View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk brought to you by CORE provided by Colecciones Digitales Uniminuto Pedagogía de la Alteridad alternativa pedagógica que propicia prácticas educativas significativas a partir de la reflexión docente desde el estudio de caso de un niño en condición de vida particular Yulieth Paola León Nieto Solangie Martínez Urbano Viviana Varón Arciniegas Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto Facultad de Educación Licenciatura en Educación Infantil Bogotá, D. C. 2018 Pedagogía de la Alteridad alternativa pedagógica que propicia prácticas educativas significativas a partir de la reflexión docente desde el estudio de caso de un niño en condición de vida particular Yulieth Paola León Nieto Solangie Martínez Urbano Viviana Varón Arciniegas Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Licenciatura en Pedagogía Infantil Asesor: Ph. D. Benjamín Barón Velandia Co-tutora Ph. D. Marta Osorio de Sarmiento Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto Facultad de Educación Licenciatura en Educación Infantil Bogotá, D. C. 2018 Nota de aceptación _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Firma del presidente del jurado _______________________________________ Firma del jurado _______________________________________ Firma del jurado Bogotá, D.C., mayo de 2018 Agradecimientos En primer lugar, a Dios, por permitirnos llevar a cabo un trabajo de investigación tan enriquecedor como este, que trascendió de lo establecido en los objetivos para pasar a transformar la vida de cada una de las investigadoras posicionándonos en un rol de maestras con sentido humano, que buscan la transformación social, a partir de la reflexión de sus prácticas educativas y todo lo que ello implica. A nuestras familias, quienes, con su paciencia y apoyo, nos brindaron seguridad y confianza, en los momentos en que desfallecimos por la naturaleza del caso: Andrés y Mathi por el sacrificio de los espacios familiares, a Josefina por su disposición, entrega y cariño ofrecido. Su acompañamiento fue fundamental, para lograr sacar adelante el trabajo propuesto inicialmente, sus palabras de apoyo fueron las que nos dieron las fuerzas para llegar al final del trabajo. A la familia de Nicolás, quienes con su disposición hicieron posible todo el proceso de investigación, abriendo las puertas de su hogar y corazón, otorgándonos ese voto de confianza, que se volvió fundamental para edificar una relación que inició desde un fin educativo y se convirtió en un lazo de incondicionalidad entre el grupo de investigación y la familia. A la universidad, al cuerpo docente, a los semilleros de investigación Infancias y NarraDoES y en especial al Doctor Benjamín, nuestro tutor y guía, que, con su acompañamiento y sus sabios consejos, nos permitió soñar para hacer realidad el presente aporte a la sociedad. Al equipo de trabajo que se formó y fortaleció a razón de largas jornadas llenas de compromiso, responsabilidad y diferencias, pero siempre centradas en un objetivo común. Dedicatoria A Nicolás, por darnos la oportunidad de conocer su historia de vida y con él, aportar a la transformación de las prácticas educativas de todos los niños y niñas en él representados, que viven un flagelo y luchan día a día por mantener una condición de vida digna. 6 1. Autor(es) RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIÓN –RAE 1. Información General León Nieto, Yulieth Paola; Martínez Urbano, Solangie; Varón Arciniegas, Viviana. 2. Director del 1. Ph. D. Benjamín Barón Velandia proyecto 2. Co-tutora Ph. D. Marta Osorio de Sarmiento Pedagogía de la Alteridad. Alternativa pedagógica que propicia prácticas 3. Título del proyecto educativas significativas a partir de la reflexión docente desde el estudio de caso de un niño en condición de vida particular 4. Palabras Claves Nicolás, alteridad, proceso educativo, formación, fundamentos epistemológicos, praxeología. . 5. Resumen La presente investigación expuso el proceso educativo, los protocolos y métodos de educación contemplados en la formación de Nicolás, un estudiante que por su condición de vida no puede asistir regularmente al colegio para reconocer la aplicabilidad de la pedagogía de la alteridad. En relación con el marco referencias, este se compone de tres apartados, el primero, los antecedentes: se tuvieron en cuenta principalmente tres contextos de consulta, Internacional, Nacional y Regional, dentro de los cuales se presentan los estudios que permiten la comprensión de lo que se ha trabajado en relación con el tema y se hace la discusión de la frontera de conocimiento que la presente investigación hace. Por otra parte, se contemplan los referentes teóricos que permitieron reconocer los entendidos de los fundamentos epistemológicos de la propuesta de investigación: Pedagogía de la Alteridad, Pedagogía Praxeológica, Investigación biográfico-narrativa y Condición de vida. Por otra parte, la monografía implementó en su diseño metodológico la investigación cualitativa, haciendo una simbiosis entre los enfoques: praxeológico y biográfico-narrativo, aprovechando las bondades y las oportunidades que dicha mixtura genera en pro de la consecución de los objetivos de la investigación (Delory-Momberger. 2003 & 2005). Se implementó el método narrativo para biografizar y configurar el objeto escritural de análisis (Delory-Momberger, 2007 & 2014). Como participante de la investigación, se contó con la presencia de un niño que cumple con los requisitos establecidos entre otros “tiene una condición de vida particular que se constituye en impedimento de asistir al colegio”. Como instrumento de base para la recolección de la información, las investigadoras implementaron la entrevista biográficonarrativa, en sus tres funciones método, fenómeno y uso. Los análisis se realizaron a través de la técnica del sentido de la acción humana. 7 Como resultado relevante, pudimos reconocer la labor de una maestra de Nicolás, que aun ignorando toda la propuesta pedagógica que tiene la Pedagogía de la Alteridad, utilizó diferentes herramientas que daban lugar a identificar las características subyacentes de ésta en su quehacer educativo. Y como conclusión destacada, de acuerdo con las encuestas realizadas a las docentes en formación, se evidencia que la mayoría de ellas estaría dispuesta a hacer una adaptación curricular, con el fin de garantizar la continuidad del proceso educativo de un estudiante en condición de vida particular. Lo anterior, nos permite afirmar que, si bien, la pedagogía de la alteridad no es reconocida directamente por ellas, su actitud si demuestra una propuesta educativa que va de la mano con lo que esta pretende conseguir. 6. Objetivo General Exponer el proceso educativo, los protocolos y métodos de educación contemplados en la formación de Nicolás, un estudiante que por su condición de vida no puede asistir regularmente al colegio, para reconocer la aplicabilidad de la pedagogía de la alteridad. 7. Problemática: Antecedentes y pregunta de investigación En sintonía con el contexto, la problemática está directamente relacionada con el momento del VER, en el que Juliao (2011) plantea, “la observación condiciona el conjunto del proceso. Se trata de establecer una problemática que, por una parte, supone que la práctica, tal como es ejercida, puede mejorarse, y, por otra, que exige una comprehensión (una segunda mirada) que no aparece espontáneamente y que implica un segundo momento” (p 36). Por lo anterior, es preciso afirmar que no basta con una sola mirada al contexto en el que se desarrolla la problemática, ya que si bien, ésta proporciona algunos argumentos suficientes para reconocer que existe una problemática, también se hace necesario volver a observar detenidamente el contexto para identificar cuáles serían las posibles soluciones y las oportunidades de mejora en dicho escenario. Juliao (2013) propone dentro del enfoque praxeológico “La fase del ver: esta fase es de exploración, recoge, analiza y sintetiza la información sobre la práctica educativa tratando de comprender su problemática y de sensibilizarse frente a ello” (p. 303). Indica que esta etapa consiste en identificar las diferentes problemáticas que se detectan en un espacio, teniendo relación con la visión del mundo, de la sociedad y de la educación. 8 Una vez habitado y comprendido el contexto de la investigación, configuramos la problemática, a asir la porción de la realidad que queremos abordar y con la que nos comprometeremos a trabajar. La cual se posiciona en la importancia de posibilitar la continuidad del proceso educativo de un estudiante de primaria diagnosticado con cáncer, quien, por su condición de vida, no puede asistir regularmente al colegio. Lo anterior genera nuevas posibilidades para pensar en adaptaciones curriculares, que además de tener en cuenta el contenido científico y el impacto cognitivo que este lleva inmerso, también tenga en cuenta la situación única de emocionalidad y el cambio radical que sufre la vida del estudiante. Marco de Antecedentes La reconstrucción del capítulo de antecedentes, significa un punto importante, no solo documental, sino también, dentro de los cánones éticos de reconocimiento del ejercicio académico e investigativo, es decir, trascender el acontecimiento de nombrar una serie de investigaciones previas a la presente y nombrar las distinciones existentes entre las citadas, aquí se trata de una distinción, en términos meritorios de aquellas personas que se han interpelado por este tema, hasta dónde llegaron y qué nos dejaron, para que hoy día nosotros podamos construir sobre sus avances. Para la consecución de tal fin, resultó fundamental apoyarnos de las tecnologías de la información y la comunicación “G-Suit” para agenciar el proceso de acopio, selección y tratamiento de los datos. A continuación, se presentan 3 muestras, las más destacadas dentro del campo de estudio, las demás, constituyen el proceso, pero no se adjuntará al presente trabajo. La primera de carácter regional, se encuentra la de la Universidad Santo Tomás, con el nombre del proyecto: De la teoría de la Alteridad a la reflexión crítica de la educación en derechos humanos : una propuesta para maestros y maestras de la instituciones educativas Distritales Castilla y General Santander de la ciudad de Bogotá; la segunda, de carácter nacional, se encuentra en la Universidad Nacional de Colombia, cuyo nombre del proyecto es: La humanización como movimiento entre la alteridad y la otredad en el pensamiento político de Paulo Freire y para terminar, de carácter internacional está la de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile, siendo el nombre del proyecto Delincuencia, infancia y 9 alteridad: una propuesta de inteligibilidad. Pregunta de investigación ¿Cuál es la realidad actual del proceso educativo que se lleva a cabo con un niño diagnosticado con cáncer en Bogotá y de qué manera se puede optimizar el mismo a partir de la pedagogía de la alteridad? 8. Referentes conceptuales Pedagogía de la Alteridad No es posible educar partiendo de una historia en blanco, si no se conoce la realidad vivida detrás de cada uno de los estudiantes, es muy difícil contextualizar las problemáticas y entender el pensamiento del estudiante. En este sentido Ortega (2004) nos presenta esta definiciòn : La pedagogía de la alteridad, como modelo de educación moral, que se inspira en la ética levinasiana no se queda en la relación «intimista» «yo-tú» en la que sólo intervienen individuos singulares, presentes en el mismo tiempo y espacio. La educación, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensión social. Es ética y política, es compasión y compromiso. Y despojar a la educación de estas dimensiones es reducirla al más puro adoctrinamiento. Pedagogía Praxeológica Hasta hoy, han sido numerosos los estudios que se han enfocado en la búsqueda del mejoramiento continuo en el ejercicio de enseñar. La educación ha sido concebida entre otras definiciones como la transmisión de conocimientos que ha pasado de generación en generación, sin reconocer su papel en la transformación cultural. A su vez, se ha ido transformando de acuerdo a los hechos circunstanciales de cada época en la que se ha impartido. Es por ello vital identificar la pedagogía praxeológica propuesta por Carlos Germán Juliao Vargas en Uniminuto, ya que no se trata de una nueva propuesta, diferente por diferenciarse o novedosa por ser reciente, sino que encarna una vida y una propuesta de transformación de condiciones menos dignas a más dignas de los seres humanos, como lo decía el padre Rafael García Herreros-Unda. Se trata de una pedagogía más centrada en la reflexión de la acción, acción del pedagogo, que se permita 10 transformar-se de manera permanente y con los otros, no en un solipsismo desvirtuante de la práctica docente. Investigación biográfico-narrativa Darle voz al investigado es tal vez un punto de partida fundamental en esta investigación. Solo el paciente que ha padecido de la enfermedad descrita anteriormente, sabe lo que es vivir con la misma y aprender a afrontar los cambios que conlleva su nueva condición de vida. Además de él, la familia y su círculo social desea comunicar o relatar los hechos que han sucedido y a partir de ello, generar un ejercicio de reflexión que dé cuenta cada una de las posturas para llegar a un análisis completo de la situación. La investigación biográfico-narrativa incluye, al menos, cuatro elementos: (a) Un narrador, que nos cuenta sus experiencias de vida; (b) Un intérprete o investigador, que interpela, colabora y “lee” estos relatos para elaborar un informe; (c) Textos, que recogen tanto lo que se ha narrado en el campo, como el informe posterior elaborado; y (d) Lectores, que van a leer las versiones publicadas de la investigación narrativa. Por consiguiente, el examen de los relatos narrativos conlleva complejas relaciones entre narrador, los informantes que nos han contado relatos, y lectores que interpretan las formas narrativas desde sus marcos de referencia. Los relatos biográficos son textos a interpretar (interpretandum) por medio de otro texto (interpretans), que en el fondo es el informe de investigación (Bolívar, 2012, p. 3). Condición de vida La elaboración conceptual de condición de vida la retomamos de Barón, (2011) La comunicación verbal en la escuela: más allá de las palabras. Se entiende por condición de vida las características físicas, cognitivas y culturales que condicionan el comportamiento y el aspecto de una persona y que, como ser indivisible, lo hacen único en su apariencia y autónomo en sus elecciones, sin detrimento de quienes lo rodean en virtud de su singularidad y de las singularidades que lo rodean. De allí, se desprende que la sociedad es la suma de condiciones de vida particulares, no siendo unas superiores o inferiores con respecto a otras, así unas sean entendidas como normales y otras como anormales: si bien ser indígena de baja talla corporal resulta en 11 ciertos ámbitos motivo de burla o exclusión, no se es menos o más diferente en relación con un supuesto opuesto, si se es blanco y de talla corporal alta (p. 112) 9. Metodología Es una investigación de tipo mixto, la cual incluye aspectos cualitativos, así como cuantitativos, ya que la intención principal de esta, es generar un vínculo estrecho con la realidad humana y social del paciente, que esté basada en datos reales que aporten a la propuesta pedagógica que se pretende determinar. Lo anterior, con propósito de construir un conocimiento pedagógico útil, a través de la recolección de información suficiente y propia, que sean garantes para el aporte y desarrollo de teorías y prácticas pedagógicas. Al poseer una fundamentación humanística, esta investigación es muy atinente y efectiva en el sentido de que permite elaborar una concepción del ambiente y la realidad de los participantes, partiendo del hecho de que la misma se va transformando y construyendo en la medida que hay interacciones con los participantes. En esta perspectiva, la investigación cualitativa brinda la oportunidad de conocer al participante “paciente” en un sentido complejo, lo cual facilita la producción de mecanismos pertinentes y efectivos para el logro de un trabajo en equipo, que se basa en la construcción de un ambiente participativo. En donde sea la voz del participante, el punto de partida para suscitar una buena descripción e interpretación de la problemática. De igual manera, lo que persigue esta investigación desde el orden cualitativo es darle un lugar importante a las personas que la sociedad ignora. En el tipo cualitativo, la monografía, permite la caracterización y configuración de los participantes: por el sistema de relaciones que de allí emergen, los métodos y las técnicas que emplea y otros entendidos donde se supera la mirada del método por el método y se centra en la comprensión y transformación de quienes intervienen. 12 10. Recomendaciones y Prospectiva Prospectivas Una vez culminado el proceso de investigación, son muchos los temas a profundizar que hubiéramos querido abordar. Sin embargo, es atinente ponerlos a consideración en esta monografía para aquellos que en un futuro quisieran abordar la Pedagogía de la Alteridad desde otras perspectivas: 1. Desarrollo de una plataforma virtual, diseñada y adaptada por el profesor que desee asumir un trabajo pedagógico en el Marco de la Pedagogía de la Alteridad. Para ello, se planteó, la creación de un personaje que representa al maestro y otro al estudiante, como una especie de avatar. Además de esto, la vinculación de módulos para el desarrollo de actividades inspiradas en las temáticas propiamente establecidas dentro del currículo de la institución a la que pertenezca el estudiante y lo más importante, que se convierta en un canal de comunicación directa donde se evalúe la participación de los actores implicados por medio de imágenes, fotos, videos y todo aquello que se le ocurra al equipo durante su utilización. 2. Es pertinente diseñar un material didáctico y llamativo para estos casos particulares, con el fin de que se pueda implementar una “Agenda Personalizada”, en la cual sea posible registrar las vivencias significativas del estudiante junto con el maestro. Este método de comunicación debe ser abierto, para pactar acuerdos de diálogo sinceros, que tal vez no se pueden decir a la luz de un encuentro presencial; motivar al niño a que personalice de manera única y espontánea la agenda. La idea central es tratar de detallar la evolución que tiene el trabajo con el estudiante, para establecer su sentir con relación a su proceso educativo y la relación de acogida con el maestro. 3. Es importante indagar por diferentes casos donde se evidencie la falta de prácticas pedagógicas humanas, identificando los problemas educativos que aquejan a las personas con diferentes condiciones de vida, que van desde diagnósticos graves de salud, desplazamientos forzados o circunstanciales hasta abandonos del núcleo familiar cercano y todas aquellas situaciones que, por alguna razón, vulneren el proceso de educación continua para los niños y niñas. Por ello, se busca 13 develar la importancia de la práctica de esta pedagogía, para lograr un cambio social con las personas que la implementan, otorgando así, un sentido más humano a lo que significa educar. 4. Resulta fundante, revisar la pedagogía de la muerte, para que en casos como este, en el que la vida está en un mayor riesgo, se pueda acompañar más a los diversos integrantes. 5. Ampliar esta monografía a nivel de un proyecto de investigación que permita la participación de profesionales de diversas disciplinas, para que brinden desde sus lugares de observación acciones conducentes a la comprensión de que aprendizaje y vida son una sola cosa y se puedan transformar las dinámicas de las instituciones, que en la mayoría de casos tienen mucha voluntad, pero no están en las condiciones es de atender estas condiciones de vida particulares. 6. La realización de un estudio de caso múltiple comparativo con el propósito de ajustar protocolos y proponer acciones en el orden de lo vital, superando la comprensión de escuela como único centro de aprendizaje. La ventaja comparativa y competitiva de este ejercicio radica en que se posee una perspectiva mucho más amplia de lo que podemos lograr con la exploración de la pedagogía de la alteridad. 7. Compartir en escenarios públicos los resultados, para que se generen apuestas pedagógicas en estos tipos de paradigmas que recreen el valor de la educación y la transformación de las condiciones vitales de quienes se encuentran en situación particular. 11. Conclusiones La pedagogía de la alteridad, ubica al docente en una posición moral y humana, frente a las realidades y circunstancias por las que atraviesan sus estudiantes, esta investigación sugiere que todo docente tome una postura de responsabilidad por acoger al otro, reconocerlo con toda su complejidad, cuando el maestro reconoce que el educar va más allá que solo cumplir con planes de estudio, currículos, metas, proyectos, entre otros y ve con seriedad que tiene una vida por el cual debe acoger y hacerse responsable de su desarrollo integral, realizar una relación con su estudiante para ayudarle con su crecimiento personal. 14 De acuerdo con las encuestas realizadas a las docentes en formación, se evidencia que la mayoría de ellas estaría dispuesta a hacer una adaptación curricular, con el fin de garantizar la continuidad del proceso educativo de un estudiante en condición de vida particular. Lo anterior, nos permite afirmar que, si bien, la pedagogía de la alteridad no es reconocida directamente por ellas, su actitud si demuestra una propuesta educativa que va de la mano con lo que esta pretende conseguir. Así las cosas, sería posible, realizar un ejercicio de reconocimiento de las acciones llevadas a cabo durante las prácticas educativas, el cual permita posicionar a la Pedagogía de la Alteridad como un ejercicio cercano, que se edifica a diario y pone al maestro en una actitud propositiva. Este tipo de pedagogía, más que un estilo particular de enseñanza, es un sentir que nace desde la práctica o que hacer del docente. Se hace importante llamar a la reflexión sobre ese mismo que hacer profesional, en un aula de clases es importante que el maestro haga una mirada global desde las particularidades del estudiante y empiece a implementar metodologías de diseño universal donde quepa la posibilidad que todos aprendan, que todos se interesen y que todos participen. La educación nos llama hoy a ser más innovadores y cercanos a los estudiantes con el objetivo de llevarlos a soñar, crecer y no desertar. El reto entonces desde el Ministerio de Educación y desde la academia es formar docentes más sensibles a las realidades humanas, del entorno y a procurar siempre que la educación sea para todos. Las prácticas docentes desbordan el tiempo y el espacio, esto quiere decir que ya no se limita a una institucionalidad, toda vez que propenden por mejorar continuamente las condiciones de vida de los diversos actores (personas) y lugares de ubicación. Pensar en este tipo de dinámicas de aprendizajes, significa también, superar la dicotomía entre quien aprende y quien enseña, para comprender que los aprendizajes consisten en reconocer que tanto las personas que orientan sus acciones educativas (docentes) como las que están implicadas de manera directa (estudiantes), irremediablemente aprenden una de la otra y los aprendizajes que de allí surgen, se constituyen en procesos de apropiación social del conocimiento que transforma vidas. La Pedagogía de la Alteridad, no tiene un paso a paso de cómo implementarla o aplicarla, ella se 15 desenvuelve desde un sentir propio que realiza cada maestro frente a la reflexión suscitadas a raíz de las situaciones que vive día a día con sus estudiantes y en los casos particulares que tiene cada niño. Esto se debe a su entorno familiar, educativo, económico, social.... con esta propuesta, se busca que el maestro vaya más allá de solo transmitir conocimientos, es importante saber que todo ser humano tiene una vida y cada día se enfrenta a situaciones desconocidas y si es un niño aún más, a vivencias que no sabe cómo afrontar y que muchas lo toman desapercibido. Por ello, es de vital importancia dar un reconocimiento a cada ser, desde sus necesidades propias respondiendo a sus interrogantes únicos, que no son iguales y mucho menos parecidos a los de otras personas, todo esto en aras de garantizar aprendizajes significativos para la vida. Después de realizar las entrevistas se observa que la docente encargada de Nicolás, sin tener conocimiento previo de la pedagogía de la alteridad, la aplica en todo momento, Esto se evidencia en el simple hecho de ir más allá de lo que el colegio le permitió y ayudó. Se esfuerzo por darle un reconocimiento al estudiante, entablando un vínculo de amor que no solo se centraba en el hecho de cumplir, sino por el contrario tenía en cuenta la integridad del niño y su familia. La postura de esta maestra es admirable e integra, pues se convierte en un ejemplo real a la hora de actuar ante las diferentes situaciones, no solo en el caso de Nicolás sino en los diferentes casos que se presentan en las aulas de clase, que muchas veces por estar en el profesional no reciben la reflexión necesaria. Una vez contrastadas las posiciones tanto de la familia, como de los maestros y los profesionales de la Fundación, es posible afirmar que lo educativo es definitivo durante el progreso de la enfermedad, y que la educación, como práctica social, trasciende de los estrictamente ligado a los currículos institucionales, la misma se vive de manera diferente y en escenarios impensados; lo realmente importante no es el acompañamiento riguroso que pueda tener un maestro para socializar alguna temática en específico, por el contrario, su labor debe perseguir los deseos de formación del niño, entablando diálogos y canales de comunicación asertivos para hacer de sus proceso, un experiencia de vida enriquecedora que sin lugar a dudas deje huellas desde lo humano. 16 La investigación biográfico narrativa en su agenciamiento posibilidad la comprensión de realidades culturalmente difíciles de asumir, como, por ejemplo, la muerte, comprender que la vida no termina con dejar de ver a los seres queridos, sino con el olvido en el que los tenemos. Comprender la dinámica de la vida: nacer, crecer... reproducirnos-si así lo queremos, y seguir viviendo. La escritura narrativa se constituye en un acto de catarsis, de liberación sobre los problemas, dificultades, entre otros. La posibilidad de mirarse de recrearse, de desplegarse, subjetiva ese, adjetivar la realidad le permite al participante hacer de manera permanente su transformación y generar actitudes de reflexión sobre su propia acción humana y la de otros, lo que el padre Carlos Germán Juliao Vargas plantea como “acompañar el cambio”. 12. Referentes bibliográficos Amengual, G. (2007). Concepto de experiencia de Kant y Hegel. Argentina Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/288/28811907001.pdf Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Narcea. Barón, B. (2013). La praxeología: otra forma de experimentar la vida. Praxis (14), pp. 141-145. Barón, B. (2017). "Conversaciones. 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Contextualización .................................................................................................................. 28 1.1 Macro contexto.................................................................................................................... 29 1.2 Micro contexto .................................................................................................................... 31 2. Problemática ............................................................................................................................ 34 2.1 Descripción del Problema ................................................................................................... 35 2.2 Formulación del Problema .................................................................................................. 36 2.3 Justificación ......................................................................................................................... 37 2.4 Objetivos ............................................................................................................................. 38 2.4.1 Objetivo General........................................................................................................... 38 2.4.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 38 3. Marco Referencial ..................................................................................................................... 39 3.1 Marco de Antecedentes ....................................................................................................... 40 3.2 Marco Teórico ..................................................................................................................... 45 3.3 Marco Legal ........................................................................................................................ 54 4. Diseño metodológico ................................................................................................................ 64 4.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 64 4.2 Método de investigación ..................................................................................................... 65 20 4.3 Fases de la investigación ..................................................................................................... 67 4.4 Población y muestra ............................................................................................................ 68 4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................ 73 4.7 Modo de análisis.................................................................................................................. 77 4.7.1 Análisis del sentido de la acción................................................................................... 77 4.7.2 Biografía Narrativa ....................................................................................................... 78 5. Resultados ................................................................................................................................. 86 5.1 Técnicas de análisis de resultados ....................................................................................... 89 5.2 Interpretación de resultados ................................................................................................ 90 6. Conclusiones ............................................................................................................................. 92 7. Prospectiva ................................................................................................................................ 95 8. Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 98 21 Lista de tablas Tabla 1. Antecedente local ........................................................................................................... 41 Tabla 2. Antecedente Nacional ................................................................................................... 42 Tabla 3. Antecedente Internacional ............................................................................................ 43 Tabla 4. Criterios de los participantes .......................................................................................... 70 22 Lista de gráficas Gráfica 1. Segunda pregunta al tema de la alteridad .................................................................... 75 Gráfica 2. Tercera pregunta al tema de la alteridad ...................................................................... 76 23 Resumen La presente investigación expuso el proceso educativo, los protocolos y métodos de educación contemplados en la formación de Nicolás, un estudiante que por su condición de vida no puede asistir regularmente al colegio, para reconocer la aplicabilidad de la pedagogía de la alteridad. En relación con el marco referencias, este se compone de tres apartados, el primero, los antecedentes: se tuvieron en cuenta principalmente tres contextos de consulta, Internacional, Nacional y Regional, dentro de los cuales se presentan los estudios que permiten la comprensión de lo que se ha trabajado en relación con el tema y se hace la discusión de la frontera de conocimiento que la presente investigación hace. De otra parte, se contemplan los referentes teóricos que permitieron reconocer los entendidos de los fundamentos epistemológicos de la propuesta de investigación: Pedagogía de la Alteridad, Pedagogía Praxeológica, Investigación biográfico-narrativa y Condición de vida. De otra parte, la monografía implementó en su diseño metodológico la investigación cualitativa, haciendo una simbiosis entre los enfoques: praxeológico y biográfico-narrativo, aprovechando las bondades y las oportunidades que dicha mixtura genera en pro de la consecución de los objetivos de la investigación (Delory-Momberger, 2003 y 2005). Se implementó el método narrativo para biografizar y configurar el objeto escritural de análisis (Delory-Momberger, 2007 y 2014). Como participante de la investigación, se contó con la presencia de un niño que cumple con los requisitos establecidos entre otros “tiene una condición de vida particular que se constituye en impedimento de asistir al colegio”. Como instrumento de base para la recolección de la información, las investigadoras implementaron la entrevista biográfico-narrativa, en sus tres funciones método, fenómeno y uso. Los análisis se realizaron a través de la técnica del sentido de la acción humana. 24 Como resultado relevante, pudimos reconocer la labor de una maestra de Nicolás, que aun ignorando toda la propuesta pedagógica que tiene la Pedagogía de la Alteridad, utilizó diferentes herramientas que daban lugar a identificar las características subyacentes de ésta en su quehacer educativo. Y como conclusión destacada, de acuerdo con las encuestas realizadas a las docentes en formación, se evidencia que la mayoría de ellas estaría dispuesta a hacer una adaptación curricular, con el fin de garantizar la continuidad del proceso educativo de un estudiante en condición de vida particular. Lo anterior, nos permite afirmar que, si bien, la pedagogía de la alteridad no es reconocida directamente por ellas, su actitud si demuestra una propuesta educativa que va de la mano con lo que esta pretende conseguir. Palabras clave: Nicolás, alteridad, proceso educativo, formación, fundamentos epistemológicos, praxeología. 25 Introducción “Cuando se hacen cosas cuyo resultado no depende de la obediencia ni de la rigidez de su relación, sino de la conspiración participativa en un proyecto común”. (Maturana, 1991, p. 57) Los semilleros de investigación de la Corporación Universitaria Minuto de DiosUniminuto, buscan incentivar la curiosidad y el pensamiento reflexivo de los estudiantes a partir del análisis del contexto en el que se desenvuelven los integrantes de cada uno de los grupos. Lo anterior, con el fin de revelar y descubrir problemáticas presentes dentro de la sociedad, con el ánimo de contribuir en la transformación social proponiendo soluciones o alternativas por medio de la ciencia y los métodos de investigación. La monografía surge de los procesos de investigación formativa que se desarrollan en la Facultad de Educación de Uniminuto, como primera medida, el Semillero Infancias y posteriormente, el Semillero NarraDoES. El Semillero de Infancias, busca la resignificación de la palabra infancia, desde allí que su denominación se haga en plural y no en singular como ha sido a través de la historia. “Cuando se habla de infancias se reconoce a los niños y niñas dentro de su singularidad, asumiendo la diversidad como un elemento permanente dentro del mundo actual, sin que este signifique una diferenciación que evoque acciones de exclusión” (Bianchi, 2017). El Semillero NarraDoES (Narrativas Docentes en Educación Superior) indaga por los procesos de cualificación docente en educación superior, tomando la investigación biográficonarrativa y el enfoque praxeológico, para configurar y comprender su universo docente y sus múltiples dimensiones. La presente monografía está inscrita en el Grupo de Investigación Innovaciones 26 Educativas y Cambio Social, reconocido y categorizado en B, por Colciencias en la Convocatoria 781 de 2017; declara su productividad a las Líneas de Investigación Praxeología Pedagógica (Campo de reflexión de la práctica) y Pedagogía Social (opción por el desarrollo integral) y hace parte del proyecto de investigación Estado del arte de la formación de profesores de Uniminuto en el enfoque praxeológico en Colombia entre los años 2007 a 2017. Como distinción importante que tiene la monografía, por hacer parte de dos semilleros de investigación, su compleja mirada permite evidenciar los protocolos utilizados en el proceso educativo, de un niño diagnosticado con cáncer, quien, por su condición de vida, no puede asistir regularmente al colegio y requiere de un tipo de educación diferente. Desde allí, nace la propuesta de implementar una metodología de trabajo, a partir de la Pedagogía de la Alteridad, asumiendo esta educación, desde una postura moral y de responsabilidad, partiendo del reconocimiento incondicional del otro, desde su particularidad y singularidad De esta manera, la investigación se realiza desde un estudio de caso, identificando en primer lugar, todos los actores involucrados dentro de ésta problemática y centrando su mirada en el estudiante diagnosticado con cáncer, otorgándole voz y voto, para reconocer así sus deseos y expectativas con relación a su proceso educativo. Esta monografía se desarrolla en cinco partes que dan cuenta del trabajo investigativo, en primer lugar, se hace el desarrollo de la contextualización, la cual describe la Institución educativa a la que pertenece el estudiante de manera general y se acerca de manera indirecta a lo que fue el proceso del estudiante desde el día que se le diagnosticó la enfermedad. Seguido de esto, se plantea la problemática y se elabora la pregunta problema, que es la que configura el sentido de la investigación, otorgándole un significado trascendental a la propuesta a la hora de recomendar la pedagogía de la Alteridad como una alternativa pedagógica 27 que favorece el proceso educativo del estudiante. En tercer lugar, se abordará el marco teórico desde tres ejes fundamentales, el primero, un marco de antecedentes, que nos servirá como punto de partida para analizar los contextos en los que se ha tenido en cuenta el trabajo desde una postura de alteridad. El segundo, un marco referencial, que clasificará las categorías más importantes de ésta investigación y por último el marco legal, que servirá de referente, para identificar el sustento normativo a nivel distrital, nacional e internacional que protege la práctica educativa en un caso como el presente. Una vez desarrollado el marco referencial se esboza todo lo relacionado con el diseño metodológico, el cual incluye entre otros sustratos, el trabajo realizado a partir de una serie de intervenciones investigativas que son el centro para el análisis de la información. Finalmente, se muestran los resultados obtenidos y se dan a conocer las conclusiones que recogen toda la experiencia investigativa. 28 1. Contextualización “Ven, practícala y comprenderás” Juliao (2010, p. 82) Resulta importante, antes de iniciar este capítulo, reconocer que para Juliao (2011), no existe un momento previo o pre-requisito en lo metodológico del enfoque, pero destaca que “el punto inicial es la contemplación de la realidad (Momento del VER), la que se realiza a través de todos los sentidos”, en este escenario praxeológico la observación no se reduce a la visión con los ojos, sino a una observación implicada, que involucra todos los sentidos y el sistema de relaciones que entre ellos se dan, para que haya una comprensión holística de la realidad. El contexto como construcción de las redes de relaciones que se establecen entre los actores, la situación, el espacio geográfico, y las condiciones sociales que permiten su emergimiento, nos lleva a configurar lo particular de cada uno. Así, la contextualización se refiere al primer momento praxeológico el VER, según Juliao (2011), se constituye en el punto de inicio: Esta es una fase de exploración y de análisis/síntesis (VER) que responde a la pregunta: ¿qué sucede? Es una etapa fundamentalmente cognitiva, donde el profesional/praxeólogo recoge, analiza y sintetiza la información sobre su práctica profesional y trata de comprender su problemática y de sensibilizarse frente a ella. En esta primera etapa la observación condiciona el conjunto del proceso: retomando los datos, se trata de establecer una problemática que, por una parte, supone que la práctica, tal como es ejercida, puede mejorarse, y, por otra, que exige una comprehensión (una segunda mirada) que no aparece espontáneamente y que implica un segundo momento. Las 29 preguntas planteadas al observador se resumen así: ¿quién hace qué?, ¿por quién lo hace?, ¿con quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿por qué lo hace? (p. 36) En esta fase, el praxeólogo o maestro, está invitado a la exploración, al análisis, al recogimiento y a la síntesis, que es uno de los procesos más complejos en la elaboración del contexto o ambiente en el que se está trabajando, para asir y comprender la problemática, brindando elementos de comprensión o resolución. 1.1 Macro contexto Nicolás, quien se constituye en una hebra de este gran tejido de realidades, vive en Bogotá D.C. El sector en el que reside se encuentra ubicado en el estrato socioeconómico nivel 2 (dos), tiene 2 vías principales hacia el Sur Oriente, la Avenida Boyacá, y hacia el Sur Occidente la Avenida Caracas; como medio de transporte destacamos el sistema integrado de transporte SITP y el Transmilenio. El colegio en el que adelanta sus estudios de básica primaria de llama Instituto Distrital la Aurora, ubicado en la Transversal 3b # 70 a - 16. Está ubicado en Sur de la Ciudad de Bogotá D.C - Colombia, en la localidad de Usme barrio La Aurora, sector de estrato socioeconómico 2 (Dos). Cuenta con una población estudiantil de 2000 (dos mil) matriculados en dos jornadas (mañana y tarde), esta institución ofrece educación Preescolar, Básica, Media y Secundaria; el corazón de su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) es: “Pensamiento emprendedor hacia la gestión social, tiene como propósito fundamental formar líderes sociales capaces de contribuir de manera eficaz en la transformación de la comunidad a la que pertenecen y convertirse en sujetos activos en la transformación del país” (Marisol, 1970). 30 Como podemos observar, este P.E.I. está inspirado en la transformación social, generando líderes humanos capaces de ayudar a la mejora del país, promoviendo valores humanos, para cambiar las condiciones cualitativas de las personas, como primera medida, las cercanas de la comunidad de Usme, pero a futuro, impactando en las transformaciones a nivel ciudad y país. El colegio la Aurora IED, tiene como estructura educativa el trabajo por ciclos, sus campos de enseñanza son: matemáticas, historia, comunicación, arte, ciencia y tecnología. Éste colegio adopta como estrategia pedagógica “enseñanza para la comprensión” de enfoque constructivista. Esta estrategia consiste en llevar a los estudiantes a tener un análisis más detallado de la información que recibe por primera vez y despertar en él, la motivación para inventar nuevas cosas y adquirir ciertas habilidades, además que el estudiante esté en la capacidad de aplicarla en cualquier proceso y situación de la vida cotidiana. La misión del Colegio La Aurora, se desempeña en el trabajo de formar personas con pensamientos emprendedores para la sociedad, se centran en el desarrollo de valores, habilidades comunicativas, innovación junto con la tecnología, su visión se enfoca en ser reconocida en un tiempo de cinco años por ser una institución líder en formación de niñas, niños, adolescentes en el campo artístico, biotecnológico, y empresarial en el contexto local y distrital. Que sean estudiantes reconocidos por sus ejemplares campos de formación. Como dato relevante en la contextualización de este estudio de caso, es preciso señalar que el Hospital de la Misericordia HOMI, entregó una carta a la mamá de Nicolás, dirigida a la Instituciòn Educativa Distrital La Aurora, en la cual explicaba la nueva condiciòn de vida y las sugerencias que hacían para continuar con el proceso educativo del niño. Dicho oficio fue radicado en las instalaciones físicas de la instituciòn y hasta el dia de hoy no se a obtenido una 31 respuesta formal por parte de ellos. Ahora bien, amparados en la ley : 1388 de 2010, “Por el derecho a la vida de los niños con cáncer en Colombia” dentro de su texto menciona que : El Ministerio de Educación también velará por que los colegios públicos y privados desarrollen y cumplan un plan de apoyo emocional a los beneficiarios de esta ley y a sus familias”, es válido afirmar que tanto Nicolás como su grupo familiar se enfrentaron a una ruptura en su proceso educativo lo cual dio como resultado una transgresiòn al Art 44 de la Constitución Política Colombia en el cual reconoce a la Educación como un derecho fundamental. 1.2 Micro contexto El nicho investigativo que permite el reconocimiento de este tema, se da en el marco del proyecto prácticas vitales, generado en el semillero de investigación infancias, liderado por el Ph. D Henry Fernández Zipa, perteneciente a la Licenciatura en Educación Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto. La posibilidad de realizar una investigación en los procesos pedagógicos que se dan en la diversalidad de la educación, permite el reconocimiento de múltiples pedagogías y en su justa medida, en la diversalidad de las maneras de aprender y de enseñar. Los cambios cualitativos en las relaciones de las condiciones que delinean la vida de las personas en este momento histórico, potencian el advenimiento de nuevas formas de educación y pedagogías. Entre tantas condiciones de vida que pudimos identificar, por las que las pedagogías otras emergen y se hacen mucho más urgentes, encontramos las siguientes: a. Personas que se encuentran en situación de desplazamientos, en sus múltiples manifestaciones. b. Grupos sociales que se encuentran distantes de las grandes urbes o centros de educación. 32 c. Personas o grupos en situación de discapacidad adquirida o congénita. d. Grupos sociales que se encuentran pertenecen a diferentes culturas o sistemas educativos, entre otros Y muchas otras, que día a día la lista se vuelve, por un lado, interminable y por el otro, un desafío para pedagogos y personas que nos dedicamos a la formación integral y con-sentido. Nuestro caso, corresponde al ítem (C), en una situación de vida particular que condiciona la movilidad de la persona y la ubica en un escenario limitado para generar ciertos procesos de socialización, pero ello no constitutivo en determinante de los aprendizajes. Para dar paso a la investigación, decidimos trabajar el estudio de caso con un niño de 7 años de edad, que convive con una condición especial llamada Leucemia Mieloide Aguda más conocida como LMA. Su nombre es Nicolás, reside en la ciudad de Bogotá en la localidad 5 de Usme. La vida de Nicolás da un giro de 180° la última semana del mes de junio del año 2016, fue el 28 de junio de ese mismo año cuando es internado en el Hospital La Misericordia (HOMI), desde ese momento Nicolás inicia una lucha constante por su vida, afronta una realidad y su lugar de permanencia se traslada a la habitación de un hospital. Su situación no es la más amigable, pues aparte de asimilar la noticia del padecimiento de su enfermedad, se ve obligado a separarse de su núcleo familiar, especialmente, quebrantar el vínculo afectivo que a diario teje con su hermana. El niño inicia sus quimioterapias, las cuales causan en él cambios físicos y anímicos, en ocasiones se sentía tan agobiado que manifiesta un cansancio profundo y una desilusión por mantenerse con vida. Con el paso del tiempo, se ve necesario un trasplante de médula ósea: alógena, su familia, la Fundación Sanar y el Hospital de la Misericordia inician la búsqueda del 33 donante, finalmente, encuentran una reserva y la misma resulta ser compatible con el ADN de Nicolás. Fue una tarde del 1 de diciembre de 2016 en la que se realiza la intervención del trasplante, que para alegría y felicidad de todos resultaría exitosa. Como consecuencia de estas nuevas dinámicas en la vida de Nicolás (terapias, citas médicas, cuidados con los medicamentos, entre otras), su proceso de escolarización se afecta, distanciándolo - alejándolo - excluyéndolo de la institución en la cual lleva su proceso de formación integral y esto no solo significaba un tema institucional, sino que sus relaciones afectivas se verían afectadas porque las amistades (con estudiantes y docentes) que allí había construido, poco a poco se irían distanciando también. En este escenario, la institución es informada de la situación que el estudiante estaba viviendo, a partir de este momento, la familia y el estudiante sienten cómo las distancias aumentan. Es aquí, en este momento en el que entra al nuevo escenario de vida de Nicolás, la fundación SANAR, una organización que ayuda a niños con cáncer. A partir de este momento, Sanar, se convertiría en parte de su familia, en un integrante de su nueva condición de vida. 34 2. Problemática En sintonía con el contexto, la problemática está directamente relacionada con el momento del VER, en el que Juliao (2011) plantea, “la observación condiciona el conjunto del proceso. Se trata de establecer una problemática que, por una parte, supone que la práctica, tal como es ejercida, puede mejorarse, y, por otra, que exige una comprehensión (una segunda mirada) que no aparece espontáneamente y que implica un segundo momento” (p 36). Por lo anterior, es preciso afirmar que no basta con una sola mirada al contexto en el que se desarrolla la problemática, ya que si bien, ésta proporciona algunos argumentos suficientes para reconocer que existe una problemática, también se hace necesario volver a observar detenidamente el contexto para identificar cuáles serían las posibles soluciones y las oportunidades de mejora en dicho escenario. Juliao (2013) propone dentro del enfoque praxeológico “La fase del ver: esta fase es de exploración, recoge, analiza y sintetiza la información sobre la práctica educativa tratando de comprender su problemática y de sensibilizarse frente a ello” (p. 303). Indica que esta etapa consiste en identificar las diferentes problemáticas que se detectan en un espacio, teniendo relación con la visión del mundo, de la sociedad y de la educación. A razón de la enfermedad diagnosticada, el estudiante sufre un proceso de aislamiento con relaciòn a los espacios en los que culturalmente permanecía, de manera más precisa y contundente de su colegio, lo que causa un proceso de descolarizaciòn forzado, que lleva a que profesores, familia y estudiante se enfrenten a su nueva realidad. Para infortunio del niño y la familia la instituciòn no encontró un método educativo qué garantizara los aprendizajes en el niño y el cumplimiento del currículo establecido para el grado que cursaba. 35 Una vez habitado y comprendido el contexto de la investigación, configuramos la problemática, a asir la porción de la realidad que queremos abordar y con la que nos comprometeremos a trabajar. La cual se posiciona en la importancia de posibilitar procesos educativos fuera del aula de clase que contemplen los postulados inmersos en la practica de la Pedagogía de la Alteridad, lo anterior genera nuevas posibilidades para pensar en adaptaciones curriculares, que además de tener en cuenta el contenido científico y el impacto cognitivo que este lleva inmerso, también tenga en cuenta la situación única de emocionalidad y el cambio radical que sufre la vida del estudiante. 2.1 Descripción del Problema Los estudiantes con cáncer presentan dificultades para asistir a un aula de clase a educarse como cualquier otra persona. Ésta es una problemática que se va desarrollando a lo largo de su enfermedad, puesto que encuentran obstáculos tanto físicos como emocionales para acceder a la educación. Por tanto, se hace necesario pensar en un método educativo que garantice un aprendizaje significativo para estos estos estudiantes y se adapte a sus necesidades particulares, siendo este el sentido humano de lo que significa educar. Los niños diagnosticados con cáncer se aíslan, ya sea por prescripción médica o porque sus emociones no les dan las fuerzas necesarias para renacer en la sociedad asumiendo su nueva condición. Además de esto, estamos hablando de niños que, sin ninguna medida, deben madurar a la fuerza y enfrentar cambios fuertes que generan un impacto físico y psicológico. No obstante, la educación en ellos es un derecho fundamental y como tal, debe ser su ejercicio. Es evidente que la situación es compleja, en cuanto no existe un acompañamiento permanente por parte del docente y mucho menos de la institución. Tendría que ser una garantía, por parte del sistema educativo, que los profesores pudieran enfrentar este tipo de problemáticas, 36 proporcionando tanto las herramientas necesarias como las capacitaciones acordes para responder por este tipo eventualidades que se presentan en las aulas de clases. A nivel institucional se evidencia la falta de ocupación en el caso, no ha habido un acompañamiento formal por parte de los directivos de la institución, tanto el estudiante como su familia han recorrido un camino, guiado por instituciones ajenas al sistema educativo formal, las cuales se han encargado de resignificar la vida del estudiante, apoyados en políticas de desarrollo que van más allá de un enfoque netamente asistencial para ocuparse de manera integral de su desarrollo y relación con el mundo exterior. 2.2 Formulación del Problema Inmersos en esta investigaciòn, en el que se afectan todos los actores que rodean al niño, resulta de vital importancia reconocer que no somos seres aislados ni de aislamientos, que somos seres en la convivencia y para la convivencia, que estamos irremediablemente vinculados y que todo lo que nos pase o pase a nuestro alrededor, todo lo cambia, todo lo modifica. Es así como la estructura de esta investigación nos pone en una postura de reflexiòn, se subjetiva tras la búsqueda de ese reconocimiento que tiene el contexto y sus actores sobre el sujeto que enunciamos y narramos en el texto. Una vez revisados los aspectos más generales de la problemática, prestando especial atención en la continuidad del proceso escolar de Nicolás, surge la pregunta ¿Cuál es la realidad actual del proceso educativo que se lleva a cabo con un niño diagnosticado con cáncer en Bogotá y de qué manera se puede optimizar el mismo a partir de la pedagogía de la alteridad? 37 2.3 Justificación Cuando se habla de educación, se parte del hecho de reconocer que la misma es concebida como una práctica social, que se construye día a día y no necesariamente se materializa en un aula de clase. Sin lugar a dudas, la educación ha tenido una evolución considerable si se examinan los métodos de instrucción de siglos pasados, pero también es cierto que, aunque ha tenido muchos intentos de quitarse el matiz de la educación tradicional, que está basada en la transmisión acrìtica del conocimiento. En efecto, el ejercicio de educar se ha concentrado en buscar la mejor manera de formar sujetos que aporten a una sociedad en materia de conocimientos y que se distingan a la hora de intervenir en la transformación de los espacios. Es por esto que, se ha olvidado educar en la sensibilidad de ser humano, en el sentir de la vida en comunidad y la preocupación por el otro. Por ello, abrirle espacio a la pedagogía de la alteridad como alternativa pedagógica en la búsqueda de la resignificación de la educación, es un paso urgente y necesario para todo aquel que aspiremos a educar a los otros. Es fundamental superar en las prácticas pedagógicas la jerarquía maestro - alumno, en la cual el maestro es aquel que posee el conocimiento y el alumno es un sujeto pasivo que espera por ser educado de alguna manera por el profesor. Es más importante, poder crear relaciones de confianza, en donde exista una complicidad para generar conocimientos. Partir de la idea, de que el estudiante es importante para su maestro, activa los sentidos del estudiante para ir más allá, de aprender lo que un currículo trae inmerso. La pedagogía de la alteridad se convierte en un eje medular para transformar la visión de la educación actual, con la implementación de la misma por parte de cada uno de los educadores que se interesen principalmente por el otro, garantizando el logro de un aprendizaje significativo, 38 que es capaz de revolucionar la forma en que se aprende, dándole un sentido más fuerte a la pregunta que a diario escuchamos… ¿Para qué me sirve lo que aprendo en la escuela? 2.4 Objetivos 2.4.1 Objetivo General Exponer el proceso educativo, los protocolos y métodos de educación contemplados en la formación de un estudiante que por su condición de vida no puede asistir regularmente al colegio, para reconocer la aplicabilidad de la pedagogía de la alteridad. 2.4.2 Objetivos Específicos 1. Reconocer las características de la pedagogía de la alteridad subyacentes en los maestros titulares de la institución educativa. 2. Contrastar la posición de los diversos actores que intervienen en el estudio de caso, con relación a la continuidad del proceso educativo y los aspectos curriculares relevantes de acuerdo a su condición de vida. 3. Sugerir estrategias en el marco de la pedagogía de la alteridad como medio para afrontar el proceso educativo de niños con cáncer, garantizando la continuidad y asertividad del estudiante en la consecución de los aprendizajes significativos y para la vida. 39 3. Marco Referencial El marco referencial recopila información breve y concisa a través de la investigación que se relaciona directamente con el proyecto, el cual pretende abarcar la importancia de métodos didácticos en la formación de los niños mediante el desarrollo de aprendizajes. Lerma (2009) afirma que: “El marco de referencia inscribe el problema a investigar dentro del conjunto de conocimientos, variables, conceptos, hipótesis y teorías desarrolladas por otros investigadores sobre el tema” (p.57). Está relacionada con la fase del (JUZGAR), porque Juliao (2011) afirma que: Responde a la pregunta ¿qué puede hacerse? etapa fundamentalmente hermenéutica en la que el profesional /Praxeológico examina otras formas de enfocar la problemática de la práctica, visualiza y juzga diversas teorías, con el fin de comprender la práctica, conformar un punto de vista propio y desarrollar la empatía requerida para participar y comprometerse con ella (p.38) A continuación, se presenta el marco de antecedentes de las investigaciones previas, las cuales ayudan a profundizar, comparar, comprender y complementar la presente investigación. Seguido de esto, se desarrolla el marco teórico en donde se pretende relacionar las categorías teóricas que sustentan el presente proyecto y por último, el marco legal donde se identifica el referente jurídico que orienta y es directamente aplicable al caso de ésta investigación. 40 3.1 Marco de Antecedentes La reconstrucción del capítulo de antecedentes, significa un punto importante, no solo documental, sino también, dentro de los cánones éticos de reconocimiento del ejercicio académico e investigativo, es decir, trascender el acontecimiento de nombrar una serie de investigaciones previas a la presente y nombrar las distinciones existentes entre las citadas, aquí se trata de una distinción, en términos meritorios de aquellas personas que se han interpelado por este tema, hasta dónde llegaron y qué nos dejaron, para que hoy día nosotros podamos construir sobre sus avances y hablar de falsación, demostración o modificación de la frontera del conocimiento. Para la consecución de tal fin, resultó fundamental apoyarnos de las tecnologías de la información y la comunicación “G-Suit” para agenciar el proceso de acopio, selección y tratamiento de los datos. A continuaciòn, se presentan tres antecedentes relacionados con el tema principal de esta investigaciòn, Pedagogía de la Alteridad los cuales dan cuenta de una selecciòn debidamente filtrada desde múltiples textos para aterrizar los aportes más significativos que estos le hacen a esta investigaciòn. Veamos: La primera de carácter regional, se encuentra la de la Universidad Santo Tomás, la segunda, de carácter nacional, se encuentra en la Universidad Nacional de Colombia y, para terminar, de carácter internacional está la de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. . 41 Tabla 1. Antecedente local Nombre: De la teoría de la Alteridad a la reflexión crítica de la educación en derechos humanos: una propuesta para maestros y maestras de las instituciones educativas Distritales Castilla y General Santander de la ciudad de Bogotá. Autor (es): Año: Entidad: Objetivos: Rosa Yaneth Parra Guerra, Paola Enith Vásquez González 2017 Universidad Santo Tomás Objetivo General: Realizar una propuesta pedagógica que le dé sentido a la educación en Derechos Humanos desde la alteridad para maestros y maestras de las Instituciones Castilla y General Santander I.E.D. de la ciudad de Bogotá. Resumen del diseño Se eligió el modelo cualitativo con un enfoque etnográfico. La investigación cualitativa y concretamente el enfoque etnográfico se fundamentó en una metodológico: metodología holística, permitiendo tener una comprensión clara del entorno de los maestros y la descripción de la situación de éstos frente a su reconocimiento como sujetos de derechos, evidenciando los factores personales, ambientales y de políticas públicas que influyen en sus prácticas pedagógicas. Instrumentos: Técnicas de recolección de datos tales como la entrevista, la encuesta y la observación. Fuente: Parra, R. y Vásquez, E. (2017) 42 Tabla 2. Antecedente Nacional Nombre: La humanización como movimiento entre la alteridad y la otredad en el pensamiento político de Paulo Freire Autor (es): Año: Entidad: Andrea Marcela Barrera Téllez 08 de diciembre de 2015 Universidad Nacional de Colombia • Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales • Departamento de Ciencia Política Objetivos: General: Esta propuesta de concepto busca recoger un vector de reflexión presente en varios de los textos más representativos de la obra de Freire Instrumentos: Cuestionamientos profundizando en la ética, diálogos. Resumen del En términos de la estructura, este texto se encuentra dividido en seis diseño metodológico: apartados. El primero de ellos trata la relación entre educación bancaria y opresión, que sigue siendo desarrollada en el segundo apartado, esta vez desde el ángulo de la alte- 182 Universidad Nacional de Colombia ● Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales ● Departamento de Ciencia Política. La tercera parte está dedicada a la humanización, a través de las nociones de naturaleza humana y de vocación ontológica, centrales en el pensamiento de Freire. En el apartado me ocupo de la superación de la alteridad y la configuración de la primera faceta de otredad que emerge de los procesos de concienciación y del comportamiento ético; en la quinta sección abordó la segunda faceta de la otredad, basada en las reflexiones sobre la acción dialógica. Finalmente, la sexta parte contiene un par de comentarios finales a propósito del llamado a la esperanza, de la concienciación de los oprimidos como praxis liberadora y de la necesidad de la lucha política como parte del proceso dialéctico de toma de conciencia crítica y transformación de la realidad. Fuente: Barrera, A. (2015) 43 Tabla 3. Antecedente Internacional Nombre: Autor (es): Año: Delincuencia, infancia y alteridad: una propuesta de inteligibilidad Boris Valdenegro Egozcue 1 de agosto de 2015 Entidad: Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile Resumen: Este artículo se sitúa desde la psicología social comunitaria, abordando los procesos de alteridad sobre la relación que se establece en Chile entre infancia y delincuencia. Se enmarca esta discusión desde la noción de dispositivo, en el contexto de las políticas públicas. Los apartados desarrollan la relación entre infancia, delincuencia y alteridad desde distintas perspectivas (políticas públicas, investigación social, dispositivo foucaultiano, historiografía e intervención social), desarrollando una crítica a los procesos de criminalización de la infancia y proponiendo la noción de alter-infancia como posibilidad de comprensión crítica. Objetivos: General: El propósito de este artículo es problematizar, desde la perspectiva de la psicología social comunitaria, la relación entre infancia, delincuencia y alteridad. Instrumentos: Investigaciòn acción participativa Resumen del Se perfila así un marco investigativo basado en relaciones psicosociales diseño diádicas, individuales y ahistóricas, posibilitándose la emergencia del metodológico: individuo infractor, relacionado en grados de disfuncionalidad con su entorno de acuerdo a variables individuales y contextuales. Esta radicación en el individuo y su contexto microsocial pasa por alto las condiciones contextuales macro, omitiendo la producción histórica, cultural y social de la diferencia. La alteridad en tanto constructo permite situar dicha relación como una expresión cultural, histórica e intersubjetiva, resaltándose la importancia de analizar las condiciones que promueven estas diferenciaciones y a la vez abordar las modalidades específicas donde los dispositivos de producción de alteridad operan en la actualidad. Fuente: Valdenegro, B. (2015) 44 Se tomó como referencia estos tres antecedentes, uno local que va enfocando hacia una propuesta de educación apoyada en los derechos humanos utilizando como medio la pedagogía de la Alteridad, la cual manifiesta que, esta es la manera adecuada para vivenciarlos desde dicha mirada. el segundo antecedente es a nivel Nacional, este se concentra en el pensamiento político de Paulo Freire, tomando como referencia varios escritos de dicho autor y sobre ellos llegar a concluir que la educación transforma la vida de todos los seres humanos y abre la posibilidad de cambiar su entorno social, económico y político, retomando la Alteridad como ayuda para tener un reconocimiento verdadero del otro y dar la palabra a todos los seres humanos inmersos en un contexto social. Finalmente, el antecedente internacional tiene una mirada sobre la delincuencia en la infancia y propone procesos pedagógicos con base en la alteridad para manejar dichas problemáticas en las infancias. Las tres investigaciones giran en torno a la pedagogía de la alteridad, los objetivos de los diferentes antecedentes proponen implementar procesos de diálogo, reflexión y enseñanza donde se maneja la alteridad como medio para reconocer la palabra del otro, dar la palabra al que no la tiene, acoger, ayudar, hacerse cargo de él. De esta manera, el presente proyecto de investigación, se distingue de los demás, porque reconoce la aplicabilidad de la pedagogía de la alteridad a través del develamiento de procesos educativos, protocolos y métodos de educación contemplados en la formación en Nicolás. Lo anterior, se constituye en novedoso, pertinente, importante y relevante dadas las características de la investigación biográfico-narrativa que se realiza como método de investigación y abordaje de un estudio de caso, el cual se biografizar desde los entendidos de Delory-Momberger (2014) convirtiéndose este en objeto de estudio. 45 Además, se convierte en un ejercicio vivencial, que permite el reconocimiento de singularidades de la pedagogía de la alteridad en el tratamiento de casos específicos que buscan de manera sui-generis procesos de aprendizajes personales, es decir, siendo nominadas por los médicos “terminales” las condiciones de vida de Nicolás, existe en él el deseo de continuar sus procesos de aprendizajes, sin condicionarse por la posible levedad de su existencia y para ello la pedagogía de la alteridad se constituye en el medio. 3.2 Marco Teórico Desde este horizonte epistemológico y metodológico (praxeología e investigación autobiográfico narrativa), el marco teórico se constituye en una voz más, que acompaña y brinda nuevas miradas, nuevas fronteras de comprensión de las realidades que allí subyacen. Por ellos, marco teórico lo entendemos como un caleidoscopio, como una guía por los caminos que otros ya construyeron y nos fueron dejando pistas para leer los nuevos entendidos, para que asumamos el papel de transformadores de realidades y vidas que como maestros tenemos todo el tiempo. Nuestro marco teórico se construye y co-construye de la experiencia vital en búsqueda de respuestas, salidas, brechas y posibilidades entre otras, a una serie de interrogantes que tocan la vida e irremediablemente nos invitan a religarnos con el compromiso de en los otros y con los otros. Nuestro marco teórico es un lugar vital en el que se dan cita una serie de participantes, (autores, referentes, investigadores, literatos, narradores investigadores-researcher storyteller-) que cada uno desde su lugar de observación aporta a la comprensión del aprendizaje de la pedagogía de la alteridad. Pero ¿cuáles son esas voces que nos invitan a pensar esta propuesta desde otros órdenes? Como primera medida, la comprensión que aporta Pedro Ortega en un texto del año 2014 sobre Pedagogía de la Alteridad; en segundo lugar, el entendido de la Pedagogía Praxeológica 46 que devienen del padre Carlos Germán Juliao Vargas y Benjamín Barón Velandia; seguido de ello, las nuevas construcciones de la Investigación biográfico-narrativa propuestas por Antonio Bolívar, Manuel Fernández Cruz y Jesús Domingo Segovia. , y por último, el constructor de Condición de vida que nos comparten Doris Nenirian García Quintero, Juan Simón Cancino Peña, Jorge Alberto Guativa Agudelo y Benjamín Barón Velandia y otros que son necesarios invitar temporalmente para que aporten en comprensiones a la investigación. Así, ampliemos un poco estas voces para que en el transcurso de la conversación se sientan sus presencias y propuestas. Pedagogía de la Alteridad En un caso como el descrito hasta aquí, donde el acto educativo no se puede llevar a cabo dentro de un aula de clase, se debe proponer un método diferente que, además de contemplar todos los conocimientos científicos y formales que están descritos para un niño de segundo grado, también tenga en cuenta su educación como persona. No es posible educar partiendo de una historia en blanco, si no se conoce la realidad vivida detrás de cada uno de los estudiantes, es muy difícil contextualizar las problemáticas y entender el pensamiento del estudiante. En este sentido Ortega (2014) afirma: El ser Humano es necesariamente un ser gramatical. Esta inevitable condición histórica del hombre hace que la relación educativa sea necesariamente contextual, es decir, sujeta a las condiciones del tiempo y del espacio. Si se ignora el contexto. la acción educativa se hace irreconocible e inútil. Si no hay texto inteligible sin un contexto que lo explique, tampoco hay educación posible sin un contexto que la justifique. (p.22) 47 Imagen 1. Cuadro de categorías Fuente: Elaboración propia Por ello, pensar en un método eficaz, que parta del hecho de reconocer que la educación se construye y se transforma en la medida en que los seres humanos interactúan y se reconocen entre sí, desde sus diferentes perspectivas y posturas frente a las temáticas abordadas en el quehacer educativo, se presume como una práctica moral, que no solo tiene en cuenta los parámetros establecidos dentro de un currículo, sino que además reconoce y acoge al otro como parte de su realidad, realidad que se edifica y gesta en la medida en que se entablan relaciones de confianza entre maestros. Esas realidades además son singulares, ya que se parte del hecho de que cada ser humano es único y por la misma razón cuenta con una historia de vida individual, que es asumida desde su conocimiento y sus capacidades de respuesta frente a la sociedad. De acuerdo a esto, el acto educativo conlleva según Ortega (2014) a los siguientes puntos: 48 1. Que toda acción educativa es necesariamente singular e irrepetible, como singular e irrepetible es cada sujeto humano. 2. Que la acción educativa es arriesgada e incierta, porque el conocimiento que tenemos del ser humano es también incierto, provisional y parcial, nunca definitivo ni total y su situación o contexto es por naturaleza cambiante. 3. Asumir que en la educación no hay un único lenguaje, sino múltiples y plurales, y siempre ambiguos lenguajes en función de los distintos contextos que envuelven al ser humano (p.25) Educar es un acto de amor, por ello, no solo se rige a una entrega de conocimientos y de saberes, la educación debe ser asumida por y para ser humanos, que se entregan y encuentra en su práctica, la mejor manera de reconocer la presencia del otro, otorgándole un lugar privilegiado al estudiante, en el cual él mismo se sienta parte de alguien, alguien que trabaja para él y va más allá de un conocimiento científico. Así las cosas, es posible caracterizar la pedagogía de la Alteridad de la siguiente manera: En la Pedagogía de la Alteridad nada está establecido de antemano, todo es provisional, porque provisional es la situación ética del otro a la que debo responder. Es una Pedagogía de y para nómadas que se hace en cada respuesta a la situación concreta, histórica de cada educando. La pedagogía de la Alteridad se mueve en el ámbito de la lógica y del discurso. “Es una forma y estilo de vida que compromete al educador dentro y fuera del centro de enseñanza. Es una manera de vivir que se entiende desde el otro, con el otro y para el otro” (Ortega, 2014. p.31) Dado que, la educación es un acto que se construye constantemente y su proceso es singular, es necesario evitar disminuirlo a la estrecha combinación de enseñanza - aprendizaje, 49 ya está visto que, el acto de educar debe trascender, debe ser desmedido y entregado en una articulación participativa entre maestro y alumno, debe ser un ejercicio de construcción que priorice al ser humano en su totalidad, dentro y fuera de la escuela. En sintonía con lo anterior Juliao (2013) dice en su texto una pedagogía praxeológica y social que: El individualismo y la competencia hacen parte de la educación, desde hace mucho tiempo. Ellos responden a características humanas bien conocidas en psicología social: la tendencia a la categorización social, a la creación de estereotipos y a la discriminación. El papel de una pedagogía de la alteridad, acogida y pertenencia es desarrollar una cultura del respeto a la diversidad y de valorización de las diferencias, así como favorecer la creación de un clima de aprendizaje que muestre la riqueza de la divergencia de puntos de vista y la alegría de aprender en un contexto de diálogo. La educación, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensión social, ética y política; es altruismo y compromiso. Despojar a la educación de estas dimensiones es reducirla al más puro adoctrinamiento. (p. 20) Pedagogía Praxeológica Hasta hoy, han sido numerosos los estudios que se han enfocado en la búsqueda del mejoramiento continuo en el ejercicio de enseñar. La educación ha sido concebida entre otras definiciones como la transmisión de conocimientos que ha pasado de generación en generación, sin reconocer su papel en la transformación cultural. A su vez, se ha ido transformando de acuerdo a los hechos circunstanciales de cada época en la que se ha impartido. Se hace necesario identificar la pedagogía praxeológica propuesta por Carlos Germán Juliao Vargas en Uniminuto, ya que no se trata de una nueva propuesta, diferente por diferenciarse o novedosa por ser 50 reciente, sino que encarna una vida y una propuesta de transformación de condiciones menos dignas a más dignas de los seres humanos, como lo decía el padre Rafael García Herreros-Unda. Se trata de una pedagogía más centrada en la reflexión de la acción, acción del pedagogo, que se permita transformar-se de manera permanente y con los otros, no en un solipsismo desvirtuante de la práctica docente. En este sentido, la sociedad ha sido la encargada de la configuración de los saberes, se ha insistido en la constante preocupación por avanzar en la tecnología y cada vez ser más exactos en las teorías que sacamos a la luz. Todo esto se resume en buena medida, en una educación intelectualista, pensada por y para un mundo industrializado. Un mundo que va y viene sin reflexionar, que se preocupa más por los saberes científicos que por la construcción de saberes para la vida. En este sentido, Juliao (2013) sostiene “La pedagogía praxeológica asume como postulado que el aprendizaje es más significativo para los aprendices cuando ellos pueden analizar situaciones concretas y reales de su vida diaria y son invitados a la reflexión y a la resolución de problemas de su cotidianidad” Se trata de lograr que los estudiantes sepan y sepan hacer. Reflexionar en la acción, sin interrumpirla, es reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. La reflexión en la acción es una conversación reflexiva con los elementos y materiales de una situación, es un hacer lo que decimos y decir lo que hacemos. En el quehacer educativo los estudiantes del presente proyecto, han aprendido que se forman profesionales reflexivos a partir de: a) organizar el proceso formativo en torno a una práctica; b) en un proceso de retroalimentación entre acción y reflexión (devolución creativa); c) una definición adecuada de los roles de los actores del proceso educativo; d) el diálogo entre los actores; y el arte de la tutoría, del proceso de acompañamiento, presencial y virtual, de los aprendices”. (p.100) 51 Así, resulta complicado comprender el divorcio entre la práctica y la teoría, o solo dejar la teoría que guíe nuestros pasos como docentes formadores de vidas, por el contrario, es en la dinámica existente entre la práctica y la teoría en la que se generan los cambios en las prácticas y mucho más cuando se permiten las incorporaciones en el concierto de voces que emergen de la clase las que posibilitan nuevos horizontes de conocimientos humanos y sociales en torno a un pretexto, que eventualmente lo recoge la denominada escuela, que para nuestro caso, ha superado la institucionalidad, por el nomadismo al que estamos acostumbrados a llevar y a vivir como docentes. Trascendemos el tiempo, el espacio y con ello las técnicas, los métodos, las estrategias y los instrumentos, somos utópicos y atemporales, cuando de compartir conocimiento se trata, por esa relación de confianza establecida, las voces de los participantes adquieren singular reconocimiento y vitalidad en los procesos formativos de la cultura y la sociedad. Investigación biográfico-narrativa Darle voz al investigado es tal vez un punto de partida fundamental en esta investigación. Solo el paciente que ha padecido de la enfermedad descrita anteriormente sabe lo que es vivir con la misma y aprender a afrontar los cambios que conlleva su nueva condición de vida. Además de él, la familia y su círculo social desea comunicar o relatar los hechos que han sucedido y a partir de ello, generar un ejercicio de reflexión que dé cuenta cada una de las posturas para llegar a un análisis completo de la situación. El ejercicio de conversar y de escuchar atentamente lo que el otro nos quiere comunicar, se convierte en una herramienta que revela situaciones ocultas, que solo la voz del relato tiene encubiertas dentro de sus palabras, lo cual conlleva a que tanto el investigador como el investigado pueda llegar a conclusiones consensuados que solo se generan en el acto de complicidad y honestidad que tiene este tipo de investigación. 52 La investigación biográfico-narrativa incluye, al menos, cuatro elementos: (a) Un narrador, que nos cuenta sus experiencias de vida; (b) Un intérprete o investigador, que interpela, colabora y “lee” estos relatos para elaborar un informe; (c) Textos, que recogen tanto lo que se ha narrado en el campo, como el informe posterior elaborado; y (d) Lectores, que van a leer las versiones publicadas de la investigación narrativa. Por consiguiente, el examen de los relatos narrativos conlleva complejas relaciones entre narrador, los informantes que nos han contado relatos, y lectores que interpretan las formas narrativas desde sus marcos de referencia. Los relatos biográficos son textos a interpretar (interpretandum) por medio de otro texto (interpretans), que en el fondo es el informe de investigación (Bolívar, 2012, p. 3). Narrar historias de una manera elaborada, es un acto de reflexión y admiración con aquellos que se atreven a contarnos su realidad. Plasmar sus palabras en diálogos bien fundamentados que sensibilizan a todos los que se interesan en la situación concreta, le da un valor emocional a las historias de vida, que hacen que valga la vena el ejercicio de investigar. El objetivo de una investigación biográfica es la narración de la vida, mediante una reconstrucción retrospectiva principalmente (aunque también las expectativas y perspectivas futuras) (Murillo, 2013). En las entrevistas biográficas los sujetos son inducidos a reconstruir su historia de vida, mediante un conjunto de cuestiones temáticas que van estimulando que el entrevistado recuente su vida (Bolívar, 2012, p. 8). Condición de vida Resulta importante definir esta categoría, debido a la fuerte transformación que sufrió la vida del estudiante y la de su familia a causa del diagnóstico de la enfermedad, lo que lo puso frente a una condición de vida desconocida, que imposibilito sus procesos de socialización y lo 53 ubico en la frontera de lo incierto, que lo llevaba en múltiples ocasiones a interrogantes imperantes a la hora de asumir sus nuevos estilos de vida. La elaboración conceptual de condición de vida la retomamos en primer lugar de la construcción de Barón, (2011), la cual define este concepto así: Se entiende por condición de vida las características físicas, cognitivas y culturales que condicionan el comportamiento y el aspecto de una persona y que, como ser indivisible, lo hacen único en su apariencia y autónomo en sus elecciones, sin detrimento de quienes lo rodean en virtud de su singularidad y de las singularidades que lo rodean. De allí, se desprende que la sociedad es la suma de condiciones de vida particulares, no siendo unas superiores o inferiores con respecto a otras, así unas sean entendidas como normales y otras como anormales: si bien ser indígena de baja talla corporal resulta en ciertos ámbitos motivo de burla o exclusión, no se es menos o más diferente en relación con un supuesto opuesto, si se es blanco y de talla corporal alta (p. 112) De acuerdo con lo anterior, resulta vital reconocer que una condición de vida no reduce a la persona a tal, sino que se convierte en una distinción que lo posibilita para ser reconocido de una manera diferente, generando un mundo de posibilidades que recrea en las instituciones y en las docencias nuevas miradas sobre estos desafíos en la escuela. Así, la mirada normalizadora que tienen algunas instituciones y docentes, se ve retada por las nuevas condiciones de vida que discurren en los escenarios académicos y en nuestro caso, la desestructuración de los escenarios y actores convencionales de los aprendizajes (Colegio, Aula, Docentes) por otros como son la casa, el barrio, la ciudad, el mundo y todos sus habitantes que desprenden los aprendizajes. En segundo lugar, condición de vida, vista desde una postura económica se puede definir según Picchio (2009) de la siguiente manera: La cuestión de las condiciones de vida plantea, sobre todo, problemas de conceptualización para definir qué se entiende por vida humana sostenible y digna. Se trata de una cuestión esencialmente filosófica, ineludible cuando en una aceleración de 54 cambios, como sucede en la fase actual, el cuadro general pierde claridad, plausibilidad y coherencia y se desmoronan las referencias de conductas sociales convencionalmente dadas por descontadas. Las viejas reglas de convivencia están cambiando, hombres y mujeres son nómadas en un espacio global, se producen nuevos bienes, emergen ansias e inseguridades y cambian las relaciones de fuerza entre naciones, clases, sexos y generaciones. El problema no es tanto detener el cambio, puesto que es imposible, sino entenderlo y “gobernarlo” (p.30). Vista desde esta perspectiva, que tiene en cuenta el concepto en plural, el cual es denominado como “condiciones de vida”, se refiere esencialmente a una vida digna, que se construye de acuerdo a los aspectos relevantes del contexto, que por diferentes motivos ajenos a los individuos, surten cambios significativos y modifican los comportamientos sociales y las formas de afrontar las nuevas realidades. No son únicamente los aspectos físicos y emocionales los que determinan ciertas condiciones de vida, por el contrario, las posiciones económicas y los poderes suscitados por el poder adquisitivo de los seres humanos, también determinan ciertas características conducentes a clasificar a la sociedad por determinadas cuestiones propias de su calidad de vida. En suma, la condición de vida, brinda una distinción para una persona que se sale de lo “normal” dentro del contexto social, lo que implica un reconocimiento diferente para ella y la modificación particular de sus modos de hacer, para dar cuenta de acciones que respondan a las necesidades propias de cada ser.. 3.3 Marco Legal El Estado colombiano según la Constitución Política de Colombia de 1991 (CP) se enmarca en un Estado Social de Derecho, organizada jurídica y políticamente con enfoque en las personas, “…no solo individualmente consideradas, sino, sobre todo, entendidas como grupo social y ese estado sólo tiene razón de existir si está al servicio de la protección efectiva de los derechos, principios y deberes que la misma constitución establece” (Const., 1991, art. 44) La CP enmarca la Educación como un derecho social, económico y cultural, pero según artículo 44 lo establece como derecho fundamental de los niños, fijando –entre otros aspectos– a 55 la familia, la sociedad y el Estado “…la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos”. El artículo 67 determinó que “…la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (Constitución Política de Colombia, 1991). El derecho se estructura y desarrolla hasta el año 1994, con la promulgación de Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) definiendo la Educación como “…proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, 1994, art. 3) El Título III de la mencionada Ley, determina las modalidades de atención educativa a poblaciones, en el que se menciona la integración con el servicio educativo a personas con limitaciones físicas y emocionales, entre otras, sin embargo, no refiere taxativamente acciones frente a una condición de enfermedad de niñas, niños y jóvenes, no obstante, realiza los siguientes acercamientos frente a la filosofía de la alteridad (Ley 115, 1994, art. 46 - 48) 1. “…los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos”. 2. “...el Estado apoyará a las instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas a que se refiere el artículo 46 de esta Ley” 3. “...fomentará programas y experiencias para la formación de docentes idóneos con este mismo fin” 56 4. “...Los Gobiernos Nacional, y de las entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a las personas con limitaciones…” 5. “...establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos estatales de jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones…” La Corte Constitucional ratifica en jurisprudencia la armonía de la garantía del Estado frente al derecho de la Educación y la dignidad humana, ya que La fundamentalidad del derecho al goce efectivo de la educación a pesar de no estar expresamente señalado en esos términos en la Constitución, ya que su núcleo esencial comporta uno de los principales factores de acceso a la información y de desarrollo no solo individual sino colectivo, ya que se procura el bienestar del ser humano y su entorno en todos los ámbitos posibles (Corte Constitucional, 2011). Lo anterior significa que el Estado cuenta con un marco jurídico que ratifica el derecho de una formación armónica e integral de los colombianos en construcción del bienestar de todos los ciudadanos, sin embargo y conforme a la Corte Constitucional “…la educación está ampliamente relacionada con una especial participación activa y responsabilidad compartida de todos sus actores y agentes, como el núcleo familiar, la sociedad y el Estado. Es decir, por familiares, profesores, administradores de establecimientos educativos y especialmente por los organismos del Estado. Más aún si se tiene en cuenta que a pesar de que el derecho a la educación tiene rango fundamental, se trata de un derecho-deber que involucra obligaciones correlativas para todos y cada uno de los actores del proceso educativo” (Corte Constitucional, 2011). 57 Durante los últimos años se evidencian avances en reglamentaciones referentes a servicios educativos especiales respecto de educandos con limitaciones, con capacidades o talentos excepcionales, y con características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad, pero es hasta el 2010 con la Ley Sandra Ceballos (Ley 1384 de 2010) que se reconoce taxativamente el apoyo académico especial a los estudiantes menores de 18 años con cáncer “…para que sus ausencias por motivo de tratamiento y consecuencias de la enfermedad no afecten de manera significativa su rendimiento académico, así como lo necesario para que el colegio ayude al manejo emocional de esta enfermedad por parte del menor y sus familias” (Ley 1384, 2010, art. 14) La anterior disposición se ratifica con la Ley 1388 de 2010, “Por el derecho a la vida de los niños con cáncer en Colombia”, que de acuerdo con lo descrito en el parágrafo 2 del artículo 13 que determina “…apoyo académico especial en las Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud que oferten cualquier servicio de atención a los beneficiarios de la presente ley, para que las ausencias en el colegio por motivo del tratamiento y consecuencias de la enfermedad, no afecten de manera significativa, su rendimiento académico. El Ministerio de Educación también velará por que los colegios públicos y privados desarrollen y cumplan un plan de apoyo emocional a los beneficiarios de esta ley y a sus familias” (Ley 1388, 2010) Es en el 2013 que se reglamenta las disposiciones anteriormente mencionadas con la expedición del Decreto 1470 de 2013, “Por medio del cual se reglamenta el Apoyo Académico Especial regulado en la Ley 1384 de 2010 y Ley 1388 de 2010 para la población menor de 18 años”, norma que fue compilada en el Decreto Nacional 1075 de 2015 “Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”, en la sección 6 del capítulo 5 del título 3 (Decreto 1075, 2015) 58 Tal reglamentación significó que el Estado, a nivel nacional y territorial, asumiera responsabilidad para brindar apoyo Académico Especial en Educación Formal en los niveles de educación preescolar, básica y media, “…con el objetivo de garantizar el ingreso o la continuidad en el sistema educativo de la población menor de 18 años que por motivos de exámenes diagnósticos y procedimientos especializados por sospecha de cáncer, o tratamiento y consecuencias de la enfermedad, se encuentren en Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud o Aulas Hospitalarias Públicas o Privadas y no pueden asistir de manera regular al establecimiento educativo” (Decreto 1075, 2015, art. 2.3.3.5.6.2.1) Los principios rectores de la norma reglamentaria mencionada hacen alusión a la “inclusión”, entre otros, delimitando como práctica pedagógica y didáctica adaptada a condiciones particulares e individuales del sujeto de atención y ritmos propios de aprendizaje (Decreto 1075, 2015, art. 2.3.3.5.6.1.4), tal vez otra aproximación de la filosofía de la alteridad en la pedagogía. Al examinar las características del Apoyo Académico Especial en citado decreto, se observa aproximaciones a la pedagogía de la alteridad dados los siguientes lineamientos (Decreto 1075, 2015, art. 2.3.3.5.6.2.2): 1. Desarrollar las competencias establecidas en los referentes de calidad, o su adaptación a las condiciones del niño/a. 2. Identificar los niveles de aprendizaje del niño/a con base en el grado escolaridad, informe de desempeño del aprendizaje alcanzado, dificultades que presenta y evaluaciones diagnósticas. 59 3. Ajustar el apoyo académico de acuerdo con el estado de salud del niño/a, condiciones físicas y recomendaciones médicas en cuanto a tiempos, lugares, condiciones ambientales e higiénicas, y cualquier otro tipo de medidas que garanticen su bienestar. 4. Así mismo, orienta a realizar ajustes a los respectivos Proyectos Educativos Institucionales (PEI), Sistemas de Evaluación de Estudiantes (SIE), y Manuales de Convivencia (Osorio & Rodríguez. 2012), para armonizarlos con los lineamientos anteriormente descritos, tanto en establecimientos educativos oficiales y privados, inclusive determinando capacitaciones a los docentes frente a técnicas de bioseguridad, conocimiento de los efectos que tiene el cáncer y demás temas relacionados con la atención educativa (Decreto 1075, 2015, art. 2.3.3.5.6.3.2). Las anteriores acciones se complementan con el deber de los establecimientos educativos oficiales y privados de diseñar e implementar planes de Apoyo Emocional, el cual contempla, entre otros, los siguientes aspectos (Decreto 1075, 2015, art. 2.3.3.5.6.8.1 - 2.3.3.5.6.8.4): 1. Favorecer la continuidad del estudiante en el proceso educativo. 2. Involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa. 3. Considerar el grado de vulnerabilidad del estudiante. 4. Analizar las situaciones de la vida escolar y desenvolvimiento en el entorno 5. Generar estrategias para resolver escenarios de impacto emocional, considerando las riesgosas. 6. Reconocer cambios en los ritmos de aprendizaje del estudiante. 7. Reconocer el concepto de unidad familiar como aspecto terapéutico. 8. Atender situaciones particulares del estudiante respecto de sus necesidades. 9. Fortalecer en el aula competencias emocionales y ciudadanas. 60 Sin embargo y antes de la promulgación del anterior compendio normativo, el Estado colombiano ya había suscrito varios pactos y acuerdos internacionales que lo comprometían en la garantía de los derechos humanos, entre otros compromisos internacionales, la Educación, teniendo en cuenta que Colombia es Estado Miembro de las Naciones Unidas desde 1945, significándole el deber de cumplir de buena fe las obligaciones contraídas de conformidad con la Carta y sus accesorias (ONU, s.f.). Podría considerarse que los anteriores desarrollos normativos ratificaron tales acuerdos, o por lo menos, establecieron el marco legal para que Colombia desarrollara el derecho denominado Educación. Por tal razón Colombia fue objeto de aplicación y verificación de los entonces Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), implementados como política pública durante los años 2000 a 2015, logrando frente al Objetivo 2 “Lograr La Enseñanza Primaria Universal”, un cumplimiento del 100%, sin embargo, “...la cobertura en educación media (grados 10 y 11) está en 78%. La meta a 2015 es de 93%. Esto incide en la pobreza, ya que un número significativo de jóvenes no se gradúan de bachillerato” (PNUD, 2015). A lo anterior se sumó la culminación de los resultados del Plan Decenal de Educación 2005-2016 “un pacto social por el derecho a la educación” y segundo plan decenal para el país, que según Julián de Zubiría Samper (2017, párr. 12) “…lamentablemente no lograron impactar la política educativa nacional o regional ni tampoco generaron una amplia movilización de recursos hacia la educación”. Por su parte, la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento frente al propósito de garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la educación en condiciones de equidad para toda la población y la permanencia en el sistema educativo desde la educación inicial hasta su articulación con la educación superior determinó que “...no logró garantizar el pleno derecho en 61 condiciones de equidad para toda la población, empezando con que no se alcanzó en los niveles proyectados la oferta, el acceso, la permanencia y la promoción desde la educación inicial hasta la articulación con la educación superior… ” (Tercera Comisión Nacional de Seguimiento, 2016), concluyendo “…que a pesar de la fuerte insistencia y énfasis en la formación en competencias para alcanzar estándares universales medidos en pruebas externas nacionales e internacionales (SABER y PISA), las estadísticas muestran que los resultados respecto de las metas propuestas fueron muy regulares, y en algunos casos, definitivamente malos” (Tercera Comisión Nacional de Seguimiento, 2016) Un propósito del vencido plan decenal que podría considerarse alineado con la pedagogía de la alteridad, es la educación en su función social, reconoce a los estudiantes como seres humanos y sujetos activos de derechos y atiende a las particularidades de los contextos local, regional, nacional e internacional, debe contribuir a la transformación de la realidad social, política y económica del país, al logro de la paz, a la superación de la pobreza y la exclusión, a la reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores democráticos, y a la formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos, sin embargo la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento (2016, pág. 17) establece que “…el balance indica que se sigue en deuda respecto de la perspectiva de hacer escuela para reconocer a sus estudiantes como sujetos activos de derechos y de conocimientos, y en esa línea, para contribuir efectivamente, con y por ellos, en la transformación de la realidad social en el sentido y los niveles esperados”, concluyendo que “…El seguimiento a la política educativa se sigue haciendo con base en los intereses de las instituciones, no en los derechos de cada estudiante, de su familia y comunidad, que es lo que demanda el enfoque de derecho a la educación (Tercera Comisión Nacional de Seguimiento, 2016, pág. 18). 62 Ahora Colombia se enmarca en una nueva agenda mundial prevista hasta el 2030, debiendo alinear las políticas en el desarrollo del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, con acciones internas que propicien su implementación. Al respecto, Colombia cuenta con una propuesta para el tercer Plan Decenal con diez retos a ejecutarse hasta el año 2026, donde se superen brechas de necesidades de una pedagogía de la alteridad, entre otros, por los siguientes aspectos que se plasman en el documento orientador del Plan (De Zubiría, 2017): 1. Educación inicial integral y de calidad para formar niños sanos intelectual y emocionalmente a lo largo de la vida. 2. Educación oficial y privada con fines comunes que superen la fragmentación de los niveles educativos. 3. Lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles, ya que algunos problemas se originan por fuera de la escuela y por lo tanto se debe propiciar por un tratamiento. 4. Calidad educativa directamente proporcional al nivel alcanzado en formación de docentes. 5. Volcar la transmisión de informaciones hacia el promover el desarrollo humano e integral de los estudiantes, reforzando el pensar, comunicarse y convivir. 6. Construir la paz desde las aulas por medio del fortalecimiento de la convivencia sana, el trabajo en equipo y la interacción respetuosa con los demás. 7. Énfasis en la educación dirigida a la ruralidad. 8. Investigación de problemas propios que impulse el desarrollo humano. 63 Todo el anterior marco jurídico nacional e internacional permite concluir que el Estado Colombiano es consciente del contexto internacional sobre la educación, para lo cual ha diseñado herramientas legales que le condesciende materializar en sus instituciones el acceso al derecho a la educación, definiendo lineamientos de acción para ejecutar tal marco y en garantía de un derecho fundamental, independientemente de la condición física o de salud de los ciudadanos y con elementos que promueven la pedagogía de la alteridad, sin embargo, la implementación y los resultados de la aplicación de tal andamiaje varía si el análisis fuese desde la práctica y la realidad de algunos niños, niñas y jóvenes con necesidades académicas especiales. 64 4. Diseño metodológico Resulta importante resaltar los grandes aportes que generan los nuevos paradigmas epistemológicos en la construcción de investigaciones cada vez más flexibles y edificadas desde la realidad, una realidad disímil, poliédrica, llena de naturalidad y no de normalidad, que busca ser descrita y comprendida a través de los participantes, dueños de esos sentidos de quienes la viven y la quieren transformar y no sólo contemplar. Así, se presenta a continuación un diseño metodológico que trasciende la resolución de los objetivos y encuentra morada en la transformación permanente de quienes se vuelven actores implicados, es por ello que el diseño de investigaciòn se maneja de forma longitudinal, puesto que se tomaron diferentes narraciones en distintos escenarios y periodos de tiempo, lo cual respondía a la resoluciòn de los objetivos planteados. 4.1 Tipo de investigación Para llevar a cabo esta monografía, se ha escogido una investigación de tipo cualitativo, ya que la intención principal de esta es generar un vínculo estrecho con la realidad humana y social del estudiante, que esté basada en datos reales que aporten a la propuesta pedagógica que se pretende determinar. Lo anterior, con propósito de construir un conocimiento pedagógico útil, a través de la recolección de información suficiente y propia, que sean garantes para el aporte y desarrollo de teorías y prácticas pedagógicas. Al poseer una fundamentación humanística, esta investigación es muy efectiva en el sentido de que permite elaborar una concepción del ambiente y la realidad de los participantes, partiendo del hecho de que la misma se va transformando y construyendo en la medida que hay interacciones con los participantes. 65 En esta perspectiva, la investigación cualitativa brinda la oportunidad de conocer al participante “estudiante” en un sentido complejo, lo cual facilita la producción de mecanismos pertinentes y efectivos para el logro de un trabajo en equipo, que se basa en la construcción de un ambiente participativo. En donde sea la voz del participante, el punto de partida para suscitar una buena descripción e interpretación de la problemática. La monografía, permite la caracterización y configuración de los participantes: por el sistema de relaciones que de allí emergen, los métodos y las técnicas que emplea y otros entendidos donde se supera la mirada del método por el método y se centra en la comprensión y transformación de quienes intervienen. Seguido de esto, se realizó una entrevista dirigida en primera medida a los docentes que tuvieron a cargo el proceso educativo del estudiante, durante el tiempo que asistió a la institución educativa y en un segundo momento, la aplicación de una encuesta dirigida a docentes en formación del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, que cursan entre sexto y octavo semestre, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, todo esto, con el ánimo de darle una base sólida desde la experiencia propias de los docentes y lo que se espera de los futuros maestros en Colombia. 4.2 Método de investigación En relación con el método narrativo según Suárez (2017), por encontrarse en el escenario de las metodologías de corte cualitativo, Nos permitió recuperar y darle sentido a las voces de los seres humanos (participantes de investigación) a partir de su capacidad, restituir significado intersubjetivo al mundo, a través de sus relatos de vida; se trata de tejer relatos, en torno a una serie de acontecimientos históricos, relevantes para un grupo humano y así, establecer 66 comprensiones de aspectos de la realidad convergentes por quienes en ella están inmersos, y esa simbiosis de sentidos e intersubjetividades es la que le da a las narrativas su “validez” tanto epistemológica, metodológica como política. La narrativa está encaminada a reconocer a través de las interacciones entre investigadoras y padres de familia del niño, sobre la importancia de la conversación con niños y niñas que pueden hacer parte de la construcción de pedagogía de la alteridad, identificando los cambios a los que están expuestos en sus múltiples entornos para comprender la nueva experiencia de vida. Se considera que el método adecuado para tales fines es la narrativa, porque se constituye en el camino para que sea la misma voz de maestros y estudiantes mediante sus relatos vivenciales, los que den cuenta con sus testimonios de tales impactos (Barón, 2017). Nuestro metodo investigativo es de corte crítico social ya que en primera medida pudimos narrar un recorte de historia de vida, para luego intervenir de manera directa en la realidad, buscando así una serie de modificaciones y adaptaciones que respondiera a las necesidades específicas de este caso. Así, las y los participantes de la monografía, se relacionan con los acontecimientos histórico-sociales y una interpretación del sentido de la acción que permite reconocer las experiencias de la pedagogía de la alteridad, en relación con los procesos formativos de un niño en su condición de vida particular. En tal sentido, los nuevos sistemas de relaciones que se dan en el contexto escolar, trasciende la mirada clásica de los actores (estudiante-docente) e invita a la participación en la construcción ideal de que el científico es un sujeto-agente neutro respecto de sus objetos de investigación, que posee un lugar privilegiado en la realidad y que observa un fragmento de la misma, además está permeado por habilidades y capacidades que lo separan de todo posible 67 sesgo, en la creencia de que su tarea es la de confirmar hipótesis que con antelación ha sugerido; Ya que es en este contexto, el escolar, en el que el investigador-docente, contrario a lo anterior, se permite aflorar sentimientos y subjetividades, que no sólo hacen imposible la distancia de los sujetos de investigación “participantes”, sino que es necesario que se involucra con ellos, para alcanzar una comprensión más holística de sus dinámicas glocales. 4.3 Fases de la investigación En cuanto a las fases de investigaciòn, estas se constituyen en mediaciones, en pretextos conversacionales a través de los cuales los participantes se visibilizan para los lectores, develando su complexión humana, sus experiencias las cuales no serían palpables desde una dinámica positivista por reducir los hechos a causas y efectos. En esta perspectiva “el sujeto se encarna un texto que es leído, interpretado y comprendido en sí mismo y en relación con el sistema de observación al cual pertenece” (Barón y Cancino, 2014). Es de tipo crítico social que plantea de fondo acciones conducentes a transformar la realidad docente, porque los cambios sean posibles si de antemano son el proceso de sentir-pensar las situaciones objetivas que se quieren transformar. La narrativa adquiere su triple función según Bolívar et al, (2001), como se citó en Huchim y Reyes (2013) sus pasos son: A. El fenómeno que se investiga: qué es el producto escrito o hablado. B. El método como investigación: la forma como se construye y analiza ese fenómeno narrativo C. El uso que se le pueda dar a esa narrativa: ya sea mediante la reflexión biográfico-narrativa, o para impulsar cambios en las prácticas de formación en los docentes, por ejemplo, la evaluación de las competencias profesionales. (p. 10). 68 Los pasos que se siguieron para la investigación, se describen en los siguientes cuatro puntos: 1. Comienzo de la Investigación: Las investigadoras decidieron el tema objeto de estudio y designaron los sujetos que asumieron el papel de narradores, se realizaron unos primeros contactos para conocer a estos narradores y negociaron con ellos los puntos a los que hicieron referencia en sus relatos, aceptando éstos las normas y modos de la investigación. 2. Relatos de vidas: entrevista biográfico-narrativa: Se desarrolló una entrevista por sujeto de investigación que quedó registrada en audios y se transcribieron en formato digital “Word” todo el discurso registrado. Posteriormente, se diseñó la matriz de análisis de datos, en la cual se recogieron los contenidos de los testimonios por fragmentos, con base en los conceptos identificados en el marco conceptual. Luego, se analizaron los contenidos identificados en los conceptos base, de donde salieron los conceptos emergentes. 3. Momento de Análisis: Se analizó la información consignada en la matriz a la luz del análisis del sentido de la acción. 4. Elaboración de informe de investigación: Finalmente, se procede a la realización del informe el cual se construye en la misma lógica narrativa, es decir, se presenta a manera de macrorrelato. 4.4 Población y muestra Para los fines que esta monografía se trazó, esta en el entendido de la tabla número cuatro “Vinculación de experiencias investigativas particulares, con fines de relacionamiento y fortaleza de acciones institucionales colectivas” que hace referencia a un ejercicio de vinculación de las funciones sustantivas de la educación (Docencia, investigación y proyección social). Proyecto de 69 investigación que emerge de un ejercicio de práctica profesional y de allí son extraídos los datos con los que se trabajará el ejercicio de devolución creativa, como lo plantea Juliao (2011) y Barón, (2013). El estudiante escogido para este estudio de caso permanece actualmente en su hogar. Está vinculado a una Institución Educativa Distrital y a su vez, pertenece a los pacientes activos de la Fundación, quienes, a partir de su vínculo, reciben beneficios que implican actividades de ocio, encaminadas a fortalecer su estado emocional y su vínculo social que son sustento para la sana convivencia con la situación de vida en particular por la que atraviesa Nicolás. A partir de allí, se hizo necesario tener un acercamiento con algunos miembros de estas instituciones, para conocer su percepción y opinión acerca del caso concreto. Se llevaron a cabo una serie de entrevistas, que partían de lo general a lo particular, buscando con ello una significación del proceso educativo que se lleva actualmente con el estudiante, para así, ver la pertinencia y la oportunidad de utilizar La Pedagogía de la Alteridad, como un camino efectivo para reconocer la importancia de la continuidad educativa en casos como este, que de alguna manera tienen como resultado inmediato una desescolarización. Criterios de selección de nuestros participantes, lo que se constituye en una manera de abordar el universo. (Ver tabla 4). 70 Tabla 4. Criterios de los participantes Criterios de los Participantes N° Nicolás David Docentes Martínez Parra en formación (Estudio de (universidad Caso) Minuto de Dios) Maritza Nidia Urbano (Nono) (Docente titular durante el inicio de la Enfermedad) (Noventa (90) Estudiantes Aproximadamente 1 Luego de tener Por medio de un Se realiza una Luego de conversar diferentes cuestionario con conversación con la con el grupo familiar conversaciones y preguntas abiertas, abuela de Nicolás, de Nicolás, se hizo acercamientos con el fin de donde se explican necesario encontrar con Nicolás, reconocer el los fines de nuestra un acercamiento con observamos la acercamiento investigación, se la institución falta de indirecto que tiene solicita permiso para educativa para poder acompañamiento cada docente en iniciar con las constatar cuál fue la institucional, formación, La actividades a realizar dinámica de educativo y Pedagogía de la y las entrevistas a educación utilizada emocional en su Alteridad; dándoles los participantes, su y así, vislumbrar los caso, llegamos a a conocer un poco abuela está de elementos la conclusión de del estudio de caso, acuerdo y nos da la subyacentes de la realizar este se presentaron autorización para Pedagogía de la estudio de caso problemáticas reales iniciar con el estudio Alteridad que se con el objetivo de de Nicolás, donde desarrollaron mostrar otra cada una desde su indirectamente por mirada acerca de punto de vista podía parte del docente la educación. escoger si su titular. postura está reconocer y acoger al niño o solo de caso. 71 alejarse. 2 3 Realizamos Se realizó un Se realizan tres Se hicieron unas diferentes cuestionario de 15 visitas a la familia, y preguntas actividades con preguntas donde 4 una entrevista a su conducentes a Nicolás, visitas de ellas eran abuela como identificar las generando un abiertas con el fin acompañante prácticas propias de ambiente de de que cada principal en el caso, la Pedagogía de la confianza, se Docente en donde se evidencia Alteridad, partiendo aplica entrevista formación aporta los puntos de de lo desconocido logrando comentarios y oportunidad en por la maestra para evidenciar el consejos desde su Nicolás y cómo ha involucrarla en el poco interés al conocimiento sentido el tema de estudio. pedagógico frente al acompañamiento por investigación como Nicolás siempre estudio de caso en parte de la cuestión. institución. Más del 70% de las Su abuela estuvo de mostró interés por docentes en acuerdo con las tal. La profesora estuvo de acuerdo con la nuestra ayuda, formación visitas y entrevista entrevista realizada y fortaleciendo el estuvieron de realizada, vínculo de acuerdo con acoger sintiéndose confianza cada al niño y sintieron escuchada en busca particular al vez más fuerte una responsabilidad de soluciones para el reconocer la con las con ayudar en este caso de Nicolás. investigadoras. tipo de casos si se además de ello, mostró un interés Pedagogía de la Alteridad en su les llegara a quehacer docente. presentar en sus aulas. 4 Desde la primera Las docentes en Al realizar las visitas Se estableció una visita se formación a la casa de Nicolás relación de evidencia la reconocieron que es permite que la actitud de importante tener abuela de se sienta confianza con el entrevistador, donde 72 Nicolás, siempre responsabilidad con más cómoda y las preguntas respondiendo de estos niños, pues tranquila, las forma clara a depende de cada respuestas a cada cada pregunta, a maestra intervenir pregunta mostraban respuestas cómodas pesar de su corta para el su sinceridad y dolor y con sinceridad por edad es mejoramiento del al ver el proceso de parte de la docente. consciente de su proceso educativo su nieto. proceso y de lo del estudiante. formuladas permitieron unas que quiere en el ámbito educativo. 5 Nuestra intención Reconocer que la Mostrarle a la abuela era fortalecer el pedagogía de de Nicolás que él vínculo de Alteridad es tiene deberes y confianza con importante y nace derechos y que su Nicolás, desde cada ser, esta educación no solo la reconociéndolo pedagogía es única ejerce en una Nicolás por parte de como persona, y y no tiene un institución, ampliar la institución y si el dar una método específico la mirada a todos los proceso nació desde resignificación a para ser medios que se puede el Colegio en su vida. implementada. utilizar y uno de estos es la transformación del docente aplicando la La idea central de la entrevista era verificar la manera de darle continuidad a la educación de general o el trabajo se enfoca únicamente en el docente. pedagogía de la alteridad Fuente: Elaboración propia Fueron partícipes de la investigación principalmente estudiantes, profesores y familiares. Se realizaron preguntas que tienen que ver con la vida “autobiográficos” que permitieron ver circunstancias, puntos de vistas, posibles causas, consecuencias y conjeturas en relación con el 73 tema. Se hizo a manera de introducción al tema, una indagación por el reconocimiento que hace el sujeto de su propia comprensión de la pedagogía de la alteridad, para ver la manera de asumirla. Se hicieron varios encuentros a manera de entrevistas con cada persona, dependiendo de la necesidad de ampliar el universo de comprensión. 4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos Las técnicas e instrumentos implementados para la recolección de la información de esta monografía se centraron en la entrevista biográfico-narrativa como su principal herramienta, para tejer las historias de vida y conocer con testimonios en primera persona del participante, la experiencia de la práctica de la pedagogía de la alteridad asumiendo el paso de un proceso de socialización en el colegio, a su hogar en el que las condiciones se cambian y el sistema de relaciones permiten el reconocimiento de nuevas lógicas educativas. Para tal efecto, se hicieron entrevistas a la mamá de Nicolás “Nidia” y en varias ocasiones a Nicolás, quien es el eje central para la concepción de este proceso investigativo. La entrevista biográfico-narrativa La entrevista se fundamenta en la reflexión y reminiscencia del momento en el que los participantes cuentan sentimientos, emociones, sensaciones, inquietudes, temores, acciones, entre otros, para caracterizar las maneras en que se transformaron. Los participantes fueron encaminados a reconstruir su historia de vida mediante un conjunto de preguntas que estaban organizadas por contextos (Bolívar y Fernández, 2001). El objetivo de la entrevista biográfico-narrativa consiste en generar un proceso reflexivo de auto reconocimiento del significado de acontecimientos y experiencias que han jalonado la vida, dar significado a eso que se cuenta, identificar influencias e interpretar las experiencias. Lo cual significa que no solo se trata de que el sujeto diga los hechos o momentos vividos, sino que 74 les atribuya significados a través de sensaciones y sentimientos que encarnen las reminiscencias. (Barón, et al, 2012) Por otra parte, se hizo necesaria una entrevista para cada uno de los maestros que tuvieron a cargo el proceso educativo del estudiante al momento del diagnóstico y evolución de su enfermedad, esto con el fin de identificar los protocolos utilizados por la institución educativa y evidenciar de forma directa el manejo que se le dio a este caso. Tal como lo plantea López y Fachelli (2015): La encuesta, como instrumento de observación o recogida-producción de la información, se aleja de las formas de observación directa de los hechos. Por el contrario, la información se recoge a través de las manifestaciones verbales de los sujetos que resultan de la formulación de preguntas previamente establecidas. Es por tanto el resultado de una conversación de características específicas, como ahora destacaremos, pero que implica finalmente un diálogo entre personas, de ahí el calificativo de dialógica. Dentro de las diferentes técnicas de interrogación o de formas de entrevista a las personas, la encuesta corresponde a un caso particular y a la situación más extrema según el grado de directividad a la hora de formular las preguntas o grado de libertad para determinarlas. La entrevista se realiza en base a un cuestionario cerrado de preguntas donde se suceden y organizan preguntas o cuestiones predeterminadas, con respuestas que, en su mayor parte, también están (o deben estar) predeterminadas y son previsibles (p. 9). Adicionalmente, se aplicó un cuestionario compuesto por quince preguntas a las estudiantes del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, con el fin de llevar a las docentes en formaciòn a reflexionar y repensar 75 estrategias en su quehacer docente con relación a la Pedagogía de la Alteridad y además de ello, poner en tela de juicio los diferentes métodos de trabajo que se podrían tener en cuenta a la hora de trabajar un caso como este, vease alguna de ellas con sus respectivas respuestas y análisis. Gráfica 1. Segunda pregunta al tema de la alteridad Fuente: Elaboración propia El 90,5% manifiesta que NO y el 9.5% indica que SÍ, lo cual nos permite afirmar que, la educación ha tenido una evolución constante y que su ejercicio se reconoce dentro y fuera de las aulas de clase. Resulta importante reconocer que el ser humano se educa día a día realizando un ejercicio constante de aprendizaje y superación a partir de una práctica social. Considerar entonces que, es posible educar a un estudiante por fuera del aula de clase, concibe no solamente un reconocimiento con este, sino que, además, se convierte en un ejercicio de reflexión para todo aquel que aspire a educar a los demás. 76 Gráfica 2. Tercera pregunta al tema de la alteridad Fuente: Elaboración propia Análisis: El mayor número con un 53,2% corresponde a utilizar la tecnología como canal de comunicación con el estudiante para continuar con su proceso educativo. Por lo anterior, se concluye que la opinión de las maestras en formación encuestadas, demuestra una actitud reflexiva, en el sentido de encontrar herramientas que garanticen su quehacer docente, reconociendo las diferentes alternativas que hoy por hoy se encuentran alojadas en el uso de herramientas electrónicas, por ello, encuentra su mejor aliado en la promoción del uso de las TIC. Las anteriores preguntas, fueron seleccionadas del cuestionario aplicado a las docentes en formaciòn. En este sentido es pertinente mencionar la importancia que tiene la aplicación de cuestionarios en los trabajos de investigación. Según propone González (1997) “las preguntas de un cuestionario son la expresión, en forma interrogativa de las variables empíricas, o indicadores respecto de los cuales interesa obtener información” 77 4.7 Modo de análisis 4.7.1 Análisis del sentido de la acción Para el proceso de análisis de la información recolectada, nos conectamos con el análisis del sentido de la acción humana, ya que esto nos permite pensarnos el lenguaje como acción humana, llevándonos a plantear una comprensión compleja sobre el significado de dichas acciones, y para ello resulta fundamental reconocer los aportes que realiza Delgado (1999), quien se fundamenta en un ejercicio realizado por Max Weber en la que caracteriza la acción humana como “aquella conducta a la que las personas le endilgan un significado o sentido construido desde su individualidad, es decir, subjetivo” (p. 493). Los avances realizados por Juan Manuel Delgado a esta perspectiva de análisis, consisten en asignar mayor importancia a la carga simbólica representativa de las acciones de lo que el mismo Max Weber realizó y que, por tanto, la intención inicial de sentido ha de ser reconocida en sentido amplio, avanzado la simple idea de la intencionalidad. Lo anterior, nos hace entender que para que una acción tenga lugar, la intencionalidad, es apenas uno de los elementos posibles o estados que tenemos y que puede entrar en la acción; Delgado (1999) adiciona que “entre otras están las creencias, los deseos, los miedos, otros”. En este sentido, aunque sea necesario aclarar el sentido de una acción, resulta también importante tener muy en cuenta la intención de quien la realiza, así hay que considerar diversos estados intencionales como los anteriormente referidos. En múltiples ocasiones las motivaciones que determinan la forma en cómo las personas se dirigen a otras, están condicionadas por creencias, sentimientos o emociones, que en nuestro caso específico hacen suponer que los niños son personas en situación de discapacidad, merecen trato diferenciado con base en lo que suponemos que son. (Barón, et al, 2012). 78 Así, resulta muy cercana y complementaria la comprensión de Delgado (1999) a los planteamientos de Austin (1991) en relación con los actos de habla, cuando plantea que “los actos de los sujetos también están condicionados por el lenguaje (Acto locutivo, ilocutivo y perlocutivo), ya que de la misma manera como no existe palabra desprovista de emoción, también es incomprensible pensar que con las palabras construimos o destruimos a las personas”. Lo anterior, nos permite reconocer que el significado de las palabras se configura en las redes de relaciones de acciones en que se inscriben quienes “participantes” están compartiendo una situación espacio-temporal, y que al interpretar las narraciones por su similitud a la vida se logra el reconocimiento de los impactos que estos generan en quienes se constituyen en sujetos de la acción conjunta. 4.7.2 Biografía Narrativa Nicolás A sus siete años de edad, Nicolás vive una realidad inesperada, tiene una extraña condición de vida denominada por los médicos leucemia mieloide aguda1. Luego de un trasplante de médula ósea, a meses de haber recibido tratamiento y quimioterapias, Nicolás ha pasado de ser un niño alegre a ser temeroso, obligado a cambiar sus juguetes por medicamentos, alejarse sin querer de su familia para empezar a una lucha diaria contra tal enfermedad, nos comparte apartes de su historia. 1 American Cancer Society (2016). ¿Qué es la leucemia mieloide aguda? “Las leucemias son cánceres que se origina en las células que normalmente madurarían hacia los diferentes tipos de células sanguíneas (…) A la leucemia mieloide aguda (acute myeloid leukemia, AML) se le conoce por muchos otros nombres, incluyendo leucemia mielocítica aguda, leucemia mielógena aguda, leucemia granulocítica aguda y leucemia no linfocítica aguda. El término “aguda” significa que esta leucemia puede progresar rápidamente y, si no se trata, probablemente sea fatal en pocos meses. El término “mieloide” se refiere al tipo de célula del que se origina esta leucemia. La mayoría de los casos de AML se originan de células que se convertirían en glóbulos blancos (pero no en linfocitos), pero en algunos casos de AML se desarrollan en otros tipos de células formadoras de la sangre”. 79 Descripción de Nicolás Qué difícil es describir una figura como la de Nicolás y no dejarse afectar por el amor que siento hacia él, ese amor puro que llena el corazón, tan solo basta mirarlo, solo una mirada y una expresión de sonrisa, me llena de felicidad; travesuras y gestos de amor que hicieron un espacio en el corazón. Ojos pícaros que evidencian timidez y la oportunidad de exaltar emociones, un niño delgado pero lleno de ideas que desencadenan paradójicas sorpresas, pero definitivamente que demuestran la inteligencia, cuidado y amor por su hermana y su mamá. Un niño activo y picarón Un niño alegre, activo, travieso con su hermana que pareciera que le hiciera maldades, planificando qué hacer para llamar la atención del mundo que lo rodea, esa es la imagen que tenemos de Nicolás a los 5 años. Desbaratar y armar juguetes, de sus placeres, es el preferido, cuestionando el porqué de su estructura y plantearse otra forma; le gusta escalar -trepar pequeños árboles porque aún no logra pasar el pasamanos-; buscar bichos; y para algunos familiares, arriesgado que al parecer nada lo detenía, y cuando se golpeaba no lloraba por más duro que pareciere, sonreía y seguía con el juego. Era un niño que prefería jugar que ver programas televisivos, incluso haciendo actividades sin importarle las consecuencias de éstas, dice su madre. Pendiente del celular de sus padres, y no precisamente para anunciarles las posibles llamadas entrantes, sino para cacharrear, tomarse fotos, llamar a las tías, y explorar YouTube. Escondía cosas de sus familiares disfrutando observar el esfuerzo que hacían por encontrarlas, en principio ocultándose como inocente, pero una vez descubierto, reía. Abría los grifos para ver cómo caía el agua, pero terminaba mojado, y algunas veces salía desapercibido porque corría a cambiarse la ropa, y en otras, dada la compañía de su hermana, quien lo delataba ante sus padres. 80 Nadie imaginaba la magnitud que ponía al descubierto una de las travesuras: todo cambio. Una mañana después de haber terminado las tareas y sus deberes en casa, Nicolás pidió permiso para salir al parque con su hermana. En el parque, Nico prefirió emprender una aventura de las que suele imaginar con su hermana, van al frente de la casa donde encuentran una zona verde, inician su aventura, la meta es llegar a la punta del árbol, pero cuando por fin Nicolás iba a ser el ganador, su cuerpo no le responde y cae, su hermana lo ayuda, como todos los niños, hacen un acuerdo de silencio sobre lo que había pasado y deciden no contarle nada a su mamá, para evitar el regaño. Después de la caída, su mamá se da cuenta de los moretones en su cuerpo, es en ese momento en el que él decide contarle lo sucedido, ya que se cae y se siente desalentado, sentía frío y ya no tenía ganas de jugar; en el colegio le daba sueño, vivía con náuseas a la hora de comer, inicia con fiebre y los moretones que se creían que eran del golpe, inexplicablemente aumentaban. Con los días, los cambios físicos se fueron evidenciando. Como familia, deciden visitar al doctor. De inmediato, ese mismo día le tomaron los exámenes pertinentes y dos horas después de haber ingresado al hospital, Nicolás es diagnosticado con una enfermedad conocida como leucemia mieloide aguda. Para todos fue muy difícil, ver cómo de una blanca y ancha puerta, un hombre alto, de piel oscura, plateada cabellera y delgada figura, se acercó a nosotros y con sus contundentes palabras, nos anunciaría la gravedad de la realidad que de ahí en adelante viviríamos... ¿Qué está pasando aquí?, ¿Por qué a nosotros? Fueron preguntas como familia, al no creer esta noticia. Sus padres con profunda desilusión, siguen instrucciones médicas, de inmediato Nicolás es hospitalizado. Todos confundidos, nos cuestionamos sobre el futuro, 81 mientras todos preocupados por el paso a seguir, sus padres en el hospital intentan comprender la causa de esta enfermedad. Su vida y la nuestra da un giro de 180 grados Se acomodan sus rutinas para estar pendiente de todo; su hermana triste al ver que pasaban los días y no lo podía ver, todo siguió, pero con una diferencia, su vida ya no era de colores, si no que de repente, todo se convirtió en una realidad a blanco y negro... Nicolás no comprendía lo que pasaba, ni la gravedad de su enfermedad, (lo que posiblemente estaba sintiendo), lo convirtió en un ambiente agradable con acciones de ternura, se ganó el cariño de los doctores y sus próximos, pero en especial de las enfermeras -sus novias como las solía llamar-. En los primeros meses su sufrimiento era ver cómo le cambiaban la canalización, eran cada 3 días para que no se dañarán sus venas; cada momento lo convertía en una fantasía y hacia amenas las estadías en el hospital. Una intervención: miedo a morir Los meses se sumaron, se restaba la esperanza, las preguntas se multiplicaron y todo seguía igual... suplicando ver a su hermana y que todo acabara, al iniciar las quimioterapias todo cambia: el niño que quería ganar esta batalla comenzó a ceder, cada quimio era un ataque contundente a las esperanzas de vida, sus diversos efectos eran desconsoladores, en ocasiones dormía todo el día de seguido, no toleraba los alimentos, se hacía chichi en la cama porque aún no controlaba su proceso de esfínteres convirtiéndose en otro proceso difícil ya que se obligó aprender por pena a quienes lo cuidaban. El desánimo aumentaba, su masa muscular fue desapareciendo lo que le significó dolor cuando se movía, no hablaba, el único momento donde se expresaba era cuando llegaban las enfermeras a canalizarlo. 82 Nicolás inicia a cuestionarse sobre el porqué de su estado, las respuestas se hacían con acompañamiento psicológico. Después de unos meses de quimioterapias se prepara para su trasplante, las quimioterapias continúan afectando sus venas, proceden a implantar un catéter en su cuello para evitar el proceso de la canalización, esto genera miedo en él, dejó de caminar, no realizaba movimientos a su cabeza por dos semanas, poco a poco el sentido que la vida se estaba perdiendo para él, llega el día del trasplante el solo expresaba que ese día iba a morir, pero el trasplante fue un éxito, así lo expresaron los doctores. Llegó un momento de estabilización donde el mejoró tanto emocionalmente como físicamente, su apetito volvió a aumentar, pero el estudio deja de ser importante para él, su profesora deja de hacer visitas ya que el año académico había culminado, al ver esto la familia que ayudaba a su cuidado colaboró en ser una guía académica y motivando a iniciar de nuevo, el aceptó y se inicia de nuevo este proceso. Se logró una salida a casa porque se encontraba estable, al pasar tres días en casa tuvo una recaída y esto lo lleva a cuidados intensivos donde nos enteramos que tenía afectado el hígado, en este momento Nicolás vuelve a decaer perdemos los avances logrados con esta nueva visita al hospital, esta hospitalización se realiza la última semana de diciembre fue un choque emocional terminar el año con Nicolás en cuidados intensivos en el causa temores y miedo solo pensaba en el momento en el que iba a morir, recordar que en medio de lágrimas le suplicaba a Dios que se lo llevara a vivir con él porque le dolía mucho su cuerpo, inicia nuestra preocupación por que no veíamos avances su tono de piel cambio era amarillo por una afectación en el hígado al encontrarse con este nuevo cambio solo maldecía, mirarse en un espejo no era muy grato, decía que parecía un monstruo. 83 En una semana su estado de salud iba decayendo aún más, solo nos decían estén preparados, el escuchar eso de parte de los doctores, los ruegos de Nicolás pidiendo que era mejor morirse la fe se iba perdiendo, era un miércoles cuando familiares y doctores creían que Nico partiría pero ocurrió algo que no se esperaba, Nicolás siguió en su lucha, ¡es un milagro! expresaban los doctores sorprendidos de lo sucedido mientras toda su familia se llenaba de esperanza, pasaron unos meses más todo se estabiliza y regresa a su hogar. Pero su vida no continúa igual, sus cuidados son demasiados el regreso al colegio no era posible, decae aún más el hecho de estar en su casa, pero apartado de todos no era lo que él quería. Inició el primer grado de primaria en un Colegio Distrital, sus registros y reuniones académicas evidenciaban su interés por el estudio, pero se molestaba por despertarse en la madrugada para ingresar al Colegio porque creía que tenía que estudiar de noche, confundiendo las horas por el color del cielo. Su experiencia en el colegio la describe como satisfactoria, mencionando el disfrute de cada momento al lado de sus amigos, y en especial a la hora del descanso, en la que se encontraba con su hermana para jugar. En cuanto al colegio, su mamá lleva el caso a su profesora, pues en el hospital le dicen que no puede dejar sus estudios, la directora de curso no lo puede creer pues describe a Nico como un niño activo, sano, ofrece todo el apoyo e inicia acompañamiento y lo toma como un caso propio, le hace visitas. lo llama, envía mensajes de motivación de parte de sus compañeros esto anima a Nico, le hacía divertido escuchar las historias que le llevaba su profesora de sus amigos y cada actividad que llevaba, realizaba las tareas que le enviaba la con agrado, nos pedía que le lleváramos libros para colorear y pedía que le leyéramos esto lo tranquilizaba y de una u otra forma hacía olvidar por lo que estaba pasando. 84 Al iniciar el 2017 es promovido a grado 2º pero con las mismas condiciones de estudio talleres en casa dictados y refuerzo por parte de su mamá que se convirtió en su maestra, pero se enfrentan a un nuevo cambio el docente que le correspondió, no ha colaborado en su proceso al contrario se ha vuelto una carga ya que toca perseguirlo para que envíe los trabajos siempre sacando excusas como no tengo tiempo para llenar los cuadernos, tengo otros niños con los que trabajó, al escuchar esto cada semana la mamá toma la decisión de hablar con la coordinadora del colegio pero ella no ofrece soluciones solo tener paciencia porque el docente tiene más obligaciones, un día con una respuestas como las que solía dar el docente la mama enojada y con lágrimas en los ojos explicaba su caso para que este fuera entendido llegando al punto de amenazarlos con poner la queja en la secretaría de educación, al parecer esta fue la única forma en que comenzaron a enviar trabajos solo que esto no se hizo por acompañarlo en su proceso, si no por una obligación y evitar llevar el caso a otras instancias. Sobreviviendo Llevamos muy poco tiempo después de la intervención, aún faltan años para saber si el cuerpo logra aceptar el trasplante, es una espera llena de incertidumbres se vive bajo recomendaciones médicas, su aspecto físico aunque ha mejorado sigue con ciertas laceraciones y no sabemos hasta cuándo estará así, esto se da debido a sus medicamentos, hemos visto buenos avances, pero le hace falta volver hacer ese niño que aparentemente no le temía a nada, hacer travesuras, su estadía en el hospital lo hizo madurar a la fuerza afrontar cambios los cuales no estaba preparado ¿Cómo se siente él?, ¿por qué prefiere estar solo?, ya no le gusta compartir con niños de su edad, pero en lo poco que expresaba es que tiene miedo… miedo a ser aceptado por su condición, miedo a que se burlen de su piel y de su cabello, por este motivo sus ganas de volver 85 al colegio se han perdido, quiere hacer tantas cosas pero el colegio no está en sus planes, realiza sus tareas por obligación, intenta comprender las cosas pero le es difícil ya que aunque tiene quien le colabora no está lo que él espera un profesor un guía que se pregunte no solo si ya se sabe los número y sabe escribir si no que se interese por como esta si ha mejorado, se ha preguntado por qué este nuevo profesor no lo ha visitado no se ha interesado por su proceso pero el mismo se responde que debe estar ocupado ayudando a los niños que si van al colegio. Fue elegido para iniciar un viaje a San Andrés, lúdico-terapéutico llamado los siete colores de la esperanza, viaje organizado por la Fundación Sanar con el fin de motivar a los niños con cáncer y hacerles ver el mundo de otro color, mostrarles que todavía se puede soñar a pesar de sus limitaciones, al llegar de este viaje esperábamos escuchar todas sus anécdotas, pero lo único que escuchamos de sus labios es que “todo estuvo bonito”, eso nos dejó un poco desconcertados, al ver que tras nuestras insistentes preguntas él expresaba un poco más las cosas. Después de este momento, nuevamente Nico ingresa al hospital por un virus que adquirió, fue algo inesperado, un nuevo golpe para nosotros, afortunadamente su estadía fue un poco más corta, pues rápidamente fue controlado, “Otra batalla más que ganamos” fue la expresión de los Doctores, asombrados por las ganas de vivir que Nico demuestra en cada momento. Actualmente, está en la casa con los mismos cuidados, pero con más amor y más personas que esperamos su pronta recuperación. 86 5. Resultados Las circunstancias de la vida nos llevan a extremos inimaginables, a sentir y vivir de otra manera, descubrir sentimientos dormidos en nuestro interior, a ser capaces de replantear un sin número de acciones en busca de un nuevo comienzo. Sin embargo, nada de esto tiene sentido cuando de estas circunstancias no aprendemos y seguimos caminando con el mismo velo de la indiferencia. El instrumento utilizado en el objetivo número uno, fue aplicar una única entrevista a los dos docentes titulares de la instituciòn educativa a la que pertenece el estudiante, los cuales estaban asignados a los grados primero y segundo. En este sentido, se evidenció que la maestra titular del grado primero durante su quehacer educativo realizó acciones tales como visitas al hospital, llamadas telefónicas, mensajes, cartas, elaboraciòn de material educativo, adaptaciones curriculares e integraciòn de los compañeros de clase indirectamente, las mismas trascendieron de sus funciones establecidas por la institución y se movieron por una causa humana, que nació desde la buena intención de la maestra por transformar y darle un sentido diferente a la educación de Nicolás. Por su parte, el maestro designado para el grado segundo, encontró obstáculos que no le permitieron entablar una relaciòn directa con el estudiante, lo que dio como resultado una fractura significativa con respecto a la continuidad del proceso educativo del estudiante, pues afirmaba que el tiempo no era suficiente por cuanto debía responder por los otros estudiantes que estaban en el aula de clase y así mismo, manifiestó que las acciones educativas sólo son posibles dentro de un aula de clase y la interaciòn con sus pares. Todo lo anterior indica que, el modelo educativo propuesto hasta aquí educativo es realizable, se garantiza desde la disposición de cada maestro y su actitud frente a las 87 adversidades. Ahora bien, demuestra dificultades al no encontrar el apoyo suficiente por parte de las instituciones educativas lo cual se convierte en un factor principal que imposibilita prácticas inclusivas. Para el desarrollo del segundo objetivo, se hizo un uso extenso del instrumento de las narrativas, los resultados empezaron a verse en el camino, el primer paso fue el acercamiento a Nicolás y su familia, buscábamos indagar ¿cuál era su percepción y qué expectativas tenían para continuar con la educación de Nicolás? de la misma manera nos acercamos a la fundaciòn y consultamos con los profesionales tratantes, esto con el fin de tener una visión amplia y objetiva qué nos ofreciera bases suficientes para determinar los aspectos curriculares más relevantes que debían entrar en acciòn. Luego de conocer la posición de cada uno de los actores, pudimos determinar que la asignatura predominante en la educaciòn de Nicolás era “ Lengua castellana - Español” (denominada así por la instituciòn educativa), ya que el objetivo principal era establecer un canal de comunicación directo y eficaz con el estudiante, de modo tal que se generaran escenarios de participación que tuvieran en cuenta las necesidades propias del mismo y respondieran oportunamente a una condición de vida particular. De esta manera descubrimos la importancia del aprendizaje de la lengua castellana en la edad de Nicolás, por medio de ejercicios prácticos y cotidianos que llevaron al estudiante a identificar un contexto de comunicación y en consecuencia de ello, pudo interactuar con los demás a partir de la lengua y desde el lenguaje. Para dar respuesta a nuestro tercer objetivo aplicamos un cuestionario compuesto por dieciocho preguntas, tres de ellas de respuesta abierta y las demás de seleciòn múltiple a las docentes en formaciòn que se encontraban cursando entre sexto y octavo semestre del programa 88 Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Minuto de Dios - Uniminuto, con el fin de llevarlas a la reflexión de pensar escenarios educativos fuera de las instituciones formales y extraer de sus respuestas las acciones y actividades màs pertinentes para diseñar estrategias en el marco de la Pedagogía de la Alteridad a fin de lograr aprendizajes significativos y para la vida. Dichas estrategias contemplaron el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), lo que nos lleva afirmar que la tecnología aporta a la educación desde múltiples fuentes y herramientas, por ejemplo: libros virtuales, bibliotecas en línea y clases grabadas que definitivamente demostraron que el uso responsable del internet dio como resultado el aprovechamiento de todo lo que en las TIC se encuentra para la labor educativa con el niño que padece de cáncer. Otra de las estrategias encontradas fue propiciar encuentros personales de manera bidireccional entre maestro y estudiante, para garantizar un canal de comunicación asertivo que permita registrar los avances y deseos del estudiante, así como las retroalimentaciones y notas de apoyo por parte del maestro. Durante este proceso de investigación, la experiencia ha sido enriquecedora para nosotras como futuras maestras, nos ha permitido realizar una reflexión propia, tomando las bases de la pedagogía de la alteridad, donde reconocimos a Nicolás como un niño fuerte, valiente y con muchas ganas de salir adelante. Gracias a la Pedagogía de la alteridad, se pudieron lograr aprendizajes significativos para el niño y reconocer que era lo importante para él en ese momento. Saber que su proceso educativo debía continuar a pesar de su condición de vida, nos llevó a reconocerlo como como un ser activo, como un niño que nunca se dejaba vencer por las adversidades y aunque físicamente estaba cansado de tantas terapias y tratamientos, la respuesta a cada una de nuestras visitas fue con amor y felicidad. 89 5.1 Técnicas de análisis de resultados Las técnicas implementadas para el análisis de los resultados, guardan relación con la acción humana, donde son las acciones de los sujetos (participantes), las que se vuelven relatos, bien sea a través de sus propias narrativas o bien sea a través vez de las entrevistas autobiográficonarrativas, en las que estas se consolidan y configuran como el objeto de análisis. En este sentido, son los relatos los que serán analizados a la luz de dos focos importantes, el primero, la experiencia del investigador, la que se reconoce como punto de partida por haber permitido el emergimiento de la situación, es basándose en esa subjetivación de la realidad (Juliao, 2011) en la que el investigador se implica y despliega en el proceso y se distancia del observador pasivo que describe situaciones personales, lugares, entre otros. Y el segundo, como lo plantea Juliao (2017) “la teoría pasa a ser una fuente de singular importancia, no superando a la práctica, sino complementándola, llenado el proceso de nuevos sentidos”. Así, la relación existente entre el relato (objeto de investigación), el participante (para nuestro caso Nico), las teorías (autores y escuelas) y el investigador para nuestro caso existe una comprensión diferente, sobre este actor (Research Story Teller- el investigador narrador) porque se dan en tres formas de relaciòn: 1. Sol, quien tiene el contacto permanente, vive con el participante, conversa con él, logra sentir cada situación de las que configura en los relatos, que acompaña el proceso de transformación de significantes y sentidos sobre la vida en Nicolás. 2. Viviana, compañera de Sol y nueva “conquista” de Nicolás, es quien se ha permitido comprender la dimensión afectiva de Nicolás, reconociendo sus acciones y permitiéndoles estar siendo, a Nicolás y a Sol. Apoya con la escritura de las emociones y sentimientos en palabras. 90 3. Yulieth, es la fortaleza del grupo, quien orienta los pasos, no solo de la investigación, sino de ciertas situaciones, por sus comprensiones, construye una ruta vital que evita la opinión y el predominio de la emoción sobre la razón, sino encontrando el desequilibrio posible natural-. 5.2 Interpretación de resultados A continuación, se realizará la dinámica que nos permitió hallar algunos de los resultados del proceso investigativo, los mismos serán señalados de acuerdo a los objetivos para efectos de claridad: Durante el proceso de investigaciòn, logramos identificar diferentes posturas las cuales nos llevan a la reflexiòn frente a los procesos educativos que se deben implementar con cada uno de los estudiantes, dependiendo de su condiciòn de vida, una vez más como investigadoras proponemos la Pedagogía de la Alteridad como herramienta efectiva para lograr un acercamiento efectivo con los estudiantes. Reconocer que la educaciòn es una acciòn de amor, que nace desde el interior de cada docente, posicionándolo en una postura ética y moral, como se pudo evidenciar en los instrumentos aplicados en los docentes titulares de la instituciòn educativa, cuando uno de ellos asumió una postura de responsabilidad no solo en su proceso educativo si no con la vida del niño. Por otra parte, cuando implementamos la encuesta a las docentes en formación pudimos concluir que la mayoría de ellas se mostró interesada por la situación particular del estudiante, pero no olvidan que están sujetas a un currículo institucional que impide aportar a estas situaciones de lleno, lo cual aporta a generar alternativas innovadoras en la labor de las futuras docentes para aplicar la Pedagogía de la Alteridad en su esplendor. 91 Otros resultados que el proyecto generó… 1. Ponentes en el Primer Congreso de Academia Crítica y Saberes de Frontera en Diálogo 2. Presentación en el Programa radial El Puente UNIMINUTO 1430 AM / Bogotá 3. Ponencia aprobada para ser presentada en XVI Encuentro Regional de Semilleros de Investigación Nodo Bogotá- REDCOLSI 2018. 4. Taller praxeológico en 7mas Jornadas Nacionales de Investigación y 5tas de Semilleros de Investigación de UNIMINUTO. 5. Ponencia aprobada para ser presentada en la Bienal de Infancias y Juventudes de Manizales, con fines de publicación en Libro de Memorias. 6. Vinculación de las investigadoras en Redes de Investigación y Divulgación (CvLAC, ORCID, Google Scholar, ResearchGate). 7. Proceso editorial del libro resultado de Investigación Juan N. Corpas - UNIMINUTO 92 6. Conclusiones Esta investigación nos llama a la conclusión de que, como maestras, tenemos que estar preparadas a asumir diferentes situaciones inesperadas que suceden en los grupos de trabajo y además de ello, estar en la disposición de generar cambios, siempre pensando en el otro sin importar su condición de vida, reconociendo su particularidad e historia de vida individual. No es posible limitarnos a cumplir con lo que nos ordenan, nuestra labor debe trascender de lo científico, es necesario generar un cambio que inicie desde nuestro ser y que implique entender y comprender cómo podemos transformar la vida de una persona con el simple hecho de tener un acercamiento que vaya más allá de lo académico. La pedagogía de la alteridad, ubica al docente en una posición moral y humana, frente a las realidades y circunstancias por las que atraviesan sus estudiantes, esta investigación sugiere que todo docente tome una postura de responsabilidad por acoger al otro, reconocerlo con toda su complejidad, cuando el maestro reconoce que el educar va más allá que solo cumplir con planes de estudio, currículos, metas, proyectos, entre otros y ve con seriedad que tiene una vida por el cual debe acoger y hacerse responsable de su desarrollo integral, realizar una relación con su estudiante para ayudarle con su crecimiento personal. De acuerdo con las encuestas realizadas a las docentes en formación, se evidencia que la mayoría de ellas estaría dispuesta a hacer una adaptación curricular, con el fin de garantizar la continuidad del proceso educativo de un estudiante en condición de vida particular. Lo anterior, nos permite afirmar que, si bien, la pedagogía de la alteridad no es reconocida directamente por ellas, su actitud si demuestra una propuesta educativa que va de la mano con lo que esta pretende conseguir. Así las cosas, sería posible, realizar un ejercicio de reconocimiento de las acciones llevadas a cabo durante las prácticas educativas, el cual permita posicionar a la Pedagogía de la 93 Alteridad como un ejercicio cercano, que se edifica a diario y pone al maestro en una actitud propositiva. Este tipo de pedagogía, más que un estilo particular de enseñanza, es un sentir que nace desde la práctica o que hacer del docente. Se hace importante llamar a la reflexión sobre ese mismo que hacer profesional, en un aula de clases es importante que el maestro haga una mirada global desde las particularidades del estudiante y empiece a implementar metodologías de diseño universal donde quepa la posibilidad que todos aprendan, que todos se interesen y que todos participen. La educación nos llama hoy a ser más innovadores y cercanos a los estudiantes con el objetivo de llevarlos a soñar, crecer y no desertar. El reto entonces desde el Ministerio de Educación y desde la academia es formar docentes más sensibles a las realidades humanas, del entorno y a procurar siempre que la educación sea para todos. Las prácticas docentes desbordan el tiempo y el espacio, esto quiere decir que ya no se limita a una institucionalidad, toda vez que propenden por mejorar continuamente las condiciones de vida de los diversos actores (personas) y lugares de ubicación. Pensar en este tipo de dinámicas de aprendizajes, significa también, superar la dicotomía entre quien aprende y quien enseña, para comprender que los aprendizajes consisten en reconocer que tanto las personas que orientan sus acciones educativas (docentes) como las que están implicadas de manera directa (estudiantes), irremediablemente aprenden una de la otra y los aprendizajes que de allí surgen, se constituyen en procesos de apropiación social del conocimiento que transforma vidas. La Pedagogía de la Alteridad, no tiene un paso a paso de cómo implementarla o aplicarla, ella se desenvuelve desde un sentir propio que realiza cada maestro frente a la reflexión suscitadas a raíz de las situaciones que vive día a día con sus estudiantes y en los casos 94 particulares que tiene cada niño. Esto se debe a su entorno familiar, educativo, económico, social.... con esta propuesta, se busca que el maestro vaya más allá de solo transmitir conocimientos, es importante saber que todo ser humano tiene una vida y cada día se enfrenta a situaciones desconocidas y si es un niño aún más, a vivencias que no sabe cómo afrontar y que muchas lo toman desapercibido. Por ello, es de vital importancia dar un reconocimiento a cada ser, desde sus necesidades propias respondiendo a sus interrogantes únicos, que no son iguales y mucho menos parecidos a los de otras personas, todo esto en aras de garantizar aprendizajes significativos para la vida. La investigación biográfico narrativa en su agenciamiento posibilidad la comprensión de realidades culturalmente difíciles de asumir, como, por ejemplo, la muerte, comprender que la vida no termina con dejar de ver a los seres queridos, sino con el olvido en el que los tenemos. Comprender la dinámica de la vida: nacer, crecer... reproducirnos-si así lo queremos, y seguir viviendo. 95 7. Prospectiva Una vez culminado el proceso de investigación, son muchos los temas a profundizar que hubiéramos querido abordar. Sin embargo, es atinente ponerlos a consideración en esta monografía para aquellos que en un futuro quisieran abordar la Pedagogía de la Alteridad desde otras perspectivas: 1. Desarrollo de una plataforma virtual, diseñada y adaptada por el profesor que desee asumir un trabajo pedagógico en el Marco de la Pedagogía de la Alteridad. Para ello, se planteó, la creación de un personaje que representa al maestro y otro al estudiante, como una especie de avatar. Además de esto, la vinculación de módulos para el desarrollo de actividades inspiradas en las temáticas propiamente establecidas dentro del currículo de la institución a la que pertenezca el estudiante y lo más importante, que se convierta en un canal de comunicación directa donde se evalúe la participación de los actores implicados por medio de imágenes, fotos, videos y todo aquello que se le ocurra al equipo durante su utilización. 2. Es pertinente diseñar un material didáctico y llamativo para estos casos particulares, con el fin de que se pueda implementar una “Agenda Personalizada”, en la cual sea posible registrar las vivencias significativas del estudiante junto con el maestro. Este método de comunicación debe ser abierto, para pactar acuerdos de diálogo sinceros, que tal vez no se pueden decir a la luz de un encuentro presencial; motivar al niño a que personalice de manera única y espontánea la agenda. La idea central es tratar de detallar la evolución que tiene el trabajo con el estudiante, para establecer su sentir con relación a su proceso educativo y la relación de acogida con el maestro. 96 3. Es importante indagar por diferentes casos donde se evidencie la falta de prácticas pedagógicas humanas, identificando los problemas educativos que aquejan a las personas con diferentes condiciones de vida, que van desde diagnósticos graves de salud, desplazamientos forzados o circunstanciales hasta abandonos del núcleo familiar cercano y todas aquellas situaciones que, por alguna razón, vulneren el proceso de educación continua para los niños y niñas. Por ello, se busca develar la importancia de la práctica de esta pedagogía, para lograr un cambio social con las personas que la implementan, otorgando así, un sentido más humano a lo que significa educar. 4. Resulta fundante, revisar la pedagogía de la muerte, para que en casos como este, en el que la vida está en un mayor riesgo, se pueda acompañar más a los diversos integrantes. 5. Ampliar esta monografía a nivel de un proyecto de investigación que permita la participación de profesionales de diversas disciplinas, para que brinden desde sus lugares de observación acciones conducentes a la comprensión de que aprendizaje y vida son una sola cosa y se puedan transformar las dinámicas de las instituciones, que en la mayoría de casos tienen mucha voluntad, pero no están en las condiciones es de atender estas condiciones de vida particulares. 6. La realización de un estudio de caso múltiple comparativo con el propósito de ajustar protocolos y proponer acciones en el orden de lo vital, superando la comprensión de escuela como único centro de aprendizaje. La ventaja comparativa y competitiva de este ejercicio radica en que se posee una perspectiva mucho más amplia de lo que podemos lograr con la exploración de la pedagogía de la alteridad. 97 7. Compartir en escenarios públicos los resultados, para que se generen apuestas pedagógicas en estos tipos de paradigmas que recreen el valor de la educación y la transformación de las condiciones vitales de quienes se encuentran en situación particular. 98 8. Referencias bibliográficas Amengual, G. (2007). Concepto de experiencia de Kant y Hegel. Argentina Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/288/28811907001.pdf American Cancer Society (2016). ¿Qué es la leucemia mieloide aguda? Recuperado de: https://www.cancer.org/es/cancer/leucemia-mieloide-aguda/acerca/que-es-leucemiamieloide-aguda.html Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Narcea. Austin, J. (1991). Cómo hacer cosas con palabras. Argentina, Barcelona, Paidós. Barón, B. (2013). 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