Hector GradRelated papers
(Inter/Multi)Culturalidad en el aula
Perspectivas españolas en la Educacion: Mejores prácticas para el siglo XXI, 2020
La convivencia con otras culturas se ha convertido en la actualidad en una necesidad y un reto tanto para la sociedad como para el sistema educativo en su conjunto. En las últimas décadas, ha surgido un creciente interés dentro del ámbito educativo por reconocer y atender de forma adecuada a la diversidad presente no solo en la sociedad, sino, de manera más específica, en las aulas. Por tanto, es nuestra intención aportar algo de luz al respecto con el fin de verificar si realmente en España los docentes conocen e incluyen la noción de cultura en el aula. Para ello, partimos de cómo se está desarrollando en nuestro país la competencia (inter)cultural. En ese sentido, en las universidades se forma a los profesores para que éstos desarrollen y adquieran diversas estrategias y herramientas metodológicas que les permitan convertirse en buenos docentes. Sin embargo, ¿saben los profesores enfrentarse a la diversidad actual de las aulas?, ¿son adecuadas las estrategias que se les proporcionan?, ¿se les forma para trabajar en un aula que incluye diversos referentes culturales? A partir de estas dudas en forma de preguntas, se pretende analizar cómo abordar la competencia en cuestión y, más concretamente, si los profesores tienen y reciben formación específica y si disponen de recursos para impartir su docencia en un contexto multicultural.
Escuela, interculturalidad y dilemas identitarios
Resumen Este artículo es una sistematización de experiencia en psicología educacional, desde donde se trabajó en un establecimiento educativo con alumnos con problemas comportamentales. Se abordó esta problemática desde un enfoque semiótico intercultural, con la hipótesis de que los problemas comportamentales son efectos de dilemas identitarios inexpresables, debido a la disonancia étnica entre identidades culturales opuestas, en la situación intercultural de la sala de clases. A partir de esto se desarrolló un taller de andamiaje a los estudiantes, desde una perspectiva constructivista y dialógica. Los resultados reflejaron una tendencia al cambio de los comportamientos problemáticos hacia comportamientos que promovieron el clima armónico de aula y el aprendizaje adaptativo, lo que fue interpretado como una mutación de las identidades culturales hacia equipamientos identitarios adaptables a las diversas culturas escolares presentes en la situación intercultural de la sala de clases. Palabras Clave: interculturalidad, currículum, disonancia cultural, dilema identitario inexpresable. Abstract This article is a systematization of experience in educational psychology, where he worked in an educational establishment with students with behavioural problems. This problem was addressed from a cross-cultural semiotic approach, with the hypothesis that behavioral problems are effects of dilemmas unspeakable identity, because ethnic dissonance between cultural identities opposite, intercultural classroom situation. From this developed a workshop of scaffolding to students, from a constructivist and dialogical. The results reflected a tendency to change of problem behaviors to behaviors that promoted harmonious classroom climate and adaptive learning, which was interpreted as a mutation of cultural identities to equipment identity can be adapted to the different school cultures present in the intercultural classroom situation. Keywords: interculturalism, curriculum, cultural dissonance, inexpressible identity dilemma.
Enseñanza en Lenguas Regionales y Sentimiento De Pertenencia a La Escuela
Journal of Supranational Policies of Education (JoSPoE)
Diversidad, interculturalidad, territorio y derechos en la escuela
Contiene los estudios: Cuevas, Constanza del Pilar, Diversidad e Interculturalidad en la Escuela. Pulido Chaves, Omar Orlando, Territorio y Derechos en los Contextos Escolares.
14
Puntos
Vista
de
Cuadernos
del Observatorio
de las Migraciones
y de la Convivencia
Intercultural
de la Ciudad
de Madrid
Lenguas
Nº 14 - AÑO IV - JUNIO 2008
Foto: Archivo fotográfico
Toscayotl tlen amo queman ticaquiaya, axcan moixnextia ihuan tech tzatziliah /
Voces que nunca antes habíamos escuchado, hoy se hacen presentes y nos interpelan
(Natalio Hernández. Poeta náhuatl.)
PUBLICACIONES DEL OBSERVATORIO DE LAS MIGRACIONES
Y DE LA CONVIVENCIA INTERCULTURAL DE LA CIUDAD DE MADRID
Dirección: Carlos Giménez Romero.
Programa Migración y Multiculturalidad / Universidad Autónoma de Madrid
Consejo de Redacción: Nuria Lores Sánchez, Helia I. del Rosario, Jesús Migallón Sanz
(Comité de Coordinación del Observatorio).
Área de Administración: Inmaculada Lansac y Andrés Barón
Puntos de Vista es elaborado por: Área de Investigación (Fernando Barbosa Rodrigues, Begoña Batres Campo, Carmen
Chincoa Gallardo, Mª Carmen García Fernández, Francesca Petriliggieri, Jéssica Retis).
Edita: Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid.
Dirección General de Inmigración y Cooperación al Desarrollo.
Área de Gobierno de Familia y Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid.
Diseño y Maquetación: Donaire y De La Plaza Comunicación, S.L.
ISSN: 1699-6119
Deposito Legal: M-21375-2005
NOTA:
Las opiniones expresadas en los artículos son de la responsabilidad exclusiva de los autores.
Los autores de los artículos publicados mantienen la propiedad intelectual sobre los mismos.
Frase lema: “Toscayotl tlen amo queman ticaquiaya, axcan moixnextia ihuan tech tzatziliah /
Voces que nunca antes habíamos escuchado, hoy se hacen presentes y nos interpelan.” (Natalio Hernández. Poeta náhuatl)
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
LENGUA, IDENTIDAD NACIONAL
Y RELACIONES INTERCULTURALES
EN LA ESCUELA
Luisa Martín Rojo, Esther Alcalá Recuerda, Héctor Grad
y Ana María Relaño Pastor
Grupo MIRCO, Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Autónoma de Madrid.
1. Introducción
En este trabajo presentamos los resultados de una encuesta realizada en seis centros de la Comunidad de Madrid. El objetivo de la encuesta forma parte de una investigación sobre los modelos de gestión de la diversidad cultural y lingüística en institutos de la Comunidad de Madrid, que el grupo de trabajo MIRCO (Multilingüismo,
Interculturalidad, Relaciones Intergrupales, Nacionalismo y Comunicación) está llevando a cabo en varios proyectos desde el 2001.
Este proyecto estudia a través de métodos cuantitativos, las creencias y representaciones sociales de la diversidad lingüística y cultural y su relación con el significado
e importancia de la identidad nacional entre el alumnado y el profesorado. Se centra,
específicamente, en la compatibilidad e incompatibilidad entre las identidades de origen y la española-madrileña, los elementos cívicos y étnicos en las identidades nacionales, los modelos de diversidad cultural y lingüística, y las relaciones intergrupales e
integración del alumnado de origen inmigrante en la escuela.
En investigaciones previas (Martín Rojo et al., 2003) hemos estudiado las políticas educativas y su reflejo en las prácticas escolares cotidianas para un mayor entendimiento de la integración de los estudiantes de origen inmigrante en la escuela. Por
ejemplo, los resultados del contacto entre grupos culturales dependen de las posturas con respecto al mantenimiento y valoración de la cultura propia y con respecto
a la aceptación y valoración de la otra cultura. Estas posturas dan lugar a modelos
interculturales (integración de culturas diferentes), multiculturales (mantenimiento
de culturas separadas) y monoculturales (por asimilación de las diferentes culturas
en una dominante o por exclusión/marginación de la diversidad interna y de las culturas “foráneas”). También hemos estudiado la conceptualización de las representaciones sociales de la diversidad cultural y su relación con el nacionalismo, así como
el nuevo orden sociolingüístico que se conformaba en las escuelas. Ambos factores
tienen incidencia en cómo se afronta la diversidad de lenguas en las escuelas y en
sus perspectivas de futuro.
Con el fin de estudiar esta relación entre las representaciones sociales de la diversidad cultural y el nacionalismo, así como la incidencia del multilingüismo, su impacto sobre el predominio del español y las diferencias de jerarquía que se establecen entre
las lenguas, diseñamos una encuesta para conocer la opinión de alumnos y alumnas,
así como de profesores de distintos institutos de Educación Secundaria.
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Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
2. Diseño de la muestra y trabajo de campo
En base a estos objetivos, realizamos una encuesta en centros educativos que:
1) representaran distintas áreas geográficas de la Comunidad de Madrid, incluyendo centros de educación secundaria de la capital y de la periferia y, dentro de ésta, de
las coronas metropolitanas Sur (Getafe y Valdemoro) y Norte (Alcobendas y
Guadarrama) y
2) permitieran estudiar la incidencia de distintos programas de atención a la diversidad lingüística. Así, decidimos llevar a cabo la encuesta en centros de educación
secundaria donde existían aulas de enlace, secciones lingüísticas en diferentes idiomas
(que es el equivalente al programa bilingüe de MEC en colaboración con el British
Council, pero en Educación Secundaria), o la conjunción de ambos programas.
Por tanto, la elección de nuestros centros buscó representación en estos dos ámbitos. En el siguiente cuadro se muestra la diversidad de la muestra en base a estos ejes:
Ejes
Programa de
atención a la
diversidad
lingüística
Tipo de centro
Centros
Localización
de los centros
de secundaria
Centro piloto (IES)
(norte)
Aula de enlace
Público
Centro 1 (CEP)
(sur)
Aula de enlace y
Sección lingüística
(inglés)
Concertado
(religioso)
Centro 2 (IES)
(norte)
Aula de enlace y
Sección lingüística
(alemán)
Público
Centro 3 (IES)
(sur)
Aula de enlace y
Sección lingüística
(inglés)
Público
Centro 4 (IES)
Madrid (capital)
Sección lingüística
(francés)
Público
Centro 5 (IES)
Madrid (capital)
Aula de enlace y
Sección lingüística
(inglés)
Público
Centro 6 (IES)
Sierra de Madrid
Aula de enlace y
Sección lingüística
(inglés)
Público
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Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
En líneas generales, las observaciones realizadas en los centros apuntan el gran
desconcierto y preocupación del profesorado por la integración del alumnado de origen inmigrante en la escuela. El profesorado de las Aulas de Enlace coincidía en la falta
de recursos para llevar a cabo una enseñanza de español de calidad y en el reto que
suponía integrar a alumnos de distintos países de origen, con distintas lenguas y con
niveles diferentes de escolarización.
Por ejemplo, uno de los profesores del Aula de Enlace destacó que la dificultad de
aprender español tenía que ver fundamentalmente con el origen, el interés de los
padres, o los estudios previos. Ponía como ejemplo a las alumnas búlgaras, que eran
“muy listas y aprendían muy rápido”, en comparación con los alumnos chinos "que son
gente muy trabajadora, muy maja, pero les cuesta aprender español”, o el caso de algunas de las chicas marroquíes, “que aprenden bien pero es una pena porque dejan la
escuela para casarse.” La construcción del alumnado de origen inmigrante como problema y la jerarquización étnico-nacional de estos estuiantes es frecuente en el discurso narrativo del profesorado de otros centros de la comunidad de Madrid (Relaño
Pastor, en prensa).
A continuación incluimos los datos más relevantes obtenidos a partir de las encuestas que hemos llevado a cabo en estos seis centros.
3. Situación sociodemográfica de la muestra
3.1 Principales países de nacimiento y tiempo de estancia en Madrid
Las características demográficas de los estudiantes encuestados fueron determinadas por la composición de la población inmigrante de Madrid y por nuestro objetivo de
comparar los resultados en distintos programas, en particular, las aulas de enlace y sus
correspondientes aulas de referencia.
En nuestro estudio contamos con una muestra total de 199 estudiantes, con edades comprendidas entre los 8 y 18 años de edad (42,6% hombres y 57,4% mujeres),
escolarizados principalmente en 2º de la E.S.O. (77,6%). De estos 199 alumnos, el
40,2% han nacido en la región de Madrid y el 59,8% fuera de la misma. La gran mayoría de los nacidos fuera de Madrid eran de origen extranjero. Los países de nacimiento
más representativos de nuestra muestra son, además de España: Rumania (20,5%),
Marruecos (14,5%), Ecuador (13,7%) y China (9,4%).
El panorama demográfico encontrado en las respuestas de los centros reproduce la
configuración demográfica de la región, ya que en la muestra están representadas las
nacionalidades y grupos que estadísticas como las del MEC “Datos básicos de la educación en España en el curso 2007/2008” 1 , señalan como los grupos más numerosos en
la región. En relación a estos datos, los resultados obtenidos muestran, sin embargo, un
cambio de tendencia: el número creciente de los estudiantes procedentes de Rumania,
que ya supera con margen a los nacidos en Ecuador y Marruecos. Los originarios de
China también parecen en aumento. No obstante, los datos obtenidos en nuestra
muestra no son plenamente representativos del conjunto de la población escolar, ya
que al haber incluido numerosos estudiantes de aulas de enlace, la población entrevistada tiene, en gran parte, un perfil de recién-llegada (los estudiantes que llevan viviendo en Madrid menos de 2 años son 58 de 119).
1 Para más información se puede visitar:
http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/dcce/DATOS_Y_CIFRAS_WEB.pdf
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Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
Todos los datos muestran la tendencia a la movilidad que existe en nuestros días. Un
número importante de estudiantes no nacidos en Madrid (59,8%) y de ellos, un 26,7%
declara haber vivido al menos durante 6 meses en otros lugares, destacando otras regiones del interior de España (i.e. Ceuta, Sevilla, Huelva, Ávila, Girona). Por otro lado, del
total de estudiantes no nacidos en la región de Madrid, la mayor parte (26,1%) ha residido en ella por un tiempo superior a 5 años, lo que irá generando una dinámica de
asentamiento en los próximos años, así como de una segunda generación creciente.
3.2 Lenguas habladas por los padres
La lengua más empleada por las madres y padres de los estudiantes es, sin duda, el
español (161 madres y 167 padres de 307 respuestas). Las otras lenguas que hablan las
madres son el francés (28), el inglés (25), el rumano (23), el árabe y el marroquí (17+5),
el chino (11), el portugués y el brasileño (7+2), el ruso y el ucraniano (7+1), el búlgaro
(5) y el italiano (5). Los padres hablan, aproximadamente, las mismas lenguas, pero el
orden de frecuencia es diferente: inglés (35), rumano (23), francés (20), árabe y marroquí (16+6), chino (11), portugués (9), ruso y ucraniano (5+1).
Se observa, por tanto, junto con el predominio del español, la fuerte presencia de
otras lenguas, tanto lenguas internacionales, que pueden haber sido adquiridas en la
escuela o en los procesos migratorios, como lenguas de origen.
3.3 Nivel educativo y ocupación actual de los padres
El nivel educativo mayoritario de las madres es el de Educación Secundaria (71 de
189) con gran diferencia, frente al de los padres, que está más repartido entre
Secundaria y Universidad (58+41 de 188):
Educación secundaria / Instituto: 71 madres de 189 y 58 padres de 188
Universidad: 37 madres de 189 y 41 padres de 188
Formación Profesional (Módulos): 26 madres de 189 y 25 padres de 188
A pesar de que la mayoría ha recibido formación secundaria (madres 37,6% y
padres 30,9%) y universitaria (madres 19,6% y padres 21,8%), predominan las ocupaciones relacionadas con los sectores “agricultura, hostelería, servicio doméstico y construcción” (madres 26,8% y padres 36%) y “trabajo doméstico no remunerado” (madres
29,2% y padres 0%). Estas son las opciones más recurrentes:
Madre (de 168):
Trabajo doméstico (en casa): 49
Agricultura, hostelería, servicio doméstico, construcción: 45
Administrativo, comercial, secretaría, tienda, dependiente/a: 36
Técnico, carpintería, peluquería costura, cocinero/a: 13
Padre (de 136):
Agricultura, hostelería, servicio doméstico, construcción: 49
Administrativo, comercial, secretaría, tienda, dependiente/a: 23
Médico, abogado, profesor, ejecutivo de empresa, informático/a: 22
Técnico, carpintería, peluquería costura, cocinero/a: 20
Entre los hombres hay menos desempleo (7 vs. 10 mujeres) y nada de trabajo
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Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
doméstico en casa (0 vs. 49). Los padres, además, se ocupan en mayor proporción en
profesiones liberales que las madres (22 vs. 10). Estos datos parecen mostrar una dinámica general en el ámbito laboral en España.
Estos datos rompen con la idea de que los padres y madres de los estudiantes de
origen inmigrante no tienen nivel cultural, bastante extendida en el imaginario de
representaciones socioculturales del ámbito escolar. Resalta también el contraste entre
el nivel educativo de éstos y sus ocupaciones; lo cual no es de extrañar conociendo la
política estatal de incorporación de inmigrantes en el mercado laboral.
3.4 Religión de los estudiantes
160 de 194 estudiantes respondieron que practicaban o pertenecían a alguna religión. De los 160, 95 respondieron que su religión era la católica, 21 la musulmana, 20
la cristiana ortodoxa y 6 la evangelista, con un alto porcentaje de la respuesta no
sabe/no contesta (15).
Sorprende el alto porcentaje de estudiantes que responden a esta pregunta, al igual
que la creciente diversidad de creencias que aparece representada en sus respuestas.
Se confirma, de esta forma, la situación de diversidad que vamos a ver a continuación.
4. Multilingüismo en la escuela
4.1 Ámbitos de uso de las lenguas
Los resultados obtenidos constatan la situación de multilingüismo presente en la
escuela y en el ámbito del hogar. Por ejemplo, las lenguas usadas en casa (por orden
descendente) son el español, el rumano, el inglés, el árabe, el francés y el chino mandarín (putonhua), el portugués y el búlgaro (ver tabla 1). En todos los casos, excepto en
el del inglés, el porcentaje de uso desciende ligeramente cuando los estudiantes hablan
con sus hermanos, frente a cuando hablan con sus padres. Éste es uno de los indicios,
consideran los autores, de un proceso o tendencia a la pérdida de la lengua familiar en
una segunda generación. En este caso, los porcentajes muestran esa tendencia, pero no
son muy significativos. Se observa, también, un incremento relativo del uso del inglés
entre los adolescentes (iguales), que podría verse reforzado por la implementación de
los programas bilingües en inglés en las escuelas e institutos y por el prestigio del que
goza tal lengua hoy en día.
Tabla 1: Uso de las lenguas en casa
Datos porcentuales de las lenguas que se usan con mayor frecuencia
Ámbito Casa
Con la madre
Lenguas usadas
Con el padre
Con los/as
hermanos/as
57,9%
Con otros
familiares
54,7%
Español
59,4%
58,5%
Rumano
9,9%
10,1%
9,1%
10%
Inglés
4%
8,7%
14,2%
13,4%
Árabe
8,9%
8,7%
7,6%
7%
Francés
8,9%
5,8%
4,1%
6,5%
Chino mandarín
5,4%
5,3%
4,6%
4,5%
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Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
Por otro lado, las lenguas usadas en la escuela (ver tabla 2) también por orden descendente son: el español (con los profesores y profesoras, los compañeros y compañeras y en el recreo); el inglés y el francés (con los profesores, profesoras, compañeros y
compañeras); y el rumano, el árabe y el chino mandarín (con los compañeros y compañeras y en el recreo).
Es interesante observar cómo cuanto menos formal es el ámbito de uso dentro de la
escuela, mayor es el uso de las lenguas de origen inmigrante (rumano, árabe y chino mandarín) y menor el de las lenguas de comunicación internacional (inglés y francés) y que,
debido a las secciones bilingües son hoy, también, lenguas de instrucción en los centros
educativos de la Comunidad de Madrid. El español aparece como la lengua que más se
utiliza en todos los ámbitos, ya sea entre compañeros, en el recreo o en la clase. Si bien
como lengua de instrucción, por efecto de la introducción de programas bilingües en el
sistema educativo, compite con otras lenguas de la UE, hasta el punto de que los estudiantes hablan menos el español dentro del aula y más en momentos de distensión.
Tabla 2: Uso de las lenguas en la escuela
Datos porcentuales de las lenguas que se usan con mayor frecuencia
Ámbito Escuela
Lenguas usadas
Con profesor /as
Con compañeros/as En el recreo
Español
54,5%
61,1%
75,7%
Inglés
24,8%
15,6%
2,3%
Francés
19,8%
10,1%
1,1%
Rumano
0,0%
5,8%
11,3%
Árabe
0,0%
4,7%
5,1%
Chino mandarín
0,0%
1,2%
2,8%
El dominio del español se mantiene en una situación de multilingüismo en todos los
ámbitos, tanto en casa como en la escuela, y dentro de ésta tanto dentro como fuera
del aula. El inglés y el francés son lenguas de la escuela (del currículo escolar). También
se afirma que son lenguas que se usan en el ámbito familiar y en el barrio, lo que podría
indicar que algunos de estos alumnos pueden tener familiares que han emigrado a países anglófonos o francófonos, o, también, que el conocimiento y el uso de estas lenguas se extiende entre los jóvenes. En esta extensión pueden estar desempeñando un
papel relevante los programas bilingües en el panorama sociolingüístico. Es, sin duda,
por estos programas que se señala su fuerte presencia como lenguas de la escuela y del
aula. En cualquier caso, existe un fuerte desfase entre su presencia en este ámbito y
en ámbitos de distensión como el recreo.
Las lenguas de la inmigración no son lenguas de instrucción y no se usan con los
profesores, por lo que suponemos que no se hace uso de ellas por parte de los profesores como lengua de intercambio y apoyo dentro de clase. Ello indica una diferencia
de prestigio. Su uso alcanza, también, proporciones muy bajas, con compañeros o en el
recreo, y son menos utilizadas que el inglés. Esto podría indicar, en primer lugar, el
papel del inglés como lengua de intercambio entre los jóvenes y el que las lenguas de
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Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
la inmigración no superan los límites de su grupo de hablantes de origen, y no logran
ser empleadas por los compañeros locales. Entre las lenguas que se hablan, en contadas ocasiones, se menciona expresamente que el ecuatoriano, el colombiano, el argentino y el venezolano son variedades del español habladas en casa o en la escuela. De
manera que se reconoce la presencia de estas variedades y la diferencia lingüística que
entrañan. Si se vieran como idénticas a la variedad local no se las mencionaría y no
aparecerían, prácticamente, equiparadas a lenguas por sus hablantes.
A continuación, anotamos las lenguas que los estudiantes dicen escuchar (por
orden descendente) y el lugar en el que lo hacen. Es importante mencionar que esta era
una pregunta que solicitaba respuestas múltiples y que hubo 465 respuestas referidas
al ámbito “en el instituto”, 337 para “en el barrio” y 277 cuando se referían a entre
“familia y amigos”. Lo que quiere decir que casi todos los encuestados han señalado que
oyen más de una lengua en la escuela, en el barrio y en menor medida en casa: confirmado que la percepción del multilingüismo está extendida.
El español sigue siendo la lengua más escuchada en todos los ámbitos y le siguen
las mismas lenguas que en la pregunta de “lenguas usadas en casa o en la escuela”,
además del ruso (ver tabla 3). También en este caso, el dominio del español se traduce
en cifras prácticamente equivalentes en todos los ámbitos. Es para todos los alumnos
la lengua de la escuela (para 171 es la que oye en la escuela), pero también la más oída
en el barrio (158), y también la que más se oye en la familia (145). En el resto de las
lenguas, el número de los que dicen oírlas en los distintos ámbitos muestra desniveles
que no se dan en el caso del español. Así, el inglés y el francés se oyen más en la escuela que fuera de ella. Lo que confirma su condición de lenguas de instrucción y por
tanto, de prestigio, además de la inserción y asentamiento de los programas bilingües
en la escuela. Mientras que las lenguas de inmigración, se oyen en la escuela y el barrio.
De manera que, aunque no hayan llegado a penetrar en el ámbito prestigioso de la instrucción, son lenguas más vivas y más utilizadas que el inglés o el francés. En el ámbito de la familia, sin embargo, disminuye el número de quienes dicen oír las lenguas de
la inmigración, hasta aproximarse al número de los que las hablan.
Tabla 3: Lenguas que se escuchan en los distintos ámbitos
(en números absolutos)
Instituto
Barrio
Familia y amigos
Español
171
158
145
Rumano
67
52
32
Árabe
55
46
32
Inglés
72
22
29
Chino mandarín
31
36
10
Francés
47
4
18
Ruso
11
7
5
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Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
Dado que se daba la opción a los estudiantes de precisar otras lenguas, además
de las que se les daban listadas, es interesante detenerse a observar cuando se amplía
la pregunta a “otras lenguas escuchadas”. De alrededor de 50 respuestas en este
apartado, las siguientes son las lenguas que señalan (entre paréntesis el número de
respuestas):
Tabla 4: Otras lenguas que se escuchan (en números absolutos)
Instituto (56)
Barrio (51)
Familia y amigos (43)
Colombiano (12)
Colombiano (15)
Colombiano (9)
Ecuatoriano (10)
Ecuatoriano (12)
Ecuatoriano (7)
Polaco (10)
Búlgaro (5)
Búlgaro (5)
Búlgaro (6)
Polaco (4)
Portugués (4)
De nuevo encontramos la tendencia a presentar las variedades del español más frecuentes como lenguas. Además, aparecen lenguas que no aparecían entre las que se
hablaban, por ejemplo, el polaco. Interesante es el hecho de que el chino mandarín se
percibe que se escucha más en el barrio que en el instituto, al igual que el colombiano y el ecuatoriano. Una posible explicación es que, aunque no sean lenguas representadas en nuestra muestra, los entrevistados reconocen su presencia en la sociedad.
Sorprende la escasa presencia de las otras lenguas oficiales de España, ya que apenas se usan ni se oyen. Sólo un estudiante señala el euskera como lengua de uso y, en
el caso de los profesores, aparece el catalán.
Los datos reflejan, por tanto, una situación de multilingüismo, pero también de
diglosia, entendida como la distribución de lenguas según ámbitos y funciones, de
manera que unas se incorporan a las prácticas educativas y otras no. La desigual distribución de lenguas siempre implica diferencias de valoración social de las lenguas:
variedades “llamadas” internacionales, europeas, de cultura, y lenguas de países no
desarrollados, locales, llamadas “incultas”. La distribución social de lenguas y de prestigio depende, a su vez, de las diferencias en la posición social de sus hablantes. En
nuestro caso, además del español, las lenguas nacionales, reconocidas como lenguas de
intercambio dentro de la UE, gozan de ese prestigio, frente a las lenguas de inmigración. El rumano se encuentra dentro de este panorama en una posición especial, tanto
por el número de hablantes, como por su reciente incorporación a las lenguas de la UE.
4.2 Auto-percepción del nivel o dominio de las lenguas
El predominio del español también se confirma en el ámbito de las competencias y
de cómo estas son percibidas por los hablantes. Tal y como corresponde por ser la lengua de instrucción y la lengua dominante en la sociedad, es la lengua que más y mejor
dominan los entrevistados, en la que la mayoría dicen tener tanto competencias orales
como escritas, según sus respuestas. A ella, le siguen otras lenguas de instrucción y en
concreto el inglés. Si bien, en este caso, los estudiantes eligen “regular” para definir su
nivel de destreza, antes que “bien”, pudiendo indicar de esta manera que se trata de
una segunda lengua o lengua extranjera en proceso de aprendizaje y no de una lengua
nativa. El rumano, el árabe y el chino mandarín serían las otras lenguas cuyos hablantes, en general, muestran una percepción buena y segura de su propio nivel o dominio.
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Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
Y lo mismo sucede con los 4 hablantes de búlgaro, que se sienten muy seguros de
su buen dominio en todas las destrezas, al igual que los dos de polaco. En todos estos
casos, se trata de lenguas nacionales y, por tanto, lenguas de instrucción en los países
de origen. Dado que apenas hemos entrevistado a estudiantes de segunda generación,
es posible que el equilibrio en los niveles de las distintas competencias se deba a que
estos estudiantes pueden haber seguido algún tipo de instrucción en los países de origen en esas lenguas. Sólo en el caso de un hablante de brasileño y otro de portugués
(o quizás el mismo) dicen entender y hablar bien dichas lenguas, pero leerlas y escribirlas regular, es decir, que manifiesta mayor seguridad en las competencias orales.
No ocurre lo mismo con las lenguas minoritarias y las variedades que no son lenguas de instrucción en los países de origen. Así, nadie dice dominar (en ninguna de sus
destrezas) el tamazigh, a pesar del uso oral frecuente entre los miembros de su comunidad (especialmente en su variedad rifeña). Igualmente, los 3 hablantes del quechua
consideran que su nivel es regular o malo. Hay una persona que dice dominar bien el
wolof y otra el romaní.
En el caso de las variedades del español, la situación es compleja: se las denomina
y singulariza, como si se tratara de lenguas (el colombiano, el dominicano). Hay también dos hablantes de ecuatoriano, uno de los cuales confía en su buen dominio en
todos los ámbitos, y el otro considera que entiende bien, habla regular y lee y escribe
mal, marcando esta tendencia de dominar siempre mejor la oralidad, y antes la recepción que la producción. Además, aparece una persona que dice escribir bien en dariya,
la variedad marroquí del árabe.
4.3 Actitudes hacia la diversidad lingüística
Este apartado de la encuesta tenía como objetivo conocer la respuesta de los participantes acerca de la mezcla de lenguas (denominada también alternancia de códigos) y que incluye fenómenos lingüísticos como los calcos y préstamos lingüísticos así
como otros más sofisticados en las que los hablantes en situación de contacto lingüístico son capaces de alternar dentro de la propia estructura sintáctica de una lengua
determinada. Preguntamos la cuestión en términos más sencillos, a nivel léxico o de
mezcla de palabras, y a nivel conversacional, de uso general de cambio o alternancia
de dos o más lenguas en una conversación. Nuestro objetivo era detectar algunos de
los posicionamientos actitudinales hacia el contacto lingüístico en la escuela.
4.3.1 Mezclas
El fenómeno de la mezcla o alternancia de códigos entre dos o más lenguas es frecuente en situaciones de contacto lingüístico entre los hablantes en sociedades multilingües. La alternancia o code-switching puede ocurrir tanto dentro del mismo turno
de la conversación como en turnos consecutivos, afectando tanto a la estructura gramatical como al léxico de las lenguas que se mezclan, y viene motivada por distintos
factores sociolingüísticos y psicolingüísticos. Nos interesaba saber si los alumnos que
hablan más de una lengua las mezclaban y qué actitudes tenían hacía la alternancia.
Los resultados indican que el 43,1% (84 de 195) reconoce mezclar palabras (préstamos
y code-switching) de distintas lenguas al hablar con la misma persona, siendo las combinaciones más frecuentes: español-inglés, inglés-francés, español-árabe y españolrumano. Es decir, que el rango de combinaciones incluye siempre el español, junto con
una lengua de la inmigración, sobre todo, árabe o rumano, o bien el inglés. Esta selección de lenguas, por un lado, confirma cómo la mezcla de lenguas es un fenómeno aso35
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
ciado al bilingüismo, y que se da, por tanto, entre los hablantes que conocen las lenguas implicadas. Y, por otro lado, muestra, de nuevo el arraigo y la extensión de uso del
inglés entre los jóvenes, incluso entre los alumnos que no tienen el español como primera lengua. Encontramos también alumnado que mezcla inglés, español y polaco, o
español, inglés, tagalo y bicolano.
Estos hablantes comparten una valoración positiva de esta práctica lingüística y
entre las razones que les llevan a ello destacan: “porque me sale así”: 56 de 84 (se ha
convertido para estos en una práctica natural o naturalizada); “para que me entiendan”: 47 (el fin de la intercomprensión); y “porque me gusta”: 38 (se aprecia la diversidad y el mestizaje lingüístico).
En este caso, los profesores divergen a la hora de explicar el porqué de esta práctica lingüística de los estudiantes, ya que la mayor parte cree que la mezcla de lenguas
por parte de éstos es el resultado de una falta de competencia en la lengua española
(84,6%). Es decir, que se ve como fruto de una carencia, no de la competencia bilingüe.
Tampoco se ve como un recurso para el aprendizaje de la misma (46,2%), ni como un
proceso habitual, conocido como interlengua, que permite a estudiantes y profesores
conocer en qué fase de aprendizaje están. Los porcentajes de las valoraciones acerca
de dicha mezcla no muestran una diferencia marcada entre las valoraciones tanto de
carácter positivo (38,4%) como negativo (23%) e indiferente (23%).
4.3.2 Acentos
50 de 187 estudiantes dicen hablar español “con un acento”. Es decir, que sólo
una minoría percibe que presenta alguna diferencia lingüística en la variedad de
español que hablan (26.7% del total). Esta cifra es muy pequeña, si consideramos
que un número muy alto de estudiantes no ha nacido en la Comunidad de Madrid
(119 o un 59,8% del total), lo que indicaría que puede producirse un proceso de asimilación lingüística.
En este caso, las diferencias en la variedad del español que se habla en otras regiones del estado español parecen equipararse a las diferencias lingüísticas de los países
iberoamericanos (las cuales se perciben y representan a menudo como lenguas) e,
incluso, parecen equipararse a las variedades del español de hablantes no nativos
(rumano, árabe o marroquí, mandarín, alemán). La mayoría de estos hablantes piensa,
sin embargo, que no le tratan diferente por su acento (41 de 77) aunque, si le tratan
diferente, mayoritariamente es para bien (35 de 77, frente a 1 de 77 que reconoce que
le tratan mal). Según estos datos, la tolerancia sería muy alta, siempre y cuando se
hable español, y se empieza a percibir que no hay ya una sola norma lingüística, la del
español peninsular, por lo que podemos apuntar una tendencia hacia la ruptura del
etnocentrismo lingüístico.
4.3.3 Sentimiento por hablar una lengua diferente
En general existe una valoración positiva de las diferencias lingüísticas por parte de
quienes hablan otras lenguas. Es decir, un 42,7% (41 de 96) dicen sentirse orgullosos
y un 35,4% afirma sentirse contentos. No obstante, por la formulación de la pregunta,
no se sabe si por hablar una lengua diferente a la habitual de uso o primera lengua o
a la general de la sociedad; con lo cual no podemos distinguir entre un posible aprecio
por la diversidad o, por el contrario, si la lengua diferente fuera el español, podríamos
decir que existiría una asimilación lingüística al español para aquellos cuya primera
lengua no es el español.
36
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
4.3.4 Jerarquización: la desigual valoración de las lenguas
Hemos realizado una aproximación a la jerarquización lingüística de los estudiantes
a través de la pregunta del cuestionario en la que indagábamos acerca de las lenguas
que les gustaría hablar y para qué. No sorprende que entre las lenguas más elegidas para
conseguir trabajo estén el inglés (105 de 272) y el francés (75), aunque sí el español (51),
porque –si se ha respondido adecuadamente- significa que hay 51 personas que no lo
manejan (o no del todo) y que quisieran hacerlo para conseguir un puesto de trabajo en
la Comunidad de Madrid. También es muy interesante que haya 18 personas que consideren que el chino mandarín puede abrir perspectivas laborales en la sociedad, así como
10 que opinan lo mismo con el árabe, 7 con el rumano y 4 con el quechua.
También se refleja el hecho de querer aprender otras lenguas con fines como comunicarse con la familia o con amigos y conocidos. El español vuelve a ser elegido por 32
de 104 estudiantes, indicando que podría ser una lengua para comunicarse con la familia de aquellos estudiantes que tienen familiares en países hispanoparlantes y que aún
no la manejan. Lo mismo ocurriría con el francés (21) y el inglés (20). El número de
estudiantes que querría aprender chino mandarín para comunicarse con su familia
coincide con el número de estos estudiantes que son de origen chino. Hay también 10
estudiantes que querrían aprender árabe y 5 rumano con la misma finalidad.
Para comunicarse con amigos y conocidos, de 136, 43 han manifestado su interés
por aprender español, 28 por el inglés, 25 por el francés, 16 por el rumano, 10 por el
chino mandarín y 10 por el árabe. Las diferencias en los porcentajes muestran que el
español es, como cabría esperar por ser lengua dominante en la sociedad, una lengua
para construir relaciones interpersonales, y que en este ámbito se busca también establecerlas. Igualmente, aparece la motivación relacional con las otras lenguas, sobre
todo con las lenguas nacionales, pero también con las lenguas de inmigración, lo que
significa que la motivación relacional aparece como un elemento incipiente, que
refuerza la tendencia a aprender estas lenguas.
Por último, la motivación más vinculada con razones identitarias o comunitarias,
“para mantener lazos con su pueblo”, de 87 respuestas, 30 estudiantes querrían aprender español, 15 inglés, 14 francés, 10 árabe, 8 rumano y 6 chino mandarín, lo que
demuestra la apreciación de la relación de la lengua e identidad.
También fue interesante descubrir otras razones por las que les gustaría aprender
dichas lenguas, por lo que aportaban en la línea de viajar, abrirse a otras culturas y
acercarse a amigos de otros orígenes. Aunque estas respuestas hayan sido escasas,
implicarían una tendencia incipiente a abrirse al conocimiento y uso de otras lenguas
y de establecer relaciones interculturales por parte de algunos estudiantes.
4.4 Implicaciones
Los resultados relativos al orden sociolingüístico muestran cómo se ha generalizado la situación de multilingüismo. En primer lugar, por la presencia de distintas lenguas, especialmente lenguas internacionales, que son también lenguas nacionales en
la UE, y de lenguas de la inmigración. En segundo lugar, por las competencias de los
hablantes. Los estudiantes que declaran tener alguna competencia en otras lenguas
representan el 79% de la muestra (un 78% en el caso de los alumnos de origen extranjero y un 79% en el caso de los autóctonos), y entre ellas se incluyen los dos tipos de
lenguas antes mencionados. Igualmente, vemos que las lenguas internacionales, como
el inglés, se encuentran en un proceso de afianzamiento en tanto que lenguas de instrucción pero que además, se extienden progresivamente fuera de la escuela, en el
37
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
ámbito familiar y, concretamente, entre iguales (amigos y compañeros, y familiares,
hermanos/as). De hecho, el inglés y el francés son también las lenguas más habladas
por los profesores (inglés, 54%; francés 54%). Aunque entre estos aparece también el
catalán (15%), el euskera y el gallego, siempre en proporciones bajas. Igualmente, las
lenguas nacionales de origen parecen mantenerse, dado que muchos de los estudiantes son recién llegados y parecen haber seguido parte de su escolarización en esas
leguas, a parte de usarlas en el ámbito familiar. Es posible que en el futuro o en una
segunda generación se pierdan, dada la fuerte preeminencia del español y el hecho de
que estas otras lenguas no se incorporan al ámbito escolar, fuera de las áreas de recreo.
Resulta relevante que la diversidad lingüística es mucho menor entre los profesores.
Entre ellos, el dominio del español es casi absoluto (92%) y sólo declaran hablar inglés
y francés en una proporción significativa, y en menor medida otras lenguas europeas y
del estado español. Mientras que no dominan lenguas de la inmigración. Y lo mismo
sucede con las lenguas que los profesores querrían aprender, donde sólo el inglés o el
francés, destacan como lenguas que se querrían aprender para establecer relaciones
con amigos y conocer otros pueblos y culturas. Este hecho indica que el multilingüismo es ante todo una realidad que viven los jóvenes, y que el medio y la posición social
de estos profesores y el de sus alumnos es distinto.
Fruto de esta situación de multilingüismo, aparecen fenómeno asociados como la
práctica lingüística de la mezcla de lenguas o la convivencia de distintas variedades del
español y la proliferación de acentos y formas distintas de expresión. La actitud hacia
estos fenómenos parece ser relativamente positiva entre los estudiantes, frente a un
46% de los profesores que lo rechazan. Destaca el que los hablantes no se sientan discriminados por su acento. Lo que indica un grado de tolerancia hacia la diversidad, pero
también la importancia que se concede al español como elemento unificador.
Un ejemplo más de esta actitud abierta a la diversidad es que los profesores consideran que el uso y conocimiento de otras lenguas no interfiere en la adquisición de un
nivel suficiente en lengua vehicular como para seguir con normalidad las asignaturas
del currículo.
A pesar de valorar de forma positiva el conocimiento de lenguas distintas a la
vehicular, encontramos diferentes valoraciones según el origen de los estudiantes.
Concretamente, los profesores perciben de forma más acusada las dificultades de los
estudiantes de origen chino para las siguientes competencias lingüísticas: “aprendizaje de otras lenguas”, “aprendizaje de español”, “comprensión oral”, “compresión
lectora” y “lectoescritura”. De hecho, las dificultades curriculares de los alumnos de
origen chino percibidas por los profesores (principalmente en Lengua y Literatura así
como en Ciencias Sociales) se corresponden con aquellas dificultades lingüísticas
antes mencionadas. Junto a estos estudiantes, aquellos de origen marroquí son señalados por los profesores en relación con dificultades en competencia lingüística lectoescritora, reflejada especialmente en la asignatura de Lengua y Literatura.
Por último, parece que aún es pronto para valorar el impacto de los programas
bilingües, pero su impacto podría estar ya reforzando la presencia del inglés tanto en
la escuela como en las prácticas lingüísticas de los más jóvenes. Tanto profesores
como estudiantes señalan su competencia en esa lengua, cuya importancia no sólo
se considera a partir de criterios de utilidad, sino también a la hora de relacionarse
y establecer relaciones sociales.
La situación de multilingüismo no significa que se dé una idéntica distribución de
las lenguas, ni que estas sean igualmente valoradas. Al contrario, se observa la dife38
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
rente valoración y uso de las lenguas nacionales europeas frente a las lenguas de
inmigración.
5. Identidad nacional y grados de aculturación
5.1 Definición de identidades
5.1.1 Ser de aquí o ser de allá, ¿pero de dónde?
Con respecto a la identificación con grupos sociales como “europeo”, “español” y
“madrileño” mostrada por todos los participantes de la muestra, encontramos que no
existe un sentimiento identitario muy marcado, dado que en los tres casos las puntuaciones medias se sitúan entorno al 3 en una escala de valoración del 1 al 5. De cualquier
forma, es interesante observar que se da prioridad a la identidad nacional (media: 3,4),
frente a la supranacional europea (media: 3,3) o a la regional madrileña (media: 3,3).
Frente a ello, existe una identificación positiva marcada con respecto al “país de
origen” (media: 4,06) y la “región de origen” (media: 3,52), entre aquellos que se consideran inmigrantes, siendo la región latinoamericana la más nombrada y valorada con
un sentimiento muy fuerte (media: 5). De nuevo, se puede observar la preferencia más
marcada del origen nacional frente al regional, en término medio, aunque en el caso
latinoamericano la percepción de esta identidad supranacional supera a la nacional.
5.1.2 ¿Cómo ser español? o ¿Qué es ser español?
En este caso, la respuesta a esta pregunta del cuestionario nos permitiría acceder
a la construcción de la identidad española y el tipo de factores que son más valorados
por los estudiantes.
En relación a la identidad nacional y a lo que se considera ser español, la tabla
siguiente resume los resultados obtenidos.
Tabla 5: Tipos de nacionalismo
Nacionalismo:
tipos de rasgos
CÍVICO-LEGAL
- HABER VIVIDO EN ESPAÑA
5 AÑOS
- ESTAR TRABAJANDO
EN ESPAÑA
- HABLAR ESPAÑOL
- HABLAR OTRAS LENGUAS
DE ESPAÑA
CÍVICO - CULTURAL
(voluntario)
- CONOCER LA HISTORIA Y
TRADICIONES DE ESPAÑA
- COMPARTIR COSTUMBRES
DE LOS ESPAÑOLES
- RESPETAR LOS SÍMBOLOS
NACIONALES
Autóctonos
Inmigrantes
78
69
2.84
(3º)
3.02
(2º)
3.66
(1º)
3.36
(1º)
>>>
39
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
- JURAR LEALTAD A ESPAÑA
- SENTIR QUE SE PERTENECE A
ESPAÑA
- RESPETAR LAS LEYES E INSTITUCIONES DEL PAÍS
ÉTNICO - ORIGEN
- NACER ESPAÑOL
- QUE ALGUNO DE LOS
PADRES SEA ESPAÑOL
- SER DESCENDIENTE DE
ESPAÑOLES
ETNICO-RACIAL
- SER CATÓLICO
- SER DE RAZA BLANCA
3.14
(2º)
2.51
(3º)
1.98
(4º)
2.06
(4º)
Tanto los estudiantes que se consideran inmigrantes, como los que no, señalan “respetar las leyes e instituciones del país” como el aspecto más importante para que
alguien sea considerado/a como español/a, mientras que la opción “ser de raza blanca”
es valorada como la menos importante.
De hecho son los factores cívico-culturales, los que para unos y otros son los más
relevantes. Los encuestados han considerado que los factores que se incluyen en el
apartado que hemos llamado cívico-culturales, están relacionados y entre ellos se
incluyen, desde “el respeto de las leyes y de los símbolos nacionales”, a “conocer la
historia y tradiciones de España”, y, por último, un factor voluntarista, “el sentirse
español”. Los estudiantes locales valoran en segundo lugar en la identidad española,
factores que hemos denominado étnicos o de origen, como (“nacer español”, “que
alguno de los padres sea español” o “ser descendiente de españoles”). Sin embargo,
para los estudiantes de origen extranjero ocupan el segundo lugar, factores cívicolegales (como “haber vivido en España 5 años”, “estar trabajando en España”, “hablar
español”, “hablar otras lenguas de España”). Dentro de este conjunto, tanto unos y
otros consideran hablar español, el factor más importante. De manera que “hablar
español” aparece como un factor importante para ser considerado así, y más en el
caso de los inmigrantes, que también valoran el conocimiento de las otras lenguas
oficiales. Los factores cívicos son, por tanto, más valorados por los estudiantes de
origen extranjero, que para los locales. Esto es importante, en cuanto al modelo de
integración de inmigrantes, ya que los factores étnicos son adscriptivos y no puede
accederse a ellos, aunque una persona se sienta española. Por último, en ambos
casos, los factores étnico-raciales, como (“ser católico” o “ser de raza blanca”), son
los menos valorados por unos y otros. De manera que, en términos generales, los
requisitos cívico-culturales están por encima de los étnicos a la hora de construir la
identidad nacional. Si bien, estos últimos son considerados más relevantes por los
estudiantes locales. La lengua desempeña un papel importante en cualquier caso
para ser considerado y considerarse español.
40
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
Con respecto al fenómeno migratorio y su incidencia en la escuela, los profesores
consideran inmigrantes a aquellos estudiantes que, o bien son “no nacidos en España”
(76,9%), y en una proporción muy inferior a quienes son hijos “de padres inmigrantes”
(15,38%), lo que indicaría que los hijos de los inmigrantes no son considerados necesariamente inmigrantes. Y en ningún caso, “no tener la nacionalidad española” (0%) o
“no haber nacido en Madrid” (0%), son considerados criterios para ser considerado
inmigrante. Al mismo tiempo que reconocen la presencia de escolares inmigrantes en
la institución escolar, la valoran como “razonable” (46,1%) o “excesiva” (46,1%). En
relación con esta presencia, los docentes no valoran ni positiva ni negativamente los
cambios provocados hasta el momento en la actividad cotidiana de sus aulas, en cuestiones como la dinámica de grupo, el rendimiento académico y la convivencia en el
aula. Aun así, demandan la adaptación a esta nueva situación de la Administración y
del conjunto de la comunidad educativa.
5.2 Actitudes hacia la diversidad y modelos de integración
En la investigación de Martín Rojo et al. (2003), se señalaban los siguientes modelos dominantes de aculturación y asimilación lingüística, tal y como indica la Tabla 6.
Tomamos como fuente de inspiración el esquema que John Berry propuso (véase Berry,
1990; y Berry y Sam, 1997) para describir los procesos de aculturación de grupos de
inmigrantes, pero lo hemos recreado y transformado con el fin de poder explorar algo
que Berry no estudia: las orientaciones ideológicas de la sociedad receptora con respecto a la inmigración.
Tabla 6: Ideologías lingüísticas y culturales
¿ Se tiende a/se demanda el mantenimiento
de la identidad y las características culturales
y lingüísticas minoritarias?
¿Se promueven las
relaciones
intergrupales?
SI
NO
SI
INTEGRACIÓN
ASIMILACIÓN
NO
SEGREGACIÓN
MARGINACIÓN
5.2.1 ¿Mantener rasgos de origen o adoptar los del lugar de destino?
En nuestro caso observamos el modelo predominante según las actitudes hacia la
propia cultura y la del otro. Aquellos estudiantes que se consideran inmigrantes, señalan las siguientes respuestas como aspectos a los que confieren mayor importancia:
“mantener mis propias costumbres y tradiciones”, seguido de “hablar bien mi lengua de
origen” y “hablar bien el español”. De manera que, conjugan el mantenimiento de sus
características culturales y lingüísticas, al tiempo que consideran importante incorporar las de la sociedad mayoritaria. La orientación parece ser, por tanto, intercultural o
de integración. Aquellos que, por el contrario, no se consideran inmigrantes, señalan
“hablar bien el español”, seguido de “tener amigos españoles”, como aquellos factores
que les gustaría que los inmigrantes tomaran en cuenta, antes que: “adoptar las costumbres y tradiciones españolas”, “participar en actividades sociales con españoles”,
“tener amigos inmigrantes”, “hablar bien sus lenguas de origen”, “mantener sus propias
41
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
costumbres y tradiciones” y “participar en actividades sociales con inmigrantes”, por
este orden de prioridad. En este caso, las demandas parecen orientarse hacia un
modelo asimilador.
Vemos con estas respuestas cómo se construye la etnicidad del inmigrante, tanto
por aquellos estudiantes que se consideran inmigrantes como por aquellos que no.
Estos datos manifiestan, entre los estudiantes de origen inmigrante, cierto temor a la
asimilación cultural y lingüística y parecen responder a ella afianzando el mantenimiento de sus costumbres, tradiciones y lenguas de origen. Al mismo tiempo, parece
haber permeado entre estos estudiantes la importancia fundamental que se concede al
conocimiento y uso del español en la Comunidad de Madrid a la hora de relacionarse
con españoles. Este aspecto de “hablar bien el español” fue el tercero en prioridad, lo
que implicaría que reconocen la utilidad del mismo y al mismo tiempo podría indicar
la presión social de ciertas políticas educativas que promueven la asimilación lingüística en la escuela.
Con respecto a los estudiantes que no se consideran inmigrantes, esta tendencia a
marcar el buen uso del español como fundamental en las relaciones es también de destacar. Los factores escogidos como prioritarios tienden hacia la asimilación lingüística
y cultural de los inmigrantes, es decir, hacia su aculturación. Así, consideran importante que los inmigrantes hablen bien el español, tengan amigos españoles, adopten las
costumbres y tradiciones españolas y participen en actividades sociales con españoles,
antes que cualquier factor relacionado con el mantenimiento de sus tradiciones, lenguas o relaciones de origen.
5.2.2 Seguridad cultural y apertura a la diversidad vs. temor y medidas proteccionistas
Por último, es interesante señalar cómo se manifiestan entre los estudiantes dos
tendencias hacia la diversidad cultural y lingüística: una que tiende a sentirse segura
de su propia cultura y, al mismo tiempo, aprecia la diversidad de lenguas y culturas (“es
bueno que haya diversidad de lenguas y culturas” y “me siento seguro de mi cultura”);
y una segunda que tiende a mostrar temor e inseguridad por la pérdida de la propia
cultura o de la lengua propia y, por ello, parece reclamar medidas proteccionistas al
respecto (“hay que tomar medidas para proteger nuestra lengua de influencias externas”, “hay que tomar medidas para proteger nuestras tradiciones” y “aprender otras
lenguas nos hace olvidar la nuestra”).
La diferencia en el grado de valoración de una y otra tendencia entre estudiantes
de origen inmigrante y autóctono no es significativa. De hecho, ambas percepciones
son compartidas por unos y otros; aunque entre los estudiantes de 12-13 años se
observa una mayor seguridad cultural que entre los de 14-15. Sin embargo, sí aparece
como relevante que se hayan puntuado más los factores de amenaza hacia la propia
lengua o cultura que los de confianza en ellas. Tanto los estudiantes locales como
aquellos que dicen considerarse inmigrantes responden con un 2,47 de media (en una
escala de 1 a 5) que se sienten seguros de su propia cultura; frente a la media de 3,15
(medio punto por encima en la misma escala) que ven su lengua y su cultura amenazadas por la presencia de otras.
Teniendo estos datos en cuenta, surge la reflexión siguiente: entre los estudiantes
se percibe que el contexto multicultural crea inseguridad cultural en ambos grupos; si
la política educativa fuera intercultural y apoyara a cada uno transmitiéndoles seguridad en su propia cultura y lengua, la escuela podría reforzar la confianza cultural y lingüística e invertir esta percepción de amenaza.
42
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
6. Expectativas de utilidad de la educación formal
Un total de 192 estudiantes contestaron el grado educativo en el que se encuentran (149 o 77,6% corresponde a 2º de ESO; 11 o el 5,7% de 1º de ESO; 9 o el 4,7 %
van a 3º de ESO y 7 o el 3,6% son de 4º de ESO).
Encontramos un total de 48 alumnos que van al aula de enlace (23,8%) y 8 que
asistieron en años anteriores al aula de enlace (3,9%). De los 155 que respondieron en
qué aula se encuentran, el 30,9% (48) asisten al aula de enlace y el 50,2% (78) asisten a clases de apoyo en Matemáticas (29%) y Lengua (21,2%). El porcentaje de los
alumnos que asisten al aula de enlace es indicativo de la diversidad lingüística en los
centros y coincide con el porcentaje de alumnos que han nacido fuera de Madrid, siendo los países más representativos Rumania (20,5%), Marruecos (14,5%), Ecuador
(13,7%) y China (9,4%), como hemos mencionado más arriba. Las aulas de enlace
incluyen a aquellos alumnos cuya primera lengua no es el español.
En cuanto a las opiniones sobre la educación, destacan los siguientes datos. En primer lugar, en cuanto a las percepciones de los alumnos sobre las expectativas de los
profesores, el 34,6% creen que los profesores esperan que vayan a la universidad, en
contraste con el 16,7% que creen que los profesores esperan que vayan a trabajar. Las
respuestas también reflejan otras percepciones sobre las expectativas de los profesores,
que terminen el bachillerato (24,5%) y que empiecen un módulo de FP o Garantía Social
(17,6%). En general, los alumnos creen que las expectativas de los profesores son variadas pero el tener el título de bachillerato e ir a la universidad son las más importantes.
Con respecto a la percepción de los alumnos sobre las expectativas de los padres,
el porcentaje aumenta al 41,2% para los que creen que sus padres esperan que vayan
a la universidad, en comparación con el 14,9% que creen que sus padres esperan que
empiecen a trabajar. Este porcentaje está en consonancia con el nivel educativo de los
padres. Un 37,6% de las madres y un 30,9% de los padres han realizado estudios de
educación secundaria mientras que un 26,8% de madres y un 36% de padres han recibido formación universitaria.
Los alumnos, por su parte, tienen planes de ir a la universidad (32,5%) o de terminar el bachillerato (25,2%), mientras que un 18,8% piensa estudiar un módulo de FP o
garantía social y un 19,1% espera comenzar a trabajar. El porcentaje de alumnos que
espera estudiar un módulo de FP o garantía social o comenzar a trabajar es superior al
de aquellos alumnos que esperan terminar el bachillerato y, a su vez, estos porcentajes
superan al de alumnos con expectativas universitarias, lo que presenta un panorama de
bajas expectativas académicas. El número de alumnos que espera estudiar un módulo
de FP o comenzar a trabajar supera al de aquellos que esperan ir a la universidad,
seguidos por los que esperan terminar el bachillerato.
Las opiniones sobre la utilidad de la escuela presentan desconfianza en el sistema
escolar ya que sólo un 23,8% cree que es útil ir a la escuela para formarse en el trabajo, seguido de un 20,4% que creen que ir a la escuela sirve para seguir estudios superiores. El 13,7% afirma que sirve para integrarse en la sociedad, al igual que para
encontrarse con los amigos (13,7%), mientras que un 17,7% opina que sirve para desarrollarse personalmente. Solamente un 1,5% piensa que sirve de poco y el 6,1% que
sirve para ser un buen ciudadano.
La percepción de los alumnos con respecto a la opinión de los padres sobre la utilidad de la escuela se refleja en los siguientes porcentajes. El 28% piensa que sus
padres creen que ir a la escuela es útil porque sirve para formarse en el trabajo, y el
43
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
25,1% creen que sirve para seguir estudios superiores. El 17,4 % piensa que sirve para
desarrollarse personalmente, el 11,6% para encontrarse con los amigos y el 12,8% para
integrarse en la sociedad. Solo el 5,1% creen que sus padres consideran que sirve para
ser un buen ciudadano. Según estos datos, la mayor parte de los alumnos piensan que
sus padres dan una mayor prioridad a la incorporación laboral que a la continuación de
su formación académica, que le sigue de cerca.
En cuanto al conocimiento de los programas que hay en el instituto, el 75% de los
alumnos no conocen las clases de compensatoria, aunque sí reflejan opiniones diversas sobre la utilidad de estas clases. El 23,5% piensa que sirve para integrarse en la
escuela y el 20,6% cree que sirven para conocer cómo se estudia en España. Casi el
15% cree que sirven para recibir más atención y el 10,8% para seguir estudios superiores. Casi el 10% cree que las clases de compensatoria sirven para formarse en el trabajo y para integrarse en la sociedad (9,8%). Casi el 7% considera que sirven para hacer
amigos y un 2% piensan que sirven de poco. Este desconocimiento de las clases de
compensatoria contrasta con el número de alumnos que dice asistir a clases de apoyo
de Lengua (21,2%) y Matemáticas (29%), que supone más de un 50% del total.
El 58,4% tiene conocimiento de las aulas de enlace, porcentaje que presenta variadas opiniones sobre su utilidad. El 31,7% de los alumnos que contestaron esta pregunta piensa que sirven para aprender español, el 17,8% que sirven para conocer cómo se
estudia en España y el 16,1% que sirven para integrarse en la escuela. Estas respuestas
engloban el 55,6% de las respuestas, por debajo del porcentaje de los que admiten que
conocen las aulas de enlace. El resto de porcentajes se encuentran por debajo del 10%
(sirven para hacer amigos, 8,9%; sirven para integrarse en la sociedad, el 8,3%; sirven
para formarse en el trabajo o sirven para seguir estudios superiores, el 5,6%; sirven para
recibir más atención el 5 % y sirven de poco un 1,1%). La visión del aula de enlace como
aula de español para extranjeros predomina y se separa de la visión de este aula como
espacio que ayude a la integración escolar o a la integración en la sociedad.
El 71% de los alumnos conocen a compañeros que hayan ido al aula de enlace o
a compensatoria. El 40,3% creen que los compañeros no tratan de forma diferente a
los chicos que van a las clases de compensatoria o al aula de enlace, en comparación
con el 23,5% que piensan que los alumnos tratan mejor a los que van a estas aulas
y un 30,3% afirma que no lo sabe. Es significativo el alto porcentaje de alumnos que
no sabe si existe un trato diferente por parte de los alumnos hacia los compañeros
que van a estas clases, así como el número de alumnos que piensan que no existe un
trato diferente. Estas opiniones se mantienen cuando se les pregunta si los profesores tratan diferente a los chicos que van a las clases de compensatoria o al aula de
enlace. El 35,9% piensa que los profesores no tratan diferente a estos alumnos y un
33,3% dice que no lo sabe.
Los datos sobre secciones bilingües muestran cierto desconocimiento general sobre
la existencia de estos programas en las escuelas. El 59,4% no conoce a compañeros que
hayan asistido a las secciones bilingües, mientras que un 40,6% sí conocen a compañeros que hayan asistido.
En cuanto a la utilidad de las secciones bilingües, predomina la idea del conocimiento de una segunda lengua (el 34,3% creen que sirven para aprender otras lenguas),
desligada de la idea de prestigio y movilidad social, ya que tan sólo el 19,3% creen que
las secciones bilingües sirven para acceder a mejores trabajos o para seguir estudios
superiores (el 14,5%). A estos porcentajes, les siguen un 12% que piensan que sirven
para conocer cómo se estudia en otros lugares y el 9% que piensan que sirven para
44
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
integrarse en la sociedad del futuro. Entre los porcentajes más bajos se encuentra el
prestigio social del colegio (3,6%); la atención (2,4%) y los amigos (4,8%).
La opinión sobre el trato que reciben los alumnos que asisten a secciones bilingües
por parte de otros compañeros, presenta un alto porcentaje de alumnos (el 60%) que
creen que los compañeros no tratan diferente a los alumnos que van a secciones bilingües y un 26,2% dice no saberlo. El 7,7% dice que los tratan mejor y el 6,2 % que los
tratan peor. Estos resultados contrastan con las opiniones acerca de si los profesores
tratan diferente o no a los alumnos que asisten a estas clases. El 40% creen que los
profesores no tratan diferente a los chicos que van a las secciones bilingües, pero el
36,9% creen que sí esperan más de ellos. Un 23,1% dice que no lo sabe. Teniendo en
cuenta que los centros de nuestra muestra fueron elegidos de acuerdo a la existencia
de secciones lingüísticas en inglés (3 centros), francés (1 centro) y alemán (1 centro),
los datos muestran un desconocimiento general de la existencia de estos programas en
los centros y de la utilidad de los mismos.
7. Conclusiones
Las conclusiones más destacadas que hemos obtenido del análisis de los resultados
de la encuesta son las siguientes:
1. En relación a la hipótesis de la investigación: se ha constatado la importancia de los modelos ideológicos de cómo gestionar la diversidad cultural y lingüística, promovidos por las políticas educativas, y cómo se proyectan sobre el
orden sociolingüístico. Así, vemos, por ejemplo, que la fortaleza del español está
relacionada con la importancia que se atribuye a este factor a la hora de ser
español, o su valoración como elemento clave que se pediría a los “inmigrantes”. Estaríamos, por tanto, lejos de un modelo de sociedad que admitiera el
multilingüismo como una situación normalizada.
2. Madrid se perfila como un lugar de destino de la migración interna y de la
migración procedente de otros países.
3. En la construcción nacional, se perfila como dominante un nacionalismo cívico, lo que podría facilitar la integración de esa inmigración, si bien entre los
estudiantes locales, factores étnicos, como nacer español, que sus compañeros
no podrían reunir, tienen también relevancia.
4. La lengua española se considera elemento central para ser considerado español, tanto por los estudiantes locales como por los que se consideran inmigrantes.
5. Tanto en los estudiantes de origen extranjero como en los autóctonos se
constata la tendencia a proteger la propia lengua y costumbres, especialmente
entre aquellos que se sienten inseguros de su cultura.
6. A pesar de la relevancia atribuida al hablar español, los datos recogidos en
relación a las lenguas presentan el multilingüismo como una realidad o situación de facto ya consolidada en el ámbito educativo. La coexistencia de lenguas
no significa, sin embargo, que a todas ellas se las atribuya el mismo valor.
7. Destaca el español sobre las demás lenguas presentes en los centros educativos, por su arraigo en todos los dominios, el hogar, el barrio y la escuela, y dentro de ésta como lengua de instrucción, además de requisito para la integración.
8. Dentro del ámbito escolar, se perfila una distinción entre lenguas de instruc45
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
ción (español, inglés, francés) y lenguas de origen o de inmigración (rumano,
árabe, chino mandarín). Se distinguen por los ámbitos en los que se utilizan, por
su arraigo y prestigio, y por las motivaciones que declaran los hablantes para
aprenderlas.
9. Los programas bilingües podrían estar reforzando las tendencias observadas
en la economía lingüística global y en las políticas lingüísticas europeas a reforzar las lenguas de los estados miembros, frente a las lenguas de la inmigración.
Y, en la confluencia de ambas, hacen que el inglés se aproxime en funciones y
usos al español.
10. Hay indicios de que las lenguas de origen se debilitan entre los adolescentes: las razones que dan los estudiantes de origen extranjero para aprenderlas
son de índole identitaria y relacional (vinculadas, al hecho de que son las lenguas de sus padres), sin embargo, no se consideran tanto como un capital para
la movilidad social y, aunque ligeramente, desciende la proporción de uso con
los hermanos, en comparación con lo que se dice que se usa con los padres.
11. Aparece la diferente representación de variedades del español, equiparadas
a lenguas (colombiano, ecuatoriano, argentino, venezolano y dominicano).
12. Se ha constatado ambigüedad en relación con las normas y las expectativas
de los docentes sobre su alumnado. Por un lado, se asegura no dar importancia
al origen étnico y se valora positivamente la diversidad lingüística; por otro
lado, se establecen jerarquías en función de los grupos nacionales y culturales
(chinos y marroquíes como “alumnado con dificultades en lengua”).
En definitiva esta encuesta es el resultado del diseño y aplicabilidad de una herramienta para acceder a la conceptualización de las representaciones sociales de la
diversidad cultural y mostrar sus vinculaciones con: la construcción nacional, las políticas culturales y lingüísticas (en el ámbito escolar) y las diferentes prácticas sociales
relacionadas con dicha diversidad. g
46
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
BIBLIOGRAFÍA
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discurso legislativo en educación compensatoria. DEA, Universidad Autónoma de
Madrid.
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CIDE/MEC,.
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norma monolingüe en las escuelas multilingües de la Comunidad de Madrid, Revista de
Educación, núm. 343, mayo-agosto 2007, 93-112.
• MIJARES, L. (2006). Aprendiendo a ser marroquíes. Inmigración, diversidad lingüística
y escuela. Madrid: Ediciones del Oriente y del Mediterráneo.
• MOYER, M. G. Y MARTÍN ROJO, L. (2007). Language, migration and citizenship: new
challenges in the regulation of bilingualism. In M. Heller (ed.), Bilingualism: a social
approach (pp. 137-160). Palgrave: Macmillan.
• RELAÑO PASTOR, A.M. (en prensa). Constructing immigrant students in Spanish teachers’ narratives. Telling Stories: Building bridges among Language, Narrative, Identity,
Interaction, Society and Culture. Georgetown University Press.
47
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
GUÍA
LECTURA
DE
“Lengua, identidad nacional y relaciones interculturales en la escuela”.
Luisa Martín Rojo, Esther Alcalá Recuerda, Héctor Grad y Ana María Relaño Pastor (Grupo MIRCO)
Resumen:
En este artículo, los miembros del Grupo MIRCO presentan los resultados de un trabajo de investigación realizado mediante la aplicación de una encuesta a profesores
y estudiantes (españoles e inmigrantes extranjeros) de Enseñanza Secundaria de
diversos centros de la Comunidad de Madrid, caracterizados por la cada vez mayor
presencia de estudiantes de origen inmigrante. Enmarcado en una investigación más
amplia sobre los modelos de gestión de la diversidad cultural y lingüística en los institutos, este trabajo se centra en el estudio de la relación entre las representaciones
sociales de la diversidad cultural y el nacionalismo, así como en la incidencia del
multilingüismo, su impacto sobre el predominio del español y las diferencias de
jerarquía que se establecen entre las lenguas.
Abstract:
In this article the members of the MIRCO Group submit the results of a research
carried out polling teachers and students (spanish and foreigners) of different
secondary institutions in the autonomous region of Madrid, characterized by the
increasing presence of students with immigrant origins. Being part of a wider research on the patterns of cultural and linguistic diversity management, this work
focuses on the study of the relation between social representations of cultural diversity and nationalism, as well as on the influence of the coexistence of several languages, its impact on the predominance of Spanish and the hierarchic differences
established between diverse languages.
Palabras clave:
Multilingüismo, estudiantes de origen inmigrante, programas bilingües, diversidad
lingüística, lenguas internacionales, lenguas de inmigración
Ideas principales:
• La existencia del multilingüismo es un hecho entre los estudiantes, sobre todo
entre los de origen extranjero (aunque casi un 80% de los autóctonos encuestados
afirma tener competencia en alguna otra lengua además de la materna), si bien es
posible que en el futuro se pierdan muchas de las lenguas que ahora hablan los
inmigrantes, debido a la preeminencia del español y al hecho de que esas otras lenguas no se han incorporado al ámbito escolar.
• Se percibe una importante diferencia de prestigio entre las lenguas de instrucción
(lenguas que se emplean en el ámbito escolar y que son usadas por los profesores:
fundamentalmente el castellano, pero también lenguas internacionales como el
inglés o el francés) y las lenguas de inmigración, que son las lenguas de origen de
los alumnos extranjeros (rumano, árabe y chino, sobre todo) y que se usan en el
ámbito familiar o entre iguales, pero en todo caso no superan los límites de su grupo
de hablantes de origen. Las lenguas de instrucción gozan de mayor prestigio que las
de inmigración.
• Existe una tendencia, entre los estudiantes encuestados, a presentar e identificar las
variedades del español habladas en otros países hispanohablantes, como lenguas diferentes. Así, se menciona el “ecuatoriano”, “dominicano”, “colombiano” o “argentino”.
48
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
• Dentro de las lenguas de origen de los inmigrantes, aparecen diferencias en el nivel
de competencia de las mismas, según éstas sean lenguas mayoritarias y/o de ins
trucción en el país de origen, o sean minoritarias, a pesar del uso oral frecuente entre
los miembros de una determinada comunidad.
• La mezcla de lenguas y el uso de préstamos lingüísticos es una práctica habitual y
bien valorada entre los estudiantes, no tanto entre los profesores, que en su mayoría opinan que es el resultado de una falta de competencia en la lengua española.
• La identidad nacional es fuerte tanto entre los españoles como entre los extranjeros. En lo que respecta a “sentirse español”, los factores cívico-culturales (conocer la
historia y tradiciones españolas, compartir sus costumbres, respetar sus leyes y símbolos, y sentirse español) y, sobre todo, hablar la lengua española, son los requisitos
considerados más importantes por los estudiantes encuestados a la hora de construir esta identidad nacional. No obstante, entre los autóctonos también otros factores de tipo étnico (nacer español o de padres españoles, sobre todo) tienen cierta
relevancia.
• En relación con la aculturación, entre aquellos estudiantes encuestados que se
consideran inmigrantes, la orientación es claramente intercultural o de integración
(desean mantener sus características culturales al tiempo que consideran importante incorporar las de la sociedad mayoritaria); Entre aquéllos que no se consideran inmigrantes, las demandas parecen orientarse más bien hacia un modelo de
asimilación.
• Los estudiantes encuestados manifiestan dos tendencias hacia la diversidad cultural y lingüística: una que tiende a sentirse segura de su propia cultura y, al mismo
tiempo, aprecia la diversidad de lenguas y culturas; y una segunda que tiende a mostrar temor e inseguridad por la pérdida de la propia cultura o lengua y, por ello, reclama medidas proteccionistas al respecto.
Glosario de Conceptos:
Diglosia: según la RAE, significa bilingüismo, en especial cuando una de las lenguas
goza de prestigio o privilegios sociales o políticos superiores. Según el Diccionario de
Antropología (Bonfield, 2001), este término caracteriza a aquellas sociedades en las
que se usan dos variedades distintas del mismo lenguaje en campos diferentes, una
en general para la escritura y la otra para las interacciones oralmente vehiculadas.
Los autores de este artículo se refieren a la diglosia como la distribución de lenguas
según ámbitos y funciones, de manera que unas se incorporan a las prácticas educativas y otras no.
Préstamos lingüísticos: práctica lingüística consistente en mezclar palabras de distintas lenguas al hablar con la misma persona. Se refiere a una palabra o morfema
de un idioma que fue tomada o prestada con poca o ninguna adaptación de otro
idioma, por la influencia cultural de los hablantes de esa otra lengua. Cuando el elemento prestado es una palabra léxica, normalmente un adjetivo, un nombre o un
verbo, hablamos de préstamo léxico, que es el más frecuente, pero también existe el
préstamo gramatical cuando existe un número importante de hablantes bilingües de
las dos lenguas y partículas, morfemas y elementos no léxicos de una lengua son
usados cuando se habla la otra.
Lengua vehicular: lengua que sirve de comunicación entre grupos de personas de
lengua materna distinta. Suele aplicarse el término a las lenguas oficiales, que son
normalmente también las lenguas de instrucción en los centros educativos.
Aculturación: concepto desarrollado por la Antropología en la primera mitad del
siglo XX. Desde esta perspectiva, comprende los fenómenos que resultan de un contacto continuo y directo entre grupos de individuos que tienen culturas diferentes,
49
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
con los subsecuentes cambios en los patrones culturales de uno o ambos grupos
(Redfield y cols., 19361). Posteriormente, Graves (19672) acuñó el concepto de aculturación psicológica, que es el proceso mediante el cual los individuos cambian, siendo influidos por el contacto con otra cultura, y participando en los cambios aculturativos generales de su propia cultura.
Algunas preguntas para la reflexión:
• Si la política educativa fuera multicultural y apoyara a cada cultura y lengua, transmitiendo seguridad en las mismas, ¿podría la escuela reforzar la confianza cultural y
lingüística de los individuos e invertir la percepción de amenaza existente?
1 Redfield, R., Linton, R. y Herskovits, M.J. (1936). Memorandum on the study of acculturation.
American Anthropologist, 38, 149-152.
2 Graves, T. (1967). Psychological acculturation in a tri-ethnic community. South-Western Journal of
Anthropology, 23, 337-350.
50
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
14
Complementaria
Puntos Bibliografía
y Sugerencias Prácticas
deVista
Bibliografía complementaria:
• WURM, S.A. (1996, 2001): Atlas de las lenguas del mundo en peligro de desaparición.
Ediciones UNESCO.
La desaparición de cualquier lengua representa una pérdida irreparable para el patrimonio vivo
de la humanidad. Aunque el fenómeno de la desaparición de lenguas es conocido, su estudio
sistemático a escala mundial es reciente. Este pequeño estudio describe el proceso de extinción de las lenguas e informa de los esfuerzos que la comunidad científica ha realizado, con
la cooperación de la UNESCO, para incluir en una base de datos las lenguas amenazadas. La
última parte presenta un atlas de las lenguas en peligro de extinción. A las dos ediciones existentes, publicadas en 1996 y 2001, en inglés, francés y español, se sumará una tercera edición
que será publicada próximamente.
• URANGA, B. AIERDI, X. IDIAZABAL, I. AMORRORTU, E. BARREÑA, A. ORTEGA, A. (2007):
Lenguas e Inmigración. Observatorio Vasco de la Inmigración-Ikuspegi, UNESCO Etxea
Amarauna, Catedra UNESCO de Patrimonio Lingüístico Mundial.
Esta publicación tiene como objetivo principal ofrecer información básica sobre las lenguas
que se han incorporado recientemente a la sociedad vasca a través de la inmigración. Se basa
en una investigación realizada por el equipo técnico de Amarauna de UNESCO junto con el
Observatorio Vasco de Inmigración-Ikuspegi, que ha identificado las lenguas que se hablan o
se pueden escuchar en el País Vasco y Navarra. Además de dar a conocer la presencia de dichas
lenguas esta publicación incluye información sociolingüística básica y de mucho interés de
todos los países de origen de la población inmigrante.
• COMISIÓN EUROPEA (2008): Migration and Mobility: Challenges and Opportunities for
EU education systems, Libro Verde, COM (2008) 423 final.
La Comisión Europea ha adoptado un libro verde sobre los retos y las oportunidades que vive
el sistema educativo de la Unión Europea frente al creciente presencia de niños de origen
inmigrante en las escuelas (esta expresión se refiere a los hijos e hijas de todas aquellas personas que viven en un país de la UE sin haber nacido en él). Según datos reflejados en este
documento muchos de estos niños y niñas sufren una desventaja educativa con respecto a sus
compañeros nativos y además se identifican tendencias hacia la segregación en los centros
educativos en función de la situación socio-económica.El Libro Verde pretende fomentar un
intercambio de ideas sobre cómo afrontar estos retos a todos los niveles y estudiar cómo la
Unión Europea podría ayudar en el futuro a los Estados miembros a elaborar sus políticas educativas en este ámbito.
Por último se abre una consulta, invitando a las partes interesadas a comunicar, antes del 31
de diciembre de 2008, sus puntos de vista sobre este reto, las respuestas políticas, y el papel
que puede desempeñar la Unión Europea en apoyo a los Estados miembros.
http://ec.europa.eu/education/news/news490_en.htm
• MCPAKE, J. TINSLEY, T. BROEDER, P. MIJARES, L. LATOMAA, S. MARTYNIUK, W. (2007):
Valuing All Languages in Europe. European Centre for Modern Languages, Council of Europe
Publishing.
Este documento recoge el informe final del proyecto VALEUR (Valuing All Languages in
Europe), realizado gracias al apoyo del Centro Europeo de Lenguas Modernas dentro de sus
52
Puntos de Vista: Nº 14 / Lenguas
iniciativas de respaldo a la política de educación lingüística del Consejo de Europa.El objetivo
principal del proyecto ha sido fomentar la conciencia sobre la riqueza y el valor de los idiomas
minoritarios o regionales, los idiomas no-territoriales, los de los inmigrantes y las lenguas de
signos, es decir toda la variedad de idiomas que no son considerados oficiales o dominantes
(agrupadas bajo el término “additional languages”). El proyecto quiso hacer frente a la falta de
información existente proporcionando una imagen de todos los idiomas en uso en Europa,
habiendo identificado en los 21 estados participantes un total de 440 lenguas habladas y 18
lenguas de signos. El análisis avanza describiendo como han cambiado a lo largo del tiempo
las actitudes hacia estas lenguas, haciendo un mapeo de los recursos existentes para su aprendizaje y dando ejemplos de buenas prácticas. Al final se establecen prioridades para el futuro
y se hacen recomendaciones para desarrollar instrumentos y políticas que permitan realmente el aprendizaje de las “lenguas adicionales” y que fomenten el reconocimiento y el impulso
del multilingüismo para todos los ciudadanos.
Otras referencias bibliográficas:
• LASAGABASTER, David y SIERRA, Juan Manuel (eds.) (2005): Multilingüismo y multiculturalismo en la escuela, Cuadernos de Educación, Universitat de Barcelona. Barcelona.
• MARTÍN ROJO, L. y MIJARES, L. (eds) (2007): Voces del aula: etnografías de la escuela multilingüe. Estudios Creade 3. Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia,
Madrid.
• MIJARES, Laura (2007): Aprendiendo a ser marroquíes: inmigración, diversidad lingüística y escuela. Ediciones del Oriente y del Mediterráneo. Madrid.
• MORALES OROZCO, Luis (2006): La integración lingüística del alumnado inmigrante:
propuestas para el aprendizaje cooperativo. Secretaría General Técnica. Ministerio de
Educación y Ciencia. Los libros de la Catarata. Madrid.
• VIDAL BENEYTO, José (ed.) (2006): Derechos humanos y diversidad cultural: globalización
de las culturas y derechos humanos. Barcelona, Icaria.
Algunas experiencias prácticas vinculadas a la interculturalidad:
• Promoción de la Diversidad Lingüística: el Programa de la UNESCO de Lenguas en
Peligro de Desaparición
De las 6.000 lenguas que se hablan en el mundo, más de la mitad corren el peligro de desaparecer. Un 96% de todas las lenguas son habladas sólo por el 4% de la población mundial, en su
mayoría grupos indígenas africanos, asiáticos, americanos y australianos. Cada dos semanas desaparece una lengua. Con el fin de hacer frente a este hecho, la UNESCO ha elaborado un plan
de acción que incluye diversas medidas: la publicación y actualización del Atlas de las Lenguas
del Mundo en Peligro de Desaparición; el establecimiento del 21 de febrero como el Día
Internacional de la Lengua Materna; la inclusión, en la Declaración Universal sobre la Diversidad
Cultural, de un punto sobre la salvaguarda del patrimonio lingüístico de la humanidad y el apoyo
a la expresión, creación y difusión en el mayor número posible de lenguas; el establecimiento de
un acuerdo con Discovery Communications Inc. para producir minifilmes sobre las diversas lenguas amenazadas en todo el mundo; y el proyecto Libro Rojo de las Lenguas en Peligro de
Desaparición, en el que se recopila información actualizada sobre las lenguas en peligro, se
fomentan los estudios sobre ellas y se publican los resultados de estos estudios.
http://portal.unesco.org/culture/es
53
Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid
• Language of the Month”, Newbury Park Primary School
“Language of the Month” es un proyecto de una escuela primaria del municipio de Redbridge
en los alrededores de Londres, donde existe una alta diversidad de orígenes y se hablan más
de 40 idiomas. Todos los niños y niñas de la escuela desde la guardería hasta los 6 años participan en este programa que resalta el valor de todos los idiomas, fomenta la comprensión de
otras culturas y ofrece la oportunidad de comunicar en un idioma distinto. Cada mes un alumno o alumna es elegido “experto de idioma” y graba en un vídeo palabras y frases, con la ayuda
de un miembro de su familia, para que todos los demás las puedan aprender. Los profesores
reciben así cada mes una serie de recursos entre materiales, sugerencias de actividades y videos. Estos se materiales están disponibles además en la página web:
http://www.newburypark.redbridge.sch.uk/langofmonth/index.html
• “Lenguas para Europa”
La Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea y, dentro de ella, el
Programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente ha publicado en el 2007 un folleto titulado “Lenguas para Europa. 30 proyectos para promover el aprendizaje de idiomas”. Se
trata de una selección de proyectos europeos destinados a promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística: treinta ejemplos de buenas prácticas que han contribuido de
forma relevante a la promoción del multilingüismo en Europa y que han sido desarrollados
gracias al apoyo de la Unión Europea.
En el folleto se encuentran fichas claras y sencillas sobre cada proyecto, que incluyen fechas de
duración, coordinador del mismo, lenguas objetivo, grupo de edad e información de contacto.
http://ec.europa.eu/education/index_en.htm
Todos los números anteriores de la Colección Puntos de Vista se pueden consultar en la
página web: www.munimadrid.es/observatorio
Puntos de vista 1. Convivencia
Puntos de vista 2. Participación
Puntos de vista 3. Integración
Puntos de vista 4. Ciudadanía
Puntos de vista 5. Discriminación
Puntos de vista 6. Racismo
Puntos de vista 7. Religiones
Puntos de vista 8. Codesarrollo
Puntos de vista 9. Género
Puntos de vista 10. Juventud
Puntos de vista 11. Familia
Puntos de vista 12. Interculturalidad
Puntos de vista 13. Educación
54
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