estudiantes de universidad,
profesionales y docentes de colegios. La primera acción política de la Mesa
fue investigar sobre los impactos socioambientales de la minería. Como
resultado de este ejercicio, se logró el cierre de esta actividad en la zona.
Posteriormente, la Mesa Ambiental avanzó en un ejercicio de defensa del
ecosistema subxerofítico que aglutinó a varias organizaciones sociales y
hoy impulsa el trabajo territorial.
En conclusión, la experiencia se ubica en una zona en disputa
debido a las distintas nociones de desarrollo: mientras que para la Mesa
el desarrollo local este se basa en ejercicios comunitarios de defensa de
los espacios de la naturaleza, para las instituciones y empresas mineras
consiste en el ejercicio de extracción de los recursos de la zona.
metodología: la pUesta marcha
de Una propUesta conjUnta
El trabajo entre el CED y la Mesa Ambiental inició en 2015, en un contexto de conflicto socioambiental.4 La primera reunión se realizó en una
cafetería del barrio Potosí, donde la discusión central fue reconocer cuál
podría ser el aporte de UNIMINUTO a la Mesa Ambiental, y cuáles
podrían ser los aportes locales al ejercicio reflexivo en la Institución.
Metodológicamente, la propuesta de investigación en co-labor
realizada con la Mesa Ambiental se desarrolló en tres momentos. En el
primero se llevó a cabo un ejercicio de reflexión y elaboración conjunta,
en el cual se discutió sobre la pregunta de investigación, los productos y las
rutas de elaboración. En el segundo momento se puso en marcha del ejercicio, a través de dos actividades: la consolidación del Comité de Historia
4
Se entienden aquí los conflictos socioambientales como una serie de problemáticas entre diferentes actores
sociales. En los conflictos socioambientales se ponen en tensión y disputa distintas maneras de pensar y
actuar frente al espacio y la naturaleza. Al respecto, es importante reconocer que se trata de confrontaciones
asimétricas sostenidas, las cuales se profundizan mediante la legitimación legal o ilegal de las prácticas del
sector que interviene con privilegios identificables de clase y poder (Bebbington y Humphreys Bebbington,
2009).
147
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Territorial y el Diplomado en Fortalecimiento el Liderazgos Colectivos.
El último momento fue un ejercicio de escritura y producción de textos.
Estos elementos se organizaron y se reflexionó sobre ellos a la luz de
los postulados de la sistematización de experiencias, enfoque que permite
avanzar críticamente sobre los ejercicios realizados en conjunto con las
comunidades. En ese sentido, sistematizar la propuesta de investigación
en co-labor fue un ejercicio reflexivo por comprender metodológica y
éticamente la importancia de producir conocimientos desde el trabajo
comunitario (Jara, 2012). Sumado a ello, metodológicamente, se parte de
los postulados de Haraway (1995), quien menciona que la academia se
construye desde un punto de vista parcial. Es decir, la historia del proceso
será contada a través de la voz de quien investiga y de las reflexiones que
surgieron de su trabajo como académica.
marco conceptUal: relaciones
entre reflexión y práctica
Este apartado tiene dos objetivos: presentar algunos antecedentes académicos de propuestas de investigación y dar una primera puntada sobre
los conceptos centrales: territorio y liderazgos colectivos ambientales.
Desde los años setenta, grupos de activistas y académicos vienen
preguntándose por la posibilidad de generar una investigación que aporte
a la acción local. El punto de partida fue la investigación acción participa‑
tiva. Los académicos que la propusieron buscaban que la investigación
fuera producida desde diferentes puntos de vista que dieran cuenta de las
construcciones locales, y que fuera de utilidad política para campesinos
y campesinas que estaban luchando por la tierra (Rahman y Fals Borda,
1992; Fals Borda, 1999).
Otro antecedente es la investigación colaborativa. Esta nace de las preocupaciones de académicos que, desde la década de 1990, basados en
su trabajo junto con pueblos indígenas, proponen escribir a dos voces
148
INVESTIGACIÓN EN CO-LABOR:
CONSTRUIR LIDERAZGOS COLECTIVOS AMBIENTALES EN BOGOTÁ
(Vasco, 2005; Rappaport, 2007). Años más tarde y con la emergencia de
los debates relacionados con teorías críticas, nacen propuestas como la
investigación feminista o activista. La investigación feminista basa su reflexión
en la necesidad de «validar nuestros conocimientos colectivamente» (Díaz
y García, 2017, p. 66). Otro aporte a la discusión lo hace Borras (2016),
según el cual, los académicos-activistas son aquellos que pretenden no
solo interpretar el mundo de manera académica, sino que también buscan
cambiarlo. Ellos están conectados, sin pedir disculpas, a movimientos
políticos (Borras, 2016).5
De estas propuestas, se destaca la necesidad de incluir la acción
política colectiva dentro del ejercicio académico. Teniendo en cuenta
esta breve mirada a investigaciones de corte transformador y a partir de
una reflexión situada del trabajo con la Mesa Ambiental, se propone la
investigación en co-labor como un ejercicio dialéctico que implica comprender que la construcción de los conceptos es un ejercicio contextualizado y situado (Haraway, 1995; Vasco, 2007). La co-labor implica que se
pongan en juego formas de vivir el proceso de acción política, tanto de
los investigadores locales como de la academia. Esto, a su vez, implica la
producción de conceptos desde la cotidianidad6.
Frente a los conceptos claves que guiaron el trabajo, el territorio se
entiende como un proceso de transformación en el cual es preciso reconocer todas las relaciones de poder que delimitan, construyen y planean
el espacio habitado (Montañez Gómez y Delgado Mahecha, 1998; Fernandes, 2012). Frente al concepto de liderazgos colectivos ambientales, es
importante mencionar que, al ser un concepto construido en la marcha
5
Además, este autor menciona que hay tres tipos de activistas académicos, todos los cuales se relacionan con
movimientos y proyectos políticos: 1) activistas académicos que se ubican en instituciones académicas que
realizan actividades de activismo; 2) activistas académicos que se basan en movimientos sociales o proyectos políticos y realizan activismo académico desde adentro; y 3) académicos-activistas que se encuentran en
instituciones de investigación independientes no académicas (Borras, 2016).
6
Cabe mencionar que la investigación en co-labor, por tanto, se convierte en una propuesta de investigación
localizada en Bogotá y producida dentro del CED. Este punto es importante mencionarlo porque cada una
de estas propuestas teórico-metodológicas para abordar las relaciones con las organizaciones sociales nace
de una mirada local y contextualizada de la posición de quien investiga.
149
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
del proceso, no se contó con referentes teóricos previos. La compresión de
lo colectivo dentro de la experiencia se constituyó en un elemento clave
en la medida en que era la única opción para generar grupos sólidos que
pudieran sostener luchas territoriales y ambientales a largo plazo.
r esUltados y discUsión:
el traBajo de investigación en
co-laBor con la mesa a mBiental no
le saqUe la piedra a la montaña
La apuesta de esta investigación en co-labor fue construir espacios que,
sostenidos por entramados comunitarios7, produjeran procesos de fortalecimiento y creación de liderazgos colectivos ambientales. El trabajo de
investigación se realizó en tres pasos (figura 1).
Figura 1. Elementos generales de la experiencia de investigación en co-labor
Fuente: Elaboración propia.
7
Gutiérrez y Salazar Lohman (2015) definen los entramados comunitarios como «una amplia constelación
de prácticas y esfuerzos que se afirman en la reproducción de la vida social a través de la generación y regeneración de vínculos concretos que garantizan y amplían las posibilidades de existencia colectiva –y por
tanto individual‒ en tanto producen una trama social siempre susceptible de renovación, de autorregeneración» (p. 21).
150
INVESTIGACIÓN EN CO-LABOR:
CONSTRUIR LIDERAZGOS COLECTIVOS AMBIENTALES EN BOGOTÁ
En el primer paso, construcción conjunta, se reflexionó sobre lo que
significa la apuesta por lo comunitario. El proceso se dio durante 2015
y 2016. Se llevaron a cabo reuniones y visitas a las actividades locales.
Además, se construyeron las preguntas de investigación que guiarían el
ejercicio. Es importante mencionar que la Mesa ya tenía experiencia en
procesos de formación comunitaria como estrategia política 8. En este
momento, se adelantó la construcción del Comité de Historia Territorial,
compuesto por cuatro personas de la organización y por mí.
El Comité se define como un ejercicio de reunión regular donde se
discuten los caminos de la investigación. En este caso, no fue un espacio
exento de desencuentros, pero las reuniones permitieron construir una
pregunta de investigación que estuviera en consonancia con la acción
política y la rigurosidad académica. Nuestra pregunta fue: ¿Cómo se han
construido los espacios de resistencia en el sur de la ciudad? Para resolverla, fue
necesario discutir sobre la metodología de investigación. Esta discusión
puso sobre la mesa la necesidad de integrar la acción política cotidiana
como fuente de información académica. El resultado del primer momento
fue la reflexión sobre la necesidad de pensar el espacio de investigación
como una posibilidad de sostener y argumentar la lucha por la defensa
del territorio común: el Parque Ecológico Cerro Seco.
El segundo paso, trabajo conjunto, se centró en la acción y formación
política. Durante 2017 se realizaron actividades como cartografías sociales y espacios de discusión y formación. La metodología aplicada incluyó
entrevistas, en las cuales, entre los mismos miembros de la organización,
se hacían preguntas sobre su accionar individual dentro del proceso.
Otra de las actividades de la investigación consistió en revisar la prensa,
en búsqueda de información sobre y desde la Mesa Ambiental. Toda esa
información fue organizada en una matriz de investigación diseñada por el
8
Comenta una lideresa local de la Mesa Ambiental No le Saque la Piedra a la Montaña: «Y para poder
pelear se necesitan argumentos. Para construir esos argumentos construimos una línea de trabajo jurídica y
de investigación que nos llevó a revisar un expediente de mil páginas donde estaba consignada la vida de la
operación de canteras La Esmeralda» (comunicación personal, septiembre de 2018).
151
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Comité. También se puso en marcha del diplomado en «Fortalecimiento
de liderazgos colectivos: conflictos socioambientales y participación política». Este fue el resultado de discusiones locales, mesas de planeación de
contenidos, invitados, discusiones sobre la pertinencia política y gestión
administrativa. El diplomado, que se dividió en cuatro módulos de discusión, era, además, una excusa para aprender juntos y, en esa medida,
los módulos y el proceso de formación fueron responsabilidad de todos.
Uno de los principales objetivos de la construcción y puesta en marcha
del diplomado fue «unir las rebeldías en un estudio crítico de la realidad,
para transformarla; en este sentido, el diplomado se constituye en un ejercicio de articulación local» (líder social, Mesa Ambiental, comunicación
personal, septiembre de 2017).
Para el diplomado, nos reunimos todos los sábados del segundo
semestre de 2017 a las 9 de la mañana. En dichos espacios generamos una
serie de recorridos por la localidad y el Borde Sur. Incluso, participamos
en eventos que hacían otras organizaciones.
En los debates que se generaron en el marco del diplomado, fue clave
la discusión sobre el significado del territorio y su relación con la formación de liderazgos colectivos ambientales. El territorio se entendió dentro
del proceso como un escenario de disputa y relaciones de poder, y en este
punto, dado que la lucha local tiene un fuerte componente ambiental, el
territorio es una interrelación entre humanos y no humanos. Una de las
lideresas sociales participantes del proceso comenta: «Para mí, territorio
[…] es un espacio donde confluyen muchas cosas: sentimientos, problemáticas, vivencias, instituciones, personas, ecosistemas y, digamos […]
hay relaciones entre todos esos elementos y ocurren cosas (comunicación
personal, enero de 2018)
El último paso fue el de la escritura conjunta. Después de todo el proceso
de reflexión, construcción, disputa y puesta en marcha del trabajo de investigación, cuando se creía que el proceso se había cerrado, surgió una nueva
pregunta: ¿Cómo dejar esto escrito? La respuesta general a la pregunta se
152
INVESTIGACIÓN EN CO-LABOR:
CONSTRUIR LIDERAZGOS COLECTIVOS AMBIENTALES EN BOGOTÁ
tradujo en dos publicaciones. La primera fue un escrito general sobre la
historia de la Mesa Ambiental, que responde a la pregunta de investigación
planteada desde el primer momento. La segunda fue una sistematización
de la experiencia particular del diplomado, cuyo texto fue escrito a varias
manos y responde a varias audiencias. Un aspecto importante de este segundo
texto tiene que ver con la producción conjunta de conceptos relacionados
con el proceso, entre los cuales se destaca, como concepto clave que resultó
del ejercicio, la compresión de los liderazgos ambientales colectivos, cuya
definición se consignó de la siguiente manera:
Para nosotros, el liderazgo ambiental colectivo es una forma ética de construir tejido social. […] El liderazgo colectivo es la construcción de cultura
política en el interior de las organizaciones sociales […] Un liderazgo colectivo se construye en el debate: el término colectivo responde a un ejercicio de
discusión, constante aprendizaje y rotación de responsabilidades. (Quiroga
y Uscátegui, 2019, p. 10)
Mi papel en este proceso, como miembro de un espacio académico, comenzó a cobrar importancia en la medida que era un espacio de
producción académica «por demanda», en los términos planteados por
Segato (2013). Es decir, investigábamos y todos proponíamos espacios
de discusión sobre los temas que nos interesaban, en los cuales aportaba
desde mi saber.
conclUsiones: la investigación en
colaBor como espacio de discUsión
Cabe destacar tres reflexiones. La primera tiene que ver con la relación
entre investigación y proyección social, la cual no debería establecerse a
partir de un diagnóstico descontextualizado. Esta investigación dejó una
reflexión respecto a la necesidad de pensar la acción política y la formación de sujetos políticos en conjunto (academia-organizaciones sociales).
La segunda reflexión es acerca de asumir que las organizaciones sociales
153
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
tienen un camino por recorrer, en cuanto al reconocimiento de la investigación dentro de la acción política. La tercera, finalmente, es sobre
nuestro papel como academia, dado que este proceso pasó por escenarios
de afectación mutua, y se espera que estos ejercicios abran puertas para
abordajes más éticos y comprometidos de la investigación.
Pensar una investigación desde esta postura y metodología contribuye a la construcción de puentes para que la proyección social universitaria se acerca a los contextos locales. En todo caso, es un primer
acercamiento a la elaboración de una investigación situada que permita
avanzar en procesos de transformación conjunta. Quedan muchas preguntas por resolver, sin embargo, esta experiencia deja retos importantes
para armonizar estos ejercicios con requerimientos administrativos y de
medición académica.
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155
Práctica en Responsabilidad Social:
una experiencia que transforma
Margarita María Delgado Salazar1
Yenny Angélica Granados Moreno2
Conjugar la teoría con la práctica en una experiencia académica,
acerca a los estudiantes a la comprensión de las realidades humanas y
a identificar el valor del servicio en su formación integral.
Resumen
Este documento da cuenta del proceso de sistematización de una experiencia vivida en el curso de Práctica en Responsabilidad Social, en la cual
se lograron identificar como problemáticas la estructura metodológica
construida y abordada dentro de este ejercicio académico y la resistencia de los estudiantes para llevar a cabo el trabajo con comunidades. El
principal logro de este proceso fue identificar la incidencia de los cambios
—de fondo y de forma— realizados al curso sobre los estudiantes. Dichos
cambios permitieron un diálogo más profundo entre la teoría y la práctica. Fue significativo escuchar las narrativas de los participantes, pues
1
Psicóloga, Pontificia Universidad Javeriana; especialista en Gestión Humana en las Organizaciones,
Universidad ICESI; magíster en Administración de Instituciones Educativas, Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey. Directora de Proyección Social, Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO, Suroccidente. mardelgado@uniminuto.edu
2
Psicóloga, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO; magíster en Orientación Familiar, Pontificia Universidad Javeriana. Coordinadora del Centro de Educación para el Desarrollo, UNIMINUTO. yenny.granados@uniminuto.edu
157
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
a través de ellas mostraron la manera en que pasaron del desinterés a la
apropiación del proyecto, convirtiéndose así en protagonistas, sujetos propositivos, y gestores de ideas, con capacidad de modificar sus imaginarios
y ser promotores del cambio en las comunidades atendidas.
social r esponsiBility practice: a
transformative experience
Abstract
This article explains the systematization of an experience lived in the
Social Responsibility Practice course, identifying problems such as the
methodological structure built and used within academia and the students’ resistance to work with communities. The main achievement was
identifying the impact of changes made to the course—in form and substance—on students. These changes allowed for a more in-depth dialogue
between theory and practice. It was significant to listen to the participants’ narratives because they stated how they went from indifference
to project appropriation, thus becoming leaders, purposive subjects, and
idea managers that can modify their imaginaries and promote change in
the communities served.
158
PRÁCTICA EN RESPONSABILIDAD SOCIAL:
UNA EXPERIENCIA QUE TRANSFORMA
E
l Centro de Educación para el Desarrollo de Cali, perteneciente a
la Rectoría Suroccidente de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO, tiene como uno de sus pilares fundamentales la Práctica en Responsabilidad Social (PRS), abordada desde un
curso transversal ofrecido a todos los programas académicos, como materialización del área de formación en Responsabilidad Social y, a su vez,
como estrategia de Proyección Social. Esta práctica, desarrollada por los
estudiantes, es la forma más antigua en que la Institución realiza procesos de acompañamiento y apoyo a organizaciones sociales y comunitarias
vulnerables, mediante el desarrollo de proyectos sociales de formación
que responden al análisis de los contextos y promueven la generación de
recursos y capacidades humanas que mejoren las condiciones de vida de las
poblaciones beneficiarias.
Para UNIMINUTO, conforme a su Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2014), la responsabilidad social es una postura ética y política
que atraviesa cada una de sus funciones sustantivas y está encaminada a
la transformación de las estructuras de injusticia y desigualdad, con una
clara vocación por la justicia social, la dignidad y el desarrollo humanos
y social integral, propuesto en el Pensamiento Social de la Iglesia. Esto
implica orientar la docencia, la investigación y la proyección social al servicio de dichos propósitos.
En el presente documento se refleja el proceso llevado a cabo en la
sistematización, mostrando el contexto social, demográfico y situacional
de la experiencia, que, en este caso, fue una organización social que acoge
a población infantil y adolescente. Asimismo, se describe la metodología
cualitativa que se utilizó para la revisión y ajuste del curso de Práctica en
Responsabilidad Social y se expone el marco conceptual que permitió la
comprensión, explicación y contrastación de las vivencias y narraciones de
los actores con las de algunos autores que se han aproximado al concepto
de sistematización y de los constructos que emergieron de la experiencia.
159
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Por último, se presentan los resultados y conclusiones que surgieron en el
proceso vivido a partir del ajuste e implementación del curso.
contexto
La experiencia de sistematización que dio paso a la elaboración de este
texto surgió del interés de compartir los aprendizajes y resultados del proyecto social de formación Enseñando a Cuidar un Entorno Ambiental,
específicamente, desde la experiencia de cuatro estudiantes del programa
Tecnología en Costos y Auditoría del Centro Regional Cali, durante el
segundo semestre académico del 2018. El proyecto tuvo como tema central
la construcción de una huerta casera, como una manera de aprovechar
los espacios de la fundación en la que desarrolló la práctica y, a la vez,
promover procesos de seguridad alimentaria.
Dicha fundación centra sus esfuerzos en acoger a niños, niñas y
adolescentes en situación de riesgo físico, moral y psicológico de sectores marginados; cuenta con dos sedes, una ubicada en la ciudad de Cali
en el barrio San Antonio y otra campestre, ubicada en la vía Cristo Rey
(sector rural de la ciudad). La primera concentra la parte administrativa
y funge como albergue para madres gestantes y niños recién nacidos; la
segunda es un lugar grande, que cuenta con habitaciones, comedor, zonas
verdes, cancha y algunos espacios para la recreación de los niños, niñas
y adolescentes que habitan este lugar y constituyen la mayor proporción
de la población atendida.
metodología
En el proceso de sistematizar la presente experiencia, es preciso mencionar
la metodología llevada a cabo durante el desarrollo del curso de Práctica
en Responsabilidad Social en el segundo semestre académico de 2018, la
cual consistió en lograr un diálogo profundo de las propuestas teóricas y
160
PRÁCTICA EN RESPONSABILIDAD SOCIAL:
UNA EXPERIENCIA QUE TRANSFORMA
conceptuales con el trabajo de campo, a través de una serie de ajustes que
permitieran un mejor entendimiento, comprensión y, por ende, motivación hacia el curso. Dichos ajustes consistieron en la construcción de guías
para facilitar las lecturas y el desarrollo de las actividades, presentaciones de síntesis de las lecturas con conceptos claves, talleres y actividades
vivenciales que prepararon a los estudiantes, facilitándoles así la adopción
de herramientas suficientes para establecer una relación empática y una
actitud de apoyo a los niños, niñas y adolescentes de la fundación en la
que realizaron el proyecto.
Todo ello se complementó dos semestres después, cuando se convocó
nuevamente al grupo de estudiantes que vivieron la experiencia para
rememorar lo vivido. Recuperar sus voces, por medio de sus narrativas
cargadas de sentimientos, emociones y reflexiones, permitió ratificar y
reconocer los significados que ellos le dieron a la propuesta del curso.
La metodología planteada para este segundo momento se llevó a cabo
en dos encuentros tipo taller, en los cuales se propusieron actividades de
evocación de los momentos más relevantes de la experiencia, tanto por su
valor académico como personal; también se aplicó una entrevista semiestructurada a otros actores académicos e institucionales que ayudaron a
recuperar el proceso vivido.
Después de recolectar la información se realizó el proceso de interpretación y análisis, para el cual se elaboraron dos matrices: la primera
permitió la organización de la información según el objeto, los ejes y
las preguntas transversales de sistematización; mientras que la segunda
permitió organizar la información según el momento del proyecto, las
categorías y las fuentes de análisis e interpretación. De esta manera, el
proceso metodológico de sistematización brindó respuestas a tres preguntas transversales que se plantearon con el propósito de identificar si
la Práctica de Responsabilidad Social es una experiencia transformadora
para los actores participantes.
161
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
marco conceptUal
El hecho de reconstruir la experiencia posibilitó el reconocimiento de los
ejes temáticos y categorías que se establecieron a partir de los momentos
más significativos, los cuales constituyeron las bases para la construcción
del marco conceptual en el proceso de sistematización. En ese sentido, cabe
destacar que los análisis fueron extraídos de las narrativas de los actores
participantes de la experiencia. Por consiguiente, para efectos de la sistematización, se profundizó en el análisis de las preguntas, ejes y categorías
enmarcadas en las experiencias narradas por los participantes. Fue así
como se plantearon las tres categorías que se describen a continuación.
La primera categoría, comprender la realidad del otro, puede entenderse
como la capacidad de los estudiantes para reconocer y comprender que
hay situaciones y realidades humanas complejas y dolorosas; implica
desarrollar la empatía como habilidad social y el servicio como capacidad y vocación. Según Carrizo (1999), para que los futuros profesionales
asuman el diseño y la intervención de herramientas para describir, comprender y transformar la realidad, se requiere una actitud de humildad.
Esta definición recoge los retos personales y profesionales que el proyecto
social demanda en los estudiantes y los aprendizajes que se derivan de
su experiencia.
Cuando uno llega allá y se enfrenta con la realidad, uno se da cuenta que
todo lo que vivimos en las clases, fue algo como chévere porque nos ayudó
conectarnos con esa realidad y ver a los niños con las necesidades que tienen,
hace que uno se sienta tocado. (Ángela, estudiante, participante directa,
entrevista semiestructurada, Cali)
Otro de los aspectos que implicaba entender la realidad del otro
fue el proceso liderado por la docente que acompañó el proyecto, quien
se puso en el lugar de sus de sus estudiantes al comprender la resistencia
inicial, la confusión y la apatía de ellos hacia el curso. A partir de ello,
logró hacer el ajuste metodológico pertinente, con el objetivo de que la
162
PRÁCTICA EN RESPONSABILIDAD SOCIAL:
UNA EXPERIENCIA QUE TRANSFORMA
experiencia fuera más significativa, gracias al contraste de la teoría con
lo experiencial.
Pensar en proponer un ejercicio de sensibilización y aprendizaje hacia la
asignatura de Práctica en Responsabilidad Social en realidad me llevó a
realizar rediseños metodológicos que le permitieran al estudiante descubrir
que la práctica es una experiencia de vida; por ello, fue necesario implementar estrategias mediante recursos que condujeran a los estudiantes a
vivenciar el proceso y ser menos resistentes frente al reto que plantea el
curso. (Angélica Granados, Docente de PRS participante directo, entrevista
semiestructurada, Cali)
La segunda categoría hace referencia a las actitudes de afrontamiento,
tales como las acciones y recursos desarrollados en el marco del curso,
que les permitieron a los estudiantes asumir los desafíos de desarrollar
un proyecto desde una postura y actitud crítica. De acuerdo con Macías
et al. (2013), el afrontamiento es una forma de manejar situaciones que
puedan generar estrés en el individuo, con las que busca tolerar, minimizar,
aceptar o ignorar aquello que sobrepasa sus capacidades, resignificando
el estímulo, a través de las acciones, pensamientos, afectos y emociones
que el individuo utiliza a la hora de abordar la situación desbordante.
Al final del proyecto se pudo observar que las actitudes de afrontamiento de cada uno de los participantes son diferentes; la mayoría lograron
transitar por diferente ideas e imaginarios, hasta llegar a un momento en
el que se sintieron transformados y transformadores a partir del cambio
de actitudes negativas y de conflicto, para asumir posturas propositivas y de
solidaridad con el otro y consigo mismos.
A nivel profesional, pienso que, a pesar de que mi carrera no es psicología
o trabajo social, siento que en algún momento yo no puedo brindar una
ayuda psicológica, pero puedo brindar a la Fundación desde mi carrera y
como persona. (Kelly, estudiante, participante directo, entrevista semiestructurada, Cali)
163
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
En la tercera y última categoría, significación del curso, se hace referencia a que los procesos de construcción elaborados por los estudiantes en
el marco de un proyecto social les permitieron identificar sus habilidades
para generar acciones transformadoras, desde y para la sociedad. De esta
manera, lograron reconocer que la experiencia vivida a través del curso
es una oportunidad en su proceso de construcción personal, en la que el
servicio no solo es una opción, sino una vocación.
A pesar de las dificultades, siempre habrá esperanza de querer ayudar
a alguien desinteresadamente. Cuando se hacen las cosas sin esperar nada a
cambio el resultado es mejor. (Kelly, participante, taller de sistematización)
r esUltados y discUsión
A continuación, se presentan los principales hallazgos recopilados de
la sistematización de la experiencia, a partir del proceso de ajuste e
implementación del curso de Práctica en Responsabilidad Social. En la
primera parte se presentarán los resultados asociados al curso y al desarrollo del proyecto social de formación, y en un segundo apartado, los
aportes del proceso de sistematización como herramienta investigativa.
Los ajustes metodológicos realizados al curso despertaron el interés
de los estudiantes por realizar las lecturas y demás actividades propuestas, lo cual constituyó un primer logro dentro del proceso de vinculación
de estos con la experiencia posterior de encuentro y acompañamiento a
comunidades, desde propuestas que trascendieron el asistencialismo. En
ese sentido, fue posible apreciar la manera en que los prejuicios iniciales
empezaron a cambiar, despertando en ellos la motivación para trabajar
en el proyecto, viéndolo como la posibilidad para demostrar sus capacidades de servir y vivir, por un momento, las necesidades y carencias de
otros seres humanos.
Otro aspecto para resaltar es que los ajustes realizados al curso promovieron la facilidad de comprensión de los contenidos para los estudiantes,
164
PRÁCTICA EN RESPONSABILIDAD SOCIAL:
UNA EXPERIENCIA QUE TRANSFORMA
favoreciendo con ello el diálogo entre la teoría y la práctica, desde un
enfoque coherente con el enfoque praxeológico de UNIMINUTO. De
esta forma, se fortalece la formación en ciudadanía activa y responsabilidad social como uno de los objetivos curriculares de la propuesta formativa de la Institución.
Ahora bien, este proceso de sistematización también permitió identificar que para muchos estudiantes el curso no representaba una experiencia significativa, pues, aunque su propuesta curricular es el vehículo
que facilita la aproximación a las comunidades, desde la perspectiva de
UNIMINUTO, para ellos no era prioridad. Por el contrario, representó
una carga adicional en su formación; de ahí que se limitaran solo al cumplimiento de un requisito académico.
Con base en lo anterior, resulta relevante apreciar la diferencia en
cuanto al impacto que generó el curso en los diferentes tipos de estudiantes,
respecto a la percepción de la experiencia como agente transformador a
nivel personal. Esto, de acuerdo con Valdés et al. (2016), se considera una
experiencia clave de aprendizaje, toda vez que se da sentido a las experiencias transformadoras y su papel en la construcción de significados de
los sujetos sobre sí mismos en su proceso de aprendizaje, además de dar
cuenta de las experiencias subjetivas que los marcan en sus trayectorias
de aprendizaje.
La experiencia descrita permite evidenciar muchos matices del ser
humano. Por ejemplo, la perseverancia, pues las vicisitudes que se presentaron en el proceso pusieron a prueba la motivación y objetivos de los
estudiantes; sin embargo, ellos lograron mantenerse y superar los obstáculos para cristalizar su proyecto.
A veces nosotros nos limitamos a cosas pensando que no podemos, yo me di
cuenta que cuando uno quiere hace las cosas y si las hace de corazón salen
y el resultado es mucho mejor que cuando uno hace algo esperando algo
a cambio. Desde lo profesional pensé que uno tenía que hacer sus labores
básicas y tener su título, y lo que realmente a un profesional lo complementa
165
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
son las cosas que se hacen por los demás. (Ángela, estudiante, participante
directa, entrevista semiestructurada, Cali)
La sistematización, como herramienta investigativa de enfoque cualitativo, permite visibilizar las voces de quienes intervienen en las experiencias para, a partir de allí, hacer análisis y reflexiones que faciliten la
comprensión de las diferentes realidades humanas. En esta experiencia,
los estudiantes lograron reconfigurar sus imaginarios iniciales sobre la
Práctica de Responsabilidad Social, motivándose a participar activamente
del curso, que forma parte de la apuesta misional de la Institución, y, por
lo tanto, es un elemento fundamental en la formación de los estudiantes.
Por último, es importante volver sobre el lugar de las categorías y
ejes temáticos en la presente sistematización, en cuanto a la posibilidad
que brindaron de comprender cómo los estudiantes, al ser partícipes de
un proyecto social de formación, lograron ponerse en el lugar del otro,
desarrollando así habilidades de afrontamiento y dándole significado al
servicio en diferentes escenarios de la vida personal y profesional.
conclUsiones
El ejercicio riguroso y sistemático de revisión del curso de Práctica en
Responsabilidad Social, desarrollado a través de un proyecto social de formación, promueve en los estudiantes la identificación con la misión institucional, con los procesos de formación integral y de desarrollo humano,
a partir de la interacción con comunidades.
La implementación del proyecto reflejó el devenir de la experiencia en manos de los estudiantes y mostró su capacidad para proponer,
ser recursivos y generar procesos de aprendizaje y retroalimentación, a
partir de los aprendizajes colectivos.
Con el ajuste del curso se logró potenciar la mirada crítica y analítica de los estudiantes, tal como se refleja en las propuestas y acciones
llevadas a cabo en la práctica, que pretendían promover procesos de
166
PRÁCTICA EN RESPONSABILIDAD SOCIAL:
UNA EXPERIENCIA QUE TRANSFORMA
autogestión, reorganización y generación de capacidades en las poblaciones acompañadas.
Entre los aspectos concluyentes, cabe resaltar que todos los actores
involucrados en el marco de la Práctica en Responsabilidad Social deben
continuar trabajando para ser generadores de nuevos proyectos que sigan
enriqueciendo su vocación de servicio para así aportar a la construcción
de nuevas dinámicas y procesos de transformación social.
Es pertinente someter el curso de Práctica de Responsabilidad Social
a constantes revisiones y ajustes, con el fin de que responda a las necesidades cambiantes del mundo y sus contextos, asegurando con ello que
los estudiantes comprendan la importancia de ser sensibles a las realidades sociales y aprendan a desarrollar competencias para el trabajo con
comunidades. Lo anterior se puede entender como un proceso cíclico,
en el que los resultados de los proyectos desarrollados por los estudiantes
retroalimentan la propuesta formativa del curso.
r eferencias
Carrizo, L. (1999). Sobre la ética de la intervención en ciencias sociales: Brechas,
suturas y desafíos para el desarrollo local. https://durs.cayetano.edu.pe/
images/Biblio/AntecedentesContexto/GestionSocialConocimi ent
o/eticadelaintervencionencienciassociales.pdf
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. (2014). Pro‑
yecto Educativo Institucional (PEI).
Macías, M. A., Madariaga Orozco, C., Valle Amaris, M. y Zambrano, J.
(2013). Estrategias de afrontamiento individual y familiar frente a
situaciones de estrés psicológico. Psicología desde el Caribe, 30(1), 123-145.
Valdés, A., Coll, C. y Falsafi, L. (2016). Experiencias transformadoras que
nos confieren identidad como aprendices: las experiencias clave de
aprendizaje. Perfiles Educativos, 38(153), 168-184.
167
Los afro-juegos: una metodología
que entrelaza vidas
Diana Marcela Patiño Bautista1
Resumen
Los afro-juegos expresan una experiencia que resignifica las prácticas de responsabilidad social de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO y los discursos en los escenarios territoriales.
Estos se convierten en dinamizadores de narrativas, de historias de vida;
de sentimientos que tejen vínculos y muestran la necesidad de hacer
nuevas apuestas conceptuales relacionadas con el juego como promotor
de diálogos y acciones interculturales. Por medio de la sistematización de
los afro-juegos, se problematizan, reconstruyen y deconstruyen las representaciones sociales, de tal manera que se logra propiciar el reconocimiento de las singularidades sociales y contribuir a la formación ética y
política a través de las prácticas en el ámbito de la responsabilidad social
universitaria.
1
Trabajadora social, Universidad Nacional de Colombia; magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente del Centro de Educación para el Desarrollo, Corporación Universitaria Minuto
de Dios – UNIMINUTO, Sede Principal. dpatino@uniminuto.edu
169
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
afro-games: a method that
intertwines lives
Abstract
The Afro-games are an experience that redefines the social responsibility
practices of the Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO)
and discourses in territorial settings. These settings become facilitators of
narratives, life stories, and feelings that weave links and show the need for
new conceptual initiatives related to games as promoters of intercultural
dialogues and actions. In systematizing the Afro-games, social representations are problematized, reconstructed, and deconstructed to promote
the recognition of social singularities and add to ethical and political education through university social responsibility practices.
170
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
E
n el presente trabajo se exponen las reflexiones y aprendizajes
generados a partir de la construcción conjunta de una metodología comunitaria, que se apoyó en el establecer espacios de diálogo
y confianza. En esta propuesta, el juego se considera como estrategia de
interacción y como recurso didáctico, pues permite establecer vínculos
y llevar a cabo acciones colectivas y formación conjunta, a través de las
cuales se logran procesos de humanización, como posibilidad de ejercer
prácticas de formación en responsabilidad social a través de las organizaciones sociales.
Según Tamayo y Restrepo (2016), «el juego se convierte en un escenario de expresión y de vínculo con los demás, espacio que contribuye
al desarrollo de valores, conductas, comportamientos y poder de aceptación […] incluso [se] puede aprender más rápido jugando, divirtiéndose
y riéndose» (pp. 123-124). El juego permite desarrollar experiencias significativas que, soportadas por la exploración del cuerpo, la escucha y
el diálogo, proveen un valor simbólico, posibilitando así un aprendizaje
significativo e intercultural.
A través del juego, la Fundación Cultural Zarakua ha venido rompiendo con las asimetrías sociales y culturales; ha logrado modificar la
relación con las maneras de ser, estar y conocer, al permitir una construcción conjunta de la memoria colectiva y las posibilidades de la interculturalidad en los contextos urbanos. Este documento se desprende del
ejercicio de sistematización de la experiencia de la Práctica de Responsabilidad Social con dicha fundación. Se trata de la construcción de una
metodología comunitaria centrada en el juego como medio de encuentro y diálogo. El lector encontrará, en primer lugar, la contextualización
socioterritorial de la Fundación Cultural Zarakua, escenario en el que
se inscribe la apuesta formativa de los afro-juegos; luego, los elementos
metodológicos de esta experiencia, y, finalmente, algunos aprendizajes y
reflexiones sobre el proceso.
171
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
contexto
La Fundación Cultural Zarakua surgió en Bogotá, en la casa de la líder
Leticia Mena, ubicada en el barrio Brasil de la localidad de Bosa2. En 2005
se constituyó legalmente, en principio, de forma exclusiva por mujeres,
de ahí su nombre, Zarakua, palabra africana que significa ‘comunidad
fundada por mujeres’. Actualmente, está integrada por cerca de cincuenta
niños y niñas, y cuarenta jóvenes, provenientes de las localidades de Bosa,
Kennedy y Usme, así como de otros municipios vecinos, como Soacha.
Para los integrantes y líderes de la Fundación, la danza y la música son elementos de resistencia del pueblo afro, cuya práctica refuerza su identidad.
Zarakua pertenece a diferentes espacios colectivos, como el Comité
de Etnias, el Consejo Local Afro y la Red de Danza de Bosa. Desde
allí, trabaja de manera conjunta con otras organizaciones comunitarias
étnicas, como las de Palenke, Los Hijos de Obatalá y Herencia Afrolatinos, que coinciden en el rescate y mantenimiento de la tradición cultural
afrodescendiente3. A través de estos escenarios de participación comunitaria, pretenden crear espacios de integración y visibilización de sus
prácticas tradicionales en diferentes eventos culturales, sociales, políticos
y económicos4.
2
Bosa, de un claro estilo colonial, fue un importante poblado muisca durante la época precolombina. Su
nombre en idioma muisca significa ‘cercado del que guarda y defiende las mieses’. Simboliza ‘los sembrados’ indígenas. Este territorio, colonizado en 1538, fue el hogar originario del grupo étnico muisca —familia
lingüística chibcha— al mando del cacique Techotiva y en él se establecieron resguardos que finalmente
fueron disueltos en 1870 (León, 2008).
3
Específicamente en la localidad séptima de Bosa, el Censo del año 2005 calculó que habitaban allí alrededor de 9888 personas, siendo la quinta localidad con mayor número de población afrocolombiana, después
de Suba, Kennedy, Ciudad Bolívar y Engativá (Secretaría Distrital de Planeación, 2011).
4
Sin embargo, la localidad de Bosa desde los años sesenta se estableció como escenario de encuentros de base
comunitaria, inicialmente articuladas con el apoyo de organizaciones religiosas como los misioneros Claretianos y Franciscanos, pero también con el respaldo constante de núcleos juveniles, que promovieron el
surgimiento de diversas organizaciones sociales, comunitarias y culturales (Rosero Acevedo y Gómez Alvira,
1983). Según la Secretaría Distrital de Planeación de la Alcaldía Mayor de Bogotá (2014), anualmente se
realizan en Bosa seis carnavales culturales; además, existen alrededor de 85 instituciones que se dedican a
actividades como el teatro, la danza y la pintura, lo cual refleja la enorme riqueza cultural que existe en la
localidad, que merece ser conocida y potenciada en la ciudad.
172
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
Desde el 2015, Zarakua hace parte de una red de organizaciones
sociales que participan activamente en los proyectos de formación de la
Práctica de Responsabilidad Social (PRS)5 de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios - UNIMINUTO, que se caracteriza por promover acciones de empoderamiento, pertenencia y dignificación a partir de acciones
culturales, sociopolíticas y pedagógicas dentro de su territorio. Entre los
participantes se identifican problemas de desempleo, precariedades en su
formación integral, deserción escolar y exclusión social6. Como indica un
estudiante de PRS:
Para comenzar, llegué a esta práctica con bajas expectativas, pues varios
compañeros que vieron la materia me comentaban que era una pérdida de
tiempo, que los lugares eran peligrosos y que no sentían la importancia
de ver esta materia. Al enfrentarme a esta clase, sentí todo, y por mucho,
lo contrario a lo que mis compañeros me decían. Creo que es una materia
que no solo nos hace crecer como docentes, también lo hace como personas y seres humanos7.
Este panorama planteó distintos retos pedagógicos y sociales, entre
ellos: a) construir conciencia de la realidad social de las comunidades
afrodescendientes que habitan la ciudad y sus municipios aledaños, y b)
generar procesos de interacción y reconocimiento entre los estudiantes
de UNIMINUTO y los integrantes de Zarakua8, incorporando una pedagogía del encuentro y una metodología que se enfoque en problematizar los imaginarios, preconceptos y prejuicios de los participantes, para
5
En este documento se utilizará en adelante la sigla PRS para referirse a la Práctica de Responsabilidad
Social.
6
Según la Secretaría Distrital de Planeación (2013), la localidad tiene problemáticas sociales persistentes, que
afectan la estabilidad y la seguridad de los barrios, como el desempleo, la economía informal, el desplazamiento forzado y el crecimiento urbano.
7
Relato de estudiante de la Práctica de Responsabilidad social. Tomado de un ejercicio de grupo focal efectuado en 2019.
8
Los integrantes de la Fundación Cultural Zarakua se autodenominan «afrodescendientes» porque se reconocen como descendientes de las comunidades africanas, para las cuales la danza y la música son manifestaciones de resistencia. Por esta razón, a lo largo de todo el documento se utiliza el término afrodescendiente
para referirse a esta población.
173
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
establecer canales de comunicación discursiva e intersubjetiva, bajo los
principios del respeto y la tolerancia en la perspectiva de favorecer procesos de cohesión social.
Una metodología qUe entrelaza vidas
La sistematización de esta experiencia intercultural se apoya en el paradigma hermenéutico, que se caracteriza por emplear métodos cualitativos,
la interpretación y la interacción, junto con un trabajo de construcción
participativa y colectiva (Carvajal Burbano, 2006, p. 73) y los aportes de
Oscar Jara (2006) en la identificación de cuatro tiempos de la sistematización9. En ese sentido, se identifican los siguientes momentos metodológicos:
El juego, una estrategia de encuentro
El punto de partida fue proponer temas o escenarios importantes para
la identidad de la comunidad afrodescendiente, proceso que involucró
hacer una investigación sobre dichos temas, mediante la búsqueda por
parte de los estudiantes de la PRS de información documental, mientras
que los miembros de Zarakua debían indagar con familiares y amigos.
Con la información recopilada, los participantes socializaban los hallazgos en experiencias de diálogo conjuntas, para luego pasar al diseño, la
construcción y la evaluación de los juegos.
Es un material lúdico-pedagógico que se construye desde el saber y
la historia de vida de los estudiantes de UNIMINUTO, en el que el juego
se basa en la creatividad e ingenio de los practicantes. Se tomaron como
referentes juegos de mesa, juegos de salón, y juegos corporales. Como lo
expresa un estudiante:
9
El primer tiempo fue el punto de partida: narrar la experiencia; el segundo tiempo se centró en la recuperación
del proceso vivido: entrevistas y grupos focales; el tercer tiempo se orientó al diálogo entre experiencia, teoría y prác‑
tica, y el cuarto y último tiempo se centró en recopilar los elementos de reflexión colectiva y con esto, en la
elaboración de este escrito.
174
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
Entender otras culturas distintas a la nuestra desde una postura personal
se hace más complicado si no nos ubicamos en el contexto del otro. Cualquier posición crítica requiere de sumergirnos en la historia, teniendo
en cuenta la importancia no solo de aquello que se escribe, sino también
reconociendo la oralidad como elemento fundamental de la construcción
de sociedad y cultura.
Los afro-juegos se van a recorrer la ciudad
En este camino de los afro-juegos se empiezan a tejer relaciones y a hilar
territorios, dado que los mismos integrantes de la Fundación Cultural
Zarakua transmiten su experiencia a familiares, amigos y espacios laborales. La metodología se estableció en el oratorio de Bosa durante el año
2017, tiempo que permitió revisar, diseñar y mejorar los juegos. Esto abrió
la puerta a la socialización local, dado que varios representantes de organizaciones culturales y sociales afrodescendientes de diversas localidades
de Bogotá empezaron a visitar dicho espacio y reconocieron el proceso.
A partir de este trabajo, la Fundación ha sido invitada a diversos
espacios participativos, festivales culturales y centros educativos. Según
un estudiante de PRS:
Gracias a los recorridos territoriales, se logró formar un semillero en representación de la organización Fundación Cultural Zarakua, en el que los
niños y niñas comprendieron el sentido de diversas culturas y todo lo que
ello conlleva. Siendo conscientes de la importancia de entender el valor del
respeto desde la diferencia del otro.
En algunos espacios se realizaron hasta seis encuentros, reconociéndose así la importancia de la interacción e intercomunicación permanente
y sencilla, que va más allá de la información, que construye nuevos símbolos y que apela no solo a la razón, sino que puede llegar al corazón,
mediante la convergencia de recursos diversos que aportan a las identidades y forjan unidad. Como indica un integrante de Zarakua:
175
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
A partir de los juegos empezamos a pensar en un material que se le pudiera
pasar a los chicos, jóvenes y adultos mayores de los diversos espacios sociales y comunitarios de la localidad de Bosa; que pudieran también aprender
sobre la población afro a través del juego, y que ese material también sirviera
para los profesores y líderes comunitarios, que puedan utilizarlo en las aulas
y en los espacios comunitarios. De ahí surge el proyecto de Afro-juegos, que
ha sido el pilar de estos años dentro de la Fundación, y donde el apoyo de
los chicos de PRS en consolidar los saberes afro a partir del diálogo y construcción de material didáctico y el trabajo en equipo a partir de los lineamientos de la Fundación Zarakua.
El juego vuelve a casa: repensando lo barrial
Los afro-juegos regresan a la localidad de Bosa, dado que se constituyen dos semilleros infantiles y dos juveniles con el apoyo de las juntas de
acción comunal de los barrios de la Independencia, Carbonell y Brasil. Los
semilleros tienen como objetivo constituir espacios de formación musical,
artística y cultural, así como reconocer los saberes africanos como escenarios de reconocimiento y respeto a la diferencia.
En tal sentido, un integrante de la Fundación plantea:
Regresamos a nuestros barrios, dado que ya se habían construido amistades
y confianzas. Pero también volvimos a nuestra casa para darnos un tiempo
de conseguir los recursos, porque ya nos dimos cuenta de que este ejercicio
de los afro-juegos se tenía que ampliar. Hay que posibilitar, hay que sacarlo
más, hay que sacar el maletín viajero, por decirlo así. Se debe multiplicar
este material, dado que es una herramienta. Hay que sacarlo ya en masa
para poder distribuirlo por colegios, en las entidades públicas, en las locales,
en las distritales; entonces, necesitamos hacer esa labor. Ya sabemos cómo
funciona, ya lo evaluamos, ya lo revisamos. Ahora, queremos estar en la
etapa de producción para ponerlo a circular, ya de una manera más amplia.
Tejer los vínculos sociales, así como la conciencia comunitaria,
requiere posicionar las representaciones de los estudiantes, participantes e interlocutores, con el fin de que se reconozcan como sujetos no
176
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
subalternos. Con la iniciativa de los afro-juegos se buscó generar procesos
socioculturales que difundan un mensaje de construcción de paz y defensa
de la vida en los territorios. Estas prácticas aportan a la configuración de
un territorio específico, a partir de la interacción de sus habitantes, del
reconocimiento y la expresión de nuevas identidades, permitiendo así la
resignificación de los lugares.
Un recorrido teórico para
recrear los afro-jUegos
De cara al recorrido teórico-conceptual, en el proyecto de los afro-juegos
se asume como reto desarrollar procesos de pedagogía social que permitan la recreación y recontextualización de los conocimientos socioterritorialmente construidos y significados a partir de los elementos que
se describen a continuación.
Una propuesta territorial e intercultural
Esto implica una lectura contextualizada del panorama histórico, social,
económico, ambiental y político de los espacios barriales. Desde esta
perspectiva, «el territorio es definido como espacio colectivo, compuesto
por todo el lugar necesario e indispensable donde hombres y mujeres,
jóvenes y adultos, crean y recrean sus vidas. Es un espacio de vida donde
se garantiza la supervivencia étnica, histórica y cultural» (Escobar, 2015,
p. 32). Por estas circunstancias, el territorio es un horizonte de reconocimiento que posibilita la construcción de las identidades y la construcción
de memoria cultural, dotando de sentido la capacidad de lucha y reivindicación social de los pueblos. En consecuencia, la interculturalidad no
es un fin en sí misma si la entendemos como la búsqueda de diálogo y
entendimiento cultural entre los diferentes; por el contrario, es un medio
de búsqueda y construcción, de confrontaciones permanentes para el
entendimiento cultural, pero cuyo fin último es la redistribución social
de poderes y la representatividad democrática (González Ortiz, 2007).
177
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Es necesario reconocer la importancia de transmitir a las nuevas
generaciones sus conocimientos y saberes por medio de la tradición oral,
pues con ello se garantiza la permanencia de la memoria cultural de los
pueblos negros, un conocimiento vital para la supervivencia de su cosmovisión, oralidad, identidad y sabiduría.
La interculturalidad debe ser entendida como designio y propuesta de
sociedad, como proyecto político, social epistémico y ético, dirigido a la
transformación estructural y sociohistórica, y asentado en la construcción
entre todos (no solamente las poblaciones indígenas y afro, sino también los
blanco-mestizos occidentalizados) de una sociedad radicalmente distinta.
(Walsh, 2009, p. 7)
Los afro-juegos, un espacio de encuentro y aprendizaje
El juego se convirtió en la posibilidad de descubrir, asombrarse y reconocerse con los otros, lo que permitió expresar emociones y sentimientos de alegría, goce y libertad. Según Nelson Gómez Serrudo (2008),
el juego es el espacio donde se desarrollan la creatividad, la libertad, la
imaginación, el asombro y la diferencia; es el reflejo de la cultura y la
sociedad, y en él se representan las construcciones y desarrollos del contexto, configuran la identidad particular y son transmitidos de generación
en generación a través de la palabra, promoviendo la cohesión social, el
arraigo y pertenencia a una comunidad; es el medio de conocimiento,
aprendizaje y expresión por excelencia. Por tanto, el juego no solo constituye una fuente de placer con significado y finalidad en sí misma, sino
que también es importante por la transmisión de valores, estereotipos y
concepciones sobre el mundo.
El juego, la lúdica y las expresiones artísticas se incorporan como
una estrategia de aprendizaje, al construir espacios de confianza, reconocer a otros y establecer lazos de solidaridad, donde el goce y el placer
de intemporalidad se fusionan con la fiesta, los rituales y los sancochos
comunitarios, donde el espacio de encuentro es el medio de representación
178
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
social y donde se establecen reglas, se identifican roles, rituales y símbolos
(Gómez Serrudo, 2008).
Las representaciones sociales
El hecho de propiciar el espacio de encuentro entre estudiantes de PRS y
miembros de Zarakua no significaba per se romper las asimetrías que provienen de los procesos de aculturación (Villa, 2010). Así, la categoría de
imaginarios nos permite reconocer las discusiones que centran la atención
en la disparidad de los códigos comunes que se resisten a ser incluidos en
un metarrelato de lo «social». Las múltiples formas en las que se puede
experimentar lo imaginado tienen que ver con las experiencias individuales mismas o con la creación de un solo código común, pero también
con lo que se cuenta, lo que se ve, las metáforas construidas socialmente,
que pueden convertirse en hegemónicas, adecuándose a los objetivos e
intereses en disputa por grupos de interés.
En dicha producción de valores simbólicos median la familia, el
barrio, el lugar de trabajo, entre otros espacios donde se suscita la relación dialéctica entre los procesos sociales de comunicación y su recepción
(García Canclini, 2004). Dichos valores permiten generar y mantener la
cohesión social en las comunidades a través de prácticas de solidaridad,
reciprocidad, ayuda mutua, identidad colectiva y empatía social, que se
gestan dentro de los territorios desde la no violencia.
r esUltados y discUsión
Durante el proceso de estructuración y desarrollo de la propuesta de los
afro-juegos se plantearon una serie de interrogantes que permitieron estructurar la propuesta metodológica: ¿Cómo construir espacios de aprendizaje conjunto? ¿Qué herramientas podrían ser adecuadas para aprender,
asumir y movilizar sentidos sobre las realidades sociales y territoriales de
las comunidades afrodescendientes inmersas en los espacios urbanos?
179
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
¿De qué manera propiciar las lecturas contextualizadas que permitieran
generar preguntas sobre la realidad en la que estamos inmersos? ¿Cómo
reconocer la historia de las comunidades afrodescendientes? Esto desencadenó un telar de enseñanzas y aprendizajes, en tres aspectos:
Primero, los afro-juegos nos enseñan que es necesario trazar nuevas
cartografías que posibiliten entender a los sujetos educativos del proceso,
sus historias individuales y colectivas, y que a su vez permitan la coconstrucción de mundos de confianza y de afirmación de la diferencia. ello
significa estrechar lazos directos con las realidades que contextualiza la
PRS, en las que la esperanza es una necesidad ontológica vital. En ese
orden de ideas, es indispensable volver al concepto de ser social relacional,
y reflexionar sobre la visión del concepto de ser en sí y ser para qué. Esto
deberá explicar la relación del ser con la realidad y el reencuentro con
su propia interioridad, para encaminarse así hacia la dialectización de la
conciencia-mundo. (Pérez Luna y Sánchez Careño, 2005)
Segundo, la Fundación Cultural Zarakua y los estudiantes de
UNIMINUTO, desde la creación de los semilleros, encontraron vías
para visibilizar la voz de las comunidades locales a través de las diversas estrategias de juego, danza y música, entre otras, empoderando así a
las comunidades afrodescendientes que viven los efectos de la segregación, la discriminación, la violencia, etc. De esta manera, se incentiva a
los participantes a ser multiplicadores de saberes y experiencias que los
invitan a conocer otras culturas y reconocer los territorios como espacios de diversidad. Por lo tanto, tejer los vínculos sociales, así como la
conciencia comunitaria, requiere posicionar las representaciones de los
estudiantes, participantes e interlocutores para facilitar que se reconozcan
como sujetos no subalternos.
Y tercero, como indica Tania, una estudiante de PRS:
Los afro-juegos son un excelente medio para narrar historias, divulgar información, concienciar sobre problemas sociales; las imágenes nos hablan,
cuentan historias que nos afloran todo tipo de sentimientos [...] Pertenecer
180
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
al proyecto formativo de tejiendo territorios y a la fundación Zarakua, es
una oportunidad de aprendizaje, interacción y por qué no, de derribar imaginarios latentes en torno a la comunidad afro, esto lo he evidenciado en el
intercambio dialógico, en la construcción de los afro-juegos, los cuales me
han permitido sumergirme en sus costumbres y su riqueza cultural.10
Por ejemplo, los estudiantes de PRS con estos espacios de formación y socialización empiezan a reconocer el papel que cumplen la danza
y la música africana como parte fundamental del ser afrodescendiente,
en íntima relación con su cosmovisión. El cuerpo como territorio para
las comunidades afrodescendientes simboliza y materializa los diálogos
con los antepasados o con los espíritus, a través de expresiones corporales como la palabra cantada y recitada, el cuerpo gestual y danzante,
sumadas a la representación de imágenes mediante máscaras y altares,
instrumentos musicales y pinturas faciales. Los integrantes de Zarakua
proponen, entonces, que los espacios de encuentro inicien con el bunde
o chigualo11, que tiene carácter de canción lúdica y se caracteriza por el
canto a capela, a una voz y coro, con acompañamiento del palmote, en
el cual el ritmo de las voces, en el canto o recitado, es marcado por los
tambores y los guasás, que también indican el compás cuando se trata de
bailar (Ocampo, 1984).
También se identificaron lecturas contextualizadas sobre los retos
de esta metodología, en dos sentidos. Por una parte, los estudiantes de
UNIMINUTO, como seres sociales y como futuros profesionales están
inmersos en estructuras sociales con unos determinados valores, normas e
instituciones, que han sido construidas en el proceso sociohistórico, cargadas de imaginarios de exclusión, racismos y desigualdad. Esto se evidencia cuando un estudiante de UNIMINUTO se dirige a los integrantes de
10 Relato tomado de un ejercicio de grupo focal en 2019.
11 Chigualo, gualí, velorio de angelito, velatorio, mampulorio, angelito, angelito bailao o muerto-alegre, se le
llama a la ceremonia de velación del cadáver de un niño menor de siete años, indistintamente de la región
de que se trate. Son estilos o cantos fúnebres que se emplean en el contexto ritual de los entierros o velorios
de parientes, y, a la vez, una forma de canto inserto en el ámbito de las rondas y juegos infantiles que ejecutan los chiquillos en el patio de la casa mientras los adultos se ocupan del rito mortuorio propiamente dicho.
181
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Zarakua como «negro». Aquí puede estar ejerciendo una violencia cultural simbólica, una visión estereotipada, prejuiciosa y discriminatoria,
aun sin ser consciente de ello.
Por otra parte, todos los sujetos del proceso de la PRS e integrantes
de Zarakua reconocen que los afro-juegos buscan dar a conocer los problemas de desigualdad e injusticia, aunque sin desconocer que el juego y
la lúdica están construidas a partir de la herencia colonial, una herencia
que debatimos en el transcurso de nuestra experiencia de la PRS. De esta
manera, los afro-juegos son una forma de conocer, sentir y relacionarse
con el mundo de las comunidades afrodescendientes.
Según Jiménez (2017):
Este país se encontraba formado por gentes negras, mulatas y zambas (en
gran medida, carentes de control, arrocheladas y dedicadas casi todas a la
extracción de oro, al juego y la bebida). Así como por negros cimarrones y
levantiscos que ponían en vilo a sus autoridades. (p. 38)
Por ende, las redes de sentido están presentes en todos los procesos
socioterritoriales que se gestaron en el proceso de implementación de los
afro-juegos como procesos colectivos de resistencia, que pueden construir
nuevos mecanismos y formas de negociación con identidades que han
sido históricamente conferidas por otros, pero los sujetos también resisten
y tienen la capacidad de agenciamiento. La construcción de identidad
permite a los integrantes de Zarakua convertirse en sujetos políticos cuya
capacidad de acción puede transformar la noción de sujeto mismo. Así, la
identidad colectiva puede ser confrontada, transformada, reinterpretada
o, quizás, abolida (Ulloa, 2004). Entonces se empiezan a ver las dinámicas
de enganche que tiene la Fundación Zarakua en los contextos barriales.
conclUsiones
Por un lado, la experiencia nos invita a incluir procesos reflexivos mediante
el uso de actividades lúdicas y artísticas en los diferentes momentos de
182
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
encuentro, análisis y retroalimentación de los talleres. Estos nos permiten
identificar y caracterizar los contextos territoriales en los que conviven
los sujetos y las comunidades con características culturales particulares.
Entre esos contextos están las condiciones de vida, las circunstancias
sociales y políticas.
Además, mediante estrategias lúdicas como los afro-juegos, se encuentra una oportunidad para que estas comunidades compartan su sabiduría ancestral, visibilizando así su memoria oral, lo que permite promover
procesos comunitarios y colectivos que redundan finalmente en el fortalecimiento de su identidad y sentido de pertenencia.
Asimismo, se encuentran los afro-juegos como instrumento de
acción educativa para la recuperación de la memoria de estas comunidades. Por supuesto, es un proceso que requiere tiempo y espacio, con
pausas y escalonamiento, que vincule a las familias y demás miembros
de las comunidades, con el fin de ir analizando, decantando y construyendo conocimiento, así como implementando acciones y estrategias en
su cotidianidad.
Por último, en las actividades establecidas por los estudiantes de
UNIMINUTO en el marco de la PRS y con el desarrollo de los afrojuegos, se han establecido espacios de confianza, permitiendo así el reconocimiento y validación de los diferentes matices que se presentan en las
comunidades y con los cuales es posible reconocer sus raíces culturales
en lo que respecta a sus formas de ver la vida, su relacionamiento, y la
percepción que se tiene del entorno. Desde allí, aparece la posibilidad de
afianzar en las comunidades el poder para actuar y generar alternativas
de fortalecimiento y reivindicación desde el saber popular y los procesos
de reciprocidad, lo que aporta elementos esenciales a la tercera línea de
acción en la construcción y fortalecimiento de redes de apoyo y reciprocidad. En ese sentido, los y las docentes de PRS deben jugar un papel
significativo al propiciar estos elementos particulares de las comunidades,
y con los cuales deben aprender a interactuar los estudiantes, desde posturas epistemológicas diferentes a las propias de su formación.
183
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
r eferencias
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184
LOS AFRO-JUEGOS: UNA METODOLOGÍA
QUE ENTRELAZA VIDAS
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185
Línea 3. Pedagógica
187
L
a línea Pedagógica presenta tres sistematizaciones:
• Experiencias de un proyecto de enseñanza de robótica educativa en una comunidad
• La potencia de un clic y un like: sistematización de experiencia del proyecto Ciu‑
dadanías Digitales
• Hacia un modelo metodológico de alfabetización digital orientado a personas
mayores
Su número no la hace menos potente. Las experiencias sistematizadas nos convocan a ampliar la mirada sobre lo educativo y el papel que
desempeñan las nuevas tecnologías en el desarrollo de lo didáctico y lo
pedagógico.
Lo educativo también se aborda con contundencia, dejando atrás
viejos adagios populares como aquel que manifiesta que «loro viejo no
aprende a hablar» y vincula también a personas mayores, con el interés de
ampliar sus posibilidades desde aquellas mediaciones digitales que ofrecen
las nuevas tecnologías. Frente a ellas, algunos sin duda pueden resistirse,
pero les permiten conectarse con el mundo que los rodea de una manera
diferente y ampliar sus posibilidades de socialización.
189
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Es preciso mencionar que la potencia de lo pedagógico, desde la
proyección social de UNIMINUTO y en asocio con las nuevas tecnologías, ayuda a fortalecer la vida de quienes se vinculan en procesos que no
han sido pensados para ellos por múltiples razones.
Estas experiencias de proyección social acercan a las personas al
mundo y a través de ellas cobra sentido aquello para lo que la educación
y la pedagogía están hechas.
190
Experiencias de un proyecto
de enseñanza de robótica
educativa en una comunidad
Wilmer Hernández Álvarez1
Hayley Dahiana Vega Santofimio2
Jairo Alberto Cuéllar Guarnizo3
Marco Antonio Gutiérrez Cárdenas4
Magda Lesvy Melania Barrios Velásquez5
1
Ingeniero de sistemas, Universidad de los Llanos; especialista en Administración de la Informática Educativa, Universidad de Santander. Profesor de tiempo completo de la Unidad de Ingeniería y Ciencias
Básicas de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Vicerrectoría Regional Orinoquía. wilmer.hernandez@uniminuto.edu
2
Licenciada en Matemáticas y Física, Universidad de los Llanos; especialista en Administración de la Informática Educativa, Universidad de Santander; magíster en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad
de Santander. Profesora de tiempo completo de la Unidad de Ingeniería y Ciencias Básicas de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Vicerrectoría Regional Orinoquía. hayley.vega@uniminuto.edu
3
Ingeniero electrónico, Universidad del Quindío; magíster en Ingeniería Electrónica, Universidad Santo
Tomás. Profesor de tiempo completo de la Unidad de Ingeniería y Ciencias Básicas de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Vicerrectoría Regional Orinoquía. jairo.cuellar@uniminuto.
edu
4
Ingeniero de sistemas, Universidad de los Llanos; especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad La Gran Colombia; magíster en Ingeniería de Software y Sistemas Informáticos, Universidad
Internacional de La Rioja (España). Coordinador de la Unidad de Ingeniería y Ciencias Básicas de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Vicerrectoría Regional Orinoquía. magutierrezc@uniminuto.edu
5
Administradora de Empresas, Corporación Universitaria del Meta; especialista en Finanzas, Corporación
Universitaria del Meta; magister en Economía y Finanzas, Universidad Arturo Prat (Chile). Directora de
Proyección Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Vicerrectoría Regional Orinoquía. Correo: mbarrios@uniminuto.edu
191
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Resumen
Este documento se elaboró a partir de la sistematización de un proyecto
social enmarcado en la Ruta del Parque Científico de Innovación Social
de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, el cual
tuvo como objetivo mitigar las dificultades relacionadas con el aprendizaje
de las matemáticas y fortalecer las competencias ciudadanas de quince
estudiantes de noveno grado en una institución educativa perteneciente
a una comunidad de la ciudad de Villavicencio (Colombia), a través de la
enseñanza de robótica educativa. Además del desarrollo del proyecto, la
sistematización de la experiencia dio cuenta de las vivencias que experimentaron algunos de los actores involucrados, así como los propios autores
del proyecto: una licenciada en matemáticas, dos ingenieros de sistemas
y un ingeniero electrónico, quienes durante este proceso enfrentaron realidades alejadas de su formación y experiencia profesional, emergiendo
con ello aprendizajes transformadores y enriquecedores.
experiences of an edUcational roBotics
teaching project in a commUnity
Abstract
This article results from the systematization of a social project framed
by the Scientific Park’s Social Innovation Protocol of the Corporación
Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO). It aimed to mitigate
mathematics learning difficulties and strengthen the civic skills of fifteen
ninth-graders in an educational institution of a community in Villavicencio (Colombia) by teaching educational robotics. In addition to the
project, the systematization accounted for the experiences lived by some
of the actors involved and the authors themselves—a mathematician, two
systems engineers, and an electronic engineer—, who faced realities far
removed from their education and professional experience and learned
transformative and enriching lessons.
192
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
E
ste documento describe el reto que significó para los profesores del
programa de Tecnología en Desarrollo de Software (TCDS) de la
Unidad de Ingeniería y Ciencias Básicas (UICB) en la Vicerrectoría Regional Orinoquía (VRO) de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios -UNIMINUTO, sede Villavicencio, el articular su conocimiento
y experiencia disciplinar a la participación como autores en un proyecto
social. A finales del año 2018, la experiencia se presentó a la Convocatoria para la Identificación y Sistematización de Buenas Prácticas de la
Proyección Social en UNIMINUTO, realizada por la Dirección General
de Proyección Social de la Institución. El proyecto fue uno de los 24 seleccionados y, gracias a ello, fue posible la participación de sus autores en el
Diplomado de Sistematización de Experiencias, orientado por el Centro
Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE). el segundo
semestre de 2019. Dicho proyecto permitió visibilizar la materialización del
modelo educativo de institucional, al considerar que la proyección social
es la función sustantiva que en mayor medida es responsable de conectar
a la Institución con la sociedad, aportando así al desarrollo integral de
las personas y las comunidades donde tiene presencia institucional. En tal
sentido, UNIMINUTO procura impactar el entorno social mediante la
implementación de estrategias y servicios que aporten en la solución de
problemáticas sociales y apoyen la construcción del tejido social.
contexto
En general, las ciudades capitales de los departamentos de Colombia
tienen prioridad ante las instituciones en cuanto a la asignación de recursos, debido a la gran cantidad de habitantes que tienen respecto a otras
poblaciones. Sin embargo, por esa misma razón, son también las que
afrontan las problemáticas sociales más diversas y complejas, las cuales,
en pos de ser atendidas y solucionadas han sido ampliamente abordadas
por el Estado, la empresa privada o la academia. En el caso de Villavicencio, capital del departamento del Meta, la población del sector de La
193
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Nohora —asentamiento en el cual se desarrolló el proyecto objeto de
sistematización— presenta algunas de esas problemáticas. Según la descripción que del sector hacen Barraza y Caicedo (2007):
[La Nohora] queda a once kilómetros de Villavicencio, sobre la vía que va
a Acacías [figura 1]. Se originó en 1999 con la llegada de 160 familias que
venían desplazadas del Guaviare, Mapiripán y Puerto Alvira. En el 2001 las
familias asentadas en este lugar eran aproximadamente 480 debido a que
más personas desplazadas y en situación de vulnerabilidad provenientes de
Villavicencio se asentaron ahí. La Nohora es, de todos los barrios marginales,
el que se encuentra en mayores condiciones de subnormalidad. Las casas
aún son de «par’hoy»6 y la vulnerabilidad social es evidente. Al iniciarse la
invasión, como en los demás casos, participaron tres tipos de población: los
invasores profesionales, los desplazados y población en situación de vulnerabilidad por pobreza. Aún no tienen servicio de acueducto y se surten de
agua de la cordillera. (Barraza y Caicedo, 2007, p. 83)
Figura 1. Cómo llegar a La Nohora desde el centro de Villavicencio
Fuente: Google Maps (2020).
En el año 2018 La Nohora agrupaba una población de aproximadamente 4000 habitantes, para una ocupación de 5 metros cuadrados por
6
Se llama «par’hoy» (‘para hoy’) el material que se utiliza para construir las casas, consistente en materiales
de desecho tales como tablas, cartones, tela asfáltica o plástico.
194
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
persona, en condiciones deficientes, que les obligaba a usar rudimentarios
acopios de agua para el consumo y disposición de excretas (Hernández
Castillo, 2018).
Como se ha mencionado, esta comunidad es un lugar crítico en
donde convergen múltiples problemáticas socioeconómicas, tal y como
como lo manifestó la Coordinadora Académica de la Institución Educativa Simón Bolívar, donde se llevó a cabo el proyecto, al hacer énfasis en
que los estudiantes «a veces no tienen ni para pagar la buseta: o pagan la
buseta o comen». Fue así como UNIMINUTO, desde el Centro de Educación para el Desarrollo (CED), se percató de las condiciones sociales
desfavorables de la población más joven a causa de un contexto marcado
por la violencia y por la vulnerabilidad ante actividades de riesgo para
su salud o de incitación a la delincuencia, así como de la incidencia del
bajo rendimiento académico en la deserción estudiantil.
Por otra parte, es necesario anotar que la mayor parte de la población estudiantil de La Nohora asiste a la I. E. Simón Bolívar (figura 2),
que es un plantel oficial de educación preescolar, básica primaria, secundaria y media técnica, ubicado al cruce de la avenida principal en donde
está localizada la comunidad.
Figura 2. Institución Educativa Simón Bolívar
Fotografía: Wilmer Hernández Álvarez, 2019.
195
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
metodología
La sistematización se llevó a cabo conforme a la línea de trabajo sugerida en el Diplomado de Sistematización de Experiencias de Proyección
Social de UNIMINUTO, a partir de la cual se obtuvieron los siguientes
productos: un relato logrado mediante entrevistas a los autores, encaminado a reconstruir la experiencia; una línea de tiempo para identificar las
fases e hitos de la experiencia; una matriz con información recaudada a
través de instrumentos aplicados durante el desarrollo del proyecto y el
análisis de las entrevistas realizadas al presidente de la Junta de Acción
Comunal y a directivos de la institución educativa, acerca de los problemas del contexto, así como a padres de familia y acudientes, que complementaron las características del entorno sociocultural y familiar de los
estudiantes, junto con las impresiones que los actores y agentes habían
manifestado respecto al proyecto. Con base en estos productos se elaboró
el informe de sistematización.
A continuación, se evidencian las fases del proyecto que siguieron
la Ruta de Innovación Social del Parque Científico de Innovación Social
(PCIS, 2019):
1. Alistar: se definen el marco de referencia de la situación a mejorar,
los aliados y los recursos que se utilizarán en el diseño de la nueva
solución.
2. Entender: se estructura la situación a mejorar, identificando grupos de
interés, saberes tradicionales y variables del problema central.
3. Analizar: se validan y complementan los saberes tradicionales frente a
conocimientos técnicos y tecnológicos, recolectando evidencias sobre
las relaciones entre las variables identificadas. También se identifican
soluciones ya creadas en otros contextos para problemas similares.
4. Crear: se centra en el proceso de ideación y cocreación de la nueva
solución con la comunidad, que genera prototipos para ser validados.
5. Implementar: se ejecutan y validan los prototipos desarrollados.
196
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
6. Empaquetar: se estructura la solución cocreada con la comunidad
como una tecnología social que se pueda llevar a otras comunidades.
De esta manera, se definieron las temáticas abordadas en seis sesiones de trabajo (tabla 1) basadas en la Educación STEM, siglas en inglés
de los términos science, technology, engineering and mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), según la propuesta de Martini y Chiarella
(2017), apoyados en tres guías de aprendizaje enmarcadas en el enfoque
praxeológico (Juliao Vargas, 2013). Estas guías se resolvían usando tres
robots programables LEGO NXT (figura 3), que son esencialmente dispositivos de hardware con aspecto similar al de un carro de juguete y tienen
la particularidad de que pueden ser programados desde un computador.
Figura 3. Robot
Fuente: Brickbrowse (2020).
Tabla 1. Guías y temáticas
Guía
Temática
Sesiones 1 y 2
Ecuación primer grado
Sesiones 3 y 4
Proporcionalidad
Sesiones 5 y 6
Velocidad
Fuente: Elaboración propia.
197
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
marco conceptUal
Según el Diccionario de la Real Academia Española (2020), el significado
de praxis es: «práctica, en oposición a teoría o teórica». De ahí que Juliao
Vargas (2013) refiera que la praxeología y la praxis están íntimamente
ligadas, puesto que la praxis es la ejecución de técnicas en coherencia con
finalidades (lógica tecnológica); mientras que la praxeología es la construcción de saberes de la acción (lógica científica), y está conformada por
cuatro momentos (figura 4).
Figura 4. Fases del enfoque praxeológico
Fuente: Juliao Vargas (2013, p. 35).
La primera fase, enmarcada en la acción ver, es una etapa de exploración y análisis/síntesis, que responde a la pregunta ¿Qué sucede? En ella
se intenta establecer una problemática determinada. A su vez, la fase del
juzgar responde a la pregunta ¿Qué puede hacerse? En esta se examinan
otras formas de enfocar la problemática; se visualizan y juzgan diversas
teorías para formar un punto de vista propio. Por otro lado, la fase del
actuar responde a la pregunta ¿Qué hacemos? En ella se pasa de la investigación experimental a la aplicación práctica. Finalmente, la devolución
198
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
creativa responde a la pregunta: ¿qué aprendemos de lo que hacemos?; y
pretende desplegar las posibilidades de la intervención previsible a mediano
y largo plazo (Juliao Vargas, 2013).
Por otra parte, la educación STEM se refiere al conjunto de conocimientos, competencias y prácticas sobre ciencia, tecnología, ingeniería
y matemáticas, que deben ser promovidas y desarrolladas por los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Su propósito, por tanto, es dotarlos
de competencias científico-tecnológicas para que sean capaces de aportar
soluciones a retos sociales (López Simó et al., 2020).
En relación con la robótica, Stager (2009) ofrece una explicación
que permite entender la importancia de esta disciplina, pues afirma que a
través de ella se le da vida a la ingeniería, a las matemáticas y a la computación. Esto inevitablemente implica el uso de la lógica y, en tal sentido, es
posible visualizar las posibilidades de improvisación que ofrecen los robots
LEGO al permitir someter a prueba una hipótesis, puesto que conceden
al estudiante la opción de programarlos mediante software y ensamblar el
hardware a su gusto.
r esUltados
El programa de Tecnología en Desarrollo de Software no contaba con
experiencia previa de trabajo en comunidades, así que a finales del 2016
se iniciaron las fases alistar y entender del proyecto de innovación social,
que se emprendió a pesar de que la experiencia académica de los autores
no correspondía al área de formación humana y social. Ellos asumieron
el desafío de trabajar con esta comunidad (figura 5), pues, como lo señaló
la Coordinadora Académica de la institución Educativa Simón Bolívar:
No es fácil establecer una cultura de formación académica aquí, pero sí
vemos la robótica […] vemos que entraría a apoyar a la comunidad de La
Nohora, porque realmente sus condiciones para supervivencia son mínimas
199
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
y no tienen los recursos para poder tener una formación, o sea, si no llegamos aquí donde ellos están, van a seguir en el rebusque, en vender la papa,
el maní y la piña.
Figura 5. Entrada a La Nohora
Fotografía: Wilmer Hernández Álvarez, 2019.
Figura 6. Salón de clase
Fotografía: Wilmer Hernández Álvarez, 2019.
200
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
En el año 2017 se inició la fase analizar, en la que se decidió que el
proyecto estaría basado en robótica educativa. Ahora bien, en la fase crear,
los autores aprendieron a programar los robots con ayuda del PCIS. En la
fase implementar, el PCIS prestó los robots, y así se inició el trabajo con los
estudiantes (figura 6), que consistió en hacer una explicación teórica del
tema y luego proponer un problema matemático que pudiera ser resuelto
utilizando los robots.
Figura 7. Estudiantes utilizando una mesa como superficie
plana para el desplazamiento del robot
Fotografía: Wilmer Hernández Álvarez, 2019.
El desarrollo de proyecto implicó enfrentar una serie de condiciones que, si bien pudieron ser vistas como dificultades, fueron resueltas
de manera conjunta entre estudiantes y profesores. Situaciones como las
temperaturas superiores a los 30 °C o la irregularidad en la superficie del
piso se solventaron con creatividad y buen ánimo; por ejemplo, el uso de
las mesas del aula para facilitar el desplazamiento de los robots en una
superficie plana (figura 7). A pesar de las vicisitudes, el interés por participar fue estable. En palabras de una de las estudiantes:
201
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
En las clases de robótica me he sentido muy bien. Me gusta cómo nos
enseñan a manejar el robot y me siento muy cómoda porque me gusta interactuar con mis amigos y dar diferentes opiniones sobre cómo manejarlo y
hacer las operaciones.
A finales de 2018 se inició la fase empaquetar. En ella se validaron
las guías de aprendizaje y se evaluó la implementación del proyecto, en
conjunto con los participantes y aliados. Finalmente, en agosto de 2019,
se empezó a desarrollar la sistematización de la experiencia en agosto
del 2019.
La reflexión de los autores sobre el proceso les permite afirmar que,
tanto en la ejecución del proyecto como en el ejercicio de sistematizar la
experiencia, fue muy importante contar con un equipo de trabajo interdisciplinar, con presencia de profesionales de ciencias humanas con experiencia en trabajo con comunidades, que actuaron como interlocutores
del equipo docente formado en ciencias exactas. Esa relación, junto con
la perspectiva praxeológica del proyecto, fueron elementos que favorecieron el desarrollo del trabajo de campo, la escucha activa y respetuosa
de los autores ante expresiones de inconformidad por parte de miembros
de la comunidad ante el abandono estatal, y ante la intervención utilitaria de entidades privadas interesadas en el trabajo con la comunidad
que no dejaban aportes relevantes para esta. Todo ello ayudó a construir
un aprendizaje sobre la comprensión de las historias de adversidades
vividas por los participantes en el proyecto. Además, asimilar y respetar
dichas historias, sin llegar a juzgarlas, favoreció la realización del trabajo
en un ambiente pacífico, pues permitió que en cada entrevista o clase
los participantes manifestaran sus problemáticas sociales y comunitarias
con confianza y en un ambiente de empatía, porque se comprendió lo
complicado que resulta desligar las dificultades de la comunidad de las
actividades realizadas en el aula.
Por consiguiente, la realización del proyecto en La Nohora fue
una experiencia transformadora para los autores, quienes antes de este
202
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
trabajo no se habían vinculado con el ámbito social desde el quehacer con
comunidades. Al reconstruir la experiencia, se pudo apreciar que hubo
situaciones que los llevaron al límite, como las condiciones del ambiente
en las que la movilización hasta el barrio para abordar la clase con los
niños pudo resultar comprometida; sin embargo, el hecho de encontrar
los rostros de los niños llenos de curiosidad y emoción por «jugar» con un
robot mientras, casi sin darse cuenta, resolvían ejercicios de matemáticas,
motivó a todo el equipo para no desistir en el esfuerzo y acompañarlos
cada semana; asimismo hallar en los padres de familia y acudientes la disposición necesaria para seguir trabajando fue otro elemento fundamental
pues en cada reunión fueron expresadas palabras de gratitud ante la labor
en la institución educativa.
Por otra parte, luego de llevar a cabo el proyecto en La Nohora,
sobrevino un nuevo proceso de análisis, dado que los autores no sabían
a ciencia cierta en qué consistía la sistematización de una experiencia.
Solo entonces, a través de las actividades de formación para comprender
esta modalidad de investigación social, se percataron de la importancia
de otros aspectos asociados con el sentido que tuvo la experiencia para
quienes participaron en el proyecto, aspectos que no estaban contemplados en los objetivos que se propusieron inicialmente. Así, fueron identificando otras perspectivas para mirar y analizar el proyecto de robótica
educativa, lo cual les permitió descentralizarla y valorar lo que es posible
percibir con los sentidos.
conclUsiones
Para próximos proyectos sociales en esta línea de trabajo, se debe fortalecer la articulación con los profesores de matemáticas de las instituciones
educativas para que se les pueda brindar información en tiempo real sobre
la evolución de los estudiantes. También con los profesores de tecnología,
para que inviten a los estudiantes a investigar sobre temas relacionados con
el proyecto. Esta apreciación incluye también a los profesores de lengua
203
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
castellana, para que propongan actividades que motiven a los estudiantes
a escribir sobre la experiencia vivida en el transcurso del proyecto.
Por otro lado, respecto a la sistematización de experiencias, se aprendió que es un ejercicio fundamental en cada proyecto social, pues permite
rescatar aspectos que se omiten en un informe. Sin embargo, no es común
realizar este tipo de ejercicios, debido a la falta de tiempo de los autores
o incluso el desconocimiento de la metodología, entre otros factores, lo
cual lleva a la pérdida de la posibilidad de compartir experiencias. En ese
sentido, uno de los aprendizajes más grandes obtenidos de este proyecto
fue que, entre otras herramientas, se debe llevar un registro audiovisual o
un diario de campo de cada actividad realizada con la comunidad, para así
contar con un acervo documental de las experiencias vividas que permita
hacer remembranzas cuando se inicie el proceso de sistematización.
r eferencias
Barraza, C. y Caicedo, L. P. (2007). Mujeres entre mafiosos y señores de la guerra:
impacto del proceso de desarme, desmovilización y reintegración en la vida y segu‑
ridad de las mujeres en comunidades en pugna. Caso Villavicencio. Centro
Regional de Derechos Humanos y Justicia de Género. https://
genderandsecurity.org/projects-resources/research/mujeres-entremafiosos-y-senores-de-la-guerra-impacto-del-proceso-de
Brickbrowse. (2020). Lego Mindstorms NXT. Recuperado el 3 de junio de
2020 de https://images.brickbrowse.com/mindstorms/lego-mindstorms-nxt-2-0-8547/mindstorms-lego-mindstorms-nxt-2-0-8547-4.
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Hernández Castillo, M. A. (2018). La historia del barrio La Nohora. https://
barriolanohora.org/wp-content/uploads/2018/07/HISTORIABARRIO-LA-NOHORA.pdf
204
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA
DE ROBÓTICA EDUCATIVA EN UNA COMUNIDAD
Juliao Vargas, C. G. (2013). El enfoque praxeológico. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO.
López Simó, V., Couso Lagarón, D. y Simarro Rodríguez, C. (2020). Educación STEM en y para el mundo digital: El papel de las herramientas digitales en el desempeño de prácticas científicas, ingenieriles y
matemáticas. Revista de Educación a Distancia, 20(62). https://doi.org/
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Martini, S. y Chiarella, M. (2017). Didactica Maker. Estrategias colaborativas de
aprendizaje STEM en diseño industrial. SIGraDi 2017, XXI Congreso
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pp. 158-164). Concepción, Chile, 22-24 de noviembre. https://doi.
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http://www.uniminuto.edu/web/pcis/ruta-innovacion-social
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https://dle.rae.es/praxis
Stager, G. (2009). En pro de los computadores (Parte I). http://eduteka.icesi.
edu.co/articulos/ProComputadores
205
La potencia de un clic y un like:
sistematización de experiencia del
proyecto Ciudadanías Digitales
Dalis del Pilar Sierra Polanco1
Nohora Esperanza Trujillo García2
Esenet Andrés Gamboa Pardo3
Resumen
Este documento presenta una síntesis de los resultados del proceso de
sistematización de la experiencia del Proyecto Social de Formación Ciudadanías Digitales, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –
UNIMINUTO. En él se reconstruye el conocimiento situado sobre la
formación ciudadana desde la mediación del entorno virtual, a partir de
las voces y vivencias de los actores protagonistas, y se defiende la postura
de que «lo virtual es real» por cuanto las TIC son entornos que permiten interacciones humanas y fomentan la reciprocidad entre los sujetos
que convergen en el espacio digital. La discusión y los resultados giran en
1
Trabajadora social, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca; magíster en Desarrollo Educativo y
Social, CINDE y Universidad Pedagógica Nacional. Docente del Centro de Educación para el Desarrollo
(CED), Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Rectoría Virtual y a Distancia. dsierrapola@uniminuto.edu.co
2
Trabajadora social, Universidad de Caldas; especialista en gerencia de recursos humanos y desarrollo organizacional, Universidad del Tolima; magíster en Gerencia del Talento Humano, Universidad de Manizales;
doctoranda en comunicación, Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Coordinadora del Centro de
Educación para el Desarrollo (CED), Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Rectoría
Virtual y a Distancia. notrujillo@uniminuto.edu
3
Teólogo. Magister en ciencias sociales con énfasis en sociología. Director de Proyección Social, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Rectoría Virtual y a Distancia. esgamboa@uniminuto.
edu
207
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
torno a la resignificación de lo que es la formación virtual y cómo desde
allí se pueden diseñar acciones socialmente responsables, utilizando para
ello las redes sociales virtuales a partir de una perspectiva ética, que pueda
desencadenar acciones colectivas en escenarios presenciales.
the power of clicks and likes:
systematizing the experience of
the digital citizenship project
Abstract
This paper summarizes the results of systematizing the experience in the
Digital Citizenship Training Social Project by the Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO). It reconstructs citizen education
knowledge from virtual mediation based on the main actors’ voices and
experiences. It defends the position that “virtual is real” since ICTs are
environments that enable human interactions and foster reciprocity between
subjects converging in the digital space. The discussion and results revolve
around the redefinition of virtual education and how socially responsible
actions can be designed using social media from an ethical perspective,
which can trigger collective actions in face-to-face settings.
208
LA POTENCIA DE UN CLIC Y UN LIKE: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA
DEL PROYECTO CIUDADANÍAS DIGITALES
E
l proyecto social de formación (PSF) Ciudadanías Digitales,
como apuesta misional de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO Rectoría Virtual y a Distancia (UVD),
es el primer proyecto que plantea una alternativa virtual para desarrollar un proyecto de responsabilidad social dentro de la institución, pues
hasta el momento de su desarrollo solo se había adelantado la visión de
la Práctica en Responsabilidad Social (PRS) de manera presencial. De
ahí que se convierta en un referente de aplicabilidad para la institución.
Dada su importancia, sistematizamos el PSF para visibilizar la apuesta de
formación ciudadana y acciones socialmente responsables, desde el uso
de las redes sociales virtuales, que la generación de acciones colectivas en
escenarios presenciales a partir de ellas.
Se aborda en primer lugar el contexto de la experiencia, en el que se
describe cómo se concibió el proyecto y los debates conceptuales sobre la
virtualidad; enseguida, se presenta la metodología que orientó este ejercicio de sistematización desde un horizonte crítico e interpretativo, y luego
se muestra el marco conceptual, para finalmente poner en discusión los
resultados y conclusiones, como una autorreflexión sobre las prácticas de
los sujetos que participaron y una forma de reconocimiento de sus saberes
y esfuerzos colectivos, que constituyen una gran aporte para el PSF.
contexto
El proyecto social de formación Ciudadanías Digitales surgió en 2017,
como respuesta a la necesidad manifestada por los estudiantes de la UVD
de realizar la Práctica en Responsabilidad Social desde herramientas virtuales, como posibilidad para adelantar una reflexión-acción-reflexión
sobre determinadas problemáticas y temáticas sociales, que permitiera
la apertura y la movilización de un ciudadano crítico a partir de las interacciones que emanan en las redes sociales (Sierra Polanco, 2018. p. 5).
209
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
La propuesta tuvo como trasfondo un debate conceptual sobre el
entorno virtual y sus posibles campos de acción en el curso de Práctica en
Responsabilidad Social, que condujo a una serie de resignificaciones de lo
que es la formación virtual y cómo se podía materializar en un ejercicio
vivencial de responsabilidad social mediante el uso de las redes sociales
virtuales desde una perspectiva ética. Para ello, fue preciso pensar en la
oportunidad de forjar un aprendizaje social que promoviera iniciativas
de acción social, aprovechado la formación académica y las herramientas
de internet desde las redes sociales virtuales, principalmente Facebook.
En este camino, surgió una tensión en lo que respecta a la compresión de lo real y lo virtual. Por un lado, hay aproximaciones que comprenden la virtualidad como medio para generar estrategias de socialización
y, por otro, existe la idea de la virtualidad como forma de alejamiento de
la vida presencial. La primera postura comprende la virtualidad como
medio para generar estrategias de socialización, interacción y alianza
social, como parte inherente a la vida diaria, para comunicarnos y conectarnos entre sí. Ejemplo de esta es el conocimiento circulante, diverso y
actualizado, que se caracteriza por su fácil accesibilidad e interacción, sin
límites geográficos y espaciales, y que también es utilizado como alternativa de ocio, entretenimiento y formación académica. La segunda postura
asume la virtualidad como una forma de alejamiento de la vida presencial
que superpone la realidad virtual e intangible como medio dominante de
socialización y desarrollo en los ámbitos de la vida cotidiana. Esta perspectiva se relaciona con el imaginario de que la virtualidad es una limitante
para el desarrollo de las interacciones sociales porque suplanta el contacto
presencial y hace que se pierda credibilidad en lo que se dice y se siente.
Parra Valencia (2016) profundiza un poco en esta tensión y afirma:
La «realidad virtual» implica diferenciar la experiencia virtual de otra experiencia (quizás) más «real», como si existiera una «realidad real» aparte y
mucho más confiable frente a una «realidad virtual» que se revela como
impostora, para la percepción sensible «verdadera».
210
LA POTENCIA DE UN CLIC Y UN LIKE: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA
DEL PROYECTO CIUDADANÍAS DIGITALES
Entonces, la virtualidad es «lo-fuera-de-ahí», dicha «exterioridad» no
implica una disminución de la realidad efectiva, sino, precisamente, la desterritorialización de los campos perceptivos. Eso no hace de la virtualidad
algo «menos real», pues el conflicto no se presenta en la noción de realidad,
sino en la de capacidad de materialización de los actos definitorios de la
experiencia (p. 10).
En el marco de este debate, el PSF Ciudadanías Digitales se alineó
con la primera postura y, desde sus inicios, se asumió que la virtualidad
ha configurado escenarios de interacción que no se restringen al contacto físico directo y que en ellos se generan formas de acción «virtual»
que derivan en nuevas subjetividades y procesos de subjetivación para
construir otras formas de compresión de la realidad y del entorno virtual,
separándose así de la noción de realidad del cuerpo presente (cara a cara).
En tal sentido, se planteó desde el principio la postura de que «lo virtual
es real» por cuanto las TIC son entornos virtuales que permiten interacciones humanas y fomentan la reciprocidad entre sujetos que convergen
en el espacio digital.
metodología
La premisa base de este proceso de investigación fue: «A sistematizar se
aprende sistematizando». Partimos de la praxis, retomamos nuestra experiencia de construcción y práctica del PSF Ciudadanías digitales, y la volvimos objeto y sujeto de análisis. En ese camino de reconstrucción, se logró
entender lo que significaba sistematizar, como una apuesta investigativa
de reflexividad y compresión de lo vivido a partir una perspectiva. Así,
se pudo ver la sistematización de experiencias como «un ejercicio intencionado que busca penetrar en la trama próximo-compleja de la experiencia, así como recrear sus saberes con un ejercicio interpretativo de
teorización y de apropiación consciente de lo vivido» (Jara, 2018, p. 55).
Como punto de partida y de aprendizaje, se hizo una autorreflexión sobre el PSF a partir de las siguientes preguntas ¿Qué queremos
211
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
sistematizar? ¿Para qué sistematizar? ¿Qué aspectos de la experiencia
nos interesa sistematizar? ¿Qué periodos académicos se sistematizarán?
¿Quiénes harán parte del proceso? y ¿Cuáles son los insumos o registros
existentes de la experiencia?
Al preguntarnos por los actores, fue claro que debían visibilizarse
las voces de los docentes y los estudiantes que participaron en el PSF
Ciudadanías Digitales del curso de Práctica en Responsabilidad Social,
una Práctica de Vida, en el primero y el segundo cuatrimestre de 2019.
Se decidió entonces rescatar la experiencia de la docente Dalis del Pilar
Sierra, ya que ella formuló el PSF y lo ha ejecutado desde el año 2017 a
la fecha, lo que permitió conocer a fondo la génesis y los acontecimientos
más importantes. A partir de este insumo se realizó una línea del tiempo
(figura 1) de la experiencia, comprendida como una construcción colectiva que, a través de la reflexión sobre el proceso, permite identificar los
momentos históricos claves de la experiencia.
Figura 1. Linea del tiempo de la experiencia
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de la experiencia desde la línea del tiempo elaborada
permitió identificar como categoría central de análisis la formación ciuda‑
dana desde el entono virtual, y las subcategorías el poder de la internet en el entorno
212
LA POTENCIA DE UN CLIC Y UN LIKE: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA
DEL PROYECTO CIUDADANÍAS DIGITALES
virtual, ciudadanías digitales y formación ciudadana. Por lo tanto, para reconocer
la voz de los actores (estudiantes y docentes) en torno a estas categorías,
se realizó un espacio de conversación (grupo focal) en el que se empleó
la técnica del tendedero social para suscitar la reflexión y la narrativa
sobre la experiencia. Así, se obtuvo la información necesaria, que luego
se organizó en una matriz de doble entrada, que, por un lado, mostraba
los acontecimientos de la experiencia y, por el otro, las narrativas de los
actores, la información primaria de la experiencia, y los acercamientos
teóricos y conceptuales. Finalmente, a partir de esta matriz, se interpretó
la información.
marco conceptUal
Otras lógicas de la formación ciudadana:
El entorno virtual y el «poder» en internet
Dotar de sentido el uso y alcance de la virtualidad en la formación ciudadana desde el PSF Ciudadanías Digitales implicó un acercamiento
conceptual previo sobre el poder de la internet en el entorno virtual y la
ciudadanía digital. Respecto al poder de la internet en el entorno virtual,
se entiende que este se materializa en un canal que permite la conectividad
entre sujetos con afinidades, opiniones y causas comunes, posibilitando
así hablar sobre temas que antes no tenían la suficiente relevancia o eran
invisibilizados por los medios masivos. Entre tanto:
El universo de internet se ha convertido en fuente de producción de sentido
y nuevos códigos lingüísticos; alentando y fortaleciendo tanto, estrategias
de poder como de comercialización y consumo; modificando la relación de
los sujetos con su espacio y su tiempo […] quienes se organizan de manera
singular en estos. (Ramírez y Azaldua. 2014. p. 177)
De esta manera, los sujetos crean nuevas formas de disponer de
la vida cotidiana, regulan las percepciones de su lugar en el mundo y
213
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
posibilitan modos distintos de expresión del vínculo, mediados por su
interacción en el ciberespacio.
Como lo señala Espinoza (2014):
En los últimos años, las redes sociales se han convertido en herramientas y
espacios comunicacionales para la interacción político-mediática, gracias
a su facultad para la interrelación con las audiencias. […] Facebook se ha
convertido en la fuente de información privilegiada para la toma de decisiones políticas y un espacio de actoría. (citado por Rengifo, 2014, párr. 1)
Lo anterior se enlaza con la ciudadanía digital, que Cabañes (2010)
considera global, ya que no la restringen fronteras geográficas ni políticas y es igualitaria, puesto que todos los miembros de una comunidad
virtual pueden ser emisores de información y no solo receptores, ya que
la virtualidad favorece la comunicación dialógica a través de las redes,
que cambian los modos de relacionarse. Esta apropiación conceptual dio
sustento para la denominación del proyecto y para establecer su relación
con las acciones desde la Práctica de Responsabilidad Social, el cual
planteó como propósito proveer otras formas de conectarse y compartir
información desde referentes confiables, con contenido social que exprese
problemas sociales y acciones de trasformación.
En la misma línea, se entiende la formación ciudadana como la serie de
pautas de enseñanza y aprendizaje sobre las problemáticas sociales que
nos atraviesan como ciudadanos y la capacidad de sensibilizarnos sobre
ellas, para así plantear acciones colectivas de trasformación. Ahora bien,
para efectos de este trabajo, dicho análisis se realizó en el marco del proyecto, utilizando como mediación la virtualidad y la red social Facebook
desde una postura ética y responsable, para constatar, tal como lo afirma
Morán Matiz (2011), que el objetivo central de la formación ciudadana es
la generación de sujetos políticos que crean y ejercen sus formas de poder
para incidir sobre la gestión del desarrollo a partir de intereses colectivos
y de equidad social.
214
LA POTENCIA DE UN CLIC Y UN LIKE: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA
DEL PROYECTO CIUDADANÍAS DIGITALES
r esUltados y discUsión
Uno de los resultados más significativos del proyecto fue el sentido que
cobró la formación ciudadana a través de la propuesta metodológica de
ejercer responsabilidad social. Gracias a esto, se logró que los estudiantes comprendieran problemáticas y necesidades sociales en sus contextos
inmediatos y utilizarán el entorno virtual (internet) para reconocerlas y
plantear acciones ciudadanas al respecto. Para este ejercicio se propuso
la siguiente ruta de aprendizaje vivencial:
• Reconocer la capacidad instalada de las redes sociales virtuales y su
incidencia social.
• Comprender un tema social o problemática a partir de un recorrido
virtual en documentos, noticias, videos, blog, páginas web, etc.
• Analizar un tema a partir de la información encontrada en internet,
contrastada con una encuesta virtual a modo de diagnóstico.
• Desarrollar un plan de trabajo (intencionalidad) para movilizar las
redes sociales desde una página de seguidores (fanpage) y un seminario web (webinar).
• Proponer una guía de plan de trabajo para una acción social presencial encadenada al trabajo desde la movilización de la página de
seguidores.
• Movilizar comunidad desde campañas virtuales para atender problemáticas sociales.
La ruta metodológica implementada ha posibilitado que los estudiantes de la UVD adscritos a la Práctica de Responsabilidad Social movilicen las redes sociales virtuales mediante su uso estratégico y sensibilicen
a distintos grupos poblacionales sobre problemáticas sociales contemporáneas. Con ello se ha propiciado la interacción entre el entorno virtual
y los espacios presenciales con acciones socialmente responsables. Así lo
narró una de las participantes en el grupo focal:
215
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Para nuestra campaña presencial nos comunicamos con el banco de ropas
de la Corporación Minuto de Dios y nos dimos cuenta de que algunas
prendas no estaban en buen estado, entonces, las rediseñamos y le dimos
una nueva utilidad, hicimos bolsos, blusas y faldas, todo lo aprendimos a
través de YouTube y tutoriales en la internet, contenidos que publicamos
en nuestra fanpage.
Pero concretamente en nuestra campaña invitamos a varias personas de
la universidad a hacer parte de un taller de moda sostenible liderado por
nosotras. La experiencia fue enriquecedora, ya que, era un tema nuevo para
muchas personas y se llevaron de nuestra actividad además de su pieza de
vestir también un aprendizaje sobre el consumo responsable.
Lo anterior reafirma la materialización de esta alternativa de formación ciudadana desde la potencialidad de la experiencia, en la medida
en que confirmó que sí se lograba generar aprendizajes y motivaciones
de acción ciudadana en los estudiantes a través del proyecto.
A partir de este proceso de sistematización, se pudo reconocer que
la propuesta, al ser dinámica, ha permitido abordar diversos temas de
interés y apuestas del CED: «hemos podido abordar por ejemplo la recuperación de espacios públicos, la visibilización de violencias y resistencias
de las mujeres, la promoción de los derechos de los animales, el consumo
responsable y la promoción de la lectura crítica, entre otros» (Dalis del
Pilar Sierra, comunicación personal, 2019). También se ha logrado identificar y promover liderazgos entre los estudiantes, así como potenciar su
creatividad, lo cual se evidenció en el manejo de la red social (facebook)
y los seminarios web realizados, en los que se nota una apropiación de las
temáticas. Los estudiantes han logrado generar convocatorias para acciones presenciales, como la recuperación de espacios públicos, campañas
de consumo responsable, entre otras.
No obstante, el proyecto también ha enfrentado una gran dificultad: el imaginario que tienen los estudiantes sobre el bajo nivel de exigencia que implica el trabajo virtual, que ha repercutido algunas veces en
216
LA POTENCIA DE UN CLIC Y UN LIKE: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA
DEL PROYECTO CIUDADANÍAS DIGITALES
la falta de apropiación del proceso en algunos de ellos y en la ejecución
deficiente del PSF.
Como resultado, las prácticas ciudadanas desde la experiencia han
significado vislumbrar la articulación entre el territorio in situ y el territorio
virtual como elementos complementarios y con capacidad de resonancia
social en nuestros espacios inmediatos de interacción social, pues ya no
se comprende el territorio en un solo plano de interacción, sino como
correlacional entre la virtualidad y la presencialidad. Es decir, podemos
apreciar la potencialidad de sensibilizar desde una red social (Facebook)
sobre un tema de interés, y motivar a las personas que interactúan en este
espacio para hacer parte de acciones colectivas que aporten al abordaje
de estas problemáticas.
A continuación, se enuncia la experiencia desde la perspectiva de
uno de los participantes en esta complementariedad (testimonio de uno
de los docentes en el grupo focal):
Me parece que es una ganancia, y más por las comunidades que ellos crean
en redes sociales, donde se logra cierto alcance en la divulgación de la información e interacción desde los webinars principalmente. Y, por otro lado, las
organizaciones comunitarias a las que los estudiantes llegan con acciones
de responsabilidad social universitaria, lo cual, implica gestiones y formas
de organización, donde muchos de los estudiantes tuvieron contactos con
instituciones y líderes comunitarios para lograr sus campañas presenciales.
En cuanto al aprendizaje para el grupo sistematizador, se reconoció
en la internet otra misionalidad frente al ejercicio de la formación ciudadana, pues puede utilizarse como medio o canal para llegar a diversas
poblaciones con intereses comunes, pero también para generar en los
estudiantes el interés de accionar desde la virtualidad y poner a prueba
su creatividad y capacidad de acercamiento a distintas personas. Esto les
permite tratar temas de relevancia social y conectarlos con acciones en
la presencialidad; es decir, no se quedan con un mero activismo desde la
217
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
realidad virtual, sino que lo llevan al territorio in situ, y es aquí donde se
hace un clic en la formación ciudadana desde la virtualidad.
conclUsiones
La experiencia permitió identificar que en la actualidad las redes sociales
y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido en un eje central de interacción humana, que inciden significativamente en la cotidianidad. En el mismo sentido, el fenómeno de las redes
sociales online en las últimas décadas, en lo que se considera como una
nueva sociedad, la sociedad red, es otro de los factores determinantes en
dicha interacción. De ello se desprende la intención de que la academia,
desde sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, pueda utilizar estos elementos para desarrollar acciones en responsabilidad social.
Comprender esta propuesta de formación ciudadana implicó analizar la ciudadanía digital, las comunidades en línea, la red ciudadana y
las redes comunitarias como posibilidades de ciudadanía, como ejercicio
crítico de reflexión–acción de quienes participaron en el PSF. Es decir,
condujo a utilizar mediaciones virtuales, como la internet y las redes sociales, para manifestar inconformidades, entrever problemáticas sociales o
proponer iniciativas de empoderamiento y trasformación social.
De la sistematización de experiencias se puede concluir que permite
legitimar el proyecto y posicionarlo desde la academia, como referente
para otras iniciativas sobre responsabilidad social y formación ciudadana
a partir de la virtualidad, puesto que permite al estudiante y al docente
crear y liderar procesos de responsabilidad social universitaria.
r eferencias
Cabañes, E. (2010, 29 de abril). Hacia la construcción de la ciudadanía digital:
una carrera de obstáculos [Conferencia]. VXLVII Congreso de Filosofía
Joven. Murcia, 28-30 de abril. https://euridicecabanes.es.tl/Haciala-Ciudadan%EDa-Digital.htm
218
LA POTENCIA DE UN CLIC Y UN LIKE: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA
DEL PROYECTO CIUDADANÍAS DIGITALES
Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos
políticos. Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano.
Parra Valencia. J. D. (2016). Virtualidad: persistencias e insistencias de
un nuevo viejo problema. Eidos, (25), 259-285. https://dx.doi.
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Rengifo, A. (2014). Ciberactivismo y redes sociales: nuevas herramientas de interac‑
ción y comunicación política. Humanidades digitales, diálogo de saberes
y prácticas colaborativas en red: Cátedra UNESCO de Comunicación. https://www.javeriana.edu.co/unesco/humanidadesDigitales/ponencias/IV_16.html
Morán Matiz, A. Y. (2011). Un modelo de formación ciudadana: soporte
de procesos de transformación social. Prospectiva: Revista de Trabajo
Social e Intervención Social, (15), 105-133.
Sierra Polanco, D. del P. (2018). Proyecto Social de Formación Ciudadanías Digi‑
tales, UNIMINUTO Virtual y Distancia (versión 2). Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO.
219
Hacia un modelo metodológico
de alfabetización digital
orientado a personas mayores
Claudia Marcela Sánchez Vargas1
Resumen
El presente documento es un resultado de la sistematización de la experiencia Tendedero de Saberes2, actividad liderada por el proyecto social de
formación Alfabetización en el Manejo de la Información. Dicho proyecto
está adscrito al Centro de Educación para el Desarrollo de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Sede Principal, que a su
vez hace parte de la Dirección de Proyección Social de la Institución. En
este marco, se busca dar cuenta del proceso metodológico de enseñanzaaprendizaje llevado a cabo por los estudiantes de UNIMINUTO en un
encuentro no formal de alfabetización digital, centrado en los intereses y
necesidades de aprendizaje de las personas mayores. La metodología fue
de corte cualitativo y consistió en reconstruir las estrategias pedagógicas
implementadas por los estudiantes, destacándose entre ellas las actividades lúdicas, las de trabajo colaborativo, las reflexivas y aquellas enfocadas en las necesidades de las personas mayores. Asimismo, el documento
1
Licenciada en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Universidad de la Salle; magíster en Educación
con énfasis en gestión y evaluación educativa, Universidad Externado de Colombia. Docente de Práctica
en Responsabilidad Social del Centro de Educación para el Desarrollo de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios - UNIMINUTO, Sede Principal. Claudia.sanchez@uniminuto.edu
2
El Tendedero de Saberes fue un encuentro desarrollado en UNIMINUTO, Sede Principal, con el fin de
compartir los aprendizajes y saberes de las personas mayores obtenidos a partir de un proceso de alfabetización digital, por ello el nombre.
221
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
ofrece, como uno de sus aportes más potentes, el llamado a desdibujar
los estereotipos que se tienen con respecto a la edad y a descentrar este
tipo de procesos formativos de la máquina para darle un lugar más protagónico al sujeto.
towards a methodological digital
literacy model for adUlts
Abstract
This article results from systematizing the experience Tendedero de Saberes,3 an
activity led by the Social Education Project for Information Management
Literacy. This project is attached to the Education Center for Development, which is part of the Institution’s Community Outreach Director’s
Office, Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO),
main campus. It seeks to account for the teaching-learning methodological process of UNIMINUTO students in a non-formal digital literacy
meeting, focused on adults’ interests and learning needs. The qualitative
method used was about reconstructing the students’ pedagogical strategies,
including playful, collaborative, reflective, and other activities focused on
the adults’ needs. As one of its most potent contributions, the article calls
for shattering age stereotypes and decenter the machine from this type of
training process to give the subject a more prominent role.
3
It literally means «knowledge clothesline» and was a meeting held at UNIMINUTO, main campus, to share
adults’ lessons and knowledge obtained from a digital literacy process.
222
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
L
a reflexión en el presente texto se sitúa en discernir y comprender
el proceso metodológico de enseñanza-aprendizaje construido
e implementado por los estudiantes durante el primer semestre
académico del año 2018, en el marco del proyecto social de formación
Alfabetización en el Manejo de la Información (AMI), a partir de la experiencia pedagógica que ha venido desarrollando el Centro de Educación
para el Desarrollo de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, Sede Principal.
A lo largo del documento se describe cómo los estudiantes que cursan
la práctica construyen un modelo metodológico de alfabetización digital
basado en las expectativas de las personas mayores, convirtiendo así las
TIC en una herramienta que permite detonar el encuentro con el otro,
el trabajo colaborativo, transformar los roles e imaginarios y redescubrir
las potencialidades de cada uno de los actores del proceso. El documento
se divide en cinco apartados. En el primero de ellos se describe el marco
institucional en el que se desarrolla la experiencia, y las razones por las
cuales estudiantes y personas mayores se encuentran a través de un proceso
educativo no formal mediado por las tecnologías. En el segundo, se explican las técnicas implementadas por los estudiantes durante los encuentros
de alfabetización digital. En el tercero, se expone el marco conceptual,
en el que se abordan los conceptos teóricos y el devenir de la experiencia
desde la voz de sus protagonistas. Luego, en el cuarto apartado se presentan los resultados y el análisis de la sistematización de la experiencia
y, por último, se mencionan los aprendizajes que pueden favorecer la
implementación de este tipo de experiencias.
contexto
La Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO tiene como
objetivo formar de manera íntegra a sus estudiantes; por ello, el Proyecto
Educativo cuenta con una política institucional referida a la Proyección
Social, que pretende la correlación entre la comunidad educativa y la
223
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
sociedad. Para lograr esta interacción, se ha implementado la Práctica
en Responsabilidad Social (PRS), asignatura dirigida a estudiantes de los
programas tecnológicos y profesionales de la institución.
La Práctica en Responsabilidad Social busca que los estudiantes
se relacionen con las diferentes realidades sociales de nuestro país, de tal
manera que puedan conocerlas, cuestionarlas y transformarlas. Para que
estas acciones puedan llevarse a cabo, UNIMINUTO realiza diferentes
proyectos sociales de formación que aportan al desarrollo humano y social
de las comunidades con las que interactúa. Un eje de las acciones es el
diálogo con las organizaciones sociales o comunitarias, de las realidades
de los territorios y de las propuestas educativas, culturales, ambientales o
sociales que construyen los estudiantes de acuerdo con las necesidades e
intereses de los contextos (UNIMINUTO, 2018).
Esta experiencia consistió en agenciar procesos de alfabetización
digital no formal durante el primer semestre de 2018, con una frecuencia semanal, entre los estudiantes de UNIMINUTO que se encontraban
cursando su Práctica en Responsabilidad Social en el proyecto AMI y
las personas mayores que viven en los alrededores de la universidad. Se
realizó el ejercicio de sistematización de la experiencia de dos grupos, que
contaron con la participación de setenta personas, cuyas edades oscilaban entre los 30 y 80 años4. Cada grupo eligió una temática distinta para
desarrollar el curso. Uno se enfocó en alfabetizar a partir del interés de
las personas en llevar una alimentación saludable y el otro, en el deseo
de recopilar sus experiencias de vida a través de poesías5.
La experiencia contó con dos actores principalmente: Los estudiantes de UNIMINUTO y las personas mayores. Los primeros eran los
4
Aunque la mayor parte de la población participante eran personas mayores, también se encontraron
casos de personas a partir de los 30 años que no habían culminado sus procesos educativos de secundaria,
venían de otros lugares del país o no contaban con elementos tecnológicos en sus hogares, y se interesaron
por participar del proceso de alfabetización digital de UNIMINUTO.
5
Como resultado del proceso de alfabetización, las personas mayores publicaron el libro Tren de los recuerdos,
que puede consultarse en https://en.calameo.com/read/0051652949754fe75e3aa
224
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
encargados de liderar el proceso de alfabetización digital. Dos de ellos estudiaban licenciatura y los demás cursaban Contaduría Pública, Tecnología
en Gestión de Mercadeo, Tecnología en Redes y Seguridad Informática,
e Ingeniería Civil. Por esta razón, algunos de los estudiantes desconocían
conceptos como pedagogía y didáctica, que son nociones necesarias para
lograr un aprendizaje significativo cuando se trata de enseñar. Por otro
lado, estaban las personas mayores6, que deseaban aprender a usar las
TIC por distintas razones, entre las que se destacaban: el deseo de aprender a comunicarse con familiares y amigos a través de redes sociales o
correo electrónico, ayudar a sus nietos a hacer tareas, compartir su saber
o experiencia por medio de páginas web, y aprender a usar el computador o celular que les había obsequiado algún familiar. Pero estos deseos
de aprender también venían acompañados de temores, inseguridades y
grandes retos que se reconfiguraron a partir de cada encuentro.
También es importante mencionar a la docente a cargo de orientar
la asignatura de Práctica en Responsabilidad Social, quien, en cada uno
de los encuentros teóricos con los estudiantes en el aula, brindó nociones
sobre herramientas pedagógicas, andragogía7, tipos de alfabetización y
brecha digital, entre otros conceptos. Estos permitieron a los estudiantes
fortalecer el ejercicio de alfabetización digital con las personas mayores.
metodología
Como ya se mencionó en el apartado anterior, la mayoría de los tutores
no estaban formándose como educadores; por ello, gran parte de su propuesta metodológica se basó en su propia experiencia como estudiantes
y en algunos elementos abordados por la docente durante los encuentros
de aula. A continuación, se mencionan algunas de las estrategias implementadas durante el proceso de alfabetización digital.
6
Los adultos mayores en el proyecto AMI recibirán el nombre de participantes debido a que son sujetos que
se involucraron de manera activa durante el proceso educativo, en las decisiones sobre las temáticas y metodologías que se desarrollaron durante el proceso.
7
Disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje de los adultos.
225
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
La primera estrategia llevada a cabo por los tutores fue sorprender a
los participantes y cambiar la dinámica de cada encuentro. Ya que sabían,
por experiencia propia, que una clase magistral podía ser agotadora y
monótona. Optaron por iniciar o terminar las clases de una manera distinta, desarrollando concursos, rompecabezas, ejercicios de yoga, videojuegos en el computador, karaoke, sopas de letras, entre otras actividades.
La segunda estrategia consistió en generar actividades que involucraran la construcción colectiva. Se buscaba que los participantes
comprendieran la importancia de confiar en sus compañeros y, a su vez,
redescubrieran sus capacidades y las de los demás. En consecuencia, se
implementaron actividades que implicaban trabajar de manera conjunta,
usando una herramienta especial para ello (drive). Por ejemplo, inventar
un cuento con palabras que les daban los tutores, construir presentaciones en PowerPoint con recetas saludables o crear textos en Word sobre
las tradiciones que se han perdido en las familias con el paso del tiempo.
La tercera estrategia fue la lectura de una historia o anécdota de los
libros La culpa es de la vaca o Vitaminas diarias para el espíritu. Mediante este
ejercicio, se pretendía, por un lado, generar un espacio reflexivo sobre
temas como el liderazgo, la honestidad, la autoestima, la sinceridad, la
reconciliación; y por otro lado, propiciar un espacio de discusión donde
los participantes compartieran su opinión con respecto a la lectura. Ahora
bien, en las primeras sesiones se hacían las intervenciones solo de manera
verbal, pero luego se adicionó un elemento: debían escribir su reflexión
en Word para luego enviarla por correo.
La cuarta estrategia se basó en la necesidad que manifestaban los
participantes de aumentar los ejercicios de escritura, ya que algunos
tenían dificultades para ubicar las letras del teclado. Para ello, los tutores
propusieron que cada persona tuviera una agenda para hacer por lo
menos una anotación a lo largo de la semana; podía ser sobre su estado de
ánimo, una noticia que les hubiera llamado la atención, algo que hubieran
visto, una composición para algún familiar, una carta; en fin, lo que ellos
226
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
desearan. Luego, cuando llegaban al aula, debían trascribirla en el computador y así fortalecerían la capacidad de digitar más rápido y a la vez
dejarían una memoria escrita de aquello que consideraban importante.
marco conceptUal
Pensar la alfabetización digital supone entenderla como un encuentro
formativo enfocado en el desarrollo de habilidades o destrezas que le
permitan a las personas utilizar las TIC. Según la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2020), este tipo de alfabetización debe promover sociedades capaces de
utilizar debidamente los medios de comunicación y la información y
fomentar el acceso universal a la información y al conocimiento. Para
UNIMINUTO, alfabetizar personas mayores va más allá del ejercicio de
desarrollar competencias digitales o permitir el acceso a la información;
las TIC se convierten en el pretexto que posibilita reivindicar al sujeto
frente a la máquina. Las tecnologías se convierten en un medio que permite
agenciar la identidad, la memoria y el saber en un escenario que favorece
el encuentro y la construcción con el otro.
Apropiando la apuesta de UNIMINUTO por una alfabetización
digital centrada en lo humano y no en lo técnico, los tutores posibilitaron que cada participante resignificara su rol como persona mayor, en
sus familias y en la sociedad, al sentirse capaces de afrontar nuevos retos,
desarrollar procesos de aprendizaje sin importar la edad y ser partícipes
de la era digital. Para lograr este modelo de alfabetización digital enfocado en el sujeto y no en el instrumento, los tutores, sin saberlo, construyeron metodologías que pertenecían al modelo de educación popular, pues
cumplían con ciertas características, como partir de los saberes previos
de los participantes. En palabras de uno de los tutores: «Siempre iniciábamos preguntándoles a los participantes qué conocían del tema que
abordaríamos y, a partir de allí, empezaba el diálogo que orientaría la
sesión». Según Paulo Freire (2004), enseñar exige respeto a los saberes de
227
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
los educandos, y es precisamente esto lo que se pudo observar, pues no
consiste en imponer un conocimiento, sino que se construye de manera
conjunta entre tutor y participante.
Otra de las estrategias implementadas consistió en que cada encuentro debía disponer de un espacio que permitiera diseñar las tareas y actividades de la próxima sesión a partir de las necesidades que hubieran
surgido durante el proceso. Como lo expresó otro de los tutores:
Siempre dejábamos algunos minutos al finalizar la sesión para preguntarles a los participantes qué fue lo más fácil y lo más difícil. Luego ellos nos
proponían actividades o ejercicios que les gustaría desarrollar en casa o al
iniciar la próxima sesión; por ejemplo, siempre nos pedían construir una
tabla con los alimentos que consumían, sus beneficios y número de calorías.
Esta metodología da cuenta de otra característica de la educación
popular, la cual busca que todos los protagonistas del proceso formativo
participen; pero no se trata de participar únicamente en una actividad, se
trata de una participación real en la toma de decisiones, en el diseño del
currículo o en los mecanismos de evaluación, de una participación que
realmente involucra al educador y al educando. Al ser una metodología
participativa también permite que todos enseñen y aprendan desde su
saber; es decir, todos tienen algo que aportar al proceso educativo.
El lugar del diálogo es otra característica clave en esta metodología. En la educación tradicional, el profesor es quien tiene todo el conocimiento y puede pasar horas hablándoles a sus educandos, dando por
hecho que no tienen nada que aportar; en el encuentro de alfabetización
digital orientado por los estudiantes de UNIMINUTO, por el contrario,
uno de sus pilares eran los espacios donde los participantes pudieran dialogar, discutir y expresarse libremente en un ambiente de igualdad, lo que
está en la línea de los planteamientos de la educación popular.
228
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
r esUltados y discUsión
Estrategias metodológicas
Considerar las estrategias metodológicas que implementaron los tutores
durante su experiencia de práctica fue uno de los propósitos de esta sistematización. Esto supuso observar de manera detallada las actividades
diseñadas para orientar los encuentros con los participantes. La intención
surgió de reconocer que gran parte de los estudiantes no tenían formación
como pedagogos y, por lo tanto, no fue sencillo para ellos planear cada
elemento que requiere un encuentro formativo. En palabras de una estudiante, consignadas en el diario de campo del primer semestre de 2018:
Preparar una clase no es tan fácil. Yo no sabía que se debía pensar en el paso a
paso y mucho menos preocuparse por lo que implicaba cada actividad a nivel
humano y colectivo; yo solo venía preparada para lo técnico; es decir, enseñar
a apagar y prender el computador, hacer una carta o mandar un correo.
Con respecto a las acciones pedagógicas implementadas por los
grupos, se observó cómo el encuentro entre tutores y participantes dejó
de ser un ejercicio de educación tradicional al que venían acostumbradas
las personas mayores —por ser el modelo formativo que les correspondió
durante su niñez y juventud— para convertirse en un encuentro colaborativo, donde el diálogo, la construcción colectiva y el saber se conjugaban
en el proceso formativo. Para los adultos mayores fue difícil comprender
que los tutores desearan involucrarlos en la planeación de las temáticas;
muchos de ellos aún tenían la noción de que el profesor es quien tiene
la autoridad y el conocimiento y el alumno simplemente es un receptor
pasivo, lo que, desde la perspectiva de Freire (1970), es conocido como
educación bancaria.
Otro elemento significativo fue la manera en que los adultos
mayores percibían las estrategias didácticas propuestas por los tutores.
Los participantes valoraban las actividades dinámicas, prácticas y creativas.
229
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Entre las más sobresalientes, estuvieron los juegos, los concursos, los cineforos y el juego de roles. Como lo indicó una de las participantes:
Una de las actividades que más me gustó fue un concurso de relevos donde
usamos el computador y el celular: luego corrimos por toda la universidad;
yo ese día iba en tacones, pero no me importó. Lo más chévere fue que
aprendí a tomarme una selfie y a enviarla por el correo que era una cosa que
quería aprender hacer; es una clase que nunca olvidaré.
Teniendo en cuenta los elementos anteriores, también es posible
inferir que los tutores plantearon sus estrategias didácticas a partir de la
necesidad de pensar nuevas maneras de promover el aprendizaje desde
los intereses particulares de los participantes, los ritmos de aprendizaje,
las herramientas tecnológicas con las que contaban y la disposición para
trabajar en grupo, entre otras.
De acuerdo con Knowles (citado por Sánchez, 2015), enseñar a
adultos requiere ciertas condiciones de aprendizaje que deben tenerse
en cuenta. Estas se resumen en la figura 1.
Figura 1. Principales ideas de Knowles sobre las condiciones de aprendizaje
Fuente: Sánchez Domenech (2015).
Podría señalarse que cada uno de los elementos mencionados por
Knowles se percibe a lo largo de la experiencia, sin necesidad de cumplir
con algún orden específico. A decir verdad, son condiciones que se pueden
simultáneamente durante el proceso formativo.
230
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
Transformando roles e imaginarios
Conforme a los postulados de la educación popular, el aprendizaje debe
ser un ejercicio que involucre a todos los actores de manera equitativa;
no se puede reducir a la transferencia de conocimiento de un actor a
otro, sino que debe comprenderse como la posibilidad de construirse
de manera conjunta. En palabras de Jara (2009) «Desde la Educación
Popular concebimos el aprendizaje como una tarea creadora, en la que
se construyen y reconstruyen conocimientos, pero, principalmente en la
que nos hacemos y re-hacemos como personas, como sujetos capaces de
sentir, de hacer, de transformar» (p. 3).
Precisamente, desde esta apuesta, la experiencia permitió identificar cómo los tutores y los participantes no tenían un rol definido. Tanto
el tutor como el participante aportaban en la construcción del conocimiento y, por ende, el proceso de enseñanzaaprendizaje se daba en doble
sentido. El tutor orientaba cada sesión, pero los participantes intervenían
y proponían modificaciones en las actividades o conceptos que se abordaban. De esta manera, podían intercambiarse los roles durante cualquier
momento de la sesión. Al respecto, una de las participantes del proyecto
señala: «Los profes y nosotros aprendimos a la par; así como ellos nos
marcaron, creo que nosotros también los marcamos. Ellos aprendieron a
ser profes con nosotros y nosotros aprendimos a ser escritores y usar las
TIC con ellos».
Así pues, cabe destacar la relación horizontal que se logró construir
entre los actores del proceso, que no tenía un carácter jerárquico —en
el que uno tuviera el saber, y por lo tanto el poder, y el otro solo fuera
un receptor de información—, sino que se daba en un proceso dialógico,
donde mediaba el afecto entre ellos. Durante los ejercicios de observación participante realizados por la docente coordinadora del proyecto,
se pudo observar cómo los adultos mayores tenían una gran confianza
con los tutores, pues no entablaban comunicaciones solamente referidas
a las clases, sino que dialogaban sobre sus estados anímicos, de salud y
familiares, entre otros.
231
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Esta experiencia también permitió conocer los imaginarios que
tenían los estudiantes de UNIMINUTO con respecto a los procesos de
aprendizaje de las personas mayores. Durante las entrevistas realizadas,
los tutores manifestaron que antes de iniciar la práctica estaban seguros
de que los adultos mayores ya no estaban en capacidad de aprender,
porque, según sus preconceptos, «mientras más edad se tenga, menor es la
memoria»; también los consideraban «malgeniados, tercos y aburridos».
Podría decirse que después de la experiencia y al revisar los informes y los
diarios de campo, los estudiantes cambiaron por completo la percepción
que tenían de las personas mayores, pues los conocieron como personas
activas, creativas, de buen humor; pero, sobre todo, como sujetos aprendientes. En palabras de uno de los tutores: «Nosotros pensábamos que
los adultos ya no eran creativos, y nos dimos cuenta de que son mejores
que nosotros, anexaban dibujos en sus trabajos, imágenes, colores, sin que
nosotros les dijéramos, en la U uno espera que le digan todo».
En cuanto a los retos que deja esta categoría, es necesario reflexionar sobre la evolución del rol de tutor al de desafiador. Desafiador en el
sentido en que lo propone Jara (2009): un educador que se preocupa constantemente por lo que sucede con su grupo, que se compromete con los
procesos, que se interpela por lo que necesitan, que los desafía en busca
del saber, pero también se deja desafiar con las preguntas e intereses o
desintereses de las personas que lo acompañan durante el proceso formativo. Al respecto una tutora dijo: «Cada clase mejorábamos la estrategia
porque íbamos conociendo al grupo y su ritmo, también intuíamos lo que
querían aprender para su vida cotidiana. No puedo negar que fue todo un
reto hacer de cada clase algo mejor». Es posible entrever algunas de las
características propuestas por Jara en los estudiantes de UNIMINUTO,
que sin ser pedagogos ni educadores se preocuparon por el bienestar de
las personas mayores y se sumergieron en un reto completamente nuevo
para todos, es decir, desafiaron y se dejaron desafiar.
232
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
Redescubriendo mis potencialidades
La experiencia posibilitó que tanto los tutores como los participantes
descubrieran habilidades que desconocían y fortalecieran aquellas que
requerían. En el caso de los tutores, la mayoría de ellos, destacaron el
hecho de que fortalecieron la capacidad de trabajar en equipo, debido a
que cuando llegaban al aula no se conocían; por lo tanto, tuvieron que
construir sus relaciones desde el respeto por el otro, de manera colaborativa y desde una perspectiva multidisciplinaria, pues los tutores cursaban
diferentes carreras. También fue posible observar cómo los estudiantes,
a medida que pasaban las sesiones, fueron fortaleciendo sus habilidades
de manejo de grupo. Así lo expresó uno de los tutores:
Uno como contador público no debe preocuparse por manejar un grupo,
o saber dar indicaciones, y mucho menos manejar el tono de voz. Nuestra
relación directa es con los números y el computador, así que esta experiencia
me dejó desarrollar otras habilidades; aunque, a decir verdad, agradezco a
mis otros compañeros porque yo solo no hubiera podido; cada uno dio lo
mejor de sí y por eso nos fue tan bien con los adultos, ahora sí entendí eso
de que la unión hace la fuerza.
Una habilidad que tuvieron que fortalecer fue la de aprender a
escuchar a las personas de manera sincera y respetuosa. Al comienzo,
los participantes los llamaban y ellos acudían y respondían por cumplir,
pero luego se dieron cuenta de la importancia de escuchar a conciencia.
En palabras de un tutor: «La habilidad que más se requiere es aprender
a escuchar, pero con atención y no solo hacer el acto de presencia. Al
comienzo nos pasaba que hacíamos como si los escucháramos, pero no
lo hacíamos de verdad, ¡qué pena!».
La reflexión que hace el estudiante muestra cómo los seres humanos
tendemos a naturalizar ciertas conductas. Por ejemplo, es frecuente el hecho
de no escuchar atentamente a una persona mayor porque se tiene el imaginario de que no dirá cosas importantes o atractivas para el oyente, con
lo cual se producen conductas excluyentes. Esta experiencia les posibilitó
233
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
a los estudiantes cuestionar su accionar diario en torno a las relaciones
que establecen con los demás, no solo con los participantes del proyecto,
sino con todas las personas que se encuentran a su alrededor; empezando
por su propia familia, pues varios de ellos manifestaron que había cambiado su percepción respecto a sus abuelos después de esta experiencia.
Con respecto a los participantes, al iniciar el proceso de alfabetización
digital fue común observar que muchos tenían un preconcepto de ellos
mismos algo negativo, debido a los diferentes prejuicios existentes en la
sociedad; por ello, consideraban que ya no podían llevar a cabo procesos
de aprendizaje o emprender nuevos proyectos. Al iniciar las sesiones, se
solían escuchar frases como: «Yo soy muy bruto para esto», «Loro viejo
no aprende a hablar», «Se nota que no fui a la escuela», entre otras; pero,
a medida que se fue desarrollando el proceso formativo, se empezaron a
ver cambios significativos en la manera como los participantes se veían
a sí mismos. Esto fue posible gracias a las redes que construyeron entre
ellos, a partir del diálogo y del autorreconocimiento de sus habilidades.
A medida que participaban del proceso de alfabetización, también se les
posibilitaba transformar esos estereotipos construidos alrededor de la
tercera edad. Pues descubrían potencialidades que desconocían, como el
liderazgo, la creatividad, el construir de manera colaborativa, entre otras.
En síntesis, la sistematización de esta experiencia permitió identificar
los elementos que se requieren para lograr un aprendizaje significativo en
un proceso de alfabetización digital con personas mayores, pero también
permitió reconocer el papel que desempeña cada uno de los actores para
lograr el éxito de la experiencia.
conclUsiones
Agenciar encuentros formativos con la población de adultos mayores
requiere transformar los estereotipos respecto a la edad. Es común asociar
la vejez con la pérdida de capacidades intelectuales, deterioro físico,
234
HACIA UN MODELO METODOLÓGICO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
ORIENTADO A PERSONAS MAYORES
pasividad y falta de autonomía personal. Son precisamente estos prejuicios los que promueven la exclusión y la desigualdad. El Tendedero de
Saberes, experiencia de cierre del proyecto, permitió redescubrir a las
personas mayores como sujetos autónomos, activos, dinámicos, creativos
y en capacidad de aprender, sin importar la edad.
Llevar a cabo procesos de alfabetización digital implica comprender
que el eje central del proceso es el sujeto y no la máquina; por ello, deben
proponerse estrategias que posibiliten el diálogo y la recuperación de los
saberes previos que potencien el encuentro y promuevan la construcción
colaborativa. Aquí las tecnologías transitan de ser el motivo de encuentro
a ser un instrumento que permite recopilar, compartir y visibilizar en la
web los aprendizajes obtenidos.
La metodología de trabajo en un proceso de alfabetización digital
debe partir de un ejercicio dialógico entre los actores del proceso, lo que
hace posible lograr un aprendizaje significativo. Es preciso aclarar que
una de las características que ha permitido que la experiencia sea exitosa
es la implementación de estrategias activas, es decir, que permiten que el
centro del proceso la persona mayor sea y no el tutor. Además, el facilitador debe estar abierto a generar cambios en la propuesta de trabajo, de
acuerdo con las recomendaciones u observaciones de los participantes.
r eferencias
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. (2018). Linea‑
mientos generales, estrategias de proyección social.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva.
Jara, O. (2009). El desafío y la pasión por aprender. Rizoma Freireano, 4.http://
www.rizoma-freireano.org/index.php/el-desafio-y-la-pasion-poraprender--oscar-jara-h
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 2018. Alfabetización mediática e Informacional. http://unesdoc.
unesco.org/images/0026/002655/265509s.pdf
235
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Sánchez Domenech, I. (2015). La andragogía de Malcom Knowles: teoría y tec‑
nología de la educación de adultos [Tesis doctoral, Universidad Cardenal
Herrera, CEU]. Repositorio Institucional CEU. http://hdl.handle.
net/10637/7599
236
Línea 4. Fortalecimiento
organizacional
237
L
a línea de Fortalecimiento organizacional emerge en este proceso con
la timidez de lo extraño en un mundo social que, en ocasiones,
desprecia algunas técnicas como la producción de recursos; sin
embargo, el fortalecimiento de unidades de negocio, emprendimientos
familiares u otros se vislumbra como alternativa para que las personas
cuenten con recursos que les permiten subsistir, y ello significa un paso
importante en la dignidad humana. En esta línea se sistematizaron las
siguientes experiencias:
• De Orugas a Mariposas: experiencia del proyecto social de formación Aprende y
Emprende
• Ellas mismas se aseguran de que el negocio marche bien
• Emprendimiento social: una apuesta común para la transformación cultural
«De Orugas a Mariposas: experiencia del proyecto social de formación Aprende y Emprende» constituye una oportunidad de vida para
las madres que se vinculan al proceso y que logran ampliar sus posibilidades de vida personal y familiar, además de cuestionar prácticas en las
que poco o nada son tenidas en cuenta.
La experiencia «Ellas mismas se aseguran de que el negocio marche
bien» es un cuestionamiento importante a las formas de planeación en
las que asumimos que el que sabe es el «experto». El equipo que logró
desarrollar esta propuesta de acompañamiento a una organización en la
ciudad de Villavicencio logró preguntarse por su papel y por la necesidad
239
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
de repensar sus procesos de acompañamiento desde las prácticas, lo cual
implica un cuestionamiento que debe extenderse a la vida y a la academia,
en un ejercicio que enriquece estos dos escenarios de manera permanente
Finalmente, la experiencia «Emprendimiento social: una apuesta
común para la transformación cultural» da cuenta de un proceso de
fortalecimiento que se implementa en la ciudad de Cúcuta para que las
unidades familiares de negocio amplíen sus posibilidades de existencia y,
con ello, mejoren la calidad de vida de la familia.
El ejercicio no se queda en la acción puntual de la familia que cuenta
con la unidad de negocio, también amplía las reflexiones a la responsabilidad social de los estudiantes vinculados al proceso y su lugar como ciudadanos. De esta manera, fortalece la acción de los estudiantes y ayuda
a diversas familias a consolidar sus unidades de negocio, no como fin,
sino como medio para que la vida en familia y en comunidad sea posible.
240
De Orugas a Mariposas:
experiencia del proyecto social de
formación Aprende y Emprende
Vyela Manjarrés Jiménez
Rosario Vanegas Gutiérrez1
Resumen
En este documento se registra la experiencia significativa De Orugas a
Mariposas, vinculada al proyecto social de formación Aprende y Emprende,
que fue desarrollado en el barrio Ciudad Bonita del municipio de Soledad,
Atlántico (Colombia). Las Mariposas, son un grupo conformado por 25
mujeres, madres cabeza de hogar, cuyo proceso formativo empezó con
charlas orientadas al manejo amigable de sus finanzas y sostenibilidad;
luego, se realizó la sensibilización para iniciar un proyecto que articulara estratégicamente sus necesidades con los objetivos que se pretendía
alcanzar, y se continuó con los talleres ocupacionales para el uso y transformación de materia prima como generadora de ingresos. Los resultados
obtenidos por el grupo de mujeres que participaron en esta experiencia
fueron satisfactorios, especialmente por la necesidad de empoderar a las
mujeres, dada la feminización de la pobreza.
1
Trabajadora social, Universidad Simón Bolívar; especialista en Estudios Pedagógicos, Universidad de la Costa;
magíster en Paz, Desarrollo y Ciudadanía, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO.
Docente del Programa de Psicología. rosario.vanegas@uniminuto.edu, vanegasgutierrez.rosario@gmail.com
241
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
from caterpillars to BUtterflies: the
experience of the social edUcation
project “learn and start an enterprise”
Abstract
This paper reports a significant experience From Caterpillars to Butterflies,
related to the social education project Learn and Start an Enterprise, which
took place in the Ciudad Bonita district, Soledad, Atlántico (Colombia).
The Butterflies are a group of 25 female heads of household, whose training process began with talks aimed at personal financial management
and sustainability. Upon an awareness-raising session on a project that
would strategically bring together their needs and the objectives outlined,
women took occupational workshops on the use and processing of raw
material as an income generator. The results obtained by the group of
women who participated in this experience were satisfactory, considering
the need for empowering women and the feminization of poverty.
242
DE ORUGAS A MARIPOSAS: EXPERIENCIA DEL PROYECTO SOCIAL
DE FORMACIÓN APRENDE Y EMPRENDE
L
as difíciles condiciones socioeconómicas en que viven actualmente
miles de familias en el país han sido la motivación para sistematizar la experiencia desarrollada en el barrio Ciudad Bonita con la
implementación del proyecto social de formación Aprende y Emprende.
En este asentamiento urbano se han desarrollado procesos sociales importantes, que muestran una vinculación entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, Centro Regional Barranquilla, y la
comunidad que lo habita.
En el periodo comprendido entre febrero y junio de 2016, se inició
esa relación recíproca y de crecimiento entre la comunidad académica y
el barrio Ciudad Bonita. Los primeros acercamientos se dieron a través de
acciones sociales enmarcadas la asignatura Práctica en Responsabilidad
Social. Para ello, se aprovechó la relación entre la líder del barrio —que
en ese momento era estudiante del programa de Psicología— y la comunidad académica, así que se tuvo y se tiene aún la fortuna de continuar
generando espacios de transformación social a través de los lineamientos
institucionales de Proyección Social.
Como consecuencia de esa primera experiencia, surgió el interés
de trabajar en conjunto para mejorar la calidad de vida de las mujeres
del barrio, a través del emprendimiento y la autogestión. En este proceso,
UNIMINUTO ha brindado acompañamiento cada semestre, asumiendo
así un lugar protagónico en la transformación del grupo de mujeres con
el que se trabajó, pues se ha logrado una evolución notoria del manejo de
sus finanzas, en el fortalecimiento de los procesos productivos y el manejo
del mercado, entre otros avances.
contexto
El barrio Ciudad Bonita se ubica en el municipio de Soledad, que a su vez
hace parte del área metropolitana de Barranquilla, en el departamento
del Atlántico. Los lotes fueron comprados por sus habitantes a través de
la conformación de una Cooperativa, dada la necesidad de organizarse
243
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
para acceder a los subsidios de vivienda otorgados por el Gobierno nacional. Años más tarde, gestionaron la instalación de los servicios públicos
domiciliarios y el mejoramiento del acceso vial, sin embargo, aún falta
mejorar diversos aspectos que afectan la calidad de vida de sus habitantes (Alcaldía de Soledad, 2013). La gran distancia entre el casco urbano
municipal y el barrio Ciudad Bonita incide en las dificultades de transporte y en las falencias en saneamiento básico que allí se presentan. Sin
embargo, aunque inicialmente estas características fueron catalogadas
como «subnormales», a través de la gestión de sus líderes comunales, la
situación actual ha mejorado con respecto a la que tenían cuando se inició
el asentamiento urbano.
Al empezar el acercamiento con esta comunidad, la estrategia de
trabajo trazada comprendía principalmente el trabajo directo con sus
necesidades reales, las cuales se rescataron de las historias contadas por
gente del barrio. ¿Cómo se logró rescatar estas historias? Al inicio del
proceso se decidió aplicar un instrumento para caracterizar a la población, y para ello se dispuso de una docente y de un grupo de semillero de
investigación, que se encargaron de llevar a cabo el ejercicio con la comunidad. De esta forma, se logró recabar datos en los ámbitos de interés,
en los cuales se basó el cuestionario. Los datos obtenidos, que fueron de
orden psicosocial, demográfico, de vivienda, salud, educación, económico
y ambiental, se presentan a continuación.
Tradicionalmente, el hombre ha sido el principal generador de
ingresos para el sustento de los hogares, sin embargo, también se encontró
un grupo de madres cabeza de hogar. En el barrio Ciudad Bonita, para
ambos —hombres y mujeres— la economía se basa en la venta informal
de productos de la canasta familiar. De esta actividad se obtiene una remuneración económica que no es la ideal, lo que se traduce en situaciones
de vulnerabilidad relacionadas con la falta de ingresos económicos suficientes para la manutención óptima del hogar.
244
DE ORUGAS A MARIPOSAS: EXPERIENCIA DEL PROYECTO SOCIAL
DE FORMACIÓN APRENDE Y EMPRENDE
Por ello, entre todas las necesidades que se identificaron, hubo una
que la misma comunidad resaltó y pidió ayuda para fortalecer: el manejo
amigable y responsable de las finanzas. Lo anterior, en virtud de que solo
el 18 % de la población manifestó que tenía un empleo del cual derivara
su sustento, el 4 % se sostenía por su mesada pensional; el 14 % laboraba
de manera informal e independiente, el 13 % estaba desempleado y el
26 % se dedicaba a labores del hogar como amas de casa.
Esta situación puede atribuirse a que solo el 10 % de la población
cuenta con estudios profesionales y el 6 %, con estudios técnicos o tecnológicos, mientras que el 26 % solo pudo terminar la secundaria y el
16 % ni siquiera la terminó. De igual manera, se encontró que el 8 % de
la población es analfabeta y el 10 % solo sabe leer y escribir. También se
pudo observar que, aunque un 58 % de los adolescentes había cursado el
bachillerato completo, el 18 % solo había realizado sus estudios básicos
y su grado máximo de estudios era quinto de primaria; otro 18 % había
alcanzado a estudiar una carrera técnica, mientras que un 6 % de la
población no tenía estudios de ninguna índole. Se encontró, además, que
el 22 % de los padres son bachilleres académicos, pero el 24 % no lo son.
Tales condiciones determinaron la búsqueda de información sobre
la principal necesidad que los aqueja: el 34 % de la población manifestó
su preocupación por obtener ingresos económicos para su subsistencia y
la de su familia; aunque aspectos como el servicio de transporte (24 %), el
servicio de alcantarillado (17 %), los servicios públicos (13 %) y el arreglo
de la casa (12 %) también se estaban entre sus necesidades.
El grupo Las Mariposas se conformó con 25 mujeres, madres cabeza
de hogar, que fueron focalizadas a través del diagnóstico desprendido de la
caracterización. La mayoría de estas mujeres, por no tener con quién dejar
a sus hijos, no contaban con un trabajo estable y, por ende, su situación
económica era complicada y afectaba el desarrollo de sus hijos y el propio.
245
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
metodología
Como consecuencia del trabajo previo realizado en esta comunidad, surgió
el interés de diseñar un modelo de intervención psicosocial y económica
como aporte al mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes del
barrio. El modelo de intervención diseñado se articuló en 5 líneas de
acción: 1) dinámica familiar, 2) desarrollo social comunitario, 3) fortalecimiento de las organizaciones sociales, 4) fomento económico y 5) gestión
ambiental. Desde ese preciso momento, empezó a tomar forma lo que
varios años después se consolidó como el proyecto social de formación
Aprende y Emprende y la experiencia de Las Mariposas, ya que las líneas
de dinámica familiar y fomento económico fueron el insumo fundamental
para el planteamiento de dicho proyecto.
El proceso formativo diseñado para la implementación del proyecto Aprende y Emprende empezó con charlas de inducción al manejo
amigable de las finanzas y el autosustento. Posteriormente, se realizó la
sensibilización alrededor del propósito de elaborar un proyecto que articulara estratégicamente sus necesidades con los objetivos que se pretendía alcanzar. Lo anterior dio paso al establecimiento de las técnicas para
aplicar, que consistieron en talleres ocupacionales, con el fin de formar a
las participantes en el uso y transformación de materia prima como generadora de ingresos. Es decir: a través del diseño y producción de bisutería,
marroquinería, trabajos manuales, modistería básica y culinaria, teniendo
como meta el mejoramiento de su situación económica y su desarrollo
productivo sin necesidad de dejar a sus hijos sin un cuidador responsable.
En el proceso de capacitación se abordaron también temas relacionados con el manejo de la línea de producción. Asimismo, la formación
emprendedora se complementó con otros conocimientos de vital importancia para que sus ideas de negocio fueran autosostenibles. Por ejemplo,
la formación en contabilidad básica, que les permitió el manejo de las
finanzas de sus pequeñas unidades de negocio. Dentro de lo propuesto,
luego de aprender todo lo referente al proceso de producción, se capacitó
246
DE ORUGAS A MARIPOSAS: EXPERIENCIA DEL PROYECTO SOCIAL
DE FORMACIÓN APRENDE Y EMPRENDE
a las participantes en materia de ventas, revisando para ello temas como
el cálculo de las ganancias, el ahorro y las cantidades destinadas a la reinversión, con el fin de continuar con el proceso de crecimiento productivo.
Paralelo a todo esto, las integrantes del grupo Las Mariposas, a través
de ciclos de charlas formativas e informativas, recibieron ayuda para fortalecer su dimensión psicosocial, lo que favoreció su proceso integral de
crecimiento. La combinación del emprendimiento, la producción y el fortalecimiento sociohumanístico ayudó a cohesionar el grupo y estimuló la
permanencia en él. De esta manera, se cumplió con uno de los enfoques
de las prácticas en responsabilidad social: el de la interdisciplinariedad.
marco conceptUal
Los estudios históricos de muchas instituciones académicas y de expertos
en el tema señalan que la estructura familiar ha sufrido muchos cambios
debido a diversas causas. Entre ellas, la falta de oportunidades, las separaciones, los conflictos, las violencias intrafamiliares, los entornos sociales y económicos con poco desarrollo. La mayoría de estos elementos, a
su vez, hacen parte del factor principal de la pobreza (Bazdresch, 2001).
Considerando el alto nivel de vulnerabilidad de la población estudiada
e intervenida, es importante traer el concepto de desarrollo del Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que lo define como «el
proceso de expansión de las capacidades de las personas que amplían sus
opciones y oportunidades (citado por Rafino, 2020, párr. 5)
En términos globales, la pobreza es considerada una condición que
históricamente registra modificaciones fundamentadas por las realidades
sociales que fluyen; además de ello, las diferentes fronteras financieras en
todos los sectores de la sociedad establecen brechas económicas que impiden
el desarrollo. Sin embargo, dentro de ese amplio y complejo concepto,
convergen muchos aspectos políticos y culturales que tienen una injerencia significativa en el crecimiento de esta problemática (López y Núñez,
2004). La pobreza está asociada a la dinámica familiar de los estratos
247
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
socioeconómicos bajos y se ve directamente influenciada por el entorno,
teniendo en cuenta los términos de calidad de vida, infraestructura, servicios, alimentación, empleo, seguridad, vivienda, transporte todos ellos
catalogados como ineficientes (Wratten, 1995). Estos aspectos se reflejan en gran medida en la población del barrio Ciudad Bonita, donde la
pobreza se reconoce a partir de la dificultad para gestionar ingresos que
cubran por lo menos las necesidades básicas.
El desarrollo de este tipo de proyecto social de formación en comunidades como la del barrio Ciudad Bonita encuentra su justificación en
la necesidad de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las
mujeres del barrio, a través del emprendimiento y la autogestión, con el fin
de que logren beneficios para ellas y sus familias. Cumplir con esta meta
ayudaría significativamente en la reducción de los índices de pobreza y
vulnerabilidad del municipio, a la vez que incrementaría las capacidades
sociales (confianzaautoestima) y económicas de las beneficiarias.
La autogestión es un componente destacable en este proyecto, puesto
que el Estado a través de los dirigentes y sus políticas públicas, ha causado
«un adormecimiento de la sociedad» (Manzano, 2014), motivo por el cual
es necesario fortalecer a las mujeres para que asuman un papel activo
que les permita gestionar soluciones en pro de su bienestar individual y
del de sus familias.
Toda esta motivación confluye para plantear argumentos académicos sólidos, que validan la participación de estudiantes de UNIMINUTO
en procesos de emprendimiento que permitan el desarrollo social de la
población en la que intervienen. Lo anterior, teniendo en cuenta que uno
de los compromisos de esta institución es la proyección social, reconocida
como su sello diferencial, que se traduce en la ejecución de acciones que
generan impacto positivo en la sociedad y, por ende, transformación social.
248
DE ORUGAS A MARIPOSAS: EXPERIENCIA DEL PROYECTO SOCIAL
DE FORMACIÓN APRENDE Y EMPRENDE
r esUltados y discUsión
Los resultados obtenidos por las mujeres del grupo Las Mariposas que
participaron en esta experiencia fueron satisfactorios. Entre las evidencias que pueden señalarse al respecto, resaltan las que se mencionan a
continuación.
El 84 % de las mujeres que participaron de la experiencia del proyecto Aprende y Emprende, como parte del grupo Las Mariposas, asistieron a todos los eventos y cumplieron con las actividades programadas.
El 12 % faltó a alguno de los talleres y el 4 % se retiró por motivos personales. Es importante destacar la participación de la Alcaldía Municipal
de Soledad, en cabeza del alcalde Joao Herrera y de la primera dama
Alba Olaya de Herrera, quienes apoyaron las actividades de capacitación
y colaboraron en todo lo que se les solicitó, en cuanto a materia prima,
insumos, equipos, etc.
Una parte fundamental de este proceso fue la consecución de recursos que permitieran a las mujeres participantes de la experiencia iniciar
su emprendimiento. Las cifras demostraron que el 64 % de ellas obtuvo
el apoyo de la gestora social del municipio de Soledad; el 20 % recurrió a
préstamos por parte de la Fundación para la Mujer; el 8 %, de la Fundación
Mario Santo Domingo; y el 4 %, de Fami y de Actuar, respectivamente.
En la actualidad, el 32 % de las mujeres participantes se dedica
principalmente a labores de modistería; el 16% prepara postres para la
venta al por mayor; el 4% fabrica gorras personalizadas; el 12% recibe
ingresos por la preparación y venta de picadas (deditos, empanaditas,
medallones de salchicha, etc.); el 24% diseña y elabora juegos de bisutería
como aretes, pulseras, tobilleras, y el 8% se dedica a la elaboración y venta
de manualidades (individuales de mesa, estampado de camisetas, figuras
navideñas, recordatorios para fiestas, etc.). Estos resultados dan cuenta
de la articulación entre diferentes actores, particularmente la academia
249
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
universitaria, en lo relacionado con el fortalecimiento de competencias,
habilidades y destrezas en esta población
En síntesis, más del 80 % de las mujeres que participaron percibió
ingresos por concepto de las labores que aprendió en el marco del proyecto Aprende y Emprende, al cual se espera darle continuidad con un
nuevo grupo de mujeres, y ampliar sus criterios de selección a mujeres
jóvenes emprendedoras.
Por otro lado, a sabiendas de la importancia de conocer el sentir de
las participantes en el proyecto, se aplicaron las técnicas de grupo focal
y entrevista para recabar información relevante. Durante estos ejercicios, varias de las participantes manifestaron abiertamente que ni son
las de antes, ni están en el mismo lugar. Esto puede entenderse desde la
idea de que, para estar hoy donde están, han tenido que romper muchas
creencias y paradigmas que las tenían encadenadas, aunque fueran invisibles. La experiencia obtenida con este proyecto les abrió los ojos en cuanto
a la jerarquía del hogar y el rol de ellas frente a la sociedad.
En virtud de la respuesta de las mujeres beneficiarias del proyecto,
se infiere que la participación social de este sector es una práctica que
tiene que ver con «crearse un lugar visible» o «ser visible» en el mundo y
en la sociedad, lo que implica tener espacios reconocidos y hacerse presentes ante alguien que escuche y valide sus demandas. Asimismo, esta
participación tiene que ver con desempeñar un conjunto de habilidades
y destrezas en los espacios públicos y privados (como hablar en público y
vencer situaciones como la timidez y el miedo). Por eso, supone «hacerse
un espacio» o «hacerse un lugar» donde ser y estar, donde se potencialicen sus habilidades productivas.
Esta experiencia les ha permitido abrir las puertas para ver, no solo
a través de la imaginación encerrada por cuatro paredes, sino desde el
compartir con otras mujeres, el escribir, el negociar y el reconocer sus
derechos y, sobre todo, sus potencialidades. El emprendimiento que se
promovió entre el grupo Las Mariposas implicó que fueran ellas mismas
250
DE ORUGAS A MARIPOSAS: EXPERIENCIA DEL PROYECTO SOCIAL
DE FORMACIÓN APRENDE Y EMPRENDE
quienes decidieran ubicarse de manera diferente en la sociedad, no siempre
bajo la dependencia y dadivosidad del Estado. Para ello era necesario
que se hicieran partícipes de la construcción de una cultura que efectivamente las incluyera y, por esta razón, las actividades desarrolladas
fueron concertadas previamente con ellas, atendiendo a su contexto y
nivel de escolaridad. En ese sentido, el grupo asumió esta característica
del emprendimiento, al haber alcanzado cierto grado de autogestión y de
empoderamiento en su trabajo, en su relación con los otros y en la comprensión de lo que hacen tomando su propia iniciativa para mantener la
armonía en el entorno que habitan.
El empoderamiento que generó el proyecto De Orugas a Mariposas se expresa claramente en la reconstrucción que hizo el grupo de su
lugar en el mundo y en la sociedad, en el marco de su universo simbólico
y de su cultura política. Adquirir esta fortaleza trajo como consecuencia el aumento de la autoestima y la confianza en la propia valía en las
mujeres participantes, lo que les dio, además, sentido de control sobre
sus propias vidas.
conclUsiones
Como reflexión de esta experiencia queda clara la necesidad de dar mayor
participación a las mujeres, dada la feminización de la pobreza (Aguilar,
2013; Montaño, 2003). Este proceso sirvió para enseñar a algunas mujeres
el ejercicio del liderazgo, ya que a partir del proyecto lograron salir adelante y ver la evolución de la mariposa en su propio desarrollo, para
poner los intereses colectivos y los intereses personales en una balanza.
Todo ello, orientando como parte de un trabajo que nos permite ver de
manera dialéctica hacia dentro y hacia fuera para construir realmente
un proyecto social colectivo, sin perder de vista los procesos personales.
De igual forma, la participación ciudadana de las mujeres implicó
cambios en su vida privada y en su proyección pública, cambios que emergieron como una necesidad para las mujeres líderes a partir del proceso
251
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
formativo, organizativo y de incidencia política, como respuesta a que la
participación ciudadana no se entendía ni se incluía como una necesidad de las mujeres como género. Se visualizó, entonces, como un poder
ganado que antes no ejercían debido a que las mujeres no se visualizaban
ni lograban ejercer participación ciudadana en forma individual.
Debido a lo expuesto, este tipo de proyectos son claves para el
desarrollo de la participación ciudadana de las mujeres, aunque resultan
insuficientes para lograr una participación ciudadana sostenida y en una
lógica de ejercicio de derechos si no se acompañan de procesos de toma
de conciencia sobre la identidad de género.
r eferencias
Aguilar, S. (2013). Prevención del maltrato infantil en las viviendas sociales de alquiler
en el ACTUR [Trabajo de grado, Universidad de Zaragoza]. Zaguán,
Repositorio Institucional de Documentos. https://zaguan.unizar.es/
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252
DE ORUGAS A MARIPOSAS: EXPERIENCIA DEL PROYECTO SOCIAL
DE FORMACIÓN APRENDE Y EMPRENDE
Manzano, J. (2014, 9 de octubre). ¿Qué es el empoderamiento social?
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Montaño, S. (2003). Políticas para el empoderamiento de las mujeres como
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zation, 7(1), 11-38. https://doi.org/10.1177/095624789500700118
253
Ellas mismas se aseguran de
que el negocio marche bien
Diana Paola Gutiérrez Romero1
Resumen
Este capítulo relata el proceso de sistematización de la primera fase del
proyecto de Cooperación Institucional para el Fortalecimiento Organizacional de la Fundación CAEPA, durante el periodo de agosto 2018 hasta
noviembre 2019, por un grupo de docentes voluntarios del programa
de Administración en Salud Ocupacional (ASOD) de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Vicerrectoría Regional
Orinoquia, y el área de Proyección Social de la misma institución. La
experiencia describe el proceso de construcción de conocimientos, a partir
de subjetividades y saberes individuales y colectivos, de las tres cuidadoras informales de la Fundación CAEPA, que, con ayuda de un equipo de
docentes, se apropian y aprenden de su propia experiencia, para transformar la realidad en la que trabajan con la Fundación. El lector conocerá el
propósito, la contextualización y la metodología para reflexionar acerca
de cómo una organización sin ánimo de lucro le apuesta a implementar
estrategias de desarrollo organizacional, con el fin de brindar servicios
de calidad a los adultos mayores en estado de abandono en la ciudad de
Villavicencio, específicamente en el sector de Ciudad Porfía.
1
Ingeniera Industrial, Universidad Libre de Colombia; especialista en Gestión para el Desarrollo Empresarial, Universidad Santo Tomás. Profesora de tiempo completo, Corporación Universitaria Minuto
de Dios - UNIMINUTO. diana.gutierrezr@uniminuto.edu.co
255
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
they make sUre that the
BUsiness goes well
Abstract
This chapter describes the systematization of the first phase of the project
Institutional Cooperation for the CAEPA Foundation’s Organizational
Strengthening between August 2018 and November 2019. It was carried
out by a group of volunteer professors from the Occupational Health
Management program, Orinoquía Regional Vice President’s Office,
Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), and the
Community Outreach division of the same institution. The experience
involves the process of knowledge construction based on the individual
and collective subjectivities and understandings of three informal female
caregivers from the CAEPA Foundation. With the help of a team of professors, these caregivers appropriated and learned from their own experience to transform the reality in which they work. The reader will know
the purpose, contextualization, and method to reflect on how a non-profit
organization is committed to implementing organizational development
strategies for providing quality services to abandoned elderly in the Ciudad
Porfía sector, Villavicencio.
256
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
L
a función sustantiva de Proyección Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO tiene como propósito garantizar la interacción entre la comunidad educativa y la
sociedad para que, a partir del reconocimiento de diferentes contextos, se
puedan crear cambios positivos que transforman la realidad sociocultural,
económica, educativa y ambiental de las comunidades y regiones donde
hace presencia institucional, mediante procesos articulados de formación,
de investigación aplicada y de diversos proyectos de desarrollo social. En
concordancia con tal propósito, la Dirección General de Proyección Social
realizó una convocatoria de Sistematización de Experiencias de Proyección
Social, para presentarlas como propuestas que han contribuido a mejorar
la calidad de vida de la población en los territorios de manera concreta.
En el marco descrito se origina el proceso de sistematización de la
experiencia vivida por el grupo de docentes que, al finalizar la primera
etapa del proyecto de Cooperación Institucional para el Fortalecimiento
Organizacional de la Fundación CAEPA, reconocen las capacidades,
competencias y habilidades de tres mujeres para gerenciar un Centro de
Atención para el Adulto Mayor que, al igual que otros en la ciudad de
Villavicencio, se enfrenta a problemas como la escasez de recursos, el mal
estado de sus instalaciones, la escasez de personal capacitado y la falta de
apoyo de las entidades gubernamentales, entre otros; pero a diferencia de
otras organizaciones, ha logrado sostenerse y crecer a lo largo de 30 años.
El proceso de sistematización de esta experiencia se desarrolló durante
el año 2019 a partir de la convocatoria mencionada, y este documento
recoge algunos de los aspectos más importantes del proceso y resalta las
posibilidades de aprendizaje, tanto de la Fundación CAEPA como de los
docentes que participaron en el proyecto y, específicamente, de la Vicerrectoría Regional Orinoquia de UNIMINUTO.
257
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
contexto
La Fundación CAEPA se encuentra ubicada en un populoso barrio de
Villavicencio (Meta), llamado Ciudad Porfía, que fue fundado el 19 de septiembre de 1997 por el señor Carlos Julio Cifuentes Aragón, con el fin de
brindar alimento y cuidado a los adultos mayores en estado de abandono.
Las señoras Teresa López y Luz Mila Oviedo, lideresas de la comunidad identificadas con esta causa, se unieron a la Fundación para aportar
su trabajo y compromiso desinteresado. Tiempo después, Angélica Oviedo,
hermana de Luz Mila, se sumó también a la familia CAEPA. Así, durante
más de 30 años, estas tres mujeres han desempeñado el rol de cuidadoras
informales y administradoras.
En el mes de agosto de 2018, el equipo de docentes del programa
de Administración en Salud Ocupacional (ASOD) de la Vicerrectoría
Regional Orinoquía de UNIMINUTO, en cumplimiento de la función
sustantiva de Proyección Social, inició acciones de voluntariado en la
Fundación, tales como brigadas de salud, belleza, higiene y aseo para
los adultos mayores, al igual que la adecuación y embellecimiento de las
zonas verdes de las instalaciones, entre otras. Con ellas se buscaba la interacción, el intercambio de experiencias, la inclusión y la cohesión social
para disminuir la sensación de abandono y aislamiento de la mayoría de
los adultos mayores residentes del Centro de Atención.
A lo anterior se sumó el planteamiento de Robinson Cuadros,
entonces presidente de la Asociación Colombiana de Gerontología y
Geriatría, respecto a que «la mayoría de los adultos desean vivir mucho
tiempo, pero sin llegar a ser viejos; es decir, «una adultez atrapada en la
ambivalencia de la eterna juventud y el estereotipo de asociar vejez con
enfermedad […] hoy nadie habla de vejez en colegios y universidades, lo
que dificulta proyectar y preparar a todo nivel una vejez activa, digna y
saludable» (citado por Fernández, 2018, párr. 3). Por otra parte, como lo
señaló Rodrigo Heredia, profesor de geriatría de la Universidad Javeriana:
258
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
El asunto de la vejez debe convertirse en un asunto personal que hoy tiene
dos bloques: uno, el de los jóvenes que requieren intervención desde las
mismas familias, el colegio, la universidad y los entornos sociales para que
vean el envejecimiento como un hecho no de terceros, sino con referencia
en sí mismos. Y el otro, en las personas que ya están viejas, que deben abordarse dentro de un componente integral. (Heredia, citado por Fernández,
2018, párr. 16)
descripción de la experiencia
Gracias al trabajo de voluntariado del equipo de docentes mencionado,
y a partir de los postulados de proyección social de UNIMINUTO, nació
la idea de formular un proyecto social que le permitiera a la Fundación
dejar a un lado el asistencialismo.
El equipo inició entonces un proceso de trabajo con la fundación
CAEPA, que comprendió las siguientes etapas: 1) formulación de la
primera fase del proyecto Cooperación Institucional para el Fortalecimiento de la Fundación CAEPA, 2) construcción del diagnóstico organizacional, 3) resultados del diagnóstico organizacional y 4) sistematización
de la experiencia.
Así, en el mes de septiembre de 2018 se formuló el proyecto, bajo
la metodología de la ruta de innovación social creada por el Parque
Científico de Innovación Social Minuto de Dios (PCIS), y luego se inició
la siguiente fase del proyecto, en la que se llevó a cabo un diagnóstico
organizacional. A través de observación, entrevistas, listas de chequeo y
aplicación de modelos estratégicos de gestión se recolectó la información
necesaria, que permitió realizar un análisis detallado de variables internas y externas, e identificar las condiciones estratégicas de la Fundación
CAEPA para su desarrollo.
El diagnóstico organizacional, más allá de presentar una fundación
incipiente, artesanal, empírica y con evidentes debilidades y amenazas
empresariales, describió la labor social como un factor clave de éxito a
259
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
lo largo de 30 años de experiencia y perdurabilidad. Tales resultados
llevaron al grupo de docentes a cuestionarse más a profundidad sobre
el modelo de gestión sustentado en la práctica, dado que su intención
era continuar, en la siguiente etapa del proyecto, con la aplicación de
fundamentos de planeación estratégica, modelos dinámicos de competencia y políticas de crecimiento, entre otros contenidos administrativos.
Se entendió entonces el modelo de gestión desde su aplicación intuitiva,
como un elemento basado en el valor social y potencial de los saberes
populares de las administradoras que funcionaba en sinergia con la red de
apoyo de voluntariado corporativo, sin descifrarlo completamente. Todas
estas características animaron el interés de los docentes por comprender,
acompañar y replicar el modelo en otras organizaciones de atención a
adultos mayores, para lo cual era necesario replantear y concertar nuevos
objetivos para el proyecto.
metodología
La metodología empleada para la implementación del proyecto contempló las cuatro etapas que se describen a continuación.
Etapa 1. Formulación de la primera fase del proyecto Cooperación
Institucional para el Fortalecimiento Organizacional de la Fundación
CAEPA
En esta etapa se elaboró un diagnóstico organizacional para reconocer
e identificar las condiciones de la Fundación, en lo referente a su constitución legal, antecedentes, gestión administrativa y financiera, gestión
de mercadeo, gestión de seguridad y salud en el trabajo entre otros, con
el propósito de determinar las causas y consecuencias de los principales
problemas que aquejan a la organización.
260
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
Etapa 2. Construcción del diagnóstico organizacional
En esta etapa del proceso se implementó el diagnóstico y se realizaron
entrevistas semiestructuradas para conocer las opiniones y experiencias
de las administradoras, familiares, vecinos, voluntarios y empresarios
vinculados a la Fundación. También se aplicaron listas de chequeo para
verificar la existencia de documentos como estatutos, actas, libros contables, manuales de funciones, procesos, procedimientos, manual de convivencia, entre otros, necesarios para el correcto funcionamiento de una
organización. En el mes de febrero de 2019, se continuó con el diseño y
aplicación de modelos estratégicos de gestión, como la matriz FODA, la
matriz de perfil competitivo (MPC), la matriz de evaluación de factores
internos y factores externos (EFE-EFI), la matriz de evaluación de la posición estratégica y de la acción (PEYEA) con el fin de proponer estrategias y acciones de mejora para transformar la Fundación en una empresa
rentable y sólida a futuro.
Etapa 3. Resultados del diagnóstico organizacional
Los resultados del diagnóstico les permitieron a los docentes entender que
los proyectos sociales no se conciben en el escritorio. Se había fallado en
no comprender cuáles eran las verdaderas necesidades de las administradoras y se asumió, en principio, que el conocimiento de la academia
era más importante que las prácticas implementadas por las lideresas que
acompañaban el proceso.
Gracias a los resultados del diagnóstico organizacional, fue posible
reconocer a tres mujeres, emprendedoras sociales, capaces de defender y
mantener la verdadera misión de la Fundación: brindar amor y servicio
a los adultos mayores, como motor para transformar esas prácticas empíricas en tecnologías sociales escalables. Desde esta premisa, se pudo comprender que para ellas no era coherente cambiar la organización social
que habían forjado durante años para transformarla en una empresa que
quizás no llegaría a ser rentable y ni sostenible.
261
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Etapa 4. Sistematización de la experiencia
En el mes de agosto del año 2019, la Dirección General de Proyección Social
convocó a las 24 experiencias seleccionadas del Sistema UNIMINUTO
para iniciar el diplomado Sistematización de Experiencias de Proyección
Social, liderado por la Fundación Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano (CINDE).
Se realizaron tres encuentros presenciales con el equipo asesor del
CINDE, en los cuales se presentó la metodología para sistematizar experiencias con evidencia objetiva de un trabajo riguroso con las comunidades.
Una vez realizada la primera entrega de los documentos de sistematización en el mes de noviembre de 2019, la Dirección General de Proyección Social, con la asesoría y acompañamiento del CINDE, consideraron
pertinente establecer un protocolo de escritura para la presentación de
los artículos de sistematización. El proceso se llevó a cabo durante los
meses junio y julio de 2020 el acompañamiento de CINDE fue clave en
esta labor fue clave para lograr el objetivo de visibilizar todas las iniciativas, resultados e innovaciones existentes en el sistema UNIMINUTO.
marco conceptUal
El diagnóstico organizacional permitió identificar y examinar las oportunidades y dificultades o retos que afrontan las organizaciones. El diagnóstico
se centró en un análisis de cada una de las capacidades de las áreas funcionales de la organización, identificando para ello el entorno en general
y el grado de impacto en esta. Por tal razón, fue necesario aplicar la planeación estratégica, que comprende básicamente los siguientes aspectos:
la definición o rediseño de la misión, la visión, los valores y las políticas
institucionales, al igual que la formulación de estrategias para alcanzar
los objetivos corporativos (Bernal Torres y Sierra Arango, 2017).
Para los procesos administrativos desarrollados desde la academia, es necesario partir del diagnóstico como el lugar para reconocer las
262
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
condiciones de las organizaciones; por ello, se inició con un proceso de
reconocimiento. Este, como lo plantea Vidal Arizabaleta (2004), es un
medio, no un fin, para potenciar los recursos y la capacidad estratégica
de una organización; es un insumo para la planeación estratégica que
reconoce la existencia de un otro, lo que implica que el entorno es diferente de cero. Nosotros jugamos, pero el otro también juega (Vidal Arizabaleta, 2004). Se trata de reconocer los saberes previos de las personas
de la fundación intervenida.
Esta es la esencia de la planeación bajo incertidumbre, diferente
de la planeación determinística, en la que una persona o equipo elabora
los planes desde un escritorio y obtiene como producto un «plan libro»,
aséptico en su tecnicidad, pero despojado del análisis de la influencia de
las circunstancias y las situaciones que la existencia y decisiones del otro
o de los otros en su situación concreta. En ese sentido, el diagnóstico es
un componente de la dirección y la planeación estratégica, que sirve para
la toma de decisiones e involucra los fines de productividad, competitividad, supervivencia y crecimiento de cualquier clase de organización
(Vidal Arizabaleta, 2004).
El diagnóstico estratégico interno comprende el entorno de la organización, evalúa sus recursos tangibles e intangibles y explica los elementos principales de la auditoria de los recursos de la organización que se
complementan con los modelos del desempeño competitivo. Asimismo,
explora las líneas principales de desarrollo y las capacidades competitivas, al realizar una asociación entre las fuentes de su cadena de valor y
la creación de las competencias centrales. Es decir, presenta los procedimientos para el análisis del ámbito interno de la organización (rayos X)
por medio de la definición de las fortalezas (fuerzas internas) y las debilidades (fragilidades internas) de la organización, considerando sus diferentes unidades de negocio y áreas de apoyo (recursos humanos, marketing,
finanzas, producción, operaciones y otras) (Chiavenato y Sapiro, 2004).
263
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
A continuación, presentamos de manera resumida algunos fundamentos teóricos que sustentan la intervención realizada en la primera
fase del proyecto.
La matriz del perfil competitivo (MPC) identifica a los principales
competidores de la empresa, así como sus fuerzas y debilidades particulares, en relación con una muestra de la posición estratégica de esta. Los
pesos y los totales ponderados de una MPC o una MEFE y una MEFI
tienen el mismo significado.
La matriz de posición estratégica y la evaluación de la acción (PEYEA)
es una de las matrices más sencillas y utilizadas en la planificación estratégica de las organizaciones, y ofrece a los analistas las mejores posibilidades de desempeño en el mercado y la imagen actual de la organización.
Esta matriz se utiliza para definir estrategias —que pueden ser agresivas,
conservadoras, defensivas o competitivas— e identificar cuál es la más
adecuada para la organización estudiada.
Es importante mencionar que los sistemas organizacionales operan
bajo incertidumbre dura, lo cual hace casi imposible que se tenga todo el
conocimiento requerido, que se controlen todas las situaciones o que se
evite el «error humano», a la hora de realizar apreciaciones situacionales.
(Vidal Arizabaleta, 2004)
r esUltados y discUsión
Para la elaboración de este documento, los resultados se plantearon en
cuatro etapas, que se describen a continuación.
Formulación del proyecto de innovación social
El equipo de docentes empleó la ruta de la innovación social como metodología para diseñar un proyecto que permitiera generar conocimiento
y aportar a la transformación social, pero no identificó la problemática
264
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
organizacional y las posibles herramientas de abordaje con las protagonistas
de la experiencia, lo que significó dificultades para el resto del proyecto.
No se tenía clara la diferencia entre proyecto social, asistencialismo
y voluntariado. Los aportes teóricos sobre el concepto de extensión, elaborados ya hace unos años, advierten sobre el riesgo de conformarse con
responder más o menos satisfactoriamente a las demandas de la comunidad, de ir hacia ella desde el posicionamiento iluminista de quien se cree
portador de soluciones a problemas o necesidades que parecen a todas
luces claras (Fernández, 2005). El equipo de docentes consideró que un
diagnóstico organizacional respondía a los requerimientos de la ruta de
innovación social, pues la primera etapa de la ruta, denominada alistar,
corresponde al marco de referencia de las situaciones para mejorar, los
aliados y los recursos que se utilizarán en el diseño de la nueva solución.
La siguiente etapa, analizar, tiene como objetivo validar y complementar
los saberes tradicionales frente a conocimientos técnicos y tecnológicos,
mediante la recolección de evidencias sobre las relaciones entre las variables identificadas (PCIS, s. f.); sin embargo, los docentes obviaron la etapa
de validar y complementar los saberes tradicionales; no porque desconocieran la ruta, sino porque sus objetivos eran muy diferentes a los de
la Fundación, quizás por no saber escuchar e interpretar las necesidades
de las administradoras.
análisis de los resUltados del
diagnóstico organizacional
El equipo docente encontró una organización social constituida legalmente,
con misión, visión y objetivos estratégicos encaminados a servir con amor
a los adultos mayores; apoyada en una red de voluntariado corporativo,
conformada por entidades tanto públicas como privadas que participan
de las actividades organizadas por las administradoras, con la asesoría y
acompañamiento de las universidades, las cuales acuden a la Fundación a
realizar las horas de extensión o proyección social con los adultos mayores.
265
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
A partir del análisis de los factores internos y externos, se resalta
la visibilidad que han logrado gracias a las redes sociales, especialmente
Facebook, Instagram y WhatsApp, en las que se promocionan productos
y actividades a través de videos cortos elaborados por las administradoras,
y en los que participan los adultos mayores, invitando a la comunidad a
apoyar a la Fundación.
A partir de estas observaciones, el equipo de docentes asimiló las
palabras de Vidal Arizabaleta (2004):
No se requiere tener conocimientos académicos previos, pero exige la capacidad de salir de lo casuístico y anecdótico para integrar la lógica casual con
el conocimiento y vivencia particular de la realidad. Esta forma de realizar
análisis es exigente en participación de todos los trabajadores para garantizar resultados altamente efectivos. (p. 49)
Esta es la manera en que han operado las administradoras de CAEPA
durante décadas demostrando sostenibilidad y utilidad social.
participación del eqUipo de
docentes de asod
El equipo docente se enfrentó a unos resultados que no esperaba: las
administradoras y fundadoras no estaban de acuerdo en cambiar el
modelo de gerencia deductiva basada en el empirismo que les ha dado
resultado por más de 30 años. Ante esto, resulta pertinente la reflexión
de Vidal Arizabaleta (2004): «El empirismo puede ser enriquecido con
la formación como proceso más potente para abrir nuevos caminos, que
sin duda garantizarán buena parte del mejoramiento de la productividad
y la competitividad» (p. 42).
El proyecto era una solución concebida desde el escritorio, que respondía exclusivamente a un problema de índole administrativa, financiera
y de mercado; la aplicación de estrategias eficientes para el mejoramiento
de la productividad y la eficiencia, así como de estrategias innovadoras
266
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
basadas en iniciativas de emprendimiento, se lograrían ventajas competitivas frente a otros centros de atención al adulto mayor, solucionando
así la problemática planteada. Esa era la lógica universitaria que pretendía que las teorías administrativas transformaran a la Fundación en una
empresa rentable, sostenible, buscando convertir a las protagonistas en
administradoras expertas en desarrollo organizacional sostenible.
En cuanto a la producción de conocimientos, se podría asegurar
que la academia se enriqueció partiendo de que la participación universitaria vinculada a procesos de trabajo conjunto con la comunidad debe
aportar lo mejor de los conocimientos disponibles, pero además debe
enfocarse en producir nuevos procesos y conocimientos. Lo contrario
sería la simple aplicación de técnica o «recetas» que son propias de una
concepción asistencialista:
Una docencia desprovista de los aportes de la investigación y de los datos
obtenidos de una práctica concreta, está condenada invariablemente a transformarse en un mero discurso, en una simple retórica vacía de contenido…
la investigación sin los aportes de la realidad interrogada por una práctica
social corre el riesgo de ser un disparo al aire. (Carrasco, 1989, p. 1)
sistematización de la experiencia
La sistematización de experiencias de proyección social fue el punto de
partida para visibilizar las acciones voluntarias de docentes dispuestos
a brindar su tiempo, trabajo, potencialidades y talentos a comunidades
vulnerables, en sintonía con la obra del Minuto de Dios.
El equipo de docentes, en coherencia con el compromiso social y
ciudadano de servicio UNIMINUTO, terminó entendiendo la experiencia
como un proceso de construcción de conocimientos, subjetividades, saberes
individuales y colectivos que conformaron el marco de referencia para
continuar con la ejecución de las siguientes fases de la ruta de innovación
social. entendiendo las dinámicas sociales de manera crítica, reflexiva y
267
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
propositiva, para potencializar el trabajo. También entendió que la sistematización es una modalidad o tipo de la investigación social que comparte una manera de buscar y crear conocimiento, que se diferencia de
la investigación social y educativa, y que no existe oposición entre investigación y sistematización. La sistematización es una manera particular
de investigar, generada desde la educación popular en América Latina,
que comparte compromisos en torno de la transformación social. Nace
en la década de 1980, después de la investigación participativa, en parte
como continuidad y en parte como réplica a ella.
conclUsiones
La Fundación CAEPA, organización sin ánimo de lucro, opera a través de
alianzas estratégicas de voluntariado corporativo, al igual que con una red
de apoyo conformada por familiares, vecinos, especialmente personas de
corazón misericordioso, que reconocen en ella un lugar seguro, cómodo
y agradable que brinda calor de hogar a adultos mayores desamparados.
A la fecha de elaboración de este documento, el grupo de docentes
ha culminado la primera fase del proyecto, con la entrega del documento
Diagnóstico Organizacional a la Fundación, con significativas lecciones
aprendidas en cuanto a la interpretación de las prácticas de producción
de conocimiento alternativo. En tal sentido, es clara la necesidad de reconocer, comunicar y difundir las estrategias implementadas por comunidades especialmente vulnerables que han demostrado que es posible aportar
al desarrollo del país, con el acompañamiento de proyectos sociales con
sello UNIMINUTO.
Las administradoras y cuidadoras informales tienen claro que su
prioridad es servir con respeto y amor a los adultos mayores. También
reconocen la necesidad de formarse como emprendedoras sociales para
potencializar la capacidad de gestión, y suscribir convenios con entidades
públicas y privadas, de ser posible con cooperación nacional e internacional. Ellas deben ser reconocidas como agentes de cambio, en búsqueda
268
ELLAS MISMAS SE ASEGURAN DE
QUE EL NEGOCIO MARCHE BIEN
de que el proceso pueda ser apropiado por otras comunidades a partir
de la tecnología social que propone, mediante su adaptación a diferentes
contextos, con lo cual aumentará el número de personas beneficiadas.
r eferencias
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para las organizaciones del siglo XXI. Pearson.
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Fernández, C. F. (2018, 22 de mayo). El desalentador panorama del
adulto mayor en Colombia. Portafolio. https://www.portafolio.co/
economia/panorama-del-adulto-mayor-en-colombia-2018-517356
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Parque Científico de Innovación Social Minuto de Dios. (s. f.). Ruta de Innovación
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Vidal Arizabaleta, E. (2004). Diagnóstico organizacional: evaluación sistémica del
desempeño. Ecoe.
269
Emprendimiento social: una apuesta
común para la transformación cultural
María del Pilar Cárdenas Palomo1
Raúl Hernán Vera Romero2
Resumen
Este documento da cuenta del proceso de sistematización de la experiencia
desarrollada en el marco del proyecto social de formación Emprendimiento
Social para el Desarrollo Incluyente e Integral, especialmente centrado
en la experiencia institucional de formulación, ejecución y evaluación de
aprendizajes desde el impacto en las comunidades y en los estudiantes
desde su proceso formativo. Fue importante realizar este proceso, dada
la falta de documentación a profundidad de experiencias de los proyectos sociales en el centro regional, por lo que se recurrió a los actores de
la implementación del proyecto social en su fase inicial de ejecución:
docentes, estudiantes y dueños de las unidades productivas participantes. La estrategia metodológica se apoyó en una ruta de tres momentos
1
Trabajadora social, Universidad de Antioquia; especialista en Educación, Emprendimiento y Economía
Solidaria, Universidad Francisco de Paula Santander; maestrante en Paz, Desarrollo y Ciudadanía, Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. Docente de la Corporación Universitaria Minuto de
Dios – UNIMINUTO, Centro Regional Cúcuta, líder del Centro de Educación para el Desarrollo (CED).
maria.cardenas.p@uniminuto.edu
2
Licenciado en Educación, Instituto Superior de Educación Rural; administrador de empresas, Universidad de
Pamplona; agrónomo, Universidad Nacional Abierta a Distancia; magíster en Dirección Estratégica, Fundación Universitaria Iberoamericana. Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO,
Centro Regional Cúcuta, vinculado a la estrategia de Prácticas en Responsabilidad Social. raul.vera@
uniminuto.edu
271
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
clave: reconocimiento de la experiencia, búsqueda de información y presentación de la experiencia. Como resultado del análisis se estableció una
serie de puntos clave para la implementación de los proyectos sociales de
formación en el contexto social de la ciudad de Cúcuta.
social entrepreneUrship: a common
commitment to cUltUral transformation
Abstract
This paper shows the process of systematization of the displayed experience
within the social project of formation named «Social entrepreneurship
for inclusive and comprehensive development» focused in the institutional
experience of learning formulation, execution and evaluation analyzed
from the impact in the communities and in the educational process of the
students. It was important to develop this academic exercise due to the
lack of deep documentation of social projects experiences in the regional
center; that was the reason of the approachment to the actors involved
in the implementation of the social project in its beginning executional
fase: teachers, students and owners of the participants productive units.
The methodological strategy was leaned in a three key moment route:
the recognition of the experience, the search of information and the
exposition of the experience. As a result of the analisais process, a series
of key points was set up for the implementation of the social projects of
formation in the city of Cúcuta social context.
272
EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
E
ste documento presenta el proceso de sistematización de la experiencia del proyecto social de formación Emprendimiento Social
para el Desarrollo Incluyente e Integral en el periodo comprendido entre el segundo semestre del año 2017 y el segundo semestre del
año 2018. Este ejercicio de análisis y evaluación del proceso se enmarca
en la iniciativa que, desde la Dirección Nacional de Proyección Social,
se promueve en los centros de educación para el desarrollo, con el fin de
conocer a profundidad estas experiencias y los aprendizajes construidos
a lo largo y ancho del país.
Desde una realidad socioeconómica precaria, con altos índices de
necesidades insatisfechas y que tiene una relación directa con la falta de
oportunidades de acceso al conocimiento para emprender que se vive
en la ciudad de Cúcuta, se estableció este proyecto social de formación,
con el propósito de ofrecer una oportunidad de potenciar la estabilidad
económica de las familias de algunas comunidades que le han apostado
a emprender un negocio como salida a las desigualdades.
A la luz de esta experiencia, se presenta aquí información definida
desde varios aspectos relevantes. El primero se relaciona con el propósito
de la sistematización, su justificación y su importancia, tanto para función
sustantiva de proyección como para las apuestas personales y colectivas.
Además, se describe el contexto en el que se desarrolla la experiencia,
sus lugares, actores, condiciones, situaciones y aspectos relevantes. Posteriormente, se presentan las etapas desarrolladas para consolidar la sistematización, la presentación de la experiencia misma, los aprendizajes
obtenidos desde la mirada de los actores y de la institucionalidad, y las
conclusiones desde el macroproceso de proyección social.
La experiencia se sistematiza ha a partir de la narración de actores
de la institución que han hecho parte del proceso en diferentes momentos,
estudiantes que, desde su formación profesional, han aportado al proceso de
afianzamiento de las Prácticas de Responsabilidad Social. Este proceso
es primordial para dar sentido a la intención de este ejercicio académico,
273
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
que mostrará esta práctica en el marco de la experiencia que el Centro
Regional de la ciudad de Cúcuta ha movilizado a través de sus docentes
para las comunidades de la ciudad.
contexto
La ciudad de Cúcuta fue fundada el 17 de junio de 1733 por Juana Rangel
de Cuéllar con el nombre de San José de Guasimales en lo que fue un
asentamiento indígena dado en encomienda por Pedro de Ursúa a Sebastián Lorenzo en 1550. Actualmente el municipio está constituido por
diez comunas, diez corregimientos rurales (Aguaclara, Banco de Arena,
La Buena Esperanza, El Soldado, Puerto Villamizar, Ricaurte, San Faustino, San Pedro, Guaramito y El Palmarito) y nueve caseríos (Arrayanes,
Boconó, Alto Viento, El Carmen, El Pórtico, El Rodeo, La Jarra, Puerto
León y Puerto Nuevo).
Es importante reconocer que particularmente en esta ciudad una
gran parte de la población basa sus ingresos en la economía informal,
debido a la alta tasa de desempleo, no solo en los jóvenes, sino en población
en edad productiva en general. Este fenómeno obedece al aumento de la
población, derivado de los ciudadanos que han retornado de Venezuela,
así como de extranjeros migrantes que se han radicado en el territorio y
han desencadenado un aumento en la demanda de atención de servicios
básicos como la salud y educación. De acuerdo con los diarios locales, la
situación política y económica de Venezuela es una de las razones que
más ha influido en el declive laboral, ya que el vecino país era el principal socio comercial de Norte de Santander.
Ante esta realidad, la experiencia del proyecto social de formación
se localiza en el barrio Nuevo Horizonte de la ciudad de Cúcuta, lugar
que fue fundado luego de que, en 1994, el español Juan Atalaya Pizano
donara unos terrenos de su propiedad para que fueran cedidos a las personas más necesitadas del territorio. Muchas personas vieron esta situación
como una oportunidad de tener una vivienda propia, por lo que, a pesar
274
EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
del acceso limitado, construyeron calles rústicas y casas. En ese momento,
debido a las condiciones que tenía el sector, el número de viviendas fue
bajo y en algunos casos hubo invasiones al terreno.
Uno de los lugares de referencia del barrio, establecido desde su
creación por los primeros habitantes del sector, ha sido la parroquia Cristo
Camino, que hoy sigue siendo un sitio de gran relevancia para los habitantes y alberga liderazgos positivos que posibilitan y promueven acciones de impacto y transformación social para la comunidad a partir de las
necesidades sentidas por sus habitantes.
A la fecha, el proceso de transformación del barrio es muy evidente.
Algunas vías ya son transitables, se han establecido pequeños negocios que
ayudan a mejorar las condiciones de vida de sus habitantes, las viviendas
han recibido mejoras y tienen a disposición colegios propios que benefician a los niños de la comunidad. Todo esto contrasta con las condiciones
críticas en las que se fundó el barrio, pues no se contaba con servicio de
transporte o atenciones básicas como el servicio educativo para la comunidad. Sin embargo, a pesar de la evolución, aún hay rezago en varios
aspectos, algunos de ellos relacionados con los espacios para el deporte,
la oferta diversa de fe religiosa o los centros de recreación y cultura, que
han sido prometidos en varias oportunidades por la administración municipal en diversos periodos de gobierno.
Aunque los pocos espacios de recreación y deporte se encuentran
deteriorados, la cancha deportiva cuenta con la Escuela Real Deportiva,
escuela de fútbol enfocada en darles una oportunidad a los jóvenes del
barrio y que los mantiene motivados para cumplir sus sueños relacionados con el deporte. Sin embargo, estos propósitos se ven limitados a veces
por las condiciones de los espacios recreativos y por el respaldo financiero
que requieren estas iniciativas locales. El barrio cuenta, además, con más
de 3000 predios legales, que han logrado su reconocimiento gracias a las
acciones sociales impulsadas por la administración local, propietaria inicial
de los predios. Como medida para mitigar las condiciones de pobreza, no
275
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
solo en el barrio sino en toda la ciudad, se han creado estrategias múltiples
para mejorar las condiciones de vida de las familias, a través del apoyo a
emprendimientos de microempresas como panaderías, tiendas, droguerías,
etc., que se han convertido en fuentes directas de ingreso para muchos
habitantes. Una de ellas es la tradicional tienda La Leona.
Figura 1. Tienda tradicional La Leona
Fotografía: Raúl Hernán Vera Romero, 2017.
metodología
En la sistematización de esta experiencia, se logró consolidar una ruta
basada en la búsqueda de información desde los actores involucrados,
las memorias consolidadas y las directrices institucionales que orientan
el desarrollo de proyectos sociales de formación como este. Para ello,
el proceso investigativo se basó en un enfoque cualitativo que, desde la
sistematización de experiencias, permitió la consolidación analítica del
proyecto con las voces institucionales que hicieron y hacen parte de la
implementación del proyecto social.
276
EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
La ruta metodológica establecida ayudó a delimitar la construcción
del relato inicial de la experiencia a partir de una narración conjunta del
equipo sistematizador. Además, se usó la información inicial identificada
en el repositorio de información del CED, que describe de forma detallada y semestralizada los avances en el desarrollo de los proyectos, consolidados por estudiantes ejecutores y docentes a cargo. Con base en ello
se definieron características que luego orientaron la sistematización, por
ejemplo, el objeto e intención de esta, la información inicial disponible
y la intención del proceso formativo desde el área de Proyección Social.
Ya con esta claridad, se dio paso al segundo momento, que consistió en
la búsqueda y organización de la información.
En este momento metodológico se delimitaron las categorías analíticas que la sistematización requería para definir el problema, se definieron los instrumentos necesarios para la búsqueda de información y se
concertaron los tiempos que requería el equipo facilitador para recolectar más información. En el segundo momento, la articulación del equipo
facilitador fue crucial para lograr establecer tiempos de trabajo y lugares
o personas claves para obtener la información, reconociendo que el
enfoque de la búsqueda se logra desde y hacia ellos como protagonistas
de la experiencia. Posteriormente, en el tercer momento metodológico,
la ruta contemplaba el procesamiento de la información recolectada.
Para ello, se transcribieron los testimonios de los actores clave que luego
fueron analizados por el grupo facilitador de la experiencia. Así se concluyó la primera versión del documento de sistematización. Luego, se hizo
una presentación de los rasgos de la experiencia en los tiempos definidos
mediante una línea de tiempo que permitió organizar los momentos de
la experiencia, en relación con su impacto y relevancia.
Además, se hizo un ejercicio de descripción de los instrumentos y
las técnicas de recolección de información definidas en el proceso. La
primera técnica, revisión documental, permitió la revisión y el análisis
277
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
de la información con la que el área de Proyección contaba: la segunda,
la entrevista, permitió el acercamiento a actores involucrados en la experiencia; y ya con esto, se llevó a cabo el tratamiento de la información
obtenida (categorización y análisis) para complementar los relatos y continuar con la redacción del informe final de la sistematización.
También se identificó y procesó información de fuentes escritas
recolectadas por UNIMINUTO como productos del desarrollo de las
prácticas de responsabilidad social, elaborados por estudiantes que ejecutaron las acciones sociales. En este caso, se consultaron informes académicos del periodo de revisión de la experiencia. Como fuentes orales,
se registraron narraciones de docentes y estudiantes de UNIMINUTO
que participaron en la experiencia. Además de las fuentes definidas, se
emplearon fuentes visuales, sonoras o materiales documentados de la
experiencia. A la luz de esta sistematización, como lo muestra la figura 2,
se logró consolidar una experiencia desde el proyecto social de formación, lo que permitió realizar una reflexión institucional a profundidad,
a partir de los lineamientos institucionales de Proyección Social y de las
condiciones del territorio. Con esto, se logró mejorar de forma sistémica
estas prácticas institucionales en contextos locales.
Verificación de
condiciones del proyecto
desde lineamientos
institucionales PRS
Fortalecimiento de
conocimientos y
capacidades para el
desarrollo del proyecto
social de formación
Implementación
del proyecto social
de formación de la
comunidad priorizada
Devolución creativa
del impacto logrado
en el proyecto social
de formación
Momento 1
Momento 2
Momento 3
Momento 4
Figura 2. Proceso de desarrollo de la experiencia
Fuente: Elaboración propia.
278
EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
marco conceptUal
A continuación, se desglosan las reflexiones desde cada uno de los ejes
interpretativos. Para la primera categoría de análisis, partiendo de la interpretación narrativa de la experiencia, la cultura del emprendimiento se
reconoce como una oportunidad de mejorar las condiciones de vida. Lo
puede impulsar un grupo de personas en el contexto familiar, orientado
por la idea de que emprender como familia ha sido una de las salidas
más viables, teniendo en cuenta el contexto socioeconómico de la ciudad.
Desde esta perspectiva, es indispensable resaltar que la experiencia permitió reconocer la realidad social del territorio, de forma responsable,
desde sus necesidades y capacidades para el trabajo conjunto, y la mejora
del desarrollo social, ya que se reconoce como una condición clave para
dar el paso a emprender. A esto hay que agregar las características económicas de la región y la comprensión de la idea de que la cultura del
emprendimiento ha sido popularizada y empleada de forma más frecuente
en el país, debido a su vinculación con la necesidad latente de superación
de la pobreza.
Como lo señala González (2006):
La Ley 1014 de 2006, de fomento a la cultura del emprendimiento; en su
Capítulo I, se refiere a una interpretación del concepto cultura como una
forma de unificar criterios; en este sentido dice que es un conjunto de valores,
creencias, ideologías, hábitos, costumbres y normas, que comparten los individuos en la organización y que surgen de la interrelación social, los cuales
generan patrones de comportamiento colectivos que establece una entidad
entre sus miembros y los identifica de otras organizaciones. (p. 140)
Esto implica trabajar con las capacidades, las condiciones territoriales transferidas y los intereses de las comunidades para determinar las
formas de emprender. En tal sentido, se definieron las condiciones para
la conceptualización y teorización de la sistematización (figura 3).
279
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Figura 3. Esquema teórico y conceptual de la sistematización
Fuente: Elaboración propia.
En el caso del barrio Nuevo Horizonte, el acompañamiento realizado permitió confirmar que las condiciones de cultura del emprendimiento están influenciadas por el contexto. Estas se basan en una
economía comercial que, a pesar de las dificultades laborales, busca
emprender con sus propios ingresos, que se adhiere a modelos de negocio
tradicionales como las unidades de venta de productos o tiendas y, desde
sus capacidades, realiza la adecuación necesaria a las condiciones de
organización y garantía de seguridad para sus negocios. Esta última condición se puede apreciar en el registro fotográfico realizado por la estudiante Andrea Méndez, del programa de Administración de Empresas
en el primer semestre del 2018, en su primer acercamiento a la unidad
de negocio asignada (figura 4).
280
EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
Figura 4. Reconocimiento de unidades de negocio
Fotografía: Andrea Méndez, 2018.
Por otra parte, se encontró que, como lo señalan Álvarez y Urbano
(2013):
La diversidad cultural es favorable para el emprendimiento y que las regiones caracterizadas por un alto nivel de I+D y un alto grado de diversidad
cultural son el entorno ideal para la creación de empresas tecnológicas […]
mientras más diverso es el contexto cultural, más probable es la supervivencia exitosa de la sociedad, debido a que las personas estarán habituadas a
una gama más amplia de decisiones rutinarias, sin embargo, un entorno en
desorden carece de rutinas y tiene más incertidumbre. (p. 158)
Debido a la globalización, actualmente la superación de la pobreza
y la mejora de condiciones de vida se enfrenta no solo con ciudades educadas e industrializadas, sino con regiones altamente preparadas y articuladas con redes productivas. De ahí que la problemática del desarrollo
empresarial cobre tanta relevancia y consideración, especialmente en un
país como Colombia, en donde el desequilibrio de propuestas y programas para mejorar las condiciones sociales de desarrollo es significativo.
281
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Estas razones permiten valorar la «experiencia en torno a la generación
de una cultura empresarial en poblaciones donde, además de la pobreza
y la marginalidad social, el principal problema recaiga en el distanciamiento con los efectos de las políticas macroeconómicas de desarrollo»
(González, 2006, p. 145).
Para lograr el objetivo del proyecto social de formación y generar
estas condiciones de mejora más estables, es preciso acogerse a dos condiciones que revitalicen el sentido de lo común, es decir, de la comunidad
como entorno favorable para el desarrollo. Por un lado, el reconocimiento
de la historia y, con ella, los mecanismos a través de los cuales los miembros de una comunidad han edificado sus propios procesos; en este caso,
lo empresarial o lo productivo. Por otro lado, la intervención o participación de los actores naturales de estos procesos; es decir, la comunidad
como tal, a través de personas o grupos que sean reconocidos por aquella,
porque interpretan con claridad y coherencia su sentir, sus costumbres,
sus creencias y valores.
Esta afirmación nos lleva a la siguiente categoría interpretativa: el
emprendimiento como herramienta para el desarrollo social. En esta idea
recae comprender que el beneficio de involucrar a toda la comunidad, o
por lo menos a la gremial de los sectores comunes, se centra en entender
el emprendimiento como opción de vida y no como una forma exclusiva
de determinados grupos sociales, económicos o políticos. Asimismo, es
preciso entender que la cultura del emprendimiento no hace distinciones
entre grupos de edades o de género, puesto que sus posibilidades permean
todos los niveles sociales, educativos, productivos y gubernamentales de
la comunidad.
Como se aprecia en la figura 5, las condiciones del contexto en el
que se ubican las unidades de negocio han delimitado las posibilidades de
desarrollo de la empresa familiar y de la mejora de condiciones de vida de
sus miembros. Sin embargo, algunos tenderos o propietarios de las unidades de negocio que participaron en la experiencia identificaron su rol
282
EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
y aporte al desarrollo de su territorio desde el ofrecimiento de un servicio indispensable de abastecimiento básico a la población, pero también
desde una política de transparencia y colaboración. Esta última se refleja
incluso en modelos de préstamos a familias más vulnerables o desde una
política de precio justo y equitativo para ofrecer un servicio adecuado a
las condiciones del territorio, tal y como funcionan algunos de los sistemas de comercialización de productos de canasta familiar.
Figura 5. Reconocimiento de contexto en las unidades de negocio
Fotografía: Katia Cárdenas, 2018.
Según Cardona Arbeláez et al. (2017):
La creación de empresas se constituye como un pilar dinamizador de las económicas emergentes, además, es considerado como un proceso que impulsa
el desarrollo social, en la medida que contribuye al bienestar de la población.
El emprendimiento, de igual modo, incentiva la trasformación, la evolución y
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LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
la innovación, aspectos clave que hacen que el mercado local sea más diversificado y que, las nuevas compañías puedan satisfacer las necesidades y requerimientos de los clientes nacionales e internacionales». (p. 142)
Ante esta condición, que interrelaciona las metas familiares con
las necesidades del territorio, es innegable que, las personas, empresas y
gobiernos se interconectan cada vez más. Esto permite el cumplimiento de
las políticas públicas, el impulso de la innovación y el crecimiento inclusivo de los territorios, lo que se reconoce como desarrollo social desde la
inclusión y la integralidad de las condiciones.
Con base en ello, se reconoce que la educación es una condición
indispensable para poder incidir en la mejora de los procesos que impulsan los emprendedores:
La educación es la puerta abierta al conocimiento, permite a los emprendedores ampliar su cosmovisión e incentiva su participación en espacios de
aprendizaje tendientes a nutrir su experiencia y al desarrollo de su capacidad crítica/ reflexiva y, lo lleven a adquirir competencias profesionales
fortalecidas posteriormente en la praxis. La educación es clave para la cualificación de los futuros emprendedores, ésta impulsa a los estudiantes a
empoderarse de su proceso de construcción personal y profesional, a crear
una visión global de la realidad del mercado, de los procesos, técnicas y prácticas esenciales para que los proyectos que desean emprender sean exitosos.
(Cardona Arbeláez et al., 2017, p. 139)
Esta condición se relaciona directamente con la tercera y última
categoría de interpretación: las capacidades y habilidades para el emprendimiento. En tal sentido, esta categoría ha enfocado su trabajo en la educación para favorecer las condiciones de la unidad de negocio y, por ende,
las condiciones de desarrollo familiar y social del territorio. Para ello, es
importante resaltar que hay muchas rutas definidas, muchas variables por
considerar, pero como lo señalan Valle et al. (2012), esta educación se orienta
al fortalecimiento de las organizaciones desde condiciones indispensables,
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EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
como las planteadas en su plan de fortalecimiento organizacional. Según
estos autores, las acciones requeridas, de alguna forma, interrelacionan
aspectos mencionados en este ejercicio reflexivo como el fortalecimiento
de conocimientos y capacidades, el seguimiento y la asesoría particular
para la mejora evidente de la producción y el servicio.
Valle et al. (2012) afirman que entre estas acciones deben incluirse:
1) Jornadas de capacitación que permitan la toma de acuerdos conjuntos
y que consten de ocho sesiones en las que se traten, de manera participativa, temas de trabajo relacionados a tres áreas específicas para promover
mejoras en la organización: desarrollo organizacional, desarrollo personal
y desarrollo económico. 2) El seguimiento de acuerdos conjuntos, con el
fin de que los acuerdos sean ejecutados en los plazos y formas establecidos. Es un seguimiento personalizado a cada uno de los miembros con el
objetivo de que se sientan apoyados en la nueva etapa de trabajo asumida.
Y, por último, 3) La asesoría, mediante la cual los profesionales del proyecto orientan a los miembros de la junta directiva de la organización para
el cumplimiento de sus funciones dentro de la estructura organizacional
establecida. Esta asesoría es de carácter técnico, pues el plan de acción
que se genere requerirá, en algunos casos, la adquisición de capacidades
por parte de los miembros de las organizaciones para asumir sus nuevas
responsabilidades.
Cabe resaltar que finalmente el eje de sistematización de este proceso
de investigación, a la luz de la información recopilada sobre la experiencia, fue contundentemente reafirmado por la categoría central de esta
reflexión. De esta manera, se reconoció, por una parte, que a través de
las condiciones de transformación cultural de los emprendedores o propietarios de las unidades de negocio se logra impactar en la realidad del
contexto socioeconómico que interviene, y, por otra parte, las oportunidades de desarrollo social que el territorio permite a las familias emprendedoras y a cada uno de los ciudadanos del barrio.
285
LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
r esUltados y discUsión
Para dar cuenta de las relaciones e inferencias surgidas en el proceso
reflexivo entre conceptos y teorías, se resaltan dos aspectos. El primero
se refiere a la relación de categorías de organización de información que
fueron evidenciadas claramente en las voces de los actores. El fortalecimiento organizacional intencionado en el proyecto social de formación
fue expuesto con claridad en la documentación institucional del macroproceso de Proyección Social y en testimonios de mejora de efectividad
de las unidades de negocio, contados por los estudiantes, los profesores y
los tenderos o propietarios.
Además, la formación ciudadana se vio reflejada en el sentido del
concepto relacionado y evidenciado en los testimonios de documentos
institucionales, particularmente de los estudiantes, que además de transformar la realidad de las familias emprendedoras, transforman sus formas
de vida y de trabajar por las comunidades. Como lo expresó un estudiante:
Es muy agradable servirle a la comunidad, ya que eso nos ayuda a crecer
como persona y en un futuro poder dar un buen ejemplo a nuestros hijos.
Haber conocido de cerca al barrio y sus raíces, comenzando por el trato que
la gente nos brindó desde el saludo, el respeto, etc.
Teniendo claros estos hallazgos, es posible interrelacionar, además,
el eje sistematizador de la experiencia, que coincide en varios aspectos
vinculados con la transformación cultural como herramienta clave de
desarrollo de condiciones individuales y colectivas en las comunidades.
Entre ellos, el emprendimiento como factor común de las familias, como
un aprendizaje social del territorio caracterizado por una economía
comercial y, además, como condición indispensable para el impulso del
desarrollo social desde características incluyentes e integrales.
Bandura (1982) ha sido uno de los principales proponentes de esta
teoría del aprendizaje social que reafirma los hallazgos que deja la categoría del emprendimiento como herramienta de transformación social.
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EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
Dicho autor plantea que la socialización, como factor clave del aprendizaje, exige adoptar unos patrones sociales determinados como propios,
con el objetivo de conseguir la necesaria autorregulación que permita
cierta independencia a la hora de adaptarse ante las expectativas de la
sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulación es el fundamento de la socialización, la cual no solo requiere conciencia cognoscitiva sino también, y en gran medida, control emocional. Sin embargo,
como lo expone Yubero (2005), es claro que las aportaciones del proceso
de socialización se dirigen en dos direcciones (Elkin y Handel, 1972): por
un lado, facilitan los medios para hacer efectiva la participación social
del individuo y, por otro, posibilitan el mantenimiento de la sociedad de
la que el individuo socializado forma parte.
A esta categoría, desde el eje de sistematización, se adhiere otra más,
relacionada con las capacidades y habilidades del sujeto emprendedor
para su unidad de negocio. En ella se reafirma que dichas capacidades y
habilidades son transversalizadas, incluso, desde un sentido humanizado
y sensible a la realidad social que permita transformar el contexto y las
condiciones sociales y económicas. En concordancia con lo anterior:
El título de emprendedor social puede ser nuevo, pero este tipo de personas han
estado siempre con nosotros, ellos combinan la creatividad con habilidades
pragmáticas para traer nuevas ideas y servicios a la realidad. Como activistas comunitarios, ellos tienen la determinación para perseguir su visión de
un cambio social implacablemente hasta que se convierte en una realidad
social extendida (Palacios, 2010, p. 580).
Tales aproximaciones reafirman la conceptualización del emprendimiento social, que puede definirse como la habilidad de reconocer
oportunidades para crear valor social, un valor que, además, trae retribuciones a la mejora de condiciones de vida. El emprendimiento se puede
ver como una estructura, un proceso de búsqueda de una oportunidad, de
un futuro deseable, que requiere la introducción de nuevos bienes y servicios, materias primas y métodos de organización, a través de la creación
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LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
de alianzas que, en muchos casos, se dan con quienes más respaldan estos
proyectos: la familia.
Finalmente, la conclusión a la que se llega con este ejercicio de sistematización de la experiencia permite reafirmar experiencias que han
dado la pauta, de forma crítica y reflexiva, para la transformación de las
realidades desde las condiciones del contexto.
A partir de esta reflexión sobre los aportes de la información de la
experiencia, de la conceptualización y teorización de categorías de organización y de interpretación, se ha logrado cierta coherencia desde el
ejercicio reflexivo de los estudiantes, los logros obtenidos con los emprendedores de las unidades de negocio y las reflexiones propias que, como
institución, se deben evaluar permanentemente, con el fin de mejorar
para lograr el impacto social esperado.
La sistematización de esta experiencia del proyecto social de formación ha dejado diversas percepciones acerca de la valoración y mejora
de procesos de intervención comunitaria que el Centro Regional Cúcuta,
como actor clave en el macroproceso de Proyección Social de UNIMINUTO, ha liderado en el territorio. A través de dichos proyectos sociales, impulsados como una herramienta de formación en el estudiante, se
espera también transformar socialmente la realidad de las comunidades
con las que se trabaja, mediante el reconocimiento de múltiples realidades, posturas y retos comunitarios que se deben asumir desde el rol de
ciudadano para mejorar las condiciones individuales y colectivas.
Asimismo, esta experiencia deja reflexiones en torno a la intersubjetividad de los otros, que permiten comprender que el diálogo de la
ciencia, definida académicamente como ruta clásica de transformación
de la realidad, debe interactuar con las perspectivas de pensamiento y
realidad de los sujetos. Esto fue validado por los ejecutores del proyecto
social de formación al elaborar la planeación, en la que contemplaron
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EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
las necesidades de las unidades de negocio, escuchando las voces de sus
actores e interpretando esas necesidades, como ruta de trabajo para la
transformación. El valor de esa voz del otro fue trazando la ruta de trabajo
de los proyectos sociales de formación y debe seguir haciéndolo.
Finalmente, la experiencia deja reflexiones a partir de un enfoque
formativo, que no solo se percibe en los testimonios de los actores clave
de la experiencia, sino desde la necesidad latente e indispensable de reconocer que estos ejercicios de evaluación y mejora deben ser permanentes,
a fin de posibilitar un impacto más responsable e idóneo con cada uno
de los involucrados. De esta manera, se logrará una trasformación más
sostenible y acorde a las necesidades de la comunidad.
conclUsiones
Como producto de este ejercicio académico, se definieron algunas recomendaciones para mejorar la experiencia del proyecto social de formación
Emprendimiento Social para el Desarrollo Incluyente e integral, enmarcadas en la mejora del impacto social, la extensión o réplica a nuevas
comunidades y la profundización de los aportes de UNIMINUTO a las
comunidades. Estas recomendaciones son las siguientes:
• Planeación conjunta de las acciones sociales definidas en el marco del
proyecto social de formación, en la cual se consideren a profundidad
las condiciones de la población y las potencialidades de los actores
protagónicos de este espacio, comprendiendo que tanto los estudiantes como las comunidades desarrollan de forma bidireccional el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Refuerzo formativo en el estudiante como ejecutor de los proyectos
sociales de formación —que le permita reconocer sus habilidades y
capacidades para la trasferencia de conocimiento— e identificación
de las metodologías y técnicas más apropiadas para el desarrollo del
proyecto.
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LA TRANSFORMACIÓN DE LAS COMUNIDADES
DESDE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
• Seguimiento del impacto generado desde los proyectos sociales de
formación en las comunidades a través de acciones participativas
que logren reconocer las experiencias de éxito y condiciones por
mejorar la planeación del proyecto social.
• Diálogo permanente para la implementación de metodologías
acordes a las condiciones de aprendizaje y mejora en los sujetos, que
se centre en la acentuación de las acciones encaminadas hacia una
condición de sostenibilidad del impacto logrado, basándose esencialmente en la transformación de capacidades para el desarrollo endógeno de las comunidades.
• Devolución creativa a las comunidades que permita cerrar etapas y
momentos de la implementación del proyecto social de formación
y brinde la posibilidad de reconocer periódicamente las condiciones
de avance y mejora en el proceso de desarrollo. El lenguaje empleado
en cada momento de desarrollo del proyecto debe ser claro, adecuado y de fácil comprensión, mediante técnicas y herramientas que
estén al alcance de las comunidades para su difusión.
Estas condiciones de mejora permitirán continuar con la ejecución
de proyectos sociales desde un enfoque de transformación cultural, reconociendo las condiciones contextuales del entorno para una incidencia
real en las condiciones existentes. Así, como efecto directo, se logrará la
formación ciudadana de los estudiantes ejecutores y el reconocimiento de
UNIMINUTO como organización socialmente responsable con el entorno.
r eferencias
Álvarez, C. y Urbano, D. (2013). Diversidad cultural y emprendimiento.
Revista de Ciencias Sociales (Ve), 19(1), 154-169.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social (Á. Rivière, trad.).
Espasa-Calpe.
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EMPRENDIMIENTO SOCIAL:
UNA APUESTA COMÚN PARA LA TRANSFORMACIÓN CULTURAL
Cardona Arbeláez, D., Montenegro Rada, A. y Hernández Palma,
H. G. (2017). Creación de empresa como pilar para el desarrollo social e integral de la región caribe en Colombia. Saber, Ciencia
y Libertad, 12(1), 134-143. https://doi.org/10.18041/2382-3240/
saber.2017v12n1.698
Valle, R., Medrano, M. y Quispe, N. (2012). Fortalecimiento organizacional. LEISA, 28(3), 9-16.
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Este libro fue diagramado con la
fuente tipográfica Baskerville
Libro de Acceso Abierto
disponible en el Repositorio Intitucional
UNIMINUTO
repository.uniminuto.edu
Desde la función sustantiva de la proyección social, tal como se
declara en sus lineamientos generales, la institución le apuesta a la
generación de un nuevo conocimiento a partir de las experiencias
que se dinamizan desde las diferentes estrategias que la configuran.
Como es propio de UNIMINUTO, este conocimiento que se genera
regresa al aula como una forma de nutrir el trabajo con los estudiantes y, por lo tanto, enriquece la docencia, pero también genera nuevas
dinámicas en la interacción con las comunidades. Se trata de darle
relevancia a la proyección social y de aprovechar cada escenario para
dialogar con la docencia y la investigación desde el territorio, con el
fin de enriquecerlas y ampliar las posibilidades formativas de los estudiantes, estableciendo una conversación permanente con la realidad
para comprenderla en diálogo con la academia. Dicho conocimiento
es reconocido y visibilizado en el ejercicio de la sistematización, concebida como una modalidad de investigación social.
Todos estos elementos, vistos en conjunto, demuestran la posibilidad tangible de integrar las tres funciones sustantivas: la docencia,
la investigación y, desde luego, la proyección social. De esta manera,
UNIMINUTO y la Dirección General de Proyección Social apuestan por un ejercicio investigativo riguroso desde la sistematización de
experiencias que dan cuenta de procesos de proyección en diversas
partes del territorio nacional, con resultados y procesos que transforman la vida de las personas y las comunidades.
Este ejercicio investigativo, que recoge experiencias, vivencias y
acciones con las comunidades, constituye un producto académico
que recoge sus voces, sus sentires y las transformaciones que logran
maestros, estudiantes y comunidades en acciones que los dignifican
y que se convierten en posibilidades de desarrollo personal, familiar,
comunitario y social. Se trata, pues, de un desarrollo alternativo que
les permite reconocer el valor de sus territorios y sus propias capacidades como la mejor forma de construir comunidad; de una apuesta
que hace pensar en que es posible transformar la realidad de las personas desde lugares inimaginables, desde su cotidianidad.