Guilherme Cordeiro da Graça de Oliveira
Juliana Milanez
Rodrigo Volcan Almeida
Tatiana Seixas Machado Carpenter
Viviane Gomes Teixeira
(Organizadores)
ENSINO DE QUÍMICA EM REVISTA
VOLUME 6
PROPOSTAS PARA O ENFRENTAMENTO DE DESIGUALDADES SOCIAIS
Esta obra contou com o apoio para sua publicação da
Decania do Centro de Ciências Matemáticas e da
Natureza da UFRJ (CCMN-UFRJ)
Instituto de Química da UFRJ
2023
Autores
Adriana Baptista de Souza
Amanda Ramos de Mattos Thomé
Antonio Carlos de Oliveira Guerra
Angela Sanches Rocha
Carla Márcia Alvarenga da Silva
Célia Regina Sousa da Silva
Fernanda Arruda Nogueira Gomes da Silva
Flávio Matheus Rosa
Joaquim Fernando Mendes da Silva
Joyce Braga Camargo
Lohrene de Lima da Silva
Priscila Tamiasso-Martinhon
Rodrigo Volcan Almeida
Valeria Fernandes Nunes
Viviane Gomes Teixeira
ENSINO DE QUÍMICA EM REVISTA
Volume 6: Propostas para o Enfrentamento de Desigualdades Sociais
1ª Edição
ISBN 978-85-5722-817-7
Organizadores
Guilherme Cordeiro da Graça de Oliveira
Juliana Milanez
RodrigoVolcan Almeida
Tatiana Seixas Machado Carpenter
Viviane Gomes Teixeira
Rio de Janeiro
IQ – UFRJ
2023
CAPA Luísa Aparecida da Silva Rangel de Souza
Contato: luh.rangel11@gmail.com
Instagram: @luh.rangel
Comitê Científico-Editorial
Aires da Conceição Silva (IBC)
Alessandra Nicodemos Oliveira Silva (UFRJ)
Alexandre da Silva Antunes (CPII)
Angela Sanches Rocha (UERJ)
Antonio Carlos de Oliveira Guerra (UFRJ)
Bruno Andrade Pinto Monteiro (UFRJ)
Camila Silveira da Silva (UFPR)
Carlos Eduardo Bielschowsky (UFRJ)
Célia Regina Sousa da Silva (UFRJ)
Daniela Cardoso Tavares (NCE/UFRJ)
Esteban Lopez Moreno (CECIERJ)
Gisele Abreu Lira Corrêa dos Santos (CPII)
Ismarcia Gonçalves Silva (IFRJ)
Joaquim Fernando Mendes da Silva (UFRJ)
Jomara Mendes Fernandes (UFBA)
José Guilherme da Silva Lopes (UFJF)
Juliana Rocha Rodrigues Barcellos (UERJ)
Jussara Lopes de Miranda (UFRJ)
Leonardo Maciel Moreira (UFRJ)
Luciana Caixeta Barboza (UFTM)
Manuel Gustavo Leitão Ribeiro (UFF)
Marcelo Borges Rocha (CEFET/RJ)
Marcelo Hawrylak Herbst (UFRRJ)
Marcia Narcizo Borges (UFF)
Maria de Lourdes da Silva (UERJ)
Maura Ventura Chinelli (UFF)
Mauro Braga França (CPII)
Nuccia Nicole Theodoro De Cicco (UFRJ)
Paula Macedo Lessa dos Santos (UFRJ)
Priscila Tamiasso Martinhon (UFRJ)
Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck (UFRJ)
Rozana Gomes de Abreu (CApUFRJ)
Talita Vidal Pereira (UERJ)
Tania de Oliveira Camel (FIOCRUZ)
Thiago Ranniery Moreira de Oliveira (UFRJ)
SUMÁRIO
7
Apresentação
12
Estimulando o aumento do capital científico de meninas do Rio de Janeiro fora do
contexto escolar
Lohrene de Lima da Silva
Viviane Gomes Teixeira
Joaquim Fernando Mendes da Silva
doi: 10.29327/5249007.1-1
41
Anticoncepcionais como tema gerador em
uma sequência didática: debatendo o controle do corpo da mulher, medicalização e
química orgânica
Amanda Ramos de Mattos Thomé
Rodrigo Volcan Almeida
doi: 10.29327/5249007.1-2
80
Ensino de química acessível no ensino
médio: estratégias didáticas
Flávio Matheus Rosa
Valeria Fernandes Nunes
Adriana Baptista de Souza
doi: 10.29327/5249007.1-3
103
Ensino de ciências por investigação e a
epistemologia de Gaston Bachelard: possíveis relações na abordagem dos resíduos
sólidos urbanos
Carla Márcia Alvarenga da Silva
Antônio Carlos de Oliveira Guerra
doi: 10.29327/5249007.1-4
144
Polímeros, reciclagem e a economia circular: relato da experiência formativa de
uma docente
Joyce Braga Camargo
Priscila Tamiasso-Martinhon
Fernanda Arruda Nogueira Gomes da Silva
Angela Sanches Rocha
Célia Regina Sousa da Silva
doi: 10.29327/5249007.1-5
178
Os autores
APRESENTAÇÃO
Iniciamos a apresentação do volume 6 de Ensino
de Química em Revista chamando a atenção para algo
que vocês, leitor@s, já devem ter reparado: o menor número de capítulos que compõe esse volume em relação
aos anteriores. Acreditamos que uma reflexão a respeito
dessa diferença seja fundamental, já que se encontra, em
momento, às diferenças substanciais vividas por nós em
função do retorno às atividades acadêmicas presenciais
desde o início da pandemia de COVID-19.
O ano de 2022 aliou-se, em atipicidade, aos anos
de 2020 e 2021 para os meios acadêmico e escolar. Diferentemente dos dois anos anteriores, em que nos mantivemos quase que exclusivamente em atividades remotas,
2022 marcou o retorno irrestrito às atividades presenciais. Mas, será que isso aconteceu realmente? Talvez, possamos trocar essa afirmativa por aquela que diria que
2022 marcou o início de uma nova realidade de vida, realidade essa em que as mazelas e aprendizados do trabalho
e estudo remotos se associaram àqueles das atividades
presenciais. Com isso, nosso tempo de envolvimento e
dedicação ao trabalho e estudo não se dissocia mais do
tempo dedicado à vida privada. Estamos exaustos devido
às demandas impostas por esse novo tempo e pela nova
7
modalidade de trabalho e estudo híbrido, o que se alinha,
perfeitamente, aos sintomas da pós-modernidade. Ao
mesmo tempo, nos sentimos impelidos a ultrapassar os
limites da exaustão pelas solicitações imediatistas e imperativas das novas formas de comunicação instantânea que
foram, sobremaneira, valorizadas durante o período de
isolamento. Assim, as tentativas de construção dos espaços individual autônomo e comunitário geram angústias e
conflitos que vêm modificando a nossa relação não somente com a informação, mas com a construção do conhecimento.
Por outro lado, a comunicação instantânea e o
enorme aporte de informações providas pelas redes sociais vêm impactando os nossos estudantes. Não é mais
possível não nos atermos às demandas por eles trazidas
hoje de modo explícito, mas que sempre estiveram na
sala de aula. As discussões sobre gênero e sexualidades,
relações étnico raciais, relação homem-natureza, capacitismo e toda forma de preconceito são vivas no ambiente
escolar e, por isso, a Educação Química não pode se furtar a cumprir o seu papel na formação de cidadãos comprometidos com a justiça social, contribuindo com formas de enfrentamento dessas questões. Esse compromisso e, sobretudo, essa responsabilidade são demonstrados
pelos cinco capítulos que compõem o Volume 6 de Ensino
de Química em Revista.
8
As questões de gênero estão presentes na evidente preocupação com a educação científica de meninas e a
medicalização do corpo da mulher, derivada do machismo científico, abordadas nos Capítulos 1 e 2 intitulados
“Estimulando o aumento do capital científico de meninas
do Rio de Janeiro fora do contexto escolar” e “Anticoncepcionais como tema gerador em uma sequência didática: debatendo o controle do corpo da mulher, medicalização e química orgânica”.
O Capítulo 3, “Ensino de química acessível no ensino médio: estratégias didáticas”, compromete o ensino
de química na discussão e enfrentamento da exclusão
ainda imposta a pessoas surdas e cegas por meio de reflexões acerca do desenvolvimento de práticas pedagógicas
inclusivas baseadas em recursos didáticos manuais e digitais. O artigo apresenta também uma revisão dos principais marcos legais que garantem a necessidade de políticas educacionais para pessoas com deficiências, não deixando dúvidas a respeito da premência desta discussão.
Por fim, podemos incluir os Capítulos 4 e 5 na
perspectiva da educação ambiental por abordar temas
que se relacionam intimamente: a produção de resíduos
sólidos urbanos e a revisitação do tema polímeros no contexto da economia circular. O Capítulo 4 intitulado “Ensino de ciências por investigação e a epistemologia de
Gaston Bachelard: possíveis relações na abordagem dos
resíduos sólidos urbanos” se vale de elementos do pen9
samento de Bachelard para propor, como opção metodológica, o Ensino de Ciências por Investigação na discussão sobre a produção e destinação de resíduos sólidos. A
potencialidade dos objetos digitais é incorporada à proposta por meio da elaboração de um e-book sobre a proposta investigativa. Se a gestão dos resíduos sólidos não
pode se desvincular do questionamento dos hábitos de
consumo da sociedade, o mesmo deve ser considerado no
âmbito das diversas propostas que vem sendo apresentadas a respeito da substituição dos polímeros em suas
inúmeras utilidades. O Capítulo 5”, “Polímeros, reciclagem e a economia circular: relato de experiência docente”, aborda a importância da corrente crítica da Educação
Ambiental como referencial teórico na construção de uma
sequência didática em que o conhecimento químico ancora a tomada de decisão pelos estudantes quanto ao uso e
destinação do resíduo polimérico.
O cansaço que temos vivido, derivado dos novos
modos de vida consolidados em 2022, ano em que se iniciou a edição deste volume 6 de Ensino de Química em
Revista, provavelmente, foi determinante do número reduzido de capítulos que a publicação apresenta. Por outro
lado, toda essa transformação não nos deixou menos críticos em relação ao compromisso do ensino de química
no enfrentamento das tantas questões que se evidenciaram ainda mais nesse contexto devido aos novos modos
de comunicação.
10
Os últimos anos, foram marcados por um forte
afloramento orgulhoso do sentimento de intolerância para com a diversidade, de questionamento do conhecimento científico amparado pelo descompromisso com a verdade e da valorização das desigualdades. Porém, felizmente, iniciamos 2023 com um grande anseio de retomada da construção de uma sociedade igualitária. É considerando que o ensino de ciências deve ser um forte aliado desta luta, que apresentamos o volume 6 de Ensino
de Química em Revista, que batizamos como “Propostas
para o Enfrentamento de Desigualdades Sociais”.
Boa leitura a tod@s!
11
ESTIMULANDO O AUMENTO DO CAPITAL
CIENTÍFICO DE MENINAS DO RIO DE JANEIRO
FORA DO CONTEXTO ESCOLAR
Lohrene de Lima da Silva
Viviane Gomes Teixeira
Joaquim Fernando Mendes da Silva
Introdução
A ciência construída a partir da diversidade de
sujeitos é essencial para o seu próprio desenvolvimento à
medida que proporciona a construção de conhecimentos
pela perspectiva de múltiplos olhares (SANTOS; LOPES,
2017). Do mesmo modo, a ciência construída para a
diversidade oportuniza a produção de conhecimento para
diferentes identidades sociais, tornando-a inclusiva,
representativa e necessária para sujeitos distintos
(DASTE, 2019). No entanto, ao analisarmos a história da
ciência, é possível perceber a grande exclusão das
mulheres nos espaços formais de conhecimento
científico, culminando na consolidação de uma ciência
masculina, branca e europeia, o que se reflete atualmente
em uma hegemonia masculina nas carreiras de ciências
exatas e da natureza ainda na atualidade (CHASSOT,
2013).
12
Isso pode ser mais bem evidenciado a partir do
estudo Gender in the Global Research Landscape,
publicado em 2017 pela editora Elsevier, que revela que
apesar de, no período de 2011 a 2015, 49% da produção
científica brasileira ter sido realizada por mulheres, ao se
fazer a análise dos dados separados por área, é notória
uma distribuição desigual. Assim, 73% das mulheres
estão relacionadas à área da saúde e do cuidado,
enquanto apenas 29% correspondem às engenharias, por
exemplo. Outra assimetria é identificada conforme se
analisam os estágios mais avançados da carreira, onde
apenas um a cada quatro pesquisadores seniores A1 é
mulher, sendo esta categoria o nível mais alto da carreira
reconhecida pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico.
Desse modo, tornam-se cada vez mais
necessários projetos e iniciativas que promovam o
incentivo e o acesso ao conhecimento científico para o
grupo minoritário em questão. O espaço escolar, como
um ambiente de (re)construção pessoal e social, torna-se
um solo fértil para pesquisas e produção de meios que
possibilitem a reconstrução de uma ciência democrática
(SOUZA; FERREIRA, 2019).
Os estudos desenvolvidos pelo sociólogo francês
Pierre Bourdieu apontam a escola como reprodutora da
violência hegemônica, trazendo os conceitos de habitus,
capital e campo para sustentar suas críticas ao sistema.
13
Resumidamente, o conceito de campo é definido,
segundo Bourdieu, como um campo relacional onde as
disputas pelo poder tornam-se legítimas e aceitas pelo
senso comum. O capital representa o acúmulo de
disposições que o sujeito tem dentro de um campo, sendo
dividido em quatro tipos: capital econômico, que é a
quantidade de bens materiais que o indivíduo possui;
capital social, que são relações interpessoais que podem
ser capitalizadas; o capital cultural, que é o acúmulo de
saberes culminado em diplomas e títulos acadêmicos e,
por fim, o capital simbólico, que pode ser considerado
como prestígio ou honra. Dessa maneira, o indivíduo que
têm maior quantidade de capitais acumulados durante
sua trajetória possui mais privilégios e poder social, o
que, para Bourdieu, influencia a construção do habitus
que, por sua vez, é “um sistema de disposições duráveis e
transponíveis que, integrando todas as experiências
passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e de ações” (BOURDIEU,
1983, p. 65).
No campo científico, o conceito de capital
científico torna-se útil, sendo esse “uma espécie de capital
simbólico, capital fundado no conhecimento e no
reconhecimento” (BOURDIEU, 2001, p. 53). Assim, o
acúmulo de capital científico pode proporcionar
privilégios a sujeitos que são familiarizados com a
ciência.
14
Louise Archer é uma professora e pesquisadora
britânica que, juntamente com seus colaboradores,
acrescentou novas contribuições ao conceito de capital
científico de Bourdieu. Segundo a pesquisadora e
colaboradores, o capital científico é um dispositivo
conceitual que engloba os capitais econômico, social e
cultural, todos esses de forma relacionada à ciência. Em
outras palavras, é caracterizada por conhecimentos,
atitudes, experiências e recursos relacionados à Ciência
que são adquiridos ao longo da vida. A partir disso, tal
conceito ajuda a compreender o porquê de algumas
crianças enxergarem a carreira científica como opção
profissional ou não (ARCHER et al., 2015).
A fim de quantificar o capital científico, Louise
Archer e colaboradores construíram um processo de
avaliação que permitiu identificar padrões desiguais na
participação científica e desenvolver novas abordagens de
ensino que pudessem melhorar o engajamento e as
aspirações científicas de crianças de diferentes grupos
sociais (ARCHER; DEWITT; OSBORNE, 2015; ARCHER
et al., 2012; ARCHER et al., 2012a; ARCHER et al., 2013;
ARCHER; DEWITT; WONG, 2016).
As pesquisas de Archer e colaboradores refletem
um trabalho em equipe com uma base conceitual e
empírica forte em prol da justiça social. A partir de sua
perspectiva sobre capital científico, valho-me do status de
15
outsider within1 no campo escolar para reunir um
conjunto de reflexões e práticas que possam ampliar as
aspirações e a participação de meninas nas carreiras
científicas e tecnológicas no contexto brasileiro.
Concepções fundamentais para a compreensão do
capital científico
A prática social, para Bourdieu, é entendida de
forma relacional, onde “os condicionamentos materiais e
simbólicos agem sobre nós – sociedade e indivíduos –
numa complexa relação de interdependência” (SETTON,
2008, p. 47). Por essa perspectiva, a posição ou poder
social dependerá de um conjunto de fatores articulados
ao sentido que terá em determinado momento histórico.
Logo, para explicar o universo social, Bourdieu faz uso de
três conceitos-chave: habitus, capital e campo, que
embora sejam constantemente desmembrados em termos
de conceitualização, o próprio autor alerta que essas
noções “podem ser definidas, mas somente no interior do
sistema teórico que elas constituem, nunca isoladamente”
(BOURDIEU; WACQUANT apud MEDEIROS, 2007, p.
70).
“forasteira de dentro”, por atuar em um espaço que foi negado a
mulheres pretas como eu durante muitos anos, mas também por, ao
mesmo tempo, ser “de fora”, justamente por ser mulher preta
(COLLINS, 2016).
1
16
Através desses conceitos, Bourdieu busca uma
maneira inovadora de compreender a ordem social.
Assim, a noção de habitus está implícita nos modos de
agir, de perceber, de acreditar, de sentir, de fazer e de
pensar
(THIRY-CHERQUES,
2006),
que
são
orquestrados pelo âmbito social e individual
simultaneamente e interferem diretamente na tomada de
decisão do sujeito. Dessa maneira, cada sujeito passa por
experiências que estruturam suas ações em função de sua
posição nas estruturas sociais e vivências. Ou seja, não há
total liberdade nas escolhas, uma vez que sejam
orientadas através das disposições do habitus
(BONNEWITZ, 2003).
No entanto, ainda segundo Setton (2008),
habitus não deve ser considerado como destino, até
porque ele está em constante adaptação para cada
conjuntura específica de ação (NOGUEIRA; NOGUEIRA,
2009), mas sim como um dispositivo que permite
compreender o processo de construção de identidades
sociais no mundo contemporâneo.
O conceito de capital, para Bourdieu (1985),
também surge como algo inovador em sua época, pois
difere da noção de que o capital seria o acúmulo de
riquezas. Segundo Bourdieu, ele vai, além disso, sendo,
na verdade, dividido em formas que incluem a questão
econômica, mas não se esgotam nela, sendo elas as
relações materiais (renda), relações sociais (status) e
17
culturais (escolarização). O capital, portanto, pode ser
classificado, fundamentalmente, de três formas a partir
das noções de Bourdieu (1985):
(...) como capital econômico, que é
imediata e diretamente conversível em
dinheiro e pode ser institucionalizado na
forma de direitos de propriedade; como
capital cultural, que é conversível, em
certas condições, em capital econômico e
podem ser institucionalizados na forma de
qualificações educacionais; e como capital
social, constituído de obrigações sociais
(“Conexões”), que é conversível, em certas
condições, em capital econômico e pode ser
institucionalizado na forma de título de
nobreza (BOURDIEU, 1985, p. 281).
De tal modo, Bourdieu concorda que o acúmulo
de capital está diretamente associado ao nível de
privilégio e que as formas de capital se relacionam com o
capital econômico.
Através de um estudo sobre o sucesso acadêmico
(BOURDIEU; PASSERON, 2014), o autor realizou
algumas comparações entre estudantes de classes
distintas e constatou que o conceito de capital cultural foi
capaz de explicar tendências como, por exemplo, o fato de
indivíduos oriundos de classes menos favorecidas
apresentarem menor probabilidade de sucesso
acadêmico. Tendo em vista que a pesquisa levou em
consideração bens materiais, salários e conquistas
18
acadêmicas,
Bourdieu
consegue
demonstrar
empiricamente que o sucesso acadêmico não depende de
aptidão, mas sim do acúmulo de capital cultural. Este,
por sua vez, é constituído por saberes e conhecimentos e
existe em três estados: estado objetificado, materializado
em bens culturais como livros, dicionários, instrumentos
etc.; estado institucionalizado, que é reconhecido através
de diplomas; e o estado incorporado, que é a
interiorização da cultura presente no objeto ou no
certificado, isto é, disposições duradouras da mente e do
corpo (BOURDIEU, 1985).
Quando o sujeito adquire capital cultural no
estado incorporado, ele passa a possuir um tipo de capital
que é parte integrante de seu habitus e, portanto, não
pode ser instantaneamente transmitido. Sua forma de
aquisição e transmissão envolve bastante tempo e
dedicação, além de depender da classe social, dentre
outras variáveis. Isso porque as primeiras condições de
aquisição deste tipo de capital marcam seu valor e por
não poder ser acumulado além das capacidades de
apropriação do indivíduo (BOURDIEU, 1985).
O capital cultural no estado objetificado está
diretamente relacionado ao capital cultural no estado
corporificado, uma vez que para internalizar um
conhecimento é necessário tê-lo materialmente na forma
de objeto. Ou seja, em forma de monumentos, pinturas,
instrumentos
etc.
Entretanto,
tratando-se
19
especificamente do estado objetificado, ele é facilmente
transmitido em sua materialidade desde que se tenha
capital econômico. No entanto, o que é transmitido é o
objeto em si e não o conhecimento, como ocorre no
estado incorporado. Bourdieu (1985) completa que “os
bens
culturais
podem
ser
apropriados
tanto
materialmente – o que pressupõe capital econômico –
quanto simbolicamente – que pressupõe capital cultural”
(BOURDIEU, 1985, p. 285).
Já o capital cultural no estado institucionalizado
é um capital cultural que é legalmente garantido através
de qualificações, atestados por certificados ou diplomas
que distingue autodidatas de acadêmicos. Nessa relação
existe a conversão de capital cultural em capital
econômico e vice-versa, pois quanto maior a qualificação,
maior o retorno financeiro. De mesmo modo, as
qualificações são obtidas através de detentores de
qualificação, tornando-se um ciclo (BOURDIEU, 1985).
Dessa maneira, o indivíduo que têm maior
acúmulo de capital durante sua trajetória possui mais
privilégios e poder social. Todavia, o capital cultural
legítimo é definido pelas classes dominantes, gerando
violência simbólica aos que não pertencem a essa classe e,
consequentemente, não possuem o capital cultural
considerado legítimo. Para fugir da noção de classes,
Bourdieu origina o conceito de campo, que é onde ocorre
essa distribuição desigual de capital (NOGUEIRA;
20
NOGUEIRA, 2009). Nas palavras de Bourdieu, é preciso
“referirmos a posição que ele [agente] ocupa nesse campo
em vez de nos contentarmos em nos reportar ao lugar que
supostamente ele ocupa no espaço social global, o que a
tradição marxista chama de sua condição de classe”
(BOURDIEU, 2004, p. 24).
Cada espaço social se refere a um campo
específico - cultural, econômico, educacional, científico,
entre outros - onde são determinadas as posições sociais
desiguais, pois aqueles que detêm maior volume de
capital exercem a função de autoridade, de dominante
(SOCHA, 2008). Sobre isso, Bourdieu acrescenta que,
igualmente, "cada campo é o lugar de constituição de
uma forma específica de capital" (BOURDIEU, 2004, p.
26).
Para Bourdieu (2004, p. 22-23) “todo campo é
um campo de forças e um campo de lutas para conservar
ou transformar esse campo de forças". Por outro lado, os
agentes que constituem o campo são caracterizados por
sua trajetória, habitus e posição dentro do campo. Alguns
exemplos dessas relações são dados por Lahire (2002, p.
51), como “o campo político (lutas entre os partidos
políticos), o campo literário (lutas entre escritores),
campo teatral (lutas entre autores de peças, diretores,
atores...)”, entre outros.
21
Afinal, o que é capital científico?
Em um primeiro momento, Bourdieu (2004b)
define capital científico como “(...) uma espécie particular
do capital simbólico (...) que consiste no reconhecimento
(ou crédito) atribuído pelo conjunto de pares concorrentes no interior do campo científico”
(BOURDIEU, 2004, p. 26). Todavia, para compreender
essa definição, é necessário o entendimento acerca dos
conceitos de capital simbólico e de campo científico para
o autor.
O campo científico é constituído pela luta
concorrencial entre os agentes a partir de sua posição,
que foi adquirida em lutas anteriores através do acúmulo
de capital e da construção do habitus. Nessa luta, o que
está em disputa é o monopólio da autoridade e
competência científica, que podem ser compreendidas
como o modo de falar e de agir legitimamente com
consequente prestígio e reconhecimento (BOURDIEU,
1983; BOURDIEU, 2004b). Bourdieu (1983) completa
que a luta científica “é uma luta armada entre adversários
que possuem armas tão potentes e eficazes quanto o
capital científico coletivamente acumulado no e pelo
campo” (BOURDIEU, 1983, p. 32).
Segundo Lucas (2014), a partir da leitura, de
forma cronológica, das obras de Bourdieu, observa-se
uma mudança em relação ao conceito de capital
22
simbólico, que inicialmente é compreendido enquanto
um capital particular que confere prestígio aos agentes de
um campo, de modo que seja percebido e reconhecido
pelos pares deste campo. No entanto, em seus escritos
posteriores, Bourdieu rompe com o significado deste
conceito enquanto um capital separado dos outros e o
inclui nestes tipos de capital enquanto efeito simbólico.
Assim sendo, todo capital existe e age como
capital simbólico, pois para que o agente conheça e
reconheça é necessário que atribua sentido a partir de um
habitus predisposto a percebê-lo. Isto é, se fazem
necessárias estruturas cognitivas aptas a reconhecer e
atribuir valor, prestígio (BOURDIEU, 2001). Desse modo,
para Bourdieu (2001, p. 296) “o capital simbólico nos
livra da insignificância, como ausência de importância e
de sentido”.
Por outro lado, Louise Archer et al. (2015)
compreendem o science capital – capital científico –
como uma ferramenta conceitual que possibilita o
entendimento dos fatores que colaboram para a formação
de aspirações científicas de crianças. De acordo com
pesquisas realizadas pelo grupo (ARCHER et al., 2012;
ARCHER; DEWITT; WILLIS, 2014), foi observado um
padrão: crianças que possuíam capital social relacionado
à ciência, por exemplo, pais e/ou conhecidos com
qualificações e/ou carreiras científicas, pareciam mais
propensas a aspirar por carreiras ou cursar disciplinas
23
relacionadas a ciências no ensino médio. Os resultados do
estudo longitudinal sugeriram que este padrão é
acentuado com o passar do tempo. A partir disso, foi
proposto por Archer et al. (2015) a utilização do termo
capital científico como um conceito analítico a fim de dar
sentido a esses padrões.
Diferente do que Bourdieu (2004) propõe, nessa
nova perspectiva, o capital científico não é considerado
como um capital separado dos outros (capital social,
capital cultural e capital econômico), nem mesmo dentro
de capital cultural. Ao contrário disso, o capital científico
inclui e vai além da alfabetização científica (ARCHER et
al., 2015), é um dispositivo conceitual que agrupa vários
tipos de capital que se relacionam com a ciência
(ARCHER; DEWITT; WILLIS, 2014). Na Figura 1
buscamos estruturar um esquema que simplifica a
visualização da relação entre os tipos de capital.
24
Figura 1: Representação do conceito de capital científico segundo
Archer e colaboradores (2015).
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Através da Figura 1 entende-se, resumidamente,
que o capital científico é uma forma de agrupar todos os
conhecimentos, atitudes, experiências e contatos
relacionados à ciência (GODEC; KING; ARCHER, 2017).
Embora Archer et al. (2015) tenham proposto uma forma
diferente de trabalhar com o conceito de capital
científico, ainda assim seu embasamento teórico se dá de
acordo com a perspectiva de Bourdieu (1983, 1985)
acerca da reprodução social. Nas palavras dos
pesquisadores, as “diferentes formas de capital são
derivadas de sua implantação social por indivíduos ou
25
grupos localizados” (ARCHER; DEWITT; WILLIS, 2014,
p. 5). Desta maneira, é evidenciado que o significado e o
valor atribuído ao capital científico são diretamente
dependentes do contexto (campo) e de quem é o ator
social que possui este capital (habitus). Ou seja, “a
natureza do capital científico e até que ponto ele pode ser
possuído ou realizado será moldada pelas identidades dos
atores sociais em questão” (ARCHER; DEWITT; WILLIS,
2014, p. 5-6).
Ciência é algo possível para mim? Como aumentar o
capital científico de crianças e jovens do Rio de
Janeiro
A dissertação intitulada “Estudo do capital
científico de meninas do Ensino Médio da rede pública
estadual do Rio de Janeiro” foi elaborada pela autora
deste texto quando aluna de mestrado no Programa de
Pós-graduação em Ensino de Química, do Instituto de
Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PEQUI/UFRJ) e defendida em 2021. A pesquisa teve
como objetivo discutir o capital científico de alunas do
Ensino Médio de um conjunto de escolas públicas da rede
estadual do Rio de Janeiro, a fim de identificar fatores e
modos de relação das estudantes com as Ciências em suas
realidades distintas e de que forma essas relações
poderiam interferir em suas opções profissionais.
26
Resumidamente, a pesquisa indicou que, para as
alunas pesquisadas, a participação em projetos científicos
nas escolas foi a única forma de meninas terem um
contato com as profissões que envolvem Ciência, o que
demonstra que é necessário um maior incentivo a ações
que apresentem a Ciência como possibilidade para
meninas e proporcionem o aumento do capital científico
destas. Além disso, verificou-se que as meninas
costumam ter suas mães e outras mulheres do convívio
como inspiração profissional. As meninas que
vislumbraram a Ciência como possibilidade profissional,
por exemplo, apontaram as redes sociais, programas de
televisão e o incentivo de seus professores como
principais influências em suas escolhas.
Com base nesses resultados, originou-se o
produto da dissertação, que é o e-book2 “Ciência é algo
possível para mim? como aumentar o capital científico de
crianças e jovens do Rio de Janeiro”. Este é um e-book
que tem como público-alvo professores de Ciências da
Natureza que almejam estimular o aumento do capital
científico de crianças e jovens, especialmente de alunas
do Estado do Rio de Janeiro. Nesse sentido, o e-book é
apresentado como uma ferramenta de auxílio a este
professor, reunindo um conjunto de livros, filmes, séries
e redes sociais que possam contribuir para o aumento do
Link de acesso ao e-book: https://drive.google.com/file/d/1NC5VdqjsPjyPM272rl1zucctTpzG8jZ/view
2
27
capital científico das alunas fora do contexto escolar
(FIGURA 2).
Os capítulos iniciais do e-book têm como objetivo
apresentar as noções acerca do conceito de capital
científico e suas possíveis contribuições para estimular as
aspirações científicas dos alunos. Similar ao proposto por
Godê, King e Archer (2017), busca-se apresentar algumas
sugestões que encorajem professores de ciências a
estimular seus alunos, principalmente meninas, a
enxergarem as áreas de Ciências Exatas e da Natureza
como opção acadêmica e profissional.
Dessa forma, pretende-se que com a leitura deste
material o professor se sinta apto não só a utilizar o
capital científico como ferramenta metodológica –
aplicando o questionário em aula para obter um
“diagnóstico” da turma – como também utilize sua
sensibilidade e criatividade para ir além do que será
proposto.
28
Figura 2: E-book “Ciência é algo possível para mim?”.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Não pretendemos, portanto, construir um
manual de instruções, mas sim encorajá-los e mostrar
uma possibilidade, um “pontapé” para aulas
transgressoras (HOOKS, 2017) e que contribuam para a
justiça social. E assim como Godec, King e Archer (2017)
destacam a ideia também não é que os professores
formem “mini cientistas”, mas sim que apresentem a
essas
alunas
a
ciência
como
opção
acadêmica/profissional, pois muitas delas não enxergam
a ciência como “algo para si” justamente por ser algo
distante de suas realidades.
Haja vista que, como discutido neste trabalho, a
realidade social de onde o instrumento que calcula o
29
capital científico foi idealizado é totalmente diferente do
contexto brasileiro, alguns conteúdos trabalhados neste
e-book se diferenciam do proposto por Godec, King e
Archer (2017). Por esse motivo e de acordo com as
demandas das estudantes pesquisadas na dissertação que
dá origem ao e-book, sua escrita se concentra também em
apresentar filmes, séries, desenhos, jogos, redes sociais,
museus e exposições localizados no Rio de Janeiro, todos
relacionados à Ciência.
Apesar de ser oriundo de uma dissertação de
mestrado, cuja escrita é acadêmica e mais aprofundada, o
e-book busca apresentar o conceito de capital científico e
formas de ações a partir deste conceito de forma simples
e objetiva para o docente.
Inicialmente, é apresentado o conceito de capital
científico de acordo com as perspectivas de Archer e
colaboradoras (2015) na principal forma que o grupo de
pesquisadoras utilizam em suas publicações (ARCHER et
al., 2015; ARCHER et al., 2016; DEWITT; ARCHER;
MAU, 2016; GODEC; KING; ARCHER, 2017; NOMIKOU;
ARCHER; KING, 2017), que é através da analogia com
uma mochila (FIGURA 3).
30
Figura 3: Analogia entre o capital científico e uma mochila
(GODEC; KING; ARCHER, 2017).
Fonte: Mochila/bolsa/mala do capital da ciência, por
@sciencecapitalbrasil.
Nesse sentido, apresentamos que é possível
pensar o capital científico enquanto uma mochila que
você carrega ao longo da vida, contendo todo o seu
conhecimento relacionado à ciência (GODEC; KING;
ARCHER, 2017). Esses conhecimentos são divididos em
quatro dimensões principais: Letramento científico, “o
que você sabe”; Atitudes e valores relacionados à ciência,
“como você pensa”; Comportamentos científicos fora da
escola, “o que você faz”; e contatos, “quem você conhece”
(GODEC; KING; ARCHER, 2017; NOMIKOU; ARCHER;
KING, 2017; ARCHER, s.d.).
31
Segundo Archer et al., (2015) o sujeito possui
maior capital científico e consequente maior
probabilidade de seguir a carreira científica quando
consegue colocar o conhecimento científico em prática
em suas ações cotidianas, têm acesso a espaços científicos
ou até mesmo quando consome conteúdos de Ciência em
momentos de lazer, assistindo filmes ou séries, lendo
livros científicos ou acessando sites científicos.
Nesse sentido, buscando-se fomentar o aumento
do capital científico de estudantes a partir das dimensões
“o que você sabe”, “o que você faz” e “quem você
conhece”, o e-book apresenta os tópicos “onde ir”, “o que
assistir”, “o que ler” e “quem seguir no Instagram”. Cada
tópico possui imagens com indicações e estas são
clicáveis, de modo que o leitor seja direcionado à página
da sugestão apresentada para saber mais.
O que você sabe: “O que assistir”, “o que ler”
Archer e colaboradoras (2015) defendem que o
consumo de conteúdos científicos através de mídias, para
além da sala de aula, é favorável ao aumento do capital
científico. Os recursos podem ser livros, revistas,
conteúdos na internet ou na televisão, todos relacionados
à ciência (NOMIKOU; ARCHER; KING, 2017; ARCHER
et al., 2016). Nesse sentido, o e-book apresenta algumas
sugestões onde cada imagem possui um link atribuído
32
que direciona o leitor para o filme ou livro, como
apresentado na Figura 4.
Figura 4: E-book “Ciência é algo possível para mim?”: O que ler e o
que assistir.
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.
Os critérios de seleção destas indicações foram
elaborados levando-se em conta a faixa etária das alunas
de Ensino Médio e a acessibilidade a esses conteúdos, por
serem de baixo custo ou disponíveis gratuitamente na
internet.
33
O que você faz: “Onde ir”
Para Archer e colaboradoras (2015), a
participação em ciências fora do contexto de
aprendizagem escolar também contribui para o aumento
do capital científico. Assim, é importante incentivar e
tornar possível a frequência com que o jovem participa de
um contexto informal de aprendizagem que envolve a
ciência, como a ida a museus de ciências, zoológicos,
aquários, clubes de ciências, feiras, etc (NOMIKOU;
ARCHER; KING, 2017; ARCHER et al., 2016). Nesse
sentido, o e-book apresenta algumas sugestões onde cada
imagem possui um link atribuído que direciona o leitor
para locais no Rio de Janeiro que possam contribuir para
o aumento do capital científico, como apresentado na
Figura 5.
Figura 5: E-book “Ciência é algo possível para mim?”: Onde ir.
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.
É importante ressaltar que professores de outras
regiões também podem fazer uso do e-book. Entretanto,
34
neste tópico de sugestões, em específico, o professor deve
buscar locais em sua cidade que possam ser frequentados
pelas estudantes com a mesma finalidade.
Quem você conhece: “Quem seguir no Instagram”
Por fim, Archer e colaboradoras (2015) indicam
que conhecer pessoas em funções relacionadas à ciência
também é um fator que contribui para o aumento do
capital científico. Essa dimensão está relacionada ao
círculo de amizades que o sujeito possui e que são ligados
à ciência, seja pelas habilidades, qualificações, empregos
ou pelos interesses científicos. Podem ser amigos,
conhecidos, familiares, entre outros (ARCHER et al.,
2016). Nesse sentido, o e-book apresenta algumas
sugestões onde cada imagem possui um link atribuído
que direciona o leitor para as redes sociais de algumas
influenciadoras digitais e páginas de divulgação científica
que apresentam mulheres cientistas que podem servir
como inspiração e representatividade feminina na
ciência, como apresentado na Figura 6.
35
Figura 6: E-book “Ciência é algo possível para mim?”: Quem seguir
no Instagram.
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.
Além destas indicações, o e-book apresenta
também um passo a passo de como o docente pode
calcular o capital científico de sua turma e um vídeo de
quatro minutos explicando o conceito e sua aplicação.
Considerações finais
Baseado na teoria bourdieusiana aliada às
perspectivas de Archer e colaboradoras acerca do
conceito de capital científico, o presente texto apresentou
o e-book “Ciência é algo possível para mim? como
aumentar o capital científico de crianças e jovens do Rio
de Janeiro” como auxílio metodológico para professores
de Ciências Exatas e da Natureza que almejam aumentar
o capital científico de suas alunas e, consequentemente,
incentivá-las a enxergar a Ciência como opção
profissional. A partir disso, objetiva-se abrir caminhos
36
para (re)pensar o Ensino de Ciências, apresentando
sugestões e exemplificando, com base na literatura, como
abarcar o conceito de capital científico na prática.
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40
ANTICONCEPCIONAIS COMO TEMA GERADOR
EM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DEBATENDO O
CONTROLE DO CORPO DA MULHER,
MEDICALIZAÇÃO E QUÍMICA ORGÂNICA
Amanda Ramos de Mattos Thomé
Rodrigo Volcan Almeida
Uma breve introdução
Embora seja um dos contraceptivos mais utilizados pelas mulheres, já é acordado na comunidade científica que o uso de anticoncepcionais hormonais pode trazer riscos para a saúde da mulher (LACKIE; FARCHILD,
2016). Apesar de sua utilização trazer alguns benefícios,
tais como diminuição do fluxo e de cólicas menstruais,
são diversos os efeitos colaterais oriundos da utilização
destes fármacos, estando entre eles a trombose, a redução
de força muscular e perda óssea, e, também, sintomas
cognitivos (FERREIRA, D’ÁVILA, SAFATLE, 2019).
Apesar disso, o comprimido anticoncepcional é
um dos métodos mais adotados pelas mulheres brasileiras: mais de 40,6% das mulheres que fazem uso de algum
método contraceptivo optam por ele (IBGE, 2020). Ainda
que seja um número expressivo, quando analisamos a
41
situação das jovens brasileiras, nos deparamos com números alarmantes: dependendo da região brasileira a incidência de gravidez na adolescência pode ultrapassar
mais de 80% nesta população (IBGE, 2018). Tudo isso é
agravado pelo fato de o conhecimento dos adolescentes
sobre métodos contraceptivos ser insatisfatório
(MARTINS, et. al, 2006).
Diante do exposto, não há como não surgirem
questionamentos sobre o acesso às informações relacionadas aos anticoncepcionais e às implicações de seu uso,
sejam estas biológicas e/ou sociais. Dessa forma, entende-se como necessária a abordagem do tema na comunidade escolar, trazendo os educandos para o centro da discussão. Para tal, buscamos explorar o tema contracepção
feminina, com ênfase nos anticoncepcionais hormonais,
discutindo de forma crítica a história por trás da utilização destes medicamentos, o controle, a medicalização e a
exploração do corpo da mulher.
Para Federici (2017)1, esta exploração foi muito
intensa na caça às bruxas, período que apesar de estar
associada à Idade Média, foi iniciado no século XIV, sendo mais intenso nos séculos XV e XVI, na transição do
Em seu livro “Calibã e a Bruxa – Mulheres, Corpo e Acumulação
Primitiva” a autora enfatiza que seu trabalho se limita ao continente
europeu e que, apesar de no seu último capítulo aborde o tema da
colonização, é necessário levar em consideração as questões específicas de cada formação econômica-social.
1
42
feudalismo para o capitalismo. Assim, a caça às bruxas
surgiu como uma política estatal que visava manter a ordem social, confinando as mulheres em uma posição social de subordinação em relação aos homens, sendo os
crimes reprodutivos os que mais apareciam nas condenações, que eram sustentadas por leis que garantiam medidas severas contra a contracepção e o aborto. As mulheres tidas como bruxas eram acusadas, dentre outras coisas, de praticar abortos e de impedir a concepção a partir
do controle reprodutivo. Dessa forma, era comum que
parteiras e curandeiras estivessem dentre as mulheres
que eram processadas e executadas sob, dentre outras, a
alegação de violação das normas reprodutivas.
Federici (2017) aponta que estas ações foram
fundamentais para que o controle do corpo da mulher
ficasse a cargo do Estado:
(...) parece plausível que a caça às bruxas
fosse, pelo menos em parte, uma tentativa
de criminalizar o controle da natalidade e
de colocar o corpo feminino, o útero, a serviço do aumento da população e da acumula ão a for a e trabalho Essa uma hitese o que o emos afirmar com certeza
que a ca a às bruxas foi promovida por
uma classe política que estava preocupada
com a diminuição da população e motivada
pela convicção de que uma população numerosa constitui a riqueza de uma nação
(FEDERICI, 2017, p. 326).
43
Esse contexto foi fundamental para que o Estado
assumisse o controle de seus corpos, podendo, desta forma, ter o controle sobre a reprodução biológica. A consequência disso foi a criação do modelo de mulher ideal: o
da esposa obediente, passiva e domesticada.
Este modelo de mulher foi cultivado e incentivado por séculos, encontrando resistências por parte de diferentes movimentos (e.g. heréticos, milenaristas – durante a Idade Média) que contaram com o protagonismo
de mulheres ao longo da história (FEDERICI, 2017). Com
a caça às bruxas, o advento do capitalismo e a vitória da
opressão imposta às mulheres, este modelo volta a ser
questionado mais fortemente com o movimento feminista
da segunda metade do século XX, que eclodiu trazendo,
dentre outras reivindicações, questões relativas a direitos
civis e sexualidade (PEDRO, 2002; DA SILVA, DO
CARMO e RAMOS, 2021). Segundo Hooks (2018), a
chamada revolução sexual tinha como pano de fundo
questões como a liberdade sexual, acesso a métodos contraceptivos de ampla eficácia e segurança e ao aborto seguro.
Neste cenário, na década de 1960, as primeiras
pílulas anticoncepcionais começaram a ser amplamente
comercializadas em meio a clamores femininos por liber-
44
dade sexual2. Leal e Bakker (2017) apontam que a pílula
anticoncepcional foi uma das principais responsáveis pela
emancipação feminina, permitindo às mulheres a chance
de dissociar o sexo da concepção, possibilitando a ressignificação dos corpos e o surgimento de novas práticas
sociais.
Por outro lado, o surgimento da pílula ocorreu
em um momento em que o mundo todo se preocupava
com o aumento populacional e com a influência dos países socialistas. (PEDRO, 2002; PEDERGRASS e RAJI,
2017). Em rela ão ao “fantasma socialista” Pedergrass e
Raji (2017) publicam em seu artigo a figura de um panfleto de controle familiar, distribuído nos EUA nos anos 50,
em que de um lado se tem o desenho de um globo terrestre com o mapa da antiga URSS e da China marcada em
preto com a foice e o martelo, cercado de países marcados
em cinza, como países em que a população superava a
produção de alimentos, e num texto referindo-se ao desenho está escrito (grifos o anfleto) “This is urgente
2
Pedro (2002) em seu trabalho comparando o movimento de mulheres no Brasil e na França entre os anos 1960 e 1979 aponta que o
protagonismo feminista se deu de diferentes formas nos países, pois
enquanto “Em aíses em que a ci a ania o ia ser exerci a, as mulheres participaram de reuniões, manifestações, debates, e reivindicaram (...) as brasileiras só puderam contar com informações desencontradas e ambíguas. Proibidas de qualquer manifestação, debate
ou reunião, encontraram na Igreja Católica abrigo e direcionamento
eminentemente contrário a qualquer forma e contrace ão “artificial” (PEDRO, 2002
246)
45
business. Many american leaders are convinced family
planning now is essential to block communism and preserve peace. Look at the facts. Draw your own conclusions”3. Todas estas questões colaboraram para a intensificação das discussões sobre controle de natalidade, o que
também é preciso ser levado em consideração na discussão sobre o surgimento da pílula anticoncepcional
(PEDRO, 2002; PEDERGRASS e RAJI, 2017).
Olhando-se com a perspectiva histórica, da mesma forma que, a transição do feudalismo para o capitalismo engendrou a caça às bruxas nos sécs. XV e XVI, a
questão populacional (força de trabalho) produziu um
conjunto de políticas de controle de natalidade nos sécs.
XIX e XX. Contudo, enquanto na caça às bruxas o objetivo foi subjugar o corpo da mulher, transformando-o em
uma máquina de reprodução (biológica e social) com as
políticas pró-natalistas, no início do séc. XX a preocupação se dava pelo excesso de população, o que somado ao
movimento de mulheres, engendra o surgimento da pílula e aprofunda a medicalização do corpo feminino.
O conceito de medicalização, segundo o Fórum
sobre Medicalização da Educação e da Sociedade
(https://www.facebook.com/forumsobremedicalizacao/),
3
Em uma tradução livre: Esta é uma questão importante. Muitos líderes americanos estão convencidos de que o planejamento
familiar agora é essencial para bloquear o comunismo e preservar a
paz. Olhe os fatos. Tire as suas próprias conclusões.
46
uma organização que contempla diversas entidades e profissionais da educação e da saúde, é:
(...) o processo que transforma, artificialmente, questões não médicas em problemas médicos. Problemas de diferentes ordens são apresentados como "doenças",
"transtornos", "distúrbios" que escamoteiam as grandes questões políticas, sociais,
culturais e afetivas que afligem a vida das
pessoas. Questões coletivas são tomadas
como individuais; problemas sociais e políticos são tornados biológicos. Nesse processo, que gera sofrimento psíquico, a pessoa e sua família são responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais são eximidos de suas
responsabilidades
(MANIFESTO
DO
FÓRUM SOBRE MEDICALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO
E
DA
SOCIEDADE,
https://www.facebook.com/forumsobreme
dicalizacao/).
Segundo Vieira (2002), a medicalização do corpo
feminino ocorreu quando a medicina se apropriou de aspectos biológicos para justificar e naturalizar a posição
social da mulher na sociedade capitalista. O discurso médico justificara e legitimara a ideia de que a construção da
identidade da mulher se iniciava na maternidade e era
reduzido à vida doméstica, e esta divisão sexual do trabalho era necessária para o bom funcionamento da sociedade (VIEIRA, 2002).
47
Diante dessas ideias, optamos por desenvolver
uma sequência didática utilizando o tema gera or “anticonce cionais” no ensino e química orgânica, alian o às
discussões não apenas a história destes fármacos, mas
também como o corpo feminino foi enxergado ao longo
da história.
O caminho metodológico pensado para a abordagem deste tema se deu por meio de uma sequência didática pensada à luz dos temas geradores propostos por Freire (2017). Para o autor, a utilização dos temas geradores
é um dos caminhos para se alcançar uma educação libertadora, que é aquela que se opõe à educação bancária,
focada na mera transmissão de conteúdos, excluindo o
diálogo do processo de ensino e aprendizagem.
Na visão “bancária” a e uca ão, o “saber”
é uma doação dos que se julgam sábios aos
que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais
da ideologia da opressão — a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a
qual esta se encontra sempre no outro.
(FREIRE, 2017, grifos do autor)
O grande problema da dinâmica bancária é não
estimular a reflexão do educando, que não participa ativamente do seu processo de aprendizagem: seu papel é
reduzido a memorizações mecânicas, e a consciência crítica é deixada de lado. O educador deve se opor à educa48
ção bancária, se orientando para uma educação libertadora, que é aquela que viabiliza o pensar e envolve a busca
pela mudança (FREIRE, 1996).
Dessa maneira, a educação libertadora não envolve a imposição da visão de mundo do educador, mas
sim um diálogo sobre as visões do educador e do educando. O diálogo é o elemento que leva ao pensar reflexivo, e,
consequentemente, à práxis, o que permite que o educando supere os obstáculos que o separam de uma educação problematizadora. A práxis deve ser acompanhada de
uma ação reflexiva que leve à compreensão da realidade,
o que é necessário para o educando alcançar o seu ser
mais, romper com as amarras do falso saber e ampliar
sua relação com o mundo, desenvolvendo sua própria
forma de pensar e atuar nele (FREIRE, 2017).
Somente quando os oprimidos descobrem,
nitidamente, o opressor, e se engajam na
luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime o ressor. Se esta descoberta não pode ser feita
em nível puramente intelectual, mas da
ação, o que nos parece fundamental é que
esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão,
para que seja práxis. (FREIRE, 2017; p. 72,
grifos do autor)
Assim, as atividades elaboradas pelo professor
devem envolver situações reais que estimulem a capaci49
dade de tomada de decisão pelos educandos, contribuindo para a sua formação, e consequentemente, fornecendo
ferramentas para que o indivíduo possa transformar sua
realidade (FREIRE, 1996).
A sequência didática aqui apresentada faz parte
da dissertação de mestrado da autora (THOMÉ, 2022),
no Programa de Pós-graduação em Ensino de Química,
do Instituto de Química da Universidade Federal do Rio
de Janeiro e que foi organizada, como um produto educacional, na forma de um material de apoio a professores
(figura 1).
Figura 1. Páginas o ro uto e ucacional “Anticonce cionais &
Ensino e Química”
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
50
A sequência didática – metodologia, resultados e
discussão
Uma sequência didática (SD) é caracterizada como uma proposta metodológica em que se tem uma série
ordenada e articulada de atividades que inclui os recursos
utilizados pelo docente em sala de aula, a relação de conteúdos, o contexto em que serão trabalhados, os objetivos
a serem alcançados e a ordem em que as atividades serão
realizadas (COUSO, 2018).
As sequências didáticas têm sido utilizadas como
ferramentas para a investigação na área de ensino de ciências. Um dos modelos utilizados nas SD pautadas em
investigação é o da reconstrução educativa, que ocorre
por meio da problematização dos conteúdos (DUIT et al,
2005, apud COUSO, 2018). A reconstrução educativa
pode ser definida em três etapas de investigação: a determinação dos conteúdos a serem desenvolvidos, os resultados da investigação das concepções dos educandos e
o ensino e aprendizagem destes conteúdos e os resultados
obtidos (COUSO, 2018).
A sequência elaborada teve como objetivo discutir o tema gera or “anticonce cionais” no ensino e química. Optou-se por aliar à discussão os conteúdos escolares de química orgânica com a finalidade de discutir a
química dos anticoncepcionais por meio da problematização dos motivos de seu desenvolvimento e os seus efei51
tos na saúde física e psicológica da mulher, trazendo para
o debate as questões do controle do corpo da mulher e da
medicalização.
A sequência didática foi aplicada em uma sala de
aula de química de uma turma do 3º ano do ensino médio
de um colégio particular situado na zona oeste do Rio de
Janeiro. No total, participaram das atividades 12 alunos
(sete do sexo feminino e 5 do sexo masculino) 4, cuja faixa
etária era de 17 e 18 anos; entretanto, o número de participantes oscilou em cada etapa, uma vez que estas foram
realizadas em dias diferentes.
A SD envolveu quatro momentos, que ocorreram
em dias distintos. O primeiro momento consistiu na aplicação de um questionário, cujo objetivo era identificar o
grau de conhecimento dos alunos sobre os temas contracepção, métodos contraceptivos e pílulas anticoncepcionais. As perguntas presentes no questionário (quadro 1) e
os resultados obtidos são apresentados abaixo. Deve ser
ressaltado que as perguntas 2 e 3 foram feitas aos alunos
somente após eles terem respondido a primeira, para que
não houvesse sugestionamento.
Neste trabalho assumimos nestas análises apenas o sexo biológico
dos participantes. Sabemos das limitações desta abordagem que merecia uma análise bem mais complexa, mas pelas condições de trabalho, qualquer outra abordagem poderia inviabilizar a proposta.
4
52
Quadro 1. Perguntas do questionário inicial para identificar o grau
de conhecimento dos alunos sobre os temas contracepção, métodos
contraceptivos e pílulas anticoncepcionais.
1. Explique com suas palavras o que seriam métodos contraceptivos
e, se possível, cite um exemplo;
2. Você conhece os efeitos colaterais associados às pílulas anticoncepcionais?
○ Sim / ○ Não;
3. Cite, se possível, três efeitos colaterais causados pelo uso das pílulas anticoncepcionais.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Todos os participantes foram capazes de apontar
que os métodos contraceptivos têm como finalidade evitar a concepção; entretanto, um deles apontou que um
dos seus objetivos seria evitar infecções sexualmente
transmissíveis – o que, se tratando da maior parte dos
anticoncepcionais, não é uma verdade.
Corroborando com a ideia de que o preservativo é
o método mais empregado pelos adolescentes
(MACHADO, 2017), ele foi o contraceptivo mais indicado
pelos participantes (50%), sendo seguido pela pílula anticoncepcional (29%), que, curiosamente, foi mais citada
por respondentes do sexo masculino. Este resultado foi
surpreendente, pois se esperava que mais meninas citassem a pílula anticoncepcional, uma vez que é um método
contraceptivo voltado para o público feminino.
53
Com relação à segunda pergunta do questionário,
a maioria (70%) alegou conhecer os efeitos da pílula anticoncepcional, sendo que a maior parte dos que alegaram
não conhecer se tratava de indivíduos do sexo masculino.
Quanto a última pergunta, foi possível constar que todas
as meninas conheciam alguns dos efeitos causados pelas
pílulas anticoncepcionais e três meninos alegaram não
conhecer. Os efeitos colaterais mais recorrentes foram:
ganho de peso (17%), náusea (13%), trombose (13%) e
ocorrência de acne (9%). Importante destacar que a pluralidade de efeitos colaterais apontados pode indicar alguma experiência prévia com anticoncepcionais.
Ainda no primeiro momento, seguido do questionário, passou-se a exibição do episódio Contraceptivos,
a s rie ocumental “Ex lican o ”, is onível na Netflix. Em seguida, passou-se à discussão direcionada sobre
o documentário, que, ainda que seja aberta, se caracteriza
como um tipo de entrevista, possibilitando a coleta de
informações. Os tópicos discutidos e seus respectivos objetivos estão relacionados a seguir (quadro 2):
Quadro 2 - T
icos e iscussão sobre o e is
io “Contrace tivos”.
Tópicos de discussão
Questões
Objetivo
Como ocorre a ovulação e quais
são os hormônios envolvidos no
processo?
Discutir sobre período de ovulação, concepção e anticoncepção.
54
Quais foram os fatores positivos
associados à utilização de pílulas
pelas mulheres de Bangladesh?
Mulheres de Porto Rico participaram de um estudo sem terem
consentido e sem serem informadas sobre os efeitos colaterais.
Qual a sua posição a respeito
disso?
Quais são os possíveis efeitos
colaterais que uma mulher pode
apresentar ao tomar pílula anticoncepcional regularmente?
Métodos contraceptivos masculinos já foram desenvolvidos e
considerados eficazes, mas não
chegam ao mercado. Ao que você
associa esse comportamento?
Buscar entender se os educandos
compreendem os efeitos positivos associados à utilização da
pílula pelas mulheres de Bangladesh, tais como aumento da expectativa de vida, aumento do
nível de escolaridade, maiores
salários etc.
Identificar se os educandos perceberam a falta de ética envolvida neste estudo e discutir sobre
os limites éticos e morais que
devem ser respeitados em estudos científicos.
Discutir com os educandos os
efeitos colaterais decorrentes da
utilização da pílula.
Compreender se os educandos
problematizaram o fato de os
estudos serem interrompidos por
apresentarem efeitos colaterais
semelhantes ao da pílula anticoncepcional feminina.
Faz mais de 60 anos que a pri- Compreender se os educandos
meira pílula anticoncepcional problematizam o fato de as pílucomeçou a ser comercializada. las
anticoncepcionais
ainda
Sua fórmula não deveria ter apresentarem diversos efeitos
avançado significativamente com colaterais danosos à saúde da
relação aos efeitos colaterais?
mulher.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Após a exibição do filme, a discussão iniciou de
maneira livre com os educandos sendo questionados so55
bre quais pontos abordados no documentário chamaram
mais a atenção deles.
Aluna A: A parte bem do início em que
eles pegam mulheres de países subdesenvolvidos, como se fosse um zoológico (...)
como se fossem desumanas a ponto de testar um remédio ali (sobre mulheres de Porto Rico que participaram do estudo sobre a
primeira pílula anticoncepcional sem saberem que estavam participando).
Aluna E: E nem avisar (que estavam participando de um estudo científico).
Professora: E vocês viram que elas só foram descobrir que participaram desta pesquisa científica anos mais tarde em um documentário? Você participar de um estudo
científico sem saber é completamente antiético.
Aluna C: É crime, não é?
Professora: Sim, é crime. É antiético.
Aluna B: O “tenso” o esenvolvimento
isso. Eles não fazem da maneira que deveria e acabam ferindo a dignidade humana.
Em seguida, um dos meninos se manifestou
afirmando que nunca entendeu o porquê de não haver
anticoncepcionais para homens. Quando questionados se
já haviam visto a bula de um anticoncepcional, apenas as
meninas se manifestaram afirmativamente; uma das alunas comparou o tamanho da bula com o tamanho de um
livro. Iniciou-se uma discussão sobre quais foram os efei56
tos colaterais decorrentes do uso da pílula e todos os educandos citaram ao menos um dos efeitos, sendo um momento de ampla participação.
Professora: Vocês já olharam a bula de
um anticoncepcional?
Aluna D: Sim, é um livro!
Professora: Os efeitos colaterais são
muitos, e as mulheres estão discutindo
bastante sobre isso nas redes sociais. Uma
menina [relatou nas redes sociais] que teve trombose cerebral por conta da pílula.
Aluno A: Uma professora que dá aula no
colégio teve trombose por conta disso [da
pílula].
Para dar continuidade ao assunto sobre hormônios, foi questionado aos educandos sobre os hormônios
envolvidos no ciclo menstrual. Ao serem questionados
sobre quantas vezes no ano uma mulher teria a chance de
engravidar, as alunas responderam prontamente que as
mulheres apresentam 12 ciclos por ano, mas não ficou
claro se associavam que estes ciclos representavam a
chances no ano em que uma mulher poderia engravidar,
o que evidenciou uma maior necessidade de aprofundamento do tema. Entretanto, conseguiram identificar que
os homens seriam capazes de engravidar mulheres em
qualquer época do ano, por não apresentarem um ciclo
menstrual.
57
Professora: Quantas vezes a gente menstrua por ano, em média? Ou seja, quantas
chances de engravidar por ano?
Alunas: 12.
Professora: E o homem?
Aluna C: Um trilhão!
Professora: Em qualquer momento do
ano. Não tem um ciclo envolvido. Não há
um período em que a chance do homem
engravidar uma mulher é maior ou menor.
Em seguida, quando perguntados sobre quais
métodos contraceptivos foram apontados no vídeo, os
educandos foram capazes de apontar diversos métodos.
Neste ponto, foi chamada a atenção que a maior parte dos
métodos exige que a pessoa lembre-se de utilizar, o que
pode levar à uma falha:
Professora: Vocês repararam que a maior parte dos métodos a gente precisa lembrar de usar? A pílula também conta com
isso. Esquecer um único comprimido pode
diminuir a eficácia do método. Inclusive,
há eventos que podem diminuir a eficácia
da pílula.
Dando sequência ao tema sobre o DIU, as alunas
se mostraram curiosas em relação ao utilizado atualmente, perguntando se ele poderia migrar de local e o tamanho dele. Neste ponto, foi comentado que este método
também apresentava pontos negativos, tais como causar
58
cólica. Uma aluna se manifestou alegando que ainda assim, a pílula era bem pior, o que pode demonstrar que o
documentário pode ter despertado nas alunas um posicionamento crítico sobre o tema.
Ao mencionar a situação do estudo realizado nas
aldeias de Bangladesh sobre os principais efeitos positivos da utilização da pílula para as mulheres da aldeia,
questionei os educandos sobre os efeitos positivos associados à utilização das pílulas anticoncepcionais. Os educandos foram capazes de apontar os efeitos positivos
mencionados no vídeo, tais como aumento da expectativa
de vida, aumento do nível de escolaridade, maiores salários etc.
Professora: As mulheres realmente tinham essa função de ficar em casa cuidando da família e dos filhos. Ter acesso à métodos contraceptivos permitiu que essas
mulheres não tivessem filhos cedo e pudessem se dedicar aos estudos e ao trabalho.
Então a pílula anticoncepcional também
teve um lado positivo. A questão é: a que
custo?
Em seguida, uma aluna voltou a falar sobre os
métodos contraceptivos apontados no documentário, levantando o questionamento de que a maioria era voltado
para mulheres, e que, alguns exigiam, inclusive, a autorização de homens para conseguir efetivar o método:
59
Aluna A: Se parar para analisar todas as
tabelas que você mostrou [que apareceram
no vídeo, sobre os principais métodos contraceptivos], todos os métodos contraceptivos são voltados para mulheres.
Aluna C: Professora, não sei se você sabe,
mas para a mulher ligar a trompa, ela tem
que ter autorização do marido. (...) isso não
faz sentido. Isso é ridículo! A minha madrasta fez e precisou da autorização do meu
pai.
Quando questionados sobre o porquê de os anticoncepcionais masculinos não terem sido aprovados, todos os educandos foram capazes de apontar que foi devido ao fato de apresentarem sintomas similares aos causados pelas pílulas anticoncepcionais femininas. Sobre o
tema, as alunas demonstraram uma postura crítica ao
analisar passagens referentes ao documentário:
Aluna A: (...) eles falaram [no documentário] que a maioria dos homens ali aceitaria
utilizar anticoncepcional caso houvesse.
Quando na verdade a gente sabe que não é
assim que as coisas acontecem, sabe?
Professora: É, eu também achei essa parte um pouco sensacionalista.
Aluno B: Eu achei muito! O “maluco” falando [que usaria pílula anticoncepcional]
todo feliz.
60
Aluna A: Principalmente falando no Brasil, onde a gente não pode nem ter aula de
educação sexual na escola direito.
A discussão direcionada foi extremamente importante, pois foi possível notar que as alunas estavam participando ativamente da discussão com posturas extremamente crítica e questionadora. A todo o momento faziam
perguntas e se mostravam interessadas no tema; além
disso, se sentiram confortáveis em compartilhar suas experiências negativas com o uso da pílula, alegando que os
médicos não as informaram sobre os seus efeitos colaterais, e trouxeram para o debate a questão da responsabilização da contracepção ser mais inclinada às mulheres:
Aluna D: Desde o início a sociedade colocou a mulher como responsável [por prevenir uma possível gravidez].
Aluna A: Mesmo sendo o nosso corpo,
quem toma a decisão [sobre métodos contraceptivos, se referindo aos cientistas
masculinos] acabam sendo pessoas que não
sentem isso [efeitos das pílulas anticoncepcionais], que no caso, são os homens.
Aluna E: Exato. Tipo naquele congresso
que estava mostrando lá [no documentário], que só tinha homem tomando decisão
[sobre a questão das consequências dos
métodos contraceptivos].
61
Destaca-se que a participação dos meninos na
discussão estava bastante reduzida, mas, embora tenham
se mostrado pouco colaborativos para o debate, exerceram a escuta ativa e estavam atentos à discussão. Uma
possível explicação para a maior participação das meninas pode ser justificada por um estudo de Martins et. al
(2006) que apontou que o maior conhecimento sobre
contracepção foi observado em pessoas do sexo feminino
e estudantes do ensino médio de escola privada, entretanto, de maneira geral, esse conhecimento sobre métodos
contraceptivos é considerado insatisfatório.
De modo geral, pode-se dizer que foi interessante
notar como a utilização do tema gerador anticoncepcional
fomentou a maior participação dos educandos quando
comparado às aulas tradicionais. Infere-se que a razão
para esta mudança de postura pode ser explicada pelo
fato de os temas geradores, ao se encontrarem conectados
à realidade presente e concreta dos educandos, serem
capazes de despertar a i entifica ão e “situa ões-limite”
(situações de opressão) e de negociações para a construção e um “in ito viável” (FREIRE, 2017)
O segundo momento consistiu na discussão de
conteúdos escolares, ou seja, embora as questões históricas e sociais sobre o desenvolvimento dos anticoncepcionais tenham sido o ponto inicial, não se furtou a exposição do conteúdo. A questão da transição, do momento
inicial, mais crítico e questionador, para este segundo
62
momento, de exposição dos conteúdos da química, foi um
momento de tensão, tanto na formulação, quanto na aplicação da sequência didática. Isso porque se temia um retorno à uma forma mais tradicional de apresentação
“conteu ista”, especialmente porque não tínhamos como
fugir da apresentação dos conteúdos, uma vez que se tratava de uma escola com uma política pedagógica onde o
conteúdo é muito valorizado. Assim, a forma achada de se
continuar lidando com a realidade concreta dos educandos e aos poucos ir se passando para o mundo submicroscópico da química e suas representações, foi se fazer uma
discussão sobre o funcionamento da pílula anticoncepcional e o ciclo menstrual, incialmente falando-se de uma
forma mais geral sobre os hormônios envolvidos nas diferentes fases do ciclo, sobre o funcionamento dos anticoncepcionais, até se chegar aos conteúdos químicos (figura
2). Esta tensão vem sendo discutida já há algum tempo
nos trabalhos do chamado movimento CTS5 (Ciência –
Tecnologia – Sociedade), apontando as dificuldades em
se construir um currículo que se preocupe com as questões sociais e mesmo assim não renuncie ao conteúdo
(DOS SANTOS e MORTIMER, 2000; DOS SANTOS,
2012). Neste sentido, gostaríamos de ressaltar que, o caminho aqui percorrido se deu em função da realidade
específica enfrentada pela professora autora deste trabalho, não sendo o único possível. Na verdade, acreditamos
Os autores deste trabalho, embora considerem importantes e relevantes as pesquisas no campo do movimento CTS, não se filiam ao
mesmo, ou seja, não tiveram este como referencial teórico.
5
63
que, em outras realidades, o professor possa desenvolver
uma espécie de fusão entre os aspectos históricos e sociais do desenvolvimento das pílulas anticoncepcionais e os
de natureza mais química. Questionamos inclusive se o
aspecto principal a ser trabalhado deva ser as funções
orgânicas, uma vez que, dependendo de como ele for trabalhado possa ser entendido como biologizante.
Figura 2. Slides que representam este segundo momento na sequência didática, aquele de exposição dos conteúdos da química,
mostrando a abordagem feita sobre o funcionamento da pílula anticoncepcional e o ciclo menstrual, os hormônios envolvidos nas diferentes fases do ciclo e sobre o funcionamento dos anticoncepcionais.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Os conteúdos abordados na atividade foram: ligações químicas; determinação de fórmula molecular;
funções orgânicas; classificação das ligações; hibridiza64
ção; ressonância; representação tridimensional; reatividade.
As fórmulas estruturais dos hormônios envolvidos no ciclo menstrual foram apresentadas e a discussão
sobre os conteúdos se deu por meio de perguntas relacionadas aos compostos. Como os educandos já haviam tido
contato com os conteúdos previamente, esta etapa se caracterizou como um momento de revisão – em que, inclusive, os alunos se demonstraram bastante participativos e
assertivos, sendo possível notar que tinham certo domínio sobre os conteúdos.
O terceiro momento consistiu na avaliação da atividade, que foi iniciada com a aplicação de um questionário (quadro 3) sobre os conteúdos de química orgânica
abordados na etapa anterior, com o objetivo de dimensionar o conhecimento dos educandos sobre os temas
abordados. De forma geral, pode-se inferir que os educandos apresentaram certo domínio sobre os temas abordados no questionário, pois as taxas de acerto foram superiores à 50%; entretanto, em dois dos seis itens, as taxas se mostraram abaixo ou próximas de 50%, o que
apontou para a necessidade de maior aprofundamento
sobre os temas de maior dificuldade. Neste ponto, gostaríamos de enfatizar, mais uma vez, que os conteúdos
químicos tratados nesta proposta não são os únicos e estão longe de serem as melhores, constituem-se apenas
uma das diversas possibilidades que podem ser trabalha65
das, como por exemplo: a história de obtenção destas moléculas, que inicialmente eram obtidas de tecidos animais, depois de algumas espécies de plantas e durante os
anos 30 e 40 do séc. XX, especificamente de diferentes
espécies de inhames mexicanos (e.g. cabeza de negro e
barbasco)6; a própria rota química, envolvendo cinco
passos, de transformação da diosgenina em progesterona
realizada por Russel Marker em 1942; bem como as modificações estruturais realizadas por Carl Djerassi e George Rosenkranz no início dos anos 50; bem como, porque
o método hormonal sofreu pouco incremento tecnológico
passados mais de 60 anos. Tópicos como estes podem ser
aprofundados com apoio de referências como Ahl (1978),
Laveaga (2005), Mann (2010) e Watkins (2012).
Em relação a história de como o México, especialmente seus camponeses, se tornaram protagonistas neste período importante da
indústria farmacêutica é recomendado a leitura de Laveaga (2009).
6
66
Quadro 3 – Questionário sobre Química Orgânica.
Questionário
As moléculas a seguir estão presentes em algumas pílulas anticoncepcionais. Com base na análise de suas estruturas,
determine:
a. As funções orgânicas pre- b. A fórmula molecular do
sentes nos compostos 1 e 2.
composto 2.
c. O número de ligações pi
presentes no composto 1.
e. O que as partes pintadas de
preto e a tracejada representam.
d. O número de carbonos sp2
presentes no composto 2.
f. Aponte, dentre as estruturas a seguir, indique aquela
que apresenta um anel aromático. Desenhe-o.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
O quarto momento da sequência envolveu a resolução de uma situação problema (quadro 4), que demandou que os educandos se dividissem em grupos, identificados como A, B e C, para pensarem e discutirem propostas de intervenções para as situações apresentadas. O ob-
67
jetivo desta atividade era identificar como os educandos
se posicionavam sobre os temas abordados durante a SD.
Quadro 4 – Situações-problema.
Imagine que vocês, professores e pesquisadores de
Química, foram contatados por uma ONG local para atuar em
um bairro do município do Rio de Janeiro onde a incidência de
adolescentes grávidas está alta. A ideia é que vocês atuem na
localidade trazendo informações sobre métodos contraceptivos
para a população por meio da mediação de atividades.
i. Indique quais estratégias ii. Vocês podem convidar provocês utilizariam para disse- fissionais das mais diferentes
minar informações para as áreas para atuar na sua equipessoas do bairro.
pe. Quais profissionais, de
quais áreas, vocês chamariam?
iii. Durante a estadia no bairro, uma empresa estrangeira ofereceu lotes de um anticoncepcional que teve seu uso descontinuado no seu país de origem. A equipe foi convocada para
decidir se os anticoncepcionais deveriam ser distribuídos para a população. Qual(is) atitude(s) vocês tomariam para lidar
com esta situação?
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Analisando as respostas dos educandos à primeira situação-problema (quadro 5), foi possível notar a preocupação dos alunos com a utilização de uma linguagem
acessível, a associação da prevenção de gravidez com métodos contraceptivos e a compreensão de que a escola é
um dos locais em que este conhecimento é adquirido. Lo68
go, nota-se que os educandos demonstraram preocupação
na forma de comunicação não apenas com jovens, mas
também com crianças, o que permite inferir que acreditam que a educação sexual deve começar na escola.
Quadro 5 - Respostas dos grupos à primeira situação-problema.
Situação
Indique quais estratégias vocês utilizariam para
disseminar informações para as pessoas do bairro.
A
Grupo
B
C
“A cria ão e cam anhas sobre a im ortância de métodos contraceptivos, palestras
com funcionários da área da saúde em escolas locais, além da utilização de canais abertos na televisão como meio de propagação
e informa ões e a os ”
“Promover cam anhas
ublicitárias or
meio da divulgação de vídeos, anúncio e
publicações nas redes de comunicação atuais, como TV e internet ”
“É necessário que haja alestras e linguagem acessível (que saiba se comunicar com
jovens e crianças) tendo como base o ensino
de educação sexual inclua o autoconhecimento corporal e métodos de preven ão ”
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Com relação às respostas à segunda situaçãoproblema (quadro 6), foi possível perceber que todos os
grupos apresentaram soluções que iam além da questão
médica, focando também na saúde da mente, sugerindo
69
chamar para a equipe psicólogos, assistentes sociais e
profissionais da escola, o que denota que os alunos enxergam a questão de forma mais complexa. É interessante notar também em como as respostas dos alunos demonstraram um nível de empatia.
Quadro 6 - Respostas dos grupos à segunda situação-problema
Vocês podem convidar profissionais das mais difeSituação rentes áreas para atuar na sua equipe. Quais profissionais, de quais áreas, vocês chamariam?
“Psic logos, rofissionais a área a saú e e
A
e agogos ”
“Psic logos, rofissionais a área a área
B
saúde, médicos e biomédicos especializados
na área e sic logos ”
“Ginecologistas ara sistema re ro utor,
Grupo
enfermagem obstetra para explicar o processo gestatório, biólogos e químicos para o
C
funcionamento hormonal do corpo. E assistente social para explicar os problemas na
sociedade que influenciam na gravidez precoce ”
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Quanto às respostas à última situação-problema
(quadro 7), foi interessante notar que todos os grupos
apresentaram uma postura crítica em suas respostas, o
que pode ser associado às discussões realizadas durante a
SD, e inclusive, ao episódio Contraceptivos assistido durante as atividades (uma vez que a proposta se assemelha
70
à um fato apresentado no vídeo). Todos os grupos atentaram para a questão dos efeitos colaterais e sugeriram que
ocorresse uma investigação sobre o medicamento.
Quadro 7 - Respostas dos grupos à terceira situação problema
Durante a estadia no bairro, uma empresa estrangeira ofereceu lotes de um anticoncepcional que
teve seu uso descontinuado no seu país de origem.
Situação A equipe foi convocada para decidir se os anticoncepcionais deveriam ser distribuídos para a população. Qual(is) atitude(s) vocês tomariam para
lidar com esta situação?
Pedir ajuda de especialistas para analisar o
que está sendo oferecido e investigar os risA
cos, sendo transparentes com a população a
respeito dos riscos.
Realizar estudos e pesquisas sobre os efeitos
colaterais, composição química, eficiência e
B
investigar avaliações feitas pelas usuárias do
Grupo
anticoncepcional em questão.
Países subdesenvolvidos não devem ser feitos de cobaia para medicamentos de países
desenvolvidos. Isso colabora com a ideia
C
etnocêntrica, de que habitantes de países
com alta concentração de desigualdade social sejam considerados inferiores.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
De forma geral, pôde-se notar que os educandos
foram capazes adotar um olhar crítico e reflexivo sobre a
71
situação, o que resultou na apresentação de propostas
relevantes. Isso pode ser atribuído à utilização do tema
gera or “anticonce cionais”, que instigou o exercício a
ca aci a e crítica ao ‘tomar istância’ do objeto, analisálo, observá-lo e seccioná-lo resultando em propostas de
uma ação libertária (FREIRE, 1996). Isso pode ser entendido como reflexo do trabalho realizado com o tema gerador, que, por meio do diálogo reflexivo e crítico, permitiu que os educandos refletissem sobre a realidade e, a
partir de suas percepções, apontassem propostas de ação
(FREIRE, 2017).
Entretanto, ainda que as propostas tenham demonstrado que os educandos assumiram uma postura
crítica e reflexiva, nenhum grupo apontou propostas de
ação voltadas para o público masculino, o que pode demonstrar uma naturalização de que as questões da contracepção são uma preocupação apenas das mulheres.
Identifica-se este fato como uma possível limitação da
atividade, o que sugere que a este tema deve ser dada
maior ênfase em ações futuras que reforcem a ideia de
que a discussão sobre métodos contraceptivos deve incluir também os meninos.
Como última etapa da sequência de atividades,
solicitou-se aos educandos que escrevessem um texto argumentativo sobre o tema “Os obstáculos enfrenta os
pela mulher na contracepção via pílula anticoncepcional:
os limites entre os benefícios e os malefícios” A escolha
72
do tema partiu da necessidade de compreender como os
educandos se posicionavam, após as discussões realizadas, sobre os riscos associados à utilização de anticoncepcionais e da falta de alternativas aos anticoncepcionais
femininos.
De forma geral, é interessante notar que, ainda
que a abordagem das alunas X, Z e Y tenham sido diferentes, todas assumiram uma postura crítica, fazendo
associações à existência de uma sociedade patriarcal e/ou
da desigualdade social. Isso demonstra que as alunas entendem esse problema como algo relativo aos indivíduos,
e não restrito às mulheres. Entretanto, o aluno W não fez
nenhuma dessas relações, e menos ainda sobre como a
existência de uma sociedade patriarcal pode impactar em
questões relacionadas à contracepção. Isso demonstra
que a atividade, de forma isolada, pode não ser capaz de
despertar a consciência crítica no indivíduo.
Ademais, foi interessante observar também como
alguns momentos do episódio foram citados em seus textos, sendo possível observar que o vídeo teve papel significativo na SD. A seguir, são apresentados trechos transcritos das redações entregues pelas alunas X, Y, Z e pelo
aluno W (quadro 8):
73
Quadro 8- Respostas dos grupos à terceira situação problema
Aluna(o)
X
Y
Z
W
Transcrição do trecho
Portanto, percebe-se que os obstáculos enfrentados
pelas mulheres (...) são extremamente densos. Por isso,
é necessário que estes obstáculos sejam quebrados pela
comunidade científica internacional invistam nos estudos dos anticoncepcionais masculinos.
Outrossim, é notório que muitos indivíduos possuem
dificuldade de acesso à informação. Sendo assim, muitas mulheres não sabem dos malefícios que a pílula
anticoncepcional possui. No documentário da Nextflix
“Explicando o Sexo”, é possível ver como as mulheres da
classe baixa são menosprezadas e desrespeitadas, além
de terem sua opinião violada. Com isso, há o acarretamento de um mau desenvolvimento do corpo social.
(...) nota-se que há um conflito social ligado ao avanço
das pesquisas para a criação de um anticoncepcional
masculino. Dessa maneira, segundo a médica Lisa
Campo-Engelstein (diretora do Instituto de Bioética e
Humanidades da Saúde da Universidade do Texas), a
pílula anticoncepcional masculina não existe por motivos científicos, mas sim por uma questão de gênero e
normas sociais, já que se deixou esse trabalho exclusivamente para as mulheres.
Nesse sentido, é evidente que a pílula tem as suas vantagens, mas, também, efeitos colaterais desagradáveis.
Portanto, o Ministério da Saúde, em consorte com o
Ministério da Educação, deve fazer campanhas, destacando cada malefício que os contraceptivos causam,
por meio de mídias e instituições escolares, com a finalidade de um povo transdisciplinar e consciente dos
métodos contraceptivos
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
74
Considerações finais
A sequência didática aqui relatada buscou tratar
o tema dos anticoncepcionais a partir de uma perspectiva
política e histórica, ligando os conteúdos da química ao
processo de controle do corpo das mulheres, sua medicalização e também a luta feminista pela sua emancipação.
A sequência didática foi aplicada em uma turma do 3º
ano do ensino médio, mas acreditamos que o tema possa
ser trabalhado em todas as séries especialmente em se
tratando da sua relevância política, mas também pedagógica, no sentido de demonstrar a historicidade e a não
neutralidade da construção científica. Além disso, deve
ser ressaltado que em função da pandemia, não se conseguiu envolver outros professores de outras disciplinas,
mas pelo caráter fortemente interdisciplinar do tema, as
disciplinas de biologia, história, sociologia e filosofia teriam muito a agregar, sendo uma possibilidade transformar o tema anticoncepcionais em um projeto escolar
mais amplo.
A despeito de todas as limitações que se possa
encontrar no trabalho, especialmente em relação a como
fazer a ligação da discussão mais geral (política e problematizadora) para os conteúdos da química, acredita-se
que foi apresentada uma proposta capaz de ser adequada
às diferentes realidades escolares: para aquelas escolas
menos conteudistas, pode-se dedicar mais tempo nas
questões históricas e sociais do desenvolvimentos das
75
pílulas anticoncepcionais; para as escolas com maior foco
no conteúdo, pode-se fazer a ligação do histórico e social
com o submicroscópico da química, através do ciclo
menstrual, seu funcionamento, chegando às estruturas e
representações.
Por fim, conclui-se, reforçando Freire (1996), que
o momento de aprendizagem não bancário permite que o
indivíduo olhe para a sua realidade e reconheça as condições de dominação em que se encontra. Dessa forma, pode-se notar que é possível que o diálogo estabelecido durante a atividade pode ter auxiliado na problematização
do tema e para uma ação libertadora.
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79
ENSINO DE QUÍMICA ACESSÍVEL NO ENSINO
MÉDIO: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
Flávio Matheus Rosa
Valeria Fernandes Nunes
Adriana Baptista de Souza
Introdução
Sobre a educação ser um direito de todos, não há
dúvidas. No entanto, muitos questionamentos e
inquietações permeiam as práticas pedagógicas que
precisam ser implementadas de forma a garantir o acesso
de todos a esse direito, o que perpassa necessariamente
pela formação docente. Esta, por sua vez, precisa se
adequar à necessidade de garantia de acesso à educação
para todos (BRASIL, 1988).
Nesse contexto, apresentamos alguns recursos
didáticos inclusivos – online e manuais – para o ensino
de química, os quais podem ser implementados na
formação docente e/ou em sala de aula, com alunos
surdos ou cegos do Ensino Médio.
Quanto aos recursos online, temos o projeto de
extensão TradInter Lab: laboratório de tradução
80
audiovisual acessível e interpretação Libras<>português,
que atua como elemento de formação docente, o Q-Libras
e o LibrasQuim, que podem ser usados como recursos em
sala de aula, conforme veremos com mais detalhes ao
longo do trabalho.
Quanto aos recursos manuais, temos como
exemplo o kit de modelagem, que pode ser implementado
nas aulas de química, com adaptações para o público cego
e para o público surdo, os quais, já adaptados, podem ser
usados com toda a turma, como veremos em detalhes
mais adiante.
Assim sendo, visamos fornecer subsídios teóricopráticos para fomentar reflexões e discussões acerca de
práticas pedagógicas inclusivas no que tange ao ensino de
química no Ensino Médio, com foco em alunos cegos e
surdos.
Para atingir tal objetivo e tomando como base a
premissa de que a educação é um direito de todos,
elaboramos um ensaio acadêmico no qual apresentamos,
através de uma pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo, alguns normativos legais brasileiros que
tangenciam a formação docente no âmbito do
atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais e situamos o ensino de química no Ensino
Médio hoje, conforme diretrizes da Base Nacional
81
Comum Curricular (BNCC). Em seguida, apresentamos
os
recursos
didáticos
inclusivos
mencionados
anteriormente, com discussões sobre a sua utilização na
formação docente e/ou com alunos surdos e cegos do
Ensino Médio e, por fim, nossas considerações finais.
Formação Docente: Normativos Legais
Professores são profissionais da educação que
ministram as diferentes áreas do conhecimento,
contribuindo para a formação de cidadãos. Para que essa
formação ocorra, é preciso respeitar as especificidades de
cada aluno. Nesta etapa de nosso estudo, destacamos
alguns normativos legais brasileiros relacionados à
formação docente no atendimento de estudantes com
deficiência.
A Constituição Federal de 1988, topo hierárquico
do ordenamento jurídico brasileiro, apresenta marcos
legais políticos, com destaques também para os
normativos pedagógicos. A referida Carta Magna, em seu
artigo 205, caput, erigiu o direito à educação dos
estudantes, público da Educação Especial, ao asseverar
que a educação é um direito de todos. A presença de
alunos com deficiência nos espaços de ensino formal é
regulamentada também pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96). O Estatuto da
82
Pessoa com Deficiência (Lei n.°13.146/2015 – Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), em seu
artigo 27, estabelece que
A educação constitui direito da pessoa com
deficiência,
assegurados
sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma
a
alcançar
o
máximo
desenvolvimento possível de seus talentos
e
habilidades
físicas,
sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades
de aprendizagem (BRASIL, 2015).
Observa-se, no entanto, que há carência na
formação de professores para atender a esses alunos.
Professores em formação, tanto no Ensino Médio quanto
no
Ensino
superior,
muitas
vezes,
recebem
conhecimentos básicos sobre o ensino na Educação
Especial (BRASIL, 1996) e na Educação Bilíngue de
Surdos (BRASIL, 2021).
Em relação ao ensino para alunos surdos que se
comunicam pela Língua Brasileira de Sinais – Libras,
atualmente, o decreto n.°5.626/2005 regulamenta o
ensino de Libras para futuros professores.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS
DISCIPLINA CURRICULAR
COMO
83
Art. 3º A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício
do magistério, em nível médio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas,
do sistema federal de ensino e dos sistemas
de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas
diferentes áreas do conhecimento, o curso
normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos
de formação de professores e profissionais
da educação para o exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina
curricular optativa nos demais cursos de
educação superior e na educação
profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto (BRASIL, 2005).
Entretanto, observamos que a disciplina de
Libras, muitas vezes, é ofertada na graduação com carga
horária pequena (30 ou 60 horas, por exemplo) para o
aprendizado de uma língua. Geralmente, a Libras é
apresentada de um modo superficial e genérico, apenas
para que os graduandos possam aprender alguns sinais
básicos da língua (PERSE, 2011). Raramente, nesses
cursos há informação sobre a cultura surda, a pedagogia
visual e os Estudos Surdos, temas relevantes para a
84
compreensão de estratégias de ensino para o povo surdo
(STROBEL, 2013).
Em relação ao público da Educação Especial, o
Conselho Nacional de Educação, órgão colegiado do
Ministério da Educação, define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica –
BNC-Formação (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 2019). Nessa resolução, a carga horária
total dos cursos em nível superior de licenciatura,
destinados à Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica (3.200 horas) apresenta uma divisão em
três etapas.
Em uma dessas etapas, intitulada grupo I, com
800 horas, está previsto que haja o desenvolvimento de
conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos
que fundamentam a educação e suas articulações com os
sistemas, as escolas e as práticas educacionais. Em outras
palavras, são ministrados conhecimentos relacionados a
metodologias, práticas de ensino ou didáticas específicas
dos conteúdos a serem ensinados, considerando o
desenvolvimento dos estudantes. Para a formação dos
licenciados, destacamos também o ensino de “V – marcos
legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação
Especial, das propostas e projetos para o atendimento
85
dos estudantes com deficiência e necessidades especiais”
(BRASIL, 2019).
Dessa forma, pelos normativos legais vigentes,
encontramos a previsão de conhecimentos para o
atendimento de estudantes da Educação Especial e da
Educação Bilíngue de Surdos, mas ainda é preciso
analisar se as cargas horárias e os conteúdos ministrados
na graduação estão sendo suficientes para a formação dos
docentes.
Ensino de Química no Ensino Médio
O acesso de alunos com deficiência ao ensino
formal é um direito estabelecido pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96). Por isso
há a necessidade de se desenvolver uma formação
docente de qualidade, com o ensino de estratégias
didáticas que possam capacitar o futuro professor a
atender esse público (GIROTO; MARTINS; LIMA, 2015).
A BNCC é o documento que estabelece normas
com o intuito de definir o conjunto natural e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo dos níveis e modos da Educação
Básica (BRASIL, 2018).
86
No Ensino Médio, há o estudo de Ciências da
Natureza e Suas Tecnologias, que busca um foco mais
articulado da biologia, da física e da química. Nessa fase
do ensino, o fazer científico envolve a elaboração, a
interpretação e a aplicação de modelos explicativos para
fenômenos naturais e sistemas tecnológicos. Assim, a
BNCC busca englobar o fazer científico na elaboração, na
interpretação e na aplicação de referências que expliquem
os fenômenos naturais e sistemas tecnológicos. Desse
modo, esse documento propõe um aprofundamento em
duas temáticas: Matéria e Energia; Vida, Terra e Cosmos
- junção de Vida e Evolução e Terra e Universo do ensino
fundamental (BRASIL, 2018).
Dentro desses temas, as disciplinas de química,
física e biologia estão inseridas de forma interligada,
constituindo-se como interdisciplinares. Em Matéria e
Energia, por exemplo, conceitos de elétrica e térmica
sobre determinados materiais podem ser usados na
química e na física. Em Vida, Terra e Cosmos podem-se
relacionar os ciclos bioquímicos do metabolismo dos
seres vivos, abrangendo conceitos da química e da
biologia, por exemplo (BRASIL, 2018).
87
Recursos Didáticos Online
Com foco no aprendizado da química pelo aluno
surdo no Ensino Médio, analisamos, a seguir, ações
relacionadas à capacitação e à prática docente que podem
contribuir na formação de professores. Posteriormente,
discorremos sobre recursos manuais que também podem
colaborar no ensino de química para diversos estudantes,
dentre eles, estudantes surdos ou cegos.
Primeiramente, investigamos o projeto de
extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) intitulado TradInter Lab: laboratório de tradução
audiovisual acessível e interpretação Libras <> Português
(figura 1).
Figura 1: TradInter Lab
Fonte: https://tradinterlabletras.wixsite.com/projeto
Esse projeto produz materiais audiovisuais e
eventos acessíveis, didáticos e/ou institucionais da UFRJ
e instituições parceiras, divulgados também para o
público externo. A atuação dos graduandos na produção
88
desses materiais é um elemento de formação acadêmica
para alunos de diversos cursos da UFRJ, dentre eles, os
licenciandos do curso de química. Nos materiais
encontramos tradução e interpretação de português para
Libras e vice-versa. O projeto conta ainda com equipes de
transcrição, legendagem e edição de vídeos, que
trabalham em prol da acessibilização de materiais para
surdos e ensurdecidos, nas mais diversas áreas do
conhecimento, incluindo a química.
Outro recurso investigado foi o Q-Libras (figura
2). Visando um ensino lúdico dos conhecimentos sobre
química com recursos visuais e disponíveis em Libras, foi
criado o jogo para celulares intitulado Q-Libras. O jogo
disponibiliza 60 (sessenta) questões de Química, indo
desde os conhecimentos da tabela periódica às ligações
químicas (ROCHA et al, 2019).
89
Figura 2: Q-Libras: parabéns na resposta certa
Fonte: ROCHA; ALMEIDA; SOARES; SILVA, 2019, p.10.
O aplicativo em português e em Libras
proporciona aprendizado mais acessível dos conteúdos de
química. Sua interface possui recursos visuais que
contribuem com o aprendizado do aluno surdo. Apesar
das limitações linguísticas de uma linguagem
computadorizada, como a tradução de expressões
metafóricas, o avatar sinalizante de Libras atende aos
requisitos do jogo e há também a possibilidade de ler as
questões em português.
Mais um recurso é o LibrasQuim (figura 3). Esse
é um glossário de Libras desenvolvido por professores do
Instituto Federal da Paraíba (IFPB) e da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB), Tradutores e Intérpretes da
90
Língua de Sinais (TILS) e alunos surdos do IFPB.
Segundo publicação no site do IFPB, o LibrasQuim possui
um acervo composto por 149 (cento e quarenta e nove)
sinais de termos, como massa molecular, átomo, equação
química, elétron, entre outros específicos do mundo
químico. Vale ressaltar que o acervo, apesar de ser
composto por muitos sinais, não fornece o conceito
associado a cada um deles.
Figura 3: LibrasQuim
Fonte: https://joaopessoa.ifpb.edu.br/librasquim/
Os sinais passam por validação do grupo de
pesquisa e por convidados, que são todos profissionais
das áreas de química e/ou Libras. No site é possível
visualizar a reprodução em vídeo dos sinais, que são
armazenados no Youtube e essa página na internet possui
o ISBN (International Standard Book Number).
91
A criação deste glossário é importante por conta
da referência de pesquisa que ele propõe. O material é
amplamente utilizado como parâmetro por diversos
professores e/ou tradutores e intérpretes que possuem
contato com alunos. Geralmente, há carência de sinais
específicos para a disciplina química. Diante disso,
muitas vezes, há a criação de sinais combinados para um
uso específico na sala de aula.
Recursos Didáticos Manuais
Materiais didáticos no formato físico também
podem ser usados para o aprendizado. A química está
muito atrelada à imagem de moléculas, aquelas
estruturas comumente representadas com “bolinhas” e
“palitos”. Esse é o símbolo que normalmente categoriza
essa disciplina para a maioria das pessoas. Conjuntos de
bolinhas e palitos de plástico são vendidos como kits de
modelagem e são usados em atividades didáticas,
exposições e/ou decorações.
O problema é que geralmente tais coleções têm
um custo alto para objetos simples em questão de
materiais (por serem de plástico e terem formatos
comuns). O tipo de kit de modelagem apresentado na
figura 4 abaixo é um dos mais comuns comercializados
92
atualmente. Podemos observar que ele é bastante
completo, possuindo grande quantidade de peças, que
irão exercer os papéis de diferentes moléculas,
substâncias e ligações em diversos compostos. Essa
variedade de itens aumenta a possibilidade de criação e
de estudo, tanto por parte do professor para com a turma,
como dos próprios alunos de forma independente.
Figura 4: Kit de modelagem comercializado
Fonte: encurtador.com.br/ijPU7
93
O kit em questão possui cerca de 240 (duzentos e
quarenta) peças em sua coleção, sendo elas variadas,
contemplando desde esferas e geoides a bastões, palitos,
etc. Levando em conta sua abrangência na disciplina, o
material se faz útil já que o tópico de moléculas perpetua
grande parte do conteúdo de química, possibilitando a
interação de toda turma com o professor e entre si. Essa
interação promove a inclusão e a interação entre alunos.
Apesar disso, o conjunto pode não ser tão acessível
financeiramente.
Desse modo, o professor, pensando em fazer o
próprio material didático para uso em sala de aula e para
estudo dos alunos em casa, pode produzir seu próprio kit
de modelagem de moléculas de baixo custo. As bolinhas
de plástico podem ser facilmente substituídas por objetos
redondos, como bolinhas de isopor, bolinhas de gude,
jujubas, tampas de refrigerante, massa de modelar, etc.
Já os palitos podem ser trocados por palitos de dente
e/ou de churrasco, ambos facilmente encontrados em
qualquer mercado (figura 5).
94
Figura 5: Kit de modelagem caseiro
Fonte: SANTOS, 2020, p. 38-48
Vale salientar que no caso do uso desse kit com
um aluno cego, é importante que haja diferenciação de
texturas. Por exemplo, para modelar uma molécula de
H2O (água), os dois átomos de hidrogênio precisam
apresentar formas diferentes do átomo de oxigênio, para
que o aluno consiga distinguir que são elementos
diferentes formando uma molécula.
Por conta da falta de visão, total ou parcial,
pessoas com deficiência visual usam seus outros sentidos.
95
Geralmente, o sentido mais usado por parte desses
grupos é o tato (assim como geralmente é o segundo mais
usado pelos videntes depois da visão) por oferecer uma
noção de espaço e presença.
Por meio do tato, os cegos conseguem associar
formatos e texturas a aspectos e objetos. Dessa forma, em
nosso exemplo do uso do kit de moléculas,
compreendemos que é de extrema importância que os
átomos em um composto tenham texturas diferentes,
através do uso de materiais como glitter, purpurina e
lantejoulas, por exemplo, e formatos distintos, como já
citados: bolinhas de gude, tampas de garrafas, etc. Assim,
os alunos cegos poderão distinguir cada elemento e
identificar de qual molécula estamos falando.
A diferença de textura não contribuirá somente
para o aprendizado do aluno cego, mas permitirá que
todos os alunos percebam através do tato que estamos
abordando elementos e moléculas diferentes. Para
estudantes surdos, vale propor também uma mudança
nas cores devido à perspectiva visual deles (STROBEL,
2013).
Uma proposta de aplicação didática desse
material tátil seria o professor instituir alguma espécie de
jogo e/ou competição para que os alunos possam testar
seus conhecimentos sobre as moléculas e suas
96
propriedades. Por exemplo: a classe pode ser separada
em grupos, cada um com uma molécula sorteada pelo
professor. Depois, propõe-se que cada grupo componha a
molécula e a apresente. Na apresentação, os grupos
trariam suas moléculas esquematizadas com o uso de
seus próprios materiais acessíveis e os demais alunos
deveriam adivinhar de quais moléculas estariam sendo
faladas e sua importância no dia a dia (a penicilina, por
exemplo). A competição estimularia não só o interesse
dos estudantes no assunto, como também o aprendizado
entre eles mesmos.
É importante salientar que dentro dessas
atividades que incluiriam alunos cegos, o uso do sistema
Braille se faz necessário. Por isso, sugere-se que nos
materiais, como folhetos interativos, seja possível usar
diferentes texturas e inserir termos transcritos em Braille.
Essas são algumas formas de facilitar a inclusão desses
alunos nas atividades da classe.
Vale ressaltar ainda que o uso desse material
didático para o público cego pode auxiliar no aprendizado
de química, mas não substitui o Braille. O Ministério da
Educação (MEC) apresenta diretrizes e normas para o
ensino de química para alunos cegos com Braille, por
exemplo, a “Grafia Química Braille para uso no Brasil”,
documento produzido em parceria com a Comissão
Brasileira do Braille (CBB) e o Instituto Benjamin
97
Constant (IBC). Portanto, é de extrema importância o
uso do material didático proposto concomitante ao uso
do Braille, destacando a legenda dos elementos, por
exemplo. Cabe ressaltar novamente que esse material
didático tátil pode ser empregado para todos os alunos da
turma.
Considerações finais
Constatamos que o ensino de química no Ensino
Médio proporciona aos estudantes conhecimentos
fundamentais sobre atividades químicas do cotidiano,
tornando-se um saber essencial na formação escolar.
Entretanto, para que esses saberes possam estar
acessíveis para todos os alunos, é necessário tornar o
conhecimento acessível. Em relação aos discentes surdos
que se utilizam da Libras em sua comunicação, é preciso
que na formação docente haja o ensino de Libras e da
cultura surda a fim de que os professores conheçam a
realidade linguística, histórica e cultural do povo surdo.
Outra questão é o trabalho do tradutor e
intérprete de Libras-português na sala de aula, quando há
inclusão e o professor não ministra a aula em Libras. Os
tradutores e intérpretes permitem que o conteúdo dado
em sala de aula chegue ao aluno surdo, porém é de
98
incumbência do docente o desenvolvimento de atividades
didáticas, de ensino e de avaliação, que contribuam com o
aprendizado do surdo.
Dos materiais analisados nesta pesquisa,
constatamos que projetos de extensão, como o TradInter
Lab, promovem a divulgação de conteúdos científicos em
formatos acessíveis e que podem ser utilizados com
estudantes surdos e contribuem na formação docente.
A presença de conteúdos de química em Libras se
torna uma opção de estratégia didática amplamente
viável. O uso de jogos, como o Q-Libras, possibilita um
aprendizado lúdico, apesar do emprego de um avatar ter
limites linguísticos.
O glossário LibrasQuim é uma ferramenta de
sinais específicos de química que pode servir de consulta
e inclusão tanto para professores quanto para tradutores
e intérpretes de Libras-português e alunos surdos.
A respeito de materiais didáticos acessíveis
também para estudantes cegos, analisamos recursos com
peças que podem ser manuseadas. Esse tipo de material
contribui de forma tátil para o aprendizado da química
podendo ser usado para diferentes alunos.
Além disso, materiais didáticos para manusear
podem ser fabricados de forma artesanal e contribuem
99
para uma melhor absorção do conhecimento por parte de
todos os alunos. Tais materiais possibilitam ao professor
a abordagem de diversos temas apenas utilizando
recursos simples e do dia a dia.
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ed. rev. Florianópolis: UFSC, 2013.
TRADINTER LAB. Documento eletrônico. Disponível em:
https://tradinterlabletras.wixsite.com/projeto. Acesso em:
28/07/2022.
102
ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO E A
EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD:
POSSÍVEIS RELAÇÕES NA ABORDAGEM DOS
RESÍDUOS SÓLIDOS URBANOS
Carla Márcia Alvarenga da Silva
Antônio Carlos de Oliveira Guerra
Introdução
A sociedade contemporânea está passando por
profundas transformações, podemos citar como exemplo,
o avanço tecnológico nos meios de informação e
comunicação. Há algum tempo estudiosos vem
considerando essas mudanças como um novo paradigma
da sociedade, denominando-a como Sociedade da
Informação1 (SILVA; SERAFIM, 2016). Uma sociedade
sustentada na tecnologia, cuja evolução, nas últimas
décadas, vem criando um novo contexto virtual, novas
maneiras de interação no espaço cibernético e, sobretudo,
proporcionando a criação de inúmeras ferramentas que
afetam vários campos, sendo um deles a educação. Como
um desses avanços tecnológicos, destaca-se a internet,
Também chamada de Sociedade do Conhecimento, surgiu no fim do
Século XX, vinda da expressão Globalização (SILVA; SERAFIM,
2016).
1
103
responsável por inúmeras transformações culturais e
sociais, sendo indispensável à sociedade.
Para Moran (1994), a internet também está
provocando profundas mudanças no contexto escolar. A
educação vem sofrendo diversas modificações em virtude
dos recursos que são disponibilizados para fins
educacionais. Nesse contexto, recursos digitais como
tablets, smartphones e e-books vêm sendo inseridos nas
atividades educacionais, associando-os às Tecnologias de
Informação e Comunicação tradicionais.
Mediante a isso, Gonçalves et al. (2019) e et al.
(2019) afirmam que os livros digitais (e-books) têm
ganhado destaques entre os materiais considerados como
produtos educacionais2, sendo utilizados tanto na
divulgação de resultados de pesquisas, como no
desenvolvimento de uma educação de qualidade,
enquanto objetos virtuais de aprendizagem (OVA)3.
Os produtos educacionais, além de se constituírem em elementos
que viabilizam a pesquisa na formação docente, são caracterizados
como ferramentas pedagógicas, elaboradas pelos próprios
profissionais em formação que comportam conhecimentos
organizados objetivando viabilizar a prática pedagógica. (FREIRE,
GUERRINI e DUTRA, 2016).
3 Objeto virtual de aprendizagem é um recurso digital reutilizável que
auxilie na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo,
estimule o desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por
exemplo, imaginação e criatividade. Dessa forma, um objeto virtual
de aprendizagem pode tanto contemplar um único conceito quanto
englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um
2
104
Em decorrência da estreita relação entre a
sociedade e a internet, o e-book está ganhando cada vez
mais espaço no meio educacional. Entende-se que os
livros digitais são uma evolução dos livros físicos, uma
vez que o custo-benefício e disseminação do material
impresso tornam-se mais dispendiosos, enquanto os
livros digitais são caracterizados pelo fácil manuseio e por
ocuparem menos espaço (SILVA et al., 2019). O uso
massivo da internet pela sociedade contemporânea
corrobora com a aceitação do e-book pelos leitores do
mundo moderno.
Sendo assim, é necessário traçar estratégias
novas e relevantes para determinar como os educadores
podem usar os livros digitais no processo de auto
capacitação e na formação do educando, priorizando o
desenvolvimento da capacidade de abstração e do
pensamento sistêmico, fomentando a habilidade de
solucionar problemas do seu cotidiano, pois adeptos ou
não às inovações tecnológicas, ‘os professores devem
reconhecer que, graças a elas, a informação não é mais
privilégio de poucos, e o que vale não é apenas possuí-la,
mas interpretá-la, em outras palavras, transformar
informação em conhecimento’ (SILVA; SERAFIM, 2016,
p.70).
percurso didático, envolvendo um conjunto de atividades,
focalizando apenas determinado aspecto do conteúdo envolvido, ou
formando, com exclusividade, a metodologia adotada para
determinado trabalho (SPINELLI, 2007).
105
Baseando-se na ideia de que os e-books
abrangem maior circulação que os livros impressos
(STRIPHAS, 2009), facilitando a democratização do
acesso ao conhecimento, este trabalho tem como objetivo
apresentar um livro digital que traz exemplos de como
identificar e romper os obstáculos epistemológicos,
através da aplicação de uma Sequência de Ensino
Investigativa (SEI) pautada no tema resíduos sólidos
urbanos.
O e-book educacional
O termo e-book é simplesmente a abreviatura de
eletronic book (livro eletrônico ou livro digital). Esse
termo é utilizado desde a década de 1970, com o
surgimento do Projeto Gutemberg4, voltado para a
digitalização e disponibilização de livros de domínio
público na internet (DUARTE, 2011). Eles diferem
bastante dos livros impressos, a começar pela facilidade
de acesso e armazenamento. Entretanto, enquanto
suporte alternativo para o livro impresso, tal iniciativa
trouxe discussões sobre a finalidade do livro digital, a sua
4 O Projeto Gutenberg é um esforço voluntário para digitalizar,
arquivar e distribuir obras culturais através da digitalização de livros.
Fundado em 1971, é a mais antiga biblioteca digital. A maioria dos
itens no seu acervo são textos completos de livros em domínio
público. O projeto tenta torná-los tão livres quanto possível, em
formatos duradouros e abertos, que possam ser usados em
praticamente quaisquer computadores (PEREZ, 2012).
106
aceitação e também a sua definição. Mais tarde, verificouse que podem ser criados e-books sem um
correspondente impresso, sendo o mesmo produzido
totalmente em formato digital.
Os livros digitais possibilitam a disseminação de
conhecimento, uma vez que permitem a inserção de
vários recursos que vão desde imagens estáticas, até a
possibilidade de múltiplas linguagens como as animações
que reúnem imagens, sons e movimentos. (ARAÚJO,
2019). Atualmente, o e-book está sendo utilizado em
diversos setores da educação no Brasil e no mundo, como
forma de aproximação dos educandos com os saberes
científicos, entretenimento e obras clássicas. As questões
ergonômicas e ecológicas, em especial a redução na
produção de papel, são fatores que contribuem
significativamente para a abrangência e aceitação dos
livros digitais.
De acordo com Lima e Bidarra (2015) a
integração de dispositivos digitais que explorem
especialmente a mobilidade, com recursos dinâmicos e
interativos, em propostas pedagógicas é uma proposição
coerente e pertinente. Segundo esses autores, os e-books
são uma das possibilidades de ampla utilização dessa
perspectiva de mobilidade e interatividade na educação,
principalmente para a ressignificação dos processos de
ensino e aprendizagem.
107
A escola é um espaço de democratização, onde o
conhecimento científico é efetivado. Para tal, é necessário
que o docente, por meio de sua prática diária, tenha
condições de contribuir com a efetivação do aprendizado
do educando. Nesse sentido, o profissional da educação
necessita de condições que favoreçam a sua prática
docente. Diante de um cenário com amplas possibilidades
e necessidades de integração das mídias em vários
aspectos nos espaços individuais, sociais e profissionais,
as escolas e universidades são chamadas a repensarem
seus compromissos e propostas pedagógicas (LIMA;
BIDARRA, 2015).
É importante destacar que as atividades
realizadas na sala de aula devem levar em consideração a
realidade na qual a escola está inserida. De acordo com
Reigota (1998), quando os processos educativos são
relacionados com o cotidiano dos educandos, através de
propostas pedagógicas, ocorre a interação de diferentes
fatores, tendo como base uma concepção de educação e
formação de sujeitos conscientes, possibilitando o
gerenciamento e a solução de diferentes problemas.
Junto ao avanço tecnológico, o conhecimento
humano vem crescendo rapidamente, exigindo do
professor uma postura diferente da tradicional, visando
possibilitar que o educando “aprenda a aprender” e
consiga ter acesso à informação disponível em fontes de
pesquisas as mais variadas, inclusive na internet. Torna108
se necessário que o educando e o professor conheçam os
recursos existentes e saibam lidar com eles, de maneira
que possam agir, interagir e, como consequência,
construir o conhecimento.
Os e-books são recursos pedagógicos importantes
para a construção do conhecimento, na formação e
atuação pedagógica dos professores. Logo, a utilização
desses recursos educacionais pelos profissionais da
educação pode ser uma realidade quando se compreende
a necessidade de suas adaptações, reestruturações e
avaliações a partir do local e público para os quais serão
destinados. Desse modo, a utilização de um e-book pode
contribuir com contextos específicos, tornando a
aprendizagem e o ensino mais dinâmicos.
De acordo com Lemos e Lèvy (2010), vivemos um
contexto de grandes possibilidades de autoria e maior
participação social, político e cultural. Partindo dessa
premissa, o e-book ENCI E A EPISTEMOLOGIA DE
GASTON BACHELARD – POSSÍVEIS RELAÇÕES NA
ABORDAGEM DOS RESÍDUOS SÓLIDOS URBANOS
surgiu como uma proposta de produto educacional
vinculado ao projeto de dissertação (SILVA, 2022), a
partir da dinamização dos dados obtidos durante o
desenvolvimento da pesquisa de mestrado profissional
sobre a utilização da metodologia Ensino de Ciências por
Investigação (ENCI) na identificação e na ruptura dos
obstáculos epistemológicos e pedagógicos apresentados
109
por Bachelard (1996) na abordagem dos resíduos sólidos
urbanos (RSU).
ENCI e Bachelard na educação ambiental
De acordo com Rocha (2016), o educando precisa
compreender que os problemas ambientais interferem na
qualidade de vida dos seres humanos em diferentes
escalas, para poder repensar a relação homem e natureza
a partir de novos olhares. É neste contexto que as
reflexões sobre mudanças dos valores culturais que
sustentam o estilo de produção e consumo da sociedade
em relação à geração de resíduos devem ser inseridas
(LAYRARGUES, 2002).
Com isso, espera-se formar cidadãos autônomos,
que tenham um novo olhar sobre o mundo em que vivem,
tomando decisões conscientes e sustentáveis, pautadas
em princípios éticos e pensando no bem comum. A
mudança de comportamento nas escolas, comunidades,
famílias e sociedade como um todo é essencial.
Acredita-se que utilizando o ENCI como
ferramenta metodológica, na abordagem dos RSU, os
educandos poderão fazer conjecturas, experimentando,
interagindo com os colegas, com os professores, expondo
seus pontos de vista, suas suposições, confrontando-os
110
com outros e com os resultados experimentais, para
testar sua validade e pertinência.
Bachelard (1996), considera que os educandos
chegam à sala de aula com conceitos prévios. Dessa
forma, ocorre a necessidade da criação de um espaço para
que os mesmos discutam seus conhecimentos em grupo,
passando a serem tratados e testados como hipóteses.
Corroborando, Carvalho (2011) denomina esse espaço de
“ambiente encorajador”, segundo aquela autora, um dos
pontos fundamentais para o planejamento de uma
Sequência de Ensino Investigativa (SEI) “é criar espaço
durante a discussão em grupo pequeno, pois quando os
conceitos espontâneos surgem neste contexto, eles
passam a serem tratados como hipóteses para serem
testadas, tirando a conotação negativa de quem os têm.”
(CARVALHO, 2011, p.259). É a partir desses pontos que
são fundamentais no pensamento bachelardiano que se
pode refletir sobre as contribuições de Bachelard para o
ENCI.
O ensino de ciências por investigação tem suas
bases na problematização dos objetos de estudo,
proporcionando aos educandos a capacidade de conhecer
e construir seus próprios conhecimentos de forma ativa,
oferecendo condições para que sejam introduzidos em
um processo de enculturação científica (CARVALHO,
2011). Esse é um ensino pautado por uma pedagogia
111
essencialmente crítica (FONSECA, 2008). De acordo com
esse autor:
Segue-se que tornar o científico mais
pedagógico significa utilizar formas de
pedagogia que situem os educandos como
sujeitos críticos, que problematizem o
conhecimento, que lancem novas questões,
gerando novos desafios e novas questõesproblema/soluções, “retificando” a ciência
e os métodos científicos. (FONSECA, 2008,
p. 368).
Para Carvalho (2011), na resolução de um
problema, o mais importante são as ações manipulativas
que permitam ao educando construir e testar hipóteses,
fazendo parte de uma das etapas investigativas do ENCI.
Bachelard (1971) também preconiza a proposição de
hipóteses nas suas reflexões, denominadas por ele como
estatuto epistemológico, ocupando papel central na
construção do conhecimento. A hipótese dentro de uma
perspectiva racionalista é classificada como fundamental
na construção do conhecimento científico por possuir um
fundo reflexivo (PRAIA, CACHAPUZ E GIL-PÉREZ,
2002).
Em face do exposto, o livro eletrônico aqui
apresentado tem como objetivo servir como material
didático de apoio aos professores que ministram aulas de
Ciências da Natureza na educação básica, com o intuito
de reorientar as práticas de ensino em sala de aula. Visa
112
também contribuir para a disseminação do Ensino de
ciências por Investigação e a Epistemologia de Gaston
Bachelard na comunidade escolar, que são partes
integrantes das estratégias educativas nele contidas.
Metodologia
O presente estudo foi desenvolvido durante o ano
letivo de 2019 em uma escola municipal na cidade de
Campos dos Goytacazes – RJ, cujo público-alvo foi 03
turmas do 6º ano do Ensino Fundamental, totalizando 60
educandos, com faixa etária entre 11 e 17 anos. Vale
ressaltar, que uma turma era formada por educandos
oriundos de um programa de aceleração de estudos,
denominado Correção de Fluxo, justificando a extensa
faixa etária.
Inicialmente, o projeto da pesquisa foi submetido
ao Comitê de Ética e Pesquisa do Hospital Universitário
Clementino Fraga Filho – HUCF da Universidade Federal
do Rio de janeiro e aprovado sob o número CAAE:
35442920.7.0000.5257.
Após a aprovação pelo CEP/HUCFF/UFRJ, o
primeiro questionário foi aplicado com a autorização dos
responsáveis legais. O questionário aplicado aos
educandos continha 06 perguntas fechadas e 04 abertas
que abordavam o lixo em seu cotidiano, separação dos
113
resíduos, como ocorre o descarte em sua residência e o
destino do lixo no seu município, para saber se o tema
fazia parte do cotidiano do educando.
Entende-se que este foi o instrumento de coleta
de dados que mais se adaptava a este momento da
pesquisa, pois garantiu, da melhor maneira possível, o
anonimato das respostas e, pela pesquisadora ser a
professora das turmas, procurou-se o maior
distanciamento possível, evitando uma maior influência
nas respostas obtidas. Contudo, como se trata de uma
pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, é possível o
envolvimento da autora, pois, segundo Vergara (2011),
quando ocorre esse tipo de abordagem o pesquisador é
parte da pesquisa.
Tendo como objetivo pedagógico identificar e
superar os obstáculos epistemológicos dos estudantes,
quanto aos conceitos científicos referentes a resíduos
sólidos urbanos, a abordagem metodológica adotada está
pautada nos quatro pontos fundamentais para o
planejamento das atividades investigativas (CARVALHO,
2013). Dessa forma, a metodologia utilizada foi dividida
em quatro etapas consecutivas: 1) Relevância de um
problema para início da construção do conhecimento
científico; 2) Sistematização dos conhecimentos
elaborados nos grupos; 3) Da ação manipulativa para a
ação intelectual; contextualização social do conhecimento
e 4) Atividade de avaliação.
114
Na etapa 1 é apresentado o objeto de
conhecimento ao educando, que se constitui em um
problema, que pode ser experimental ou não, porém deve
favorecer a contextualização necessária para envolvê-lo
na procura de uma solução, permitindo elaborar e testar
suas hipóteses.
Na etapa 2 foram criadas, pelo professor,
condições nas quais os educandos são estimulados a
contar como resolveram o problema. Essa etapa tem
como objetivo a sistematização dos conteúdos discutidos.
Na etapa 3, foram discutidos os procedimentos
convencionais e alternativos de destino e tratamento dos
resíduos sólidos como: (lixão, aterro sanitário, aterro
controlado, queimadas, incineração) mostrando o
impacto ambiental de cada um deles, através de imagens
e vídeos, projetados de forma dialogada.
Por fim, a etapa 4 consistiu em uma avaliação
formativa, para que todas as partes envolvidas durante o
desenvolvimento dessa SEI confiram se estão ou não
alcançando o aprendizado dos conceitos científicos, das
atitudes e valores relacionados à cultura científica. A
avaliação foi desenvolvida em 02 (duas) atividades
diferentes: produção de desenho e produção de paródia.
Dependendo da complexidade dos conteúdos
curriculares, faz-se necessário um planejamento de vários
115
ciclos dessas atividades. Logo, o professor está livre para
desenvolver mais etapas da SEI, de acordo com o
contexto escolar.
Através da realização das etapas da SEI, foi
possível organizar as ideias, de forma lógica e
estruturadas, no e-book.
Resultados e discussões
Considerando que a superação de obstáculos não
é um fato mensurável, é importante ressaltar o fato de
nossa análise não ter objetivos quantitativos e definitivos,
pois se trata de uma análise epistemológica e, conforme
assegura LOPES (1993, p. 130) – os obstáculos
epistemológicos não são objetos contabilizáveis.
Segundo Bachelard (1994), as experiências
pessoais, recusas e conquistas vividas ao longo da vida
são acomodadas em forma de convicções, muitas vezes de
foro afetivo, que dificultam a objetivação.
Não haveria melhor maneira de determinar
a dimensão psicológica de um conceito
particular
do
que
descrever
a
conceptualização ao longo da qual ele se
formou. Ora, essa conceptualização é mais
a história de nossas recusas que de nossas
adesões. Um conceito nítido deve trazer a
116
marca de tudo o que recusamos incorporar
a ele (BACHELARD, 1994, p. 23).
Assim, para a construção do cenário de
investigação (ETAPA ZERO) os educandos foram
orientados a responder a um questionário com 10 (dez)
questões. Sendo que para uma das perguntas “O que é
reciclagem?”, algumas respostas foram:
E1 “quando alguém faz um carrinho de
caixa de leite isso é reciclagem” (sic);
E2 “É a separação do lixo cada um no seu
lugar” (sic);
E3 “E recicla os materiais que podem ser
usados” (sic);
E4 “É reciclar tudo que nós já usamos e
vamos jogar no lixo” (sic);
E5 “Reciclagem e quando você separa o
lixo para cada lixeira” (sic).
Outra pergunta pertinente foi “Qual é o destino
do lixo da sua cidade?”, sobre a qual algumas respostas
foram:
E6 “O destino e que ele vai para o lixão”
(sic);
E7 “para deposito de lixo” (sic);
E8 “Caminhão de lixo” (sic);
E9 “Deposito de lixo” (sic);
E10 “O destino dele é sempre ir para o
lixão” (sic).
Analisando as respostas acima, constatamos que
o tema escolhido fazia parte da cultura dos educandos.
117
Seguramente, como afirma Bachelard (1996), o educando
chega à aula com conhecimentos empíricos já
constituídos, com uma cultura experimental, sendo
necessária a mudança dessa cultura, derrubar os
obstáculos já acumulados pelo cotidiano.
Resta, então, a tarefa mais difícil: colocar a
cultura científica em estado de mobilização
permanente, substituir o saber fechado e
estático por um conhecimento aberto e
dinâmico, dialetizar todas as variáveis
experimentais, oferecer enfim à razão
razões para evoluir. (BACHELARD, 1996,
p.24)
Bachelard
(1996)
é
um
defensor
do
descontinuísmo da razão. Ele considera que a
racionalidade do conhecimento científico não é um
aperfeiçoamento da racionalidade do senso comum,
porém, o oposto, rompe com suas concepções, exige uma
nova compreensão que é construída na medida em que
são superados os obstáculos epistemológicos. O educando
só irá aprender se lhe derem motivos para confrontar
seus conhecimentos prévios. Para que isso ocorra, o
professor, no decorrer das suas aulas, precisa fornecer
condições ao educando, resultando na ruptura do
conhecimento comum.
Analisando as respostas dos educandos, foi
possível observar que os mesmos não sabem o que é
reciclagem, confundem com reaproveitamento, como
118
observado na fala do E1 “quando alguém faz um carrinho
de caixa de leite isso é reciclagem”; e nem qual é o
destino adequado dos resíduos sólidos produzidos como
verificado na fala do E6 “O destino e que ele vai para o
lixão”. Vale ressaltar, que o destino do lixo da cidade de
Campos dos Goytacazes é o aterro sanitário, e os resíduos
sólidos urbanos encaminhados a cooperativas.
Assim sendo, constatamos a necessidade de
planejar uma SEI que trouxesse questões capazes de
mobilizarem as ações dos educandos, permitindo
explicitarem seus pontos de vista, levando-os a construir
o conhecimento científico – “o homem movido pelo
espírito
científico
deseja
saber,
mas
para,
imediatamente, melhor questionar.” (BACHELARD,
1996, p.21). E a partir dos resultados, criar um e-book
com os exemplos, de como identificar e caracterizar
obstáculos epistemológicos, através da aplicação da SEI.
As atividades apresentadas na SEI, possuem
como objetivo, promover condições em sala de aula que
vão além da construção do conhecimento científico,
buscando levar os educandos a apoderarem-se de
práticas científicas para resolverem os problemas
relativos aos conteúdos científicos e aos relacionados ao
seu cotidiano (SOLINO; GEHLEN, 2014).
119
Construção do e-book através da aplicação da SEI
Uma sequência de ensino investigativo (SEI)
precisa ser planejada visando conduzir os educandos a
uma reflexão que edifique o seu conhecimento e
compreensão do mundo em que vivem, baseando-se
essencialmente numa relação dialógica, para além do
intercâmbio de ideias e trabalhos com conceitos
científicos. Nesse contexto, o professor precisa planejar
suas aulas sem imposições dogmáticas, a dinâmica do
racionalismo, fazendo compreender ou, no estágio mais
avançado, fazer compreender melhor (LOPES, 1993). Daí
a necessidade de que os professores tenham consciência
dos obstáculos que se impregnam em suas práticas
docentes.
No e-book foram apresentadas estratégias para a
realização da primeira etapa da SEI. (Veja Figura1).
Nessa etapa, foram desenvolvidas condições na sala de
aula, para os educandos poderem participar sem medo de
errar,
dando-lhes
liberdade
intelectual.
Os
questionamentos incentivaram os educandos a
discutirem os conhecimentos advindos do cotidiano, os
conceitos que já possuíam a respeito dos resíduos sólidos,
obtidos em casa, escola ou na internet.
120
Figura 1: Estratégias para o desenvolvimento da ETAPA 1 da SEI Apresentação do problema.
Fonte: Autores, 2022.
Vale ressaltar que nesse momento o educando
expressa o que ele sabe, o que ele traz de conhecimento
para aula, a sua cultura experimental (BACHELARD,
1996).
Sabendo que a racionalidade do conhecimento
científico não é um aperfeiçoamento da racionalidade do
conhecimento comum, porém o oposto, romper com suas
concepções exige uma nova compreensão, que é
construída na medida em que são superados os
obstáculos epistemológicos. Cabe ao professor, no
decorrer das suas aulas, fornecer condições para o
121
educando confrontar seus conhecimentos prévios,
promovendo a transição de um conhecer estático por um
dinâmico, para que ocorra essa ruptura.
Na formação do espírito científico, a
experiência primeira é a manifestação mais forte de
conhecimento. Esse obstáculo inicial recebe lições do
dado concreto, que parece claro, nítido, seguro,
constante. Está apoiado nas sensações empíricas e no
sensualismo. E coloca-se acima de qualquer crítica. É
carregado pela observação das manifestações, sem
controle, do cotidiano e tem como ponto de partida para
uma atividade cognitiva opiniões e sensações, sem propor
análises mais profundas, mais gerais ou mais abstratas e
sem apresentar novas ideias.
Para Bachelard (1996)
[...] a experiência primeira ou, para ser
mais exato, a observação primeira é sempre
um obstáculo inicial para a cultura
científica. De fato, essa observação
primeira se apresenta repleta de imagens: é
pitoresca, concreta, natural, fácil. Basta
descrevê-la para se ficar encantado. Parece
que a compreendemos. (BACHELARD,
1996, p. 25)
Por sua vez, o conhecimento geral é o obstáculo
genuinamente racionalista. Sucede às primeiras
observações, quando já não há mais nada a observar.
122
Segundo Bachelard (1996) a falsa doutrina do geral, “[...]
que dominou de Aristóteles a Bacon, inclusive, e que
continua sendo, para muitos, uma doutrina fundamental
do saber [...]” (p.69) em muito prejudicou o progresso do
conhecimento científico. Sendo “possível constatar que
essas leis gerais bloqueiam atualmente as ideias”; e nelas
“estacam os espíritos de pouco fôlego” (p.71).
O obstáculo verbal (os “hábitos de natureza
verbal”) consiste em hábitos verbais, remete a uma falsa
explicação, obtida a partir de palavras ou conceitos que se
constituem em sólidos empecilhos ao desenvolvimento
das ciências. Solidificam-se palavras que se apresentam
como inadequadas para exprimir os novos conceitos, ou
nela inexistindo termos apropriados.
[...] o obstáculo verbal, isto é, a falsa
explicação obtida com a ajuda de uma
palavra explicativa, por essa estranha
inversão que pretende desenvolver o
pensamento ao analisar um conceito, em
vez de inserir um conceito particular em
uma síntese racional. (BACHELARD, 1996,
p.86).
Vale destacar que a identificação dos obstáculos
não é sistemática, existindo uma relação de continuidade
apenas entre o obstáculo da experiência primeira e do
conhecimento geral, mas não entre os demais (MOTA,
2010).
123
Dessa forma, os participantes vão tomando
consciência das suas ações no desenvolvimento da
atividade e construindo, através das interações verbais,
atitudes científicas, como a compreensão dos fenômenos
imbricados no problema, como mostrado na Figura 2.
Figura 2: Etapa 2 Resolução do problema pelos educandos – ações
manipulativas.
Fonte: Autores, 2022.
Nessa etapa os educandos participaram de forma
diferente, uns mais tímidos, outros mais convictos, sendo
a professora a mediadora dos diálogos, solicitando
quando necessário mais informações ou esclarecimentos.
Nessa atividade, o papel do professor é muito importante,
pois cabe a ele proporcionar espaço e tempo para a sua
realização (CARVALHO, 2013).
Segundo Ferraz e Sasseron (2017) o professor,
para proporcionar um ambiente de troca de ideias e
consonância de significados, precisa compreender a
124
necessidade dos educandos de terem espaço para
fornecerem e elaborarem múltiplas explicações e que a
argumentação é um processo interativo e colaborativo na
assimilação dos conceitos científicos. Corroborando,
Carvalho (2018) afirma que “isto é dar liberdade
intelectual 5para os educandos” (p.767). Contudo, o
problema deve estar relacionado ao contexto teórico
estudado (CARVALHO, 2018).
De acordo com Ana Maria Pessoa de Carvalho
“Essa sistematização é praticada de preferência por
meio da leitura de um texto escrito quando os educandos
podem novamente discutir, comparando o que fizeram e
o que pensaram ao resolver o problema, com relato no
texto.” (CARVALHO, 2013, p.9)
Os educandos trocaram ideias, tiraram suas
dúvidas no livro e no diálogo com a turma, o que permitiu
melhor entendimento do tema, auxiliando na condução
de uma explicação sobre a diferença dos resíduos sólidos
urbanos produzidos.
A terceira etapa da SEI é uma decorrência das
etapas anteriores, na qual o educando reorganiza suas
ideias, mediante as novas informações, levantamentos de
dados e hipóteses, a chamada tomada de consciência,
Para saber mais ler “CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al.
Ensino de ciências por investigação: condições para implementação
em sala de aula. São Paulo: cengage learning, v. 164, 2013.”
5
125
demandando mais tempo de execução. De acordo com
Sasseron e Duschl (2016) a tomada de consciência não
ocorre espontaneamente. A intenção foi levar os
educandos a uma reflexão sobre seus hábitos e
responsabilidades no consumo e geração de resíduos
sólidos.
Essa etapa é fundamental para que haja
aprofundamento do conhecimento. É preciso promover a
contextualização do tema trabalhado, levar o educando a
observar a importância da aplicação do conhecimento,
construído no seu cotidiano. O seu planejamento buscou
contemplar as questões propostas para investigação,
promover uma reflexão crítica sobre os hábitos de
consumo e descarte e as responsabilidades sobre a
geração de resíduos sólidos.
A etapa 3 é essencial para saber se todos os
educandos entenderam o objetivo do problema, momento
no qual o professor precisa fazer o uso de uma linguagem
mais formal, a fim de nomear os fenômenos, associando
todo o processo da solução do problema e o conceito
científico, como pode ser visualizado na Figura 3.
126
Figura 3: Etapa 3: A tomada de consciência de seus atos para a
construção do conhecimento.
Fonte: Autores, 2022.
Nessa etapa foi possível trabalhar os conceitos de
doenças, constituição dos materiais, construção de
gráficos, conceito de porcentagem e unidades de massa.
A capacidade do educando de escrever sobre um
determinado tema é considerada fundamental para
atividade científica e consequentemente para o ensino de
ciências (YORE, BISANZ E HAND, 2003). Corroborando,
Carvalho (2013) afirma que o uso da escrita se apresenta
como instrumento de aprendizagem que realça a
construção pessoal do conhecimento.
Por outro lado, Bachelard (1996) afirma que é
negando as experiências anteriores que uma experiência
vai se firmar como nova, demonstrando que o espírito
127
científico deve dialetizar todas as formas de
conhecimento, sem dar privilégio às explicações
generalizantes. A sensação plena de que alcançou uma
verdade só é possível quando o conhecimento é visto
como um tecido de erros positivos, o que implica a
correção de erros subjetivos, de forma que o espírito
científico somente pode ser construído destruindo o
espírito não científico.
Sob o ponto de vista pedagógico, as atividades
desenvolvidas possibilitaram trabalhar os conceitos de
doenças, constituição dos materiais, construção de
gráficos, conceito de porcentagem e unidades de massa,
de forma contextualizada com o tema resíduos sólidos.
De acordo com Carvalho (2011) para fazer, falar, ler e
escrever ciência é necessário combinar de várias
maneiras o discurso verbal, as expressões matemáticas e
as representações gráficas. É fundamental desenvolver
essas habilidades e competências no educando, pois
assim será possível converter a linguagem comum,
utilizada no dia a dia da sala de aula, em linguagem
científica.
Na expectativa da formação integral do
educando, através de uma educação transformadora, que
supere não só os déficits educacionais, mas também os
sociais, foram discutidas com os estudantes formas
responsáveis de acondicionamento dos resíduos sólidos.
128
Bachelard (1996) propõe que o desenvolvimento
do pensamento científico, é construído em etapas,
abrangendo
teorizações,
experimentos,
erros,
retificações, recomeços. De acordo com Carvalho (2013),
ao final do ciclo, ou dos vários ciclos da (SEI), é
importante planejar uma avaliação.
No entanto, não deve ter o caráter de uma
avaliação somativa, que visa a classificação
dos educandos, mas, sim, uma avaliação
formativa que seja instrumento para que
educandos e professor confiram se estão ou
não aprendendo. E tais instrumentos de
avaliação precisam ter as mesmas
características que o ensino proposto
(CARVALHO, 2013, p.18).
Como a proposta da SEI utilizada nessa pesquisa
está voltada para proporcionar uma relação mais
sustentável e responsável dos indivíduos com o meio, na
qual seus objetivos concentram-se tanto no aprendizado
dos conceitos, como no aprendizado de ações, atitudes e
valores próprios da cultura científica, e para isso
utilizamos atividades lúdicas como ferramentas da
avaliação da aprendizagem dos educandos no final do
ciclo da SEI.
De acordo com Carvalho (2011) o professor, além
de ensinar ciências, precisa avaliar seus educandos. Dessa
forma, a última etapa dessa SEI é a avaliação, na qual foi
observado o comportamento do educando no pequeno
129
grupo, verificando que houve aprendizagem atitudinal
(aos conteúdos relacionados a valores, atitudes e normas)
e da aprendizagem processual do grupo (os educandos
conseguiram assimilar o conteúdo trabalhado nas aulas)
em vários momentos da realização das etapas da SEI.
Para tal, consideramos que os educandos são
diferentes, que nem todas as pessoas têm os mesmos
interesses e habilidades, que nem todos aprendem da
mesma maneira, logo não podem ser avaliados da mesma
forma (MORAN, 2021).
Dessa forma, no empenho de compatibilizar os
objetivos de ensino, desenvolvidos pelas etapas da SEI,
com a avaliação da aprendizagem dos educandos,
desafiamos os mesmos a produzirem desenhos sobre a
destinação dos resíduos sólidos até a disposição final do
lixo, uma vez que o processo de desenhar está interligado
a capacidade de percepção, tornando as aulas mais
dinâmicas, facilitando a assimilação e a conservação dos
conceitos discutidos (EDWARDS, 2005).
Esses momentos de livre produção dos
estudantes são sustentados pela fenomenologia6 de
Bachelard, ao afirmar que a criação é um ato feliz sobre a
Para Bachelard a fenomenologia consiste “... num estudo do
fenômeno da imagem poética no momento em que ela emerge na
consciência como um produto direto do coração, da alma, do ser do
homem tomado na sua atualidade”. (BACHELARD, 1974 p.342)
6
130
qual a razão não pode explicar, pois é um instante único
do indivíduo (BACHELARD, 1996).
Os desenhos (veja Figura 4) expressaram as
percepções dos educandos sobre a coleta seletiva e a
reciclagem dos resíduos sólidos, apontando uma das
ações discutidas nas etapas da SEI – a necessidade do
descarte adequado dos resíduos para garantir a
sobrevivência do meio ambiente. Dessa forma, podemos
considerar essa postura dos estudantes como uma
ruptura com a experiência primeira.
Outro ponto de destaque no processo de
produção dos desenhos foi observar que trabalhar com a
liberdade de criação dos educandos proporciona uma
mudança na visão desses e do professor no que compete
às relações estabelecidas, no progresso de socialização e
na evolução de competências e habilidades, destacando
uma forma prazerosa de aprendizagem.
Nesse contexto, pode-se afirmar que a exploração
do cotidiano, unida a problematizações provocativas e
coerentes, tende a contribuir com êxito na assimilação de
conceitos. É dentro desta perspectiva que as paródias
(veja Figura 4) podem ser utilizadas como ferramentas
pedagógicas de avaliação, já que as mesmas possibilitam
o desenvolvimento da criatividade, além de favorecer e
estimular o processo de aprendizagem. Ao desafiarmos os
estudantes à produção das paródias, inseridos em um
131
processo interativo de troca de ideias, observamos
resultados individuais importantes, como a criatividade,
a autonomia do pensar e a defesa de seus
posicionamentos (ABRANTES, et al. 2016).
Figura 4: Alguns exemplos dos desenhos e paródias produzidos
pelos educandos.
Fonte: Autores, 2022.
Vale ressaltar que os grupos de educandos
ficaram livres para escolher a paródia, podendo criar uma
nova ou adaptar alguma já existente. Alguns grupos
apresentaram dificuldades no início da atividade, porém
afirmou-se a eles que era normal, mas que deveriam fazer
um esforço e relembrar das discussões iniciais e de uma
música que eles gostavam muito, não existindo certo ou
errado. Era para expressar o que eles entenderam no
decorrer das atividades. Ao final, quando todos já haviam
terminado, os grupos expressaram de forma criativa a
assimilação e a conservação dos conceitos discutidos,
132
através das suas paródias. Nesse e-book, também é
possível encontrar dicas de livros, vídeos e outros
materiais para a utilização em sala de aula.
O desenvolvimento das atividades proporcionou
aos educandos reflexões sobre a importância do descarte
adequado e do consumo consciente. Embora eles
apresentem uma faixa etária entre 11 e 17 anos,
debateram de forma participativa para onde deve ir o lixo
produzido pelas suas famílias, quando tomaram
conhecimento dos diferentes destinos para os resíduos
sólidos, no intuito de minimizar os danos ao meio
ambiente.
Observamos que uma atividade experimental é
capaz de possibilitar que o educando desenvolva recursos
cognitivos para aprender, desde que o professor não
utilize experiências capazes apenas de contribuir para um
falso interesse pela ciência, defendendo o estudante do
simbolismo afetivo que cerca certos fenômenos
(BACHELARD, 1996). Contudo, cabe ressaltar que, ao
abordar os conteúdos, é necessário ter cuidado com a
utilização de imagens e analogias, para que não seja
considerada como completa ou definitiva a explicação
apresentada sobre o fenômeno em estudo. Por fim, que o
contexto apresentado não esteja desvinculado do
conhecimento científico, limitando-se a uma simples
comparação (BACHELARD, 1996).
133
Em suma, observa-se necessária a elaboração de
mais etapas da SEI, a fim de construir a problematização,
o planejamento e efetivação de uma reflexão mais crítica
dos educandos, referentes ao consumo consciente e
produção de resíduos sólidos, além da importância da
coleta seletiva nas suas residências.
Em vista do exposto, há indicativos de que os
resultados corroboram com o ensino de ciências por
investigação, cujo objetivo não é apenas ensinar os
conhecimentos científicos, mas levar os educandos a
apropriarem-se de práticas científicas para resolverem
problemas que envolvem situações diversas do seu
cotidiano.
Considerações finais
Baseado no contexto atual de que parte do
sucesso dos estudantes é consequência do trabalho do
professor (CUNHA, 2012), cabendo a ele o desafio de
desenvolver situações motivadoras que estimulam o
interesse dos educandos, para, dessa forma, proporcionar
a aprendizagem dos conceitos científicos, o presente
trabalho abordou o ensino de ciências por investigação
como ferramenta didática, através de uma (SEI), pautada
no tema resíduos sólidos.
134
A aplicação da sequência de ensino investigativo
nas turmas de 6° ano da E.M. Frederico Paes Barbosa
ocorreu através de uma associação sistêmica entre o
pluralismo das ciências e a fenomenologia, que
fundamentam epistemologicamente o pensamento de
Bachelard. Dessa forma, os educandos mantiveram-se
motivados, sendo possível demonstrar que a utilização de
um modelo didático que incentiva a autonomia do
estudante, no ato de conhecer, contribui para a interação
da classe, proporcionando afetividade expressiva,
favorecendo a cooperação entre os envolvidos,
contribuindo para um processo de ensino–aprendizado
dinâmico e construtivo dos conceitos relacionados aos
resíduos sólidos urbanos.
Neste trabalho, deparamo-nos com a existência
de duas concepções que se constituíam como primeiras
impressões sobre o conceito e o destino adequado do lixo
doméstico: o lixo entendido como um elemento único e o
processo
de
reciclagem
sendo
igualado
a
reaproveitamento e reutilização dos resíduos. Outra
concepção dos estudantes era que a coleta seletiva é
realizada pelos catadores de lixo, no lixão. Estas formas
de conceber os conceitos eram organizadas como grandes
obstáculos epistemológicos, que dificultavam a aceitação
da versão científica dos conceitos e, portanto,
comprometiam a compreensão dos mesmos.
135
Considerando os pressupostos apresentados, a
SEI foi planejada e desenvolvida a fim de propiciar a
superação
desses
obstáculos
epistemológicos
(BACHELARD, 1996), causando uma ruptura no
pensamento do educando, assegurando momentos de
investigação e argumentação, garantindo assim, a
compreensão dos conceitos científicos, em um
movimento gradativo, referentes a temática dos resíduos
sólidos.
Nesse sentido, observamos indicadores que
apontam que os obstáculos epistemológicos e
pedagógicos foram diagnosticados, porém não foram
totalmente superados, apenas “enfraquecidos”. Bachelard
(1996) afirma que “É impossível anular, de um só golpe,
todos os conhecimentos habituais.” (p.18) Portanto, se
faz necessária a inserção do ENCI nas aulas de forma
contínua, rompendo de vez com o modo tradicional de
ensino.
Desse modo, é preciso proporcionar maior
liberdade intelectual aos educandos, não só nas aulas de
ciências, mas nas demais disciplinas, através de
atividades que incentivam a proposição de hipóteses,
tomada de decisões e proposição de alternativas
relacionadas à poluição ambiental, meio ambiente,
impacto ambiental/poluição, qualidade de vida,
desenvolvimento sustentável, saúde e cidadania.
136
Foi observado que o aprendizado em ciências
propicia ao educando a compreensão tanto dos processos
científicos em si, quanto suas implicações ambientais,
sociais, políticas e econômicas, através da proposta
didática Ensino de Ciências por Investigação – ENCI. É
possível trabalhar vários conceitos durante o
desenvolvimento das etapas da SEI, havendo maneiras
distintas de se desenvolver atividades investigativas com
os educandos.
No decorrer do desenvolvimento da SEI os
educandos foram motivados a participarem das
atividades, facilitando a aprendizagem, além de
contribuir na sua formação e exercício da cidadania.
Junto com essas características, percebemos uma
parceria entre a professora e os educandos, na qual a
professora procurou falar com os estudantes e não aos
estudantes, possibilitando o papel ativo dos mesmos na
construção de sua autonomia. Conforme mostra Carvalho
(2018) “A interação professor/educando, que é base
para a liberdade intelectual do educando, [...]” (p.789)
Não podemos deixar de ressaltar que o uso das
atividades lúdicas como ferramentas de avaliação da
aprendizagem, por exemplo, a livre produção de
desenhos como parte da atividade da SEI e a produção de
paródias, possibilitou um envolvimento maior do
educando com os conceitos apresentados, o que tornou a
avaliação da aprendizagem mais dinâmica.
137
Podemos, então, concluir que, através do ENCI, o
conceito de resíduos sólidos apresentado pelos educandos
foi desmistificado, uma vez que essa estratégia de ensino
permite e promove a aprendizagem dos conceitos e
também dos conteúdos procedimentais que envolvem a
construção do conhecimento científico. Com isso, os
educandos desenvolvem uma noção mais crítica,
individual e intelectualmente, e fazem uso destas noções
para a solução de problemas diários.
Buscamos com esse trabalho mostrar que o ebook apresenta as atividades desenvolvidas em sala de
aula, em que as potencialidades do ENCI foram aplicadas
como uma ferramenta de formação de sujeitos críticos,
pensantes e autônomos. Em associação aos pressupostos
de Bachelard, as concepções prévias dos educandos
foram confrontadas. Apoiadas no debate e na livre
expressão artística, tais concepções foram trabalhadas de
forma não linear, não contínua e por sucessivas
retificações. Espera-se que esse material didático auxilie
aos docentes nos seus desafios diários na sala de aula.
Ademais, o produto educacional em suporte
digital, ou seja, o e-book propõe sua utilização como
prática integradora e interdisciplinar, e traz como
contribuição a possibilidade de formação humana para a
transformação, emancipação e aquisição da visão crítica e
de mundo pelos educandos.
138
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143
POLÍMEROS, RECICLAGEM E A ECONOMIA
CIRCULAR: RELATO DA EXPERIÊNCIA
FORMATIVA DE UMA DOCENTE
Joyce Braga Camargo
Priscila Tamiasso-Martinhon
Fernanda Arruda Nogueira Gomes da Silva
Angela Sanches Rocha
Célia Regina Sousa da Silva
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho
caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”. (Paulo
Freire)
Introdução
O avanço científico e tecnológico trouxe mudanças significativas para a sociedade, tanto no âmbito social
quanto ambiental. Não é preciso ter vivido um século para notar o prejuízo levado ao meio ambiente pela poluição
e pela exploração de recursos de fontes não renováveis,
causando aumento drástico no desequilíbrio ambiental.
Dentro desta realidade, a Educação Ambiental (EA) e a
Educação Ambiental Crítica (EAC) têm um papel emer144
gente na formação de cidadãos críticos e conscientes, dado o seu potencial para transformar a vida humana em
escala local, regional e global (CAMARGO, 2020; CAMARGO et al., 2022). De acordo com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), a EA deve ser abordada de
forma transversal e integradora, dentro das propostas
pedagógicas, em concordância com a Lei nº 9.795/1999,
o Parecer do Conselho Nacional de Educação
(CNE)/Conselho Pleno (CP) nº 14/2012 e a Resolução
CNE/CP nº 2/201218 (BRASIL, 2018). Contudo, o que a
análise crítica da BNCC pontua é que a EA não é tratada
de forma relevante pela mesma, como denuncia Menezes
e Miranda (2021).
De fato, a forma como a EA é citada na BNCC não
faz dela ‘necessariamente’ (aspas nossas) um elemento
fundamental para a formação integral das e dos estudantes da Educação Básica (EB) (MENEZES; MIRANDA,
2021). Mesmo que a palavra ‘ambiental’ (aspas nossas)
seja citada quarenta e três vezes em todo o documento, a
dissonância entre o discurso e as entrelinhas deste plano
político é visível. Apesar disso há quem prefira “esperançar” e contemplar a “boniteza” que a EA apresenta ao estar associada aos conceitos de consciência socioambiental
e sustentabilidade socioambiental, que são temáticas trabalhadas dentro da EAC (CAMARGO et al., 2022).
Feito este breve preâmbulo, o presente trabalho
compartilha algumas reflexões sobre a prática formativa
145
continuada de uma docente, vivenciada (de forma desigual e combinada) durante o desenvolvimento de sua
monografia, do Curso de Especialização em Ensino de
Química (CEEQuim), do Instituto de Química (IQ), da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Nesta,
escolheu-se trabalhar com a EAC de forma transversal a
partir do Tema Gerador (TG) polímeros (CAMARGO,
2020). Para isso, foram elaboradas e implementadas duas Sequências Didáticas (SD), empregando o TG polímero
(apresentadas de forma simplificada nos APÊNDICES A e
B), em aulas de ciências e de química, como forma de
mediar a EAC. Para tanto, trabalhou-se com a teoria sociointeracionista (VYGOTSKY, 1998; REGO, 2013), na
qual o desenvolvimento humano ocorre através do compartilhamento de vivências nos processos de interação e
de mediação.
Considerações sobre a BNCC
Dentre as competências específicas de ciências da
natureza para o Ensino Fundamental (EF) a BNCC ‘incentiva’ (aspas nossas) que os alunos aprendam a: “construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência socioambiental”
(BRASIL, 2018, p. 324). Enquanto para o Ensino Médio
(EM) a BNCC destaca formas de desenvolver habilidades
nos alunos, a partir da popularização da ciência e a EAC:
146
Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises,
pesquisas e/ou experimentos, elaborando
e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas,
símbolos, códigos, sistemas de classificação
e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a
participar e/ou promover debates em torno
de temas científicos e/ou tecnológicos de
relevância sociocultural e ambiental.
(BRASIL, 2018, p. 552)
Segundo a BNCC, o ensino de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam ser incentivados a desenvolverem ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma
reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca
do mundo em que vivem (BRASIL, 2018). Neste trabalho
não iremos problematizar o discurso excludente e neoliberal da BNCC, nem “as intenções sobre qual educação
(rasa e precária), a classe trabalhadora deve ter acesso”
(UCHOA; SENA, 2019, p. 24). Contudo, cabe pontuar que
a ideia aqui é pensar na implementação da mesma como
forma de resistência. Nesta perspectiva, a EAC pode fortalecer o senso crítico dos alunos a respeito das boas práticas de reciclagem, incentivando a Economia Circular,
bem como alguns instrumentos presentes na Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), dentre os quais são
citados a EA, a pesquisa científica e tecnológica, uma vez
147
que o consumo e o descarte correto dos materiais são de
responsabilidade compartilhada (BRASIL, 2010).
Contextualizando o tema gerador
O acúmulo de material plástico nos oceanos e
rios, assim como nos aterros sanitários tem chamado a
atenção em todo mundo (BORRELLE et al., 2017). Antes
mesmo do início da pandemia ocasionada pela COVID19, o gerenciamento de resíduos plásticos era considerado
uma importante questão ambiental, devido à poluição de
ecossistemas terrestres e marinhos. Outro fator preocupante é a dependência dos recursos fósseis, visto que a
quantidade de petróleo utilizada na produção de plásticos
pode aumentar o consumo total desse insumo de 4 para
20% em 2050, caso não haja mudanças no uso desta matéria-prima fóssil (CAMARGO, 2020).
Os conceitos de polímeros, biopolímeros, biodegradabilidade e reciclagem podem e devem ser discutidos
em aulas de ciências e de química, possibilitando uma
abordagem transversal da EA. Isto porque o tema Meio
Ambiente permite desenvolver os conceitos químicos,
evidenciando as relações entre ciência, tecnologia e sociedade (SANTOS; SCHNETZLER, 2000), que propicia aos
discentes o entendimento e reconhecimento de seu papel
socioambiental. Neste contexto, é importante a aplicação
da EAC como possibilidade para abordar questões ambi148
entais atuais, (OLIVEIRA; NEIMAN, 2020). Dentre os
instrumentos da Política Nacional de Resíduos Sólidos
(PNRS) são citados a pesquisa científica e tecnológica e a
EA, uma vez que o consumo e o descarte correto dos materiais são de responsabilidade compartilhada (BRASIL,
2010).
Os biopolímeros são obtidos a partir de matériasprimas renováveis, como a cana-de-açúcar, e despertam
interesse por diversos fatores socioambientais, incluindo
os menores impactos ambientais causados em sua produção, comparado aos polímeros oriundos do petróleo. A
degradação de polímeros biodegradáveis ocorre pela ação
de micro-organismos de ocorrência natural, como bactérias, fungos e algas, podendo ocorrer em semanas ou meses sob condições favoráveis (CAMARGO, 2020). Contudo, justificar o descarte incorreto de um material pelo
fato dele ser biodegradável significa transferir o hábito de
consumo desenfreado de polímeros sintéticos de origem
fóssil para os biopolímeros biodegradáveis, gerando um
acúmulo de resíduo sólido orgânico na natureza.
Economia Circular é um conceito estratégico para
a redução, reutilização, recuperação e reciclagem de materiais e energia. Dentro deste contexto, podemos citar a
logística reversa como um dos instrumentos que impulsionam a aplicação da responsabilidade compartilhada pelo
ciclo de vida dos produtos. De acordo com a PNRS a logística reversa é “um instrumento de desenvolvimento
149
econômico e social caracterizado por um conjunto de
ações, procedimentos e meios destinados a viabilizar a
coleta e a restituição dos resíduos sólidos ao setor empresarial, para reaproveitamento, em seu ciclo ou em outros
ciclos produtivos, ou outra destinação final ambientalmente adequada” (BRASIL, 2010).
Dentre os aspectos importantes a serem considerados a fim de visar à sustentabilidade, no que diz respeito à reciclagem de plásticos, estão as possibilidades de
reduzir as emissões de gases de efeito estufa, reduzindo a
demanda por matérias-primas primárias e removendo
substâncias nocivas (QURESHI et al., 2020). De acordo
com a Associação Brasileira da Indústria do Plástico
(ABIPLAST), os dados do estudo realizado pelo Plano de
Incentivo à Cadeia do Plástico (PICPlast) apontam que
em 2020 o percentual de resíduos plásticos pós-consumo
reciclados no Brasil corresponde a 23,1%. O mesmo estudo revela que no ano de 2020, marcado pela pandemia do
COVID-19, no Brasil foram consumidas 1,4 milhão de
toneladas de resíduo plástico na reciclagem, o que representa um crescimento de 5,8% em comparação a 2019.
Um milhão de toneladas são de plástico pós-consumo,
incluindo os materiais provenientes dos domicílios e 368
mil toneladas de plástico são pós-industrial, como as sobras dos processos industriais petroquímicos e de transformação (ABIPLAST, 2021).
150
Em 2020 a produção de resina plástica pósconsumo (PCR - Post-Consumer Resin) foi de 884,4 mil
toneladas e a sua distribuição por regiões brasileiras está
representada no gráfico de barras da Figura 1, onde podemos destacar a região sudeste como a maior produtora
(ABIPLAST, 2021).
Figura 1: Apresentação da produção de PCR no Brasil no ano de
2020.
Fonte: Adaptado de ABIPLAST 2021.
PCR é uma resina obtida a partir de outros materiais plásticos já consumidos, principalmente embalagens. Material pós-consumo é aquele gerado por residências, comércio, indústria e instituições, incluindo o material descartado pela cadeia de distribuição, mas exclui o
material pré-consumo (scrap de produção), conforme
151
definido pela Organização Internacional para Padronização ISO 14021 (MUNDO DO PLÁSTICO, 2022).
O consumo de plástico no Brasil tem aumentado
de forma significativa. A produção física de resina pré
consumo no Brasil em 2021 foi de 7,1 milhões de toneladas enquanto o consumo aparente foi de 7,6 milhões de
toneladas. Apesar de a reciclagem tender a acompanhar
de forma proporcional, é importante atrelá-la a um reflexo do aumento da pobreza no país, uma vez que a coleta
de materiais recicláveis tem sido realizada majoritariamente por trabalhadores informais, conhecidos como
catadores, que tentam complementar seu sustento com
essa atividade. Infelizmente, ainda falta responsabilidade
ambiental por parte da população e políticas públicas de
coleta seletivas eficientes, além da mudança de hábitos de
consumo que cultuam o descartável. Para alcançar tais
objetivos é necessário continuar incentivando a EAC.
Professora e educadora ambiental
O docente pode assumir em sua práxis o papel de
mediador, podendo atuar não apenas na escola, mas
também fora dela, estimulando os sujeitos a terem uma
visão crítica (KOLOSZUKI et al., 2022). A EAC poderá ser
levada ao ambiente escolar de maneira dialogada, a partir
da problematização, estimulando questionamentos, buscando integração entre a escola e o ambiente, local e regi152
onal, no qual estão inseridos. É importante o educador
situar-se como mediador das relações socioeducativas,
coordenando ações, pesquisas e reflexões, não apenas
escolares, mas também administrativas, que oportunizem
novos processos de aprendizagem (CARVALHO, 2004;
TEIXEIRA et al., 2007; KOLOSZUKI et al., 2022).
Neste contexto, a alfabetização científica é de
suma importância para evitar a alienação da sociedade
frente à atualidade, pois o conhecimento científico pode
permitir que a própria sociedade projete seu futuro de
forma objetiva. Para este fim é necessário que o desenvolvimento científico e tecnológico seja funcional, ou seja,
que as inovações neste meio caminhem em parceria com
as necessidades da sociedade, justificando o consumo de
matéria do planeta. Tal perspectiva legitima o quão importante é a EA, para formar uma geração de consumidores, com a implantação de novos hábitos, para atender
uma proposta de sustentabilidade.
A escolha do TG polímeros teve início a partir de
uma pesquisa prévia a respeito da aplicação de experimentações de baixo custo, de forma que a EAC pudesse
ser abordada de uma maneira transversal (CAMARGO,
2020). De acordo com essa revisão bibliográfica - realizada durante a monografia - verificou-se o emprego pedagógico de materiais poliméricos como garrafas de polietileno tereftalato (PET) para confecção de materiais didáticos (CAMARGO et al., 2022).
153
São muitas as possibilidades para implementar
essa temática. Conforme proposto por Souza e colaboradores (2018) é possível contextualizar o ensino de química aplicando materiais recicláveis. Enquanto Fonseca e
colaboradores (2018) confeccionaram experimentos com
foguetes de garrafa PET, adequados ao nível da IV Mostra
Brasileira de Foguetes, para aulas de físico-química na
Educação Básica; Becker e Martins (2016) confeccionaram bancos acolchoados (puff) a partir de garrafas PET, a
fim de contemplar a EA no ensino de química. Estes são
alguns exemplos de trabalhos que levaram em consideração que o descarte de garrafas PET chama atenção da sociedade, devido a sua vasta produção e descarte desenfreados (CAMARGO, et al, 2022).
Neste contexto podemos destacar como um dos
objetivos da EAC a promoção da compreensão dos problemas ambientais em todas as suas dimensões (social,
biológica, subjetiva), considerando o ambiente como um
conjunto de inter-relações entre o mundo social e o natural, mediadas pelos saberes locais, científicos e tradicionais (CARVALHO, 2004; TEIXEIRA et al., 2007; KOLOSZUKI et al., 2022).
Além da própria monografia que deu origem à
elaboração do presente capítulo, intitulada “Polímeros
como tema gerador: uma proposta didática para a EAC”
(CAMARGO, 2020), destacamos alguns trabalhos para
que os leitores interessados possam se aprofundar neste
154
assunto, dentre os quais “Química dos plásticos: uma
proposta para o ensino de química orgânica com enfoque
em ciência, tecnologia, sociedade e ambiente – CTSA”
(SCAPIN, SILVEIRA, 2016), “Abordagem do tema plásticos como proposta interdisciplinar no ensino de química”
(VILELA et al., 2016), “O plástico como um tema gerador
no ensino de química” (FARIA, 2014), “O ensino de polímeros por experimentação - produzindo plásticos biodegradáveis com alunos do ensino médio” (REZENDE;
MELO; OLIVEIRA, 2016) e “Plásticos e ensino de química: uma experiência na especialização em ensino de ciências” (BOUHID; GOLDBACH, 2009).
Metodologia
A metodologia adotada consiste em um relato da
experiência formativa que apresenta um viés epistemológico qualitativo1, de natureza mista2 e compartilha as re1
A pesquisa qualitativa implica em uma interação direta do pesquisador com o contexto que será investigado, e por esse motivo foi escolhida como metodologia (nota da autora).
2 Creswell e Clark (2011) definem os métodos de natureza mista como
aqueles que envolvem procedimento de coleta, análise e combinação
de técnicas quantitativas e qualitativas em um mesmo desenho de
pesquisa. Assim o presente desenho metodológico possui natureza
mista, uma vez que pesquisa pode ser classificada como qualitativa,
quanto à forma epistemológica de abordagem dos problemas e também, como quantitativa, pois os alunos foram avaliados individualmente, pela aplicação de questionários, e em grupo, durante a aula
experimental.
155
flexões que emergiram espontaneamente da prática pedagógica de uma docente ao longo das atividades que deram origem à monografia de uma egressa do CEEQuim
(IQ/UFRJ), que defendeu sua pesquisa em 20203 (CAMARGO, 2020). Para tal, foram elaboradas e implementadas duas SD, empregando o TG polímero, em aulas de
ciências (para o nono ano do EF II) e de química (para o
terceiro ano do EM), com intuito de mediar a EAC. Esse
trabalho dialogou não só com a teoria sociointeracionista
e os princípios da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem, mas também com a EAC (LOUREIRO,
2004; VYGOSTKY, 1998; REGO, 2013). A metodologia
foi subdividida em: (1) Elaboração das Sequências Didáticas; (2) Ações Necessárias para a Confecção dos Roteiros
Experimentais e (3) Reflexões sobre as Implementações
das SD.
1
Elaboração das Sequências Didáticas
A presença cada vez maior de materiais polimérico, e o impacto que estes podem ter no meio ambiente,
motivou o emprego dessa temática como TG da SD elaboDe acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS)
510/2016, a pesquisa realizada não precisa passar pela avaliação do
sistema de Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) e Comissão Nacional
de Ética em Pesquisa (CONEP) pois a mesma se enquadra na condição de aprofundamento teórico de uma situação que emerge espontaneamente da prática pedagógica (MOURÃO JÚNIOR, 2019).
3
156
rada. O planejamento pedagógico, inicialmente elaborado
para o nono ano do EF II (APÊNDICE A), foi adaptado
para também ser empregado em turmas do terceiro ano
do EM (APÊNDICE B). Ambos foram desenvolvidos para
a implementação em turmas que tivessem duas aulas
consecutivas (100 minutos).
O desenho metodológico se baseou na aprendizagem colaborativa direcionada por experienciações coletivas. Para tal foi montado previamente um kit contendo:
(a) roteiro experimental (com as tabelas necessárias para
a interpretação dos fenômenos a serem observados); (b)
amostras de polímeros; (c) materiais e reagentes necessários para os testes de densidade e; (d) questionário avaliativo para cada integrante do grupo. Cada turma foi dividida em grupos, de no máximo cinco alunos, e cada
grupo recebeu um kit.
2
Ações Necessárias para a Confecção dos Roteiros
Experimentais
Para a confecção dos roteiros experimentais necessários à aplicação das SD – algumas ações foram desenvolvidas previamente. Desde a amostragem de polímeros, elaboração de tabelas de apoio à parte experimental e validação do ensaio de densidade. A amostragem
baseou-se em escolher as amostras de polímeros, recortar
o material escolhido em pequenos pedaços, mantendo
parte da estrutura íntegra para que os alunos pudessem
157
identificar a embalagem de origem. Os polímeros selecionados para a atividade experimental foram: poliestireno
(PS); PS expandido; polipropileno (PP); poli (etileno) de
alta densidade (PEAD); poli (etileno) de baixa densidade
(PEBD); poli (tereftalato de etileno) (PET); poli (cloreto
de vinila) (PVC). A densidade de cada amostra de polímero empregada durante a parte experimental, segundo dados da literatura, pode ser visualizada na Tabela 1.
Tabela 1: Densidade dos polímeros comerciais usados na aula experimental, para uso do professor e dos alunos.
Polímero
Densidade (g/cm³)
poli (tereftalato de etileno) – PET
1,29-1,40
poli (etileno) de alta densidade – PEAD
0,952-0,965
poli (cloreto de vinila) - PVC (rígido)
1,30-1,58
poli (cloreto de vinila) - PVC (flexível)
1,16-1,35
poli (etileno) de baixa densidade – PEBD
0,917-0,940
polipropileno – PP
0,900-0,910
poliestireno – PS (sólido)
1,04-1,05
poliestireno (PS) (espuma)
Menor que 1,00
Fonte: Autoria própria (2018).
A partir da aferição em triplicata (com o picnômetro) das massas específicas dos materiais empregados
como padrões, na determinação da densidade das amostras de polímeros selecionadas, foi elaborada a Tabela 2.
158
Tabela 2: Líquidos de referência e suas respectivas massas específicas
Líquido
Óleo de soja
Água destilada
Vinagre
Glicerina
3
Massa específica (g/cm³)
0,9231
1,0044
1,0107
1,2677
Fonte: Autoria própria (2018).
Reflexões sobre as Implementações das SD
Participaram desse estudo 95 alunos, 11 alunos
do nono ano do EF II e 84 alunos do terceiro ano do EM
(distribuídos em três turmas distintas). Foram formados
24 grupos no total, em que se trabalhou com os alunos
um total de 32 amostras, de 8 tipos de polímeros da classe termoplástico. Durante a atividade experimental, foi
possível permitir a participação ativa dos alunos, pelo
método de aprendizagem cooperativa, de forma que eles
pudessem avaliar o comportamento dos polímeros por
imersão em líquidos do cotidiano, empregados como padrões de densidade. Durante a atividade os alunos foram
convidados a observar o comportamento das amostras
dos diferentes polímeros, se flutuavam ou se afundavam
no líquido.
Foi disponibilizado aos alunos o diagrama representado na Figura 2, com os comandos necessários para a
realização do experimento. Os alunos puderam fazer o
159
uso da Tabela 2 contendo a densidade absoluta dos líquidos usados. Os alunos foram instruídos a anotar os resultados observados e responder em grupo as perguntas
contidas no material didático confeccionado e oferecido
aos alunos pela docente. Após a finalização da etapa experimental, foi possível promover uma ampla discussão
entre os grupos acerca dos resultados obtidos.
Figura 2: Diagrama de blocos para a realização do experimento.
1- Coloque os recipientes
com os líquidos em
ordem crescente de
densidade.
2- Coloque uma amostra
de plástico no líquido de
menor desnidade (óleo
vegetal recipiente 1).
3- Verifique se flutua ou
se afunda e anote.
4- Se afundar, coloque a
amostra do plástico no
seguinte líquido de maior
densidade (água destilada
recipiente 2).
5- Se afundar na solução
2, coloque a amostra no
recipiente 3 (solução de
vinagre) e assim por
diante
6- Anote a faixa de
densidades
correspondentes.
7- Repita o procedimento
para cada amostra de
plástico e coloque os
dados na tabela de
resultados
Fonte: Autoria Própria (2019).
160
Resultados e discussão
O experimento foi realizado previamente para validar o procedimento desenvolvido na SD. Utilizaram-se
recipientes de vidro contendo 200 mL de cada um dos
padrões utilizados, sendo eles, óleo de soja, água destilada, vinagre e glicerina, além de amostras de polímeros
conforme apresentado na Figura 3.
Figura 3: Resultado experimental de identificação de polímeros, da
direita para esquerda os líquidos de densidade conhecida são: óleo de
soja, água destilada, vinagre e glicerina.
Fonte: Acervo pessoal da autora (2019).
Conforme ilustrado no Quadro 1, foram apresentados os resultados experimentais do teste de identificação dos polímeros pela densidade do polímero no líquido
de referência. Vale ressaltar que o quadro foi elaborado a
partir dos valores obtidos experimentalmente das massas
específicas dos líquidos empregados como padrão (Tabela
2) e das informações sobre a faixa da densidade de cada
161
amostra de polímero obtidas na literatura (Tabela 1).
Contudo, como se trata de dados experimentais, os valores podem variar durante a aula experimental em sala de
aula.
Quadro 1: Dados experimentais obtidos durante teste de densidade
dos polímeros para validação prévia de experimento.
Densidade
Óleo
de Água des- Vinagre
absoluta
Glicerina
soja
tilada
=
( ) g.cm-3
= 1,2677
= 0,9231 = 1,0044 1,0107
Polímero
PS (sólido)
Afunda
Afunda
Afunda Flutua
(1,04-1,05)
PS (espuma)
Flutua ou
Flutua
Flutua
Flutua
afunda
1,00
PP
Flutua
Flutua
Flutua
Flutua
(0,900-0,910)
PEAD
Afunda
Flutua
Flutua
Flutua
(0,952-0,965)
PEBD
Flutua ou
Flutua
Flutua
Flutua
(0,917-0,940)
afunda
PET
Afunda
Afunda
Afunda Afunda
(1,29-1,40)
PVC (rígido)
Afunda
Afunda
Afunda Afunda
(1,30-1,58)
PVC (flexível)
Flutua ou
Afunda
Afunda
Afunda
(1,16-1,35)
afunda
Fonte: Autoria própria (2018).
Os alunos trabalharam em grupo fazendo uso do
roteiro experimental. Durante a atividade os alunos observaram e anotaram o comportamento das amostras de
162
polímeros nos líquidos de referência. A partir dos dados
experimentais os grupos responderam às perguntas contidas no roteiro e determinaram a densidade das amostras de polímeros estudadas.
A aplicação da aprendizagem cooperativa facilitou o processo de ensino-aprendizagem, valorizando o
trabalho em equipe, resgatando os valores sociais e os
princípios da solidariedade, que poderão ser usados durante toda a vida do estudante como cidadão. Trabalhar a
composição dos polímeros, decodificando as siglas comumente presentes nas embalagens dos diversos produtos domésticos, resgatou conceitos discutidos nas aulas
anteriores do 3° ano do EM. Foram trabalhados vários
aspectos teóricos sobre o TG e desconstruídos conceitos
como o de que bioplástico é sinônimo de biodegradável.
Essa etapa foi fundamental para a conscientização da importância das boas práticas de reciclagem no ambiente
escolar e doméstico.
A sequência didática aplicada no 9º ano do EF II,
também teve o intuito de contextualizar a EAC, ao se empregar conceito já conhecido por esses alunos: a densidade, para identificar os polímeros para a reciclagem. Os
alunos participantes conseguiram realizar a identificação
das amostras de polímeros, a partir do emprego do kit
experimental elaborado para esse estudo. A atividade foi
realizada em grupo e sob mediação docente. As amostras
analisadas durante as aulas experimentais, bem como os
163
alunos realizando o experimento, podem ser observados
na Figura 4.
Figura 4: À esquerda amostras de polímeros e suas embalagens de
origem: (a) poliestireno - PS; (b) PS expandido; (c) polipropileno PP; (d) polietileno - PE; (e) polietileno de alta densidade - PEAD; (f)
polietileno de baixa densidade - PEBD; (g) poli (tereftalato de etileno) - PET; (h) cloreto de poli (vinila) - PVC. À direita alunos realizando o experimento.
Fonte: Acervo pessoal da autora.
As turmas foram participativas, os alunos gostaram da atividade, apresentaram senso crítico tanto nas
questões abertas presentes nos questionários avaliativos,
quanto na discussão que encerrou a atividade. Os grupos
foram avaliados quanto à habilidade em realizar a atividade experimental como uma equipe, estimulando a participação de todos os integrantes.
164
Foi observado se os alunos interpretaram corretamente o comportamento das amostras durante o teste
de densidade, atentando-se ao tempo necessário para
observar o fenômeno de decantação ou flutuação do material polimérico de estudo no líquido de referência, a
partir de suas anotações.
Cerca de 92 % dos alunos do 3º ano do EM identificaram seu conjunto de amostras corretamente, fazendo o uso das tabelas de densidade dos líquidos padrões e
dos polímeros. Os alunos do EF II mostraram maior dependência do professor, mas 86% acertaram a identificação dos polímeros, apesar de terem tido dificuldade em
analisar a tabela fornecida.
A abordagem do TG polímeros foi uma boa
proposta para desenvolver a EAC em sala de aula. Neste
sentido, destaca-se que 89% dos alunos conseguiram
explicar corretamente a importância da reciclagem dos
polímeros e 79% dos alunos conseguiram reconhecer que
o petróleo é a fonte para a sua produção, portanto obtidos
de fontes não renováveis.
Dentre as perguntas feitas pelos alunos neste
estudo, podemos destacar as que compõem o elemento
gráfico representado na Figura 5. Em um segundo
momento as dúvidas levantadas pelos alunos puderam
ser trabalhadas no formato de roda de conversas.
165
Figura 5: Dúvidas levantadas pelos alunos durante as aulas.
Fonte: Própria autoria (2019).
A partir da roda de conversa foram construídas
nuvens de palavras como exercício de fixação, para que a
associação entre termos e significados fossem
empregados como disparadores durante a roda de
conversa, conforme o exemplo ilustrado na Figura 6.
Figura 6: Nuvem de Palavras.
Fonte: Própria autoria (2019).
166
A abordagem da atividade pedagógica com o TG
polímeros foi importante para desenvolver a EAC. Verificou-se que os alunos conseguiram aplicar significado em
seu aprendizado. A avaliação individual foi teórica e após
o experimento observou-se um ganho significativo de
aprendizado dos novos conceitos atrelados ao TG discutido durante a aplicação da SD.
A partir das atividades propostas foi possível
conscientizar os alunos que o consumo e o descarte correto dos materiais são de responsabilidade compartilhada, atendendo as recomendações da BNCC e da PNRS,
incentivando as boas práticas de reciclagem e a implementação da economia circular.
Considerações finais
A abordagem da EAC de forma contextualizada,
avaliando a realidade em que o discente está inserido,
permite que os alunos compreendam que os impactos
causados pela ação humana são de responsabilidade de
todos. Nessa perspectiva foram elaboradas e aplicadas
duas SD, mediada pelo TG polímeros, que contemplou
transversalmente os preceitos da EAC em turmas do Ensino Básico, direcionadas para o nono ano do ensino fundamental e para o terceiro ano do ensino médio. O desenho metodológico dialogou com a aprendizagem colaborativa, valorizando o trabalho em equipe, conforme des167
taca Vygotsky. A SD enfatizou a importância da reciclagem de materiais poliméricos para a economia circular,
com vistas a preservação ambiental e propiciou um amplo
diálogo a respeito de questões socioambientais envolvendo a temática proposta. As turmas mostraram-se participativas e tiveram bom desempenho nas avaliações realizadas. Observou-se que estimular a autonomia discente
durante o processo de aprendizagem, possibilitou que os
sujeitos envolvidos fizessem um paralelo entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico, bem como
questionassem seus valores socioambientais.
As SD pautadas tanto na problematização da EAC
e nas atividades experimentais propiciaram uma
atmosfera de liberdade, permitindo que as turmas
interagissem e compartilhassem conhecimentos prévios,
questionamentos e dúvidas sobre o TG polímeros.
Também foi possível conscientizar os alunos sobre a
importância da reciclagem de polímeros para a economia
circular. A escolha pelo método de aprendizagem
cooperativa para a aula experimental permitiu que os
alunos fortalecessem o espírito de equipe, o que
possibilitou a socialização das turmas durante as
atividades. Propor aos alunos que eles mesmos
executassem os experimentos sob mediação docente
conferiu a eles autonomia, estimulando o papel dos
alunos como autores na construção do seu conhecimento
científico escolar. Uma vez que para a realização da aula
experimental proposta pelas SD, foram utilizados
168
materiais de baixo custo e fácil obtenção, bem como não
foi necessário especificamente de um laboratório de
química para as atividades serem desenvolvidas, as
mesmas podem ser aplicadas em qualquer escola,
possibilitando a popularização da química.
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compromisso com a cidadania. 2 a ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
SCAPIN, A. L.. SILVEIRA, M. P. QUÍMICA DOS PLÁSTICOS:
uma proposta para o ensino de química orgânica com enfoque em
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente – CTSA. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pde
busca/producoes_pde/2016/2016_pdp_qui_uem_analuciascapin.pd
f . Acesso em: 14/11/2022.
SOUZA P.V.T., AMAURO N.Q., SOBRINHO M. F.. Modelizações
Astronáuticas na Perspectiva da Educação CTS: Proposta de Atividade Integradora ao Ensino de Ciências. Quím. nova esc. – São
Paulo-SP, BR. Análise dos Artigos Sobre “Natureza da Ciência”
Vol. 40, N° 3, p. 178-185, AGOSTO 2018.
TEIXEIRA, L. A.; NEVES, J. P.; SILVA, F. P.; TOZONI-REIS,
M. F. C.; NARDI, R. Referenciais teóricos da pesquisa em
Educação Ambiental em trabalhos acadêmicos. 2007.
UCHOA, A. M. da C.; SENA, I. P. F. de S. (Orgs.) Diálogos Críticos: BNCC, educação, crise e luta de classes em pauta. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2019. 109 p.
173
VILELA, S.L. BENTES, P.A. , SOARES, F.A., ZAN, R.A., MINE, H.
K. Abordagem do tema plásticos como proposta interdisciplinar
no ensino de química. Departamento de Química da Universidade
Federal de Santa Catarina (QMC/UFSC). XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVIII ENEQ) Florianópolis, SC, Brasil,
2016.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
Apêndice A
Sequência didática resumida – turma 9º an0 do EF II
Fonte: CAMARGO (2020)
Duração: 100 minutos (dois tempos de aula)
Ementa: EAC; Desenvolvimento Sustentável, Lixo Tóxico;
Ética; Polímeros; Reciclagem; Desafios da indústria do petróleo, Densidade; Experimentação.
Objetivo geral: Reconhecer a aplicação dos polímeros e os
impactos ambientais envolvidos no seu descarte incorreto.
Aprender a identificar os principais plásticos presentes no nosso cotidiano por teste prático de diferença de densidade.
Objetivos específicos:
Compreender a diferença entre fonte renovável e não renovável na obtenção de polímeros sintéticos;
174
Diferenciar os diversos polímeros presentes nas embalagens comerciais pela diferença de sua densidade;
Reconhecer as vantagens e as limitações do uso dos polímeros em nosso cotidiano.
Habilidades desenvolvidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Analisar, compreender e explicar fenômenos, com base
nos conhecimentos das Ciências da Natureza, a partir da
experimentação em sala de aula. Estabelecer relação entre
os conceitos teóricos abordados na aula teórica com os dados experimentais. Exercitar o perfil crítico dos alunos na
construção do seu conhecimento científico escolar.
De acordo com a BNCC a Educação Ambiental é um dos
temas que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, e deve ser abordada, preferencialmente, de forma
transversal e integradora dentro das propostas pedagógicas (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218). Abordar a Educação Ambiental de maneira problematizada possibilita a sua abordagem crítica.
Habilidades desenvolvidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Aplicar a atividade prática de química como uma forma de
favorecer a consecução dos objetivos propostos pelos PCN
no ensino de Ciências, para adquirir e construir conhecimento científico escolar.
175
Apêndice B
Sequência didática resumida - Turma 3º ano do EM
Fonte: CAMARGO (2020)
Duração: 100 minutos
Ementa: EAC; Química Orgânica; Polímeros; Reciclagem;
Desafios da indústria do petróleo; Densidade; Experimentação.
Objetivo geral: Reconhecer a aplicação dos polímeros e os
impactos ambientais envolvidos no seu descarte incorreto.
Aprender a identificar os principais plásticos presentes no nosso cotidiano por teste prático de diferença de densidade.
Objetivos específicos:
Compreender a diferença entre fonte renovável e fóssil na
obtenção de Polímeros sintéticos; Diferenciar os diversos
polímeros presentes nas embalagens comerciais pela diferença de sua densidade;
Compreender que os polímeros são formados por repetições de monômeros, identificando a sua presença nos
plásticos e em biomoléculas (i.e.: carboidratos, proteínas e
ácidos nucleicos) (SEEDUC 2012, p.10). Reconhecer as
vantagens e as limitações do uso dos polímeros e biopolímeros em nosso cotidiano.
176
Habilidades desenvolvidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Analisar, compreender e explicar fenômenos, com base
nos conhecimentos Químicos, a partir da experimentação
em sala de aula. Estabelecer relação entre os conceitos
teóricos abordados na aula teórica com os dados experimentais. Exercitar o perfil crítico dos alunos na construção
do seu conhecimento científico escolar.
De acordo com a BNCC a Educação Ambiental é um dos
temas que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, e deve ser abordada preferencialmente de forma
transversal e integradora dentro das propostas pedagógicas (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218). Abordar a Educação Ambiental de maneira problematizada possibilita sua abordagem crítica.
Habilidades desenvolvidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Aplicar a atividade prática como uma forma de favorecer a
consecução dos objetivos propostos pelos PCN no ensino
de Química, para adquirir e construir conhecimento científico escolar. Apesar dos alunos já terem estudado o conteúdo de ligações químicas, funções orgânicas e grupos
funcionais, na SD não foram abordadas correlações com
esses conceitos.
177
AUTORES
Adriana Baptista de Souza
Professora da SME/RJ por 7 anos e hoje é professora do
Departamento de Letras-Libras da UFRJ. Doutora em Estudos
da Linguagem (PUC-Rio) e Licenciada em Letras:
português/inglês (UVA). Pesquisadora no GP Linguagem,
Cultura e Trabalho (PUC-Rio) e Líder do GP Surdez &
Acessibilidade (UFRJ), com pesquisas voltadas para a
educação de surdos.
Amanda Ramos de Mattos Thomé
É graduada em Licenciatura em Química pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e mestre em Ensino de
Química pela mesma universidade. Atualmente, ministra aulas
de química para turmas de ensino médio e está cursando uma
pós-graduação em Ensino de Ciências com Ênfase em Biologia
e Química pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ).
Antonio Carlos de Oliveira Guerra
Licenciado em Química (UFRJ), mestre em Química
Inorgânica (UFRJ) e doutor em Química Inorgânica (UFRJ).
Professor do Instituto de Química da UFRJ. Atua na área do
Ensino de Química, desenvolvendo projetos de pesquisa na
educação básica Atualmente é professor permanente do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Química e do Curso
de Especialização em Ensino de Química (UFRJ).
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Angela Sanches Rocha
Possui Bacharelado em Química pela Universidade Federal da
Bahia, Licenciatura em Química pela Fundação Técnico
Educacional Souza Marque, Doutorado em Físico-Química
pela UFRJ. Realizou pós-doutorado na Université de Caen
(França) no Centro de Catálise e Espectroscopia. Fez
Especialização na Uninter em Metodologia do Ensino na
Educação Superior, trabalhando com metodologias ativas de
ensino.
Carla Márcia Alvarenga da Silva
Mestranda do curso do PEQUI UFRJ, atualmente professora
de química da secretaria de estado de educação do Rio de
Janeiro, atua como bolsista do Consorcio CEDERJ e na
prefeitura de Campos como professora de ciências. Pesquisa
sobre a epistemologia de Gaston Bachelard e o ensino de
ciências por investigação.
Célia Regina Sousa da Silva
Possui graduação em Química Industrial pela Universidade
Federal do Maranhão, e doutorado em Engenharia Metalúrgica
e de Materiais pela COPPE - UFRJ. Tem experiência em ensino
na modalidade a distância, tendo realizado cursos de formação
na área.
Fernanda Arruda Nogueira Gomes da Silva
Licenciada em Química pela UFRJ, Mestre em Engenharia
Metalúrgica e de Materiais COPPE/UFRJ. Doutora em
Química pelo Instituto de Química (IQ)/UFRJ. Tem
experiência na área Mineral com ênfase em Caracterização de
Minérios. Atua em Projetos de Extensão que fomentam a
179
inserção de meninas nas carreiras profissionais das Ciências
Exatas e da Terra “Meninas na Química”.
Flávio Matheus Rosa
Graduando no curso de Licenciatura em Química pela UFRJ.
Participa como pesquisador do Projeto de extensão da UFRJ
“Laboratório de tradução audiovisual acessível e interpretação
Libras-português – TradInterLab” e também já participou do
projeto Acessibilidade IQ como redator.
Joaquim Fernando Mendes da Silva
Professor Associado do Departamento de Química Orgânica da
UFRJ. Possui graduação em Farmácia pela UFRJ e em
Licenciatura em Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano,
mestrado e doutorado em Química Orgânica pela UFRJ.
Joyce Braga Camargo
Licenciada em Química pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Egressa do curso de especialização em Ensino
de Química CEEQUIM/UFRJ. Mestranda do Programa de
Ciência e Tecnologia de Polímeros do Instituto de
Macromoléculas Professora Heloisa Mano (IMA) da UFRJ.
Atua em pesquisas educacionais voltadas para a abordagem da
Educação Ambiental Crítica no ensino de química na educação
básica. Participou de iniciação à docência e estagiou no
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia /IFRJ.
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Lohrene de Lima da Silva
Professora de Química formada pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). É Mestra em Ensino de Química
(PEQUI/UFRJ) e Doutoranda em Educação em Ciências e
Saúde (Instituto Nutes/UFRJ). Atualmente é professora
substituta no Departamento de Química Inorgânica da UERJ.
Priscila Tamiasso-Martinhon
Licenciada e Bacharela em Química (UFF), com
complementação de estudos em Empreendedorismo &
Inovação, especialização em EJA e em Ensino na Educação
Superior. Mestra e doutora em Físico-Química (UFRJ), pósdoutora em Eletroquímica (UPMC) e em Biossensores
(Fiocruz). Professora extensionista do Instituto de Química
(UFRJ). Docente do CEEQuim; do PEQUI e do PROFQui.
Coordenadora do Laboratório FQME e do GIMEnPEC.
Pesquisadora do GIEESAA.
Rodrigo Volcan Almeida
Pós-doutorado pela UFRJ; Doutor e Mestre em Engenharia
Química pela COPPE / UFRJ; Graduado em Engenharia
Química pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande;
Professor do Departamento de Bioquímica, do Programa de
Pós-graduação em Bioquímica e do Mestrado Profissional em
Ensino de Química, todos do Instituto de Química da UFRJ.
Membro do Grupo Interinstitucional e Interdisciplinar de
Estudos em Epistemologia (GI2E2).
Valeria Fernandes Nunes
Pós-doutorado, doutorado e mestrado em Linguística pela
UERJ. Especialização em Interpretação da Libras (UNIP) e em
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Língua Portuguesa (Simonsen). Licenciatura em Letras –
Port/Ing e Port/Lit (Simonsen). Licenciatura em Teatro, em
curso (UNIASSELVI). Foi professora na Educação Básica
(SME/RJ e SEEDUC/RJ). Atualmente, é professora de Libras
no magistério superior (UFRJ). Autora de artigos científicos,
roteiros e peças teatrais.
Viviane Gomes Teixeira
Professora Associada do Departamento de Química Analítica
da UFRJ. Possui graduação em Química Industrial pela
Universidade Federal Fluminense, mestrado em Ciência e
Tecnologia de Polímeros pela UFRJ e doutorado em Ciência e
Tecnologia de Polímeros pela UFRJ.
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