Jassem Jassem
أستاد اللغة العربية لغير الناطقين بها، الجامعة الاسلامية بالمدينة المنورة، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها 2009-إلى الآن.
Professor of Arabic as a Second/Foreign Language
انظر السيرة الداتية
See CV.
Phone: 00966560004830
Address: Professor Dr Jassem Ali Jassem,
Institute of teaching Arabic to non-native speakers,
Islamic University of Madina,
P. O.Box 170
Kingdom of Saudi Arabia,
Professor of Arabic as a Second/Foreign Language
انظر السيرة الداتية
See CV.
Phone: 00966560004830
Address: Professor Dr Jassem Ali Jassem,
Institute of teaching Arabic to non-native speakers,
Islamic University of Madina,
P. O.Box 170
Kingdom of Saudi Arabia,
less
Uploads
Papers by Jassem Jassem
This study attempted to investigate and unveil the linguistic planning among the Arabs in old times by reading available modern literature and references, and comparing them to what was written by Arab scholars in classical literary. The aim of the research was to see the beginning of linguistic planning among the Arabs, the implied topics in their books and scientific values. The result of the research showed the linguistic planning known by the Arabs before the advent of Islam, Quraish known political organization mentioned in the Koran, the codification of the Koran during the Prophet's (peace be upon him) era, the order of Abu Bakr to Omar bin al-Khattab on arabization of education to other Arabic speakers, Omar bin Abdul ' Aziz's effort in codifying the Sunnah, and the innovation of Khalil ibn Ahmad Faraaheedi in prosody, and Qomoha and Benoit's ways in correcting linguistic errors.
This study attempted to investigate and unveil the linguistic planning among the Arabs in old times by reading available modern literature and references, and comparing them to what was written by Arab scholars in classical literary. The aim of the research was to see the beginning of linguistic planning among the Arabs, the implied topics in their books and scientific values. The result of the research showed the linguistic planning known by the Arabs before the advent of Islam, Quraish known political organization mentioned in the Koran, the codification of the Koran during the Prophet's (peace be upon him) era, the order of Abu Bakr to Omar bin al-Khattab on arabization of education to other Arabic speakers, Omar bin Abdul ' Aziz's effort in codifying the Sunnah, and the innovation of Khalil ibn Ahmad Faraaheedi in prosody, and Qomoha and Benoit's ways in correcting linguistic errors.
إن طرائق التدريس ذات أهمّيّة خاصّة بالنسبة إلى عمليّة التدريس الصفّيّ، وقد ركّز التربويّون جهودهم البحثيّة طوال القرن الماضي على طرق التدريس المختلفة وفوائدها في تحقيق مخرجات تعليميّة مرغوبة لدى المتعلّمين في المراحل التعليميّة المختلفة. وأدّى الاهتمام بطرائق التدريس إلى انتشار القول: إنّ المعلم الناجح ما هو إلّا طريقة ناجحة, وعمد القائمون على تدريب المعلّمين إلى تدريب طلابهم على استخدام طرائق التدريس المختلفة الّتي تحقّق أهداف التدريس بيسر ونجاح, ولذلك فإنّ أقدم ما تردّد من تعريفات لطريقة التدريس يشير إلى كونها أيسر السبل للتعليم والتعلّم .
وكان من مظاهر الحضارة في الربع الأخير من هذا القرن الاهتمام الواضح بتدريس اللغات الحية وتطوير هذا التدريس ليواكب ايقاع الحياة العصرية ومتطلباتها، ولذا حظيت اللغة العربية بجانب كبير من هذا التطور، إذ استطاع الخبراء العرب في هذا المجال تطوير الأبحاث والدراسات التي تمت في مجال تعليم اللغات الحية لخدمة اللغة العربية، وركزت هذه البحوث على تعليم المفردات كطريقة لاكتساب اللغة .
وتختلف طرق أو طرائق التدريس باختلاف محتوى المنهج المستهدف وباختلاف مستوى وطبيعة المتعلمين، فالطرائق التي تعنى بتعليم اللغة العربية لأهلها - مثلاً - هي غير الطرائق التي تعنى بتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، حيث يكون الاختلاف هنا بيّنٌ عند قياس طبيعة وخبرات وقدرات المتعلمين.
ويهدف تعليم اللغات بشكل عام إلى إكساب الدارسين مجموعة من المهارات، وتنقسم المهارات اللغوية إلى أربع مهارات رئيسة هي: الاستماع والكلام والقراءة والكتابة، ومعلم اللغة العربية في اختياره إحدى هذه المهارات للبدء بتدريسها، إنما يصدر عن تصور خاص لمفهوم اللغة والعمليات المتصلة باكتسابها ، والطريقة المناسبة لتدريسها.
ومع التغير التقني والعلمي السريع، وظهور نظريات واستراتيجيات تدريسية وتعليمية جديدة، يبدو ضرورياً وملحاً تحسين وتطوير الأداء العلمي لكل من المعلم والطالب في الموقف التعليمي التعلمي بما يلبي متطلبات المستجدات التربوية سواء أكانت وسائل أم أدوات أم تقنيات تربوية أم استراتيجيات وأساليب تدريسية، ويتطلب ذلك تدريب المشرفين على تطبيق هذه المستجدات التربوية ومن ثمَّ تطويرها وابتكار الجديد، اعتماداً على قدراتهم وخبراتهم الميدانية الثرية .
ولقد أولى التربويون اهتمامًا متزايدًا في السنوات الأخيرة للأساليب والاستراتيجيات المناسبة التي تجعل المتعّلم محورًا لعملية التعليم والتعّلم، ومساهمًا فعالاً في تحقيق الأهداف التعليمية. ومن أبرز ما توصلت إليه الدراسات والبحوث في هذا الصدد، أسلوب التعّلم التعاوني الذي يعتمد في التدريس على حث المتعلمين على التعلم، ورفع أدائهم التحصيلي، وتنمية مهاراتهم وخبراتهم وإكسابهم المعرفة، حيث يعتمد هذا الأسلوب على العمل الجماعي للمتعلمين والتعاون فيما بينهم، وتبادل الآراء والأفكار من أجل التوصل إلى فهم جيد للمادة الدراسية، وذلك من خلال زيادة فعّالية المتعلم في أثناء الموقف التعليمي - التعّلمي الصفي .
وبتزايد الاهتمام بتحديث وتفعيل الموقف التعليمي الخاص بتعلم اللغة الثانية تطورت الرؤى فيما يخص طرائق التدريس واستراتيجيات التعلم والتعليم، مما دعا المؤلفان للعمل على تتبع واستعراض ما استجد منها، انطلاقاً من بداياتها التاريخية وانتهاء بما استجد فيها، بحيث نضع بين أيدي الباحثين والمختصين بمجالات تعليم اللغات الأولى والثانية كتاباً لا نقول بأنه جامع، ولكن نقول بأنه يشمل ويوفر لهم المعارف الأساسية المتعلقة بطرائق تدريس اللغات الحديثة والقديمة، متجاوزين فيه بعض أوجه النقص التي عانت منها بعض المراجع والمصادر الشبيهة في تناول الموضوع.
والمؤلفان وهما يرفدان المكتبة العربية المختصة بهذا المؤلف فإنهما يدعوان الله أن يكون قيماً ومفيداً، ويسألانه القبول.
والله ولي التوفيق.
الدكتور جاسم على جاسم والدكتور عبد المنعم حسن الملك عثمان
الأستاذان المشاركان بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة
وعضوا قسم إعداد وتدريب المعلمين بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها
1434هـ - 2013م
المدينة المنورة.
"
يعتبر بعض المختصين أن علم اللغة التطبيقي هو الوجه التجريبي لعلم اللغة وأنه تطبيق لنتائج الدراسة اللغوية، ويقصره البعض الآخر في مجال تعلم وتعليم اللغة الأولى والثانية، ولكن وبعد النظر إلى مصادره ومجالاته، فيمكن القول: بأن علم اللغة التطبيقي هو علم وسيط بين علم اللغة والتربية، فمن مصادره: علم اللغة وعلم التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع.
ومن مجالاته: تعليم اللغة الأولى والثانية والتعدد اللغوي، والتخطيط اللغوي، وعلم اللغة الاجتماعي، وعلم اللغة النفسي، وعلاج أمراض الكلام، والترجمة، والمعاجم، وعلم اللغة التقابلي، وتحليل الأخطاء، وعلم اللغة الحاسوبي، وأنظمة الكتابة، وعلم اللغة النصي، وتحليل الخطاب، والمفردات الشائعة، والنحو التعليمي وغيرها.
ونسبة لحداثة هذا العلم وتشاكله مع علم اللغة وتداخله مع مجالات علم التربية، فقد غام على البعض التعرف على مفهومه وطبيعته، بل وتبيان تفرده عن هذه العلوم وهذه المجالات، مما حدا ببعض القائمين على الجامعات العربية يعملون على تصنيفه ووضعه تارة ضمن أقسام كليات التربية وتارة أخرى بين أقسام كليات اللغة.
وبرز في الآونة الأخيرة اتجاهٌ عمل على إبراز تفرد هذا العلم وعلى تأكيد عدم تبعيته لأي من أقسام التربية وأقسام اللغة، باعتبار أنه علم مستقل وله إطاره المعرفي الخاص به، وله منهج ينبع من داخله، فهو إذن في حاجة إلى نظرية خاصة به.
ولكن وعلى الرغم من ظهور هذا الاتجاه الذي عمل على وضع هذا العلم في مساره الصحيح، إلا أن ثمة مشكلة تبرز أحياناً عند تمثل البعض لهذا العلم باعتباره علم تعلم وتعليم اللغة الأولى والثانية فحسب، فيقصرون البحث فيه على مشكلات تعلم وتعليم اللغة الأولى والثانية، دون غيرها من مشكلات الترجمة وعلم النص والمعاجم والتخطيط اللغوي وغيرها من المشكلات التي هي من صميم مجالات علم اللغة التطبيقي ومجالات البحث العلمي فيه.
ويزعم علماء اللغة في أمريكا وأوربا: أن علم اللغة التطبيقي هو نتاج حضارتهم الحديثة، وخاصة نظرية تحليل الأخطاء، ويدَّعون أن هذه النظرية ظهرت وتأسست في نهاية الستينات وبداية السبعينات من القرن العشرين، وأن مؤسسها هو العالم اللغوي الأمريكي الفرنسي الأصل: (ستيفن بت كوردر Stephin Pit Corder) في كتاباته عن تحليل الأخطاء ، ولكننا نرى أن علم اللغة التطبيقي نشأ عند العرب منذ زمن الخليل بن أحمد الفراهيدي - رحمه الله - وسيبويه والكسائي والجاخظ وغيرهم.
وعلى النقيض من ذلك، يرى البعض في الغرب ومن العرب أن هذا العلم بدأ في الغرب (أمريكا وأوربا)، حيث تتفق أغلب المصادر على أن نشأة هذا العلم كانت في منتصف القرن العشرين، فيرى (براون) أن بدايات هذا العلم بدأت بالانسجام التام الذي حدث ما بين النموذج الذي ابتكره (تشارلز فريز) في كتابه المشهور (بنية اللغة) والتطبيقات التي قامت على هذا النموذج.
ويؤكد الراجحي ذلك ويرى أن علم اللغة التطبيقي قد ظهر بوصفه علماً مستقلاً بذاته في العام 1964 م، وذلك حين صار موضوعاً مستقلاً في معهد تعليم اللغة الإنجليزية - لغة أجنبية - بجامعة ميتشغان، تحت إشراف العالمين اللغويين (تشارلز فريز) Charles Fries و(روبرت لادو) Robert Lado، وأن هذا المعهد أخرج بعدها مجلته المسماة بمجلة علم اللغة التطبيقي: Journal of Applied Linguistics، لتؤسس بعدها مدرسة علم اللغة التطبيقي: School of Applied Linguistics، في جامعة إدنبره في بريطانيا، عام 1958م، التي تعتبر من أشهر الجامعات تخصصاً في هذا المجال، وهي تحمل مقرراً مختصاً بهذا العلم يحمل اسمها.
وكان هذا العلم قد انتقل حديثاً إلى العالم العربي بنشوء فكرة قيام معهد الخرطوم الدولي للغة العربية على يد المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.
وترجع فكرة إنشاء هذا المعهد إلى أوائل العقد الخامس من القرن العشرين عندما أحست وزارة المعارف السودانية بأهمية تعليم اللغة العربية على أسس علمية حديثة للمواطنين السودانيين المتحدثين بلغات غير العربية، خاصة وأن السودان يزخر بلغات يبلغ عددها ما يقرب من مائة وعشرين لغة. ومن ثم كونت وزارة المعارف السودانية (في العام 1955م) فريقاً لغوياً لتحقيق هذا الهدف برئاسة الخبير اللغوي الدكتور خليل محمود عساكر (الأستاذ بجامعة القاهرة آنذاك) ، كما استقدمت الدكتور "ريتشارد هابل" (من جامعة جورج واشنطن) كمستشار فني. تمخضت جهود الفريق في الفترة من 1955م إلى 1965م عن إعداد مجموعة من كتب تعليم القراءة والكتابة للأطفال والكبار الناطقين بلغات أخرى كما تمت كتابة عدد من هذه اللغات بحروف عربية .
وبعد تجربة دامت خمسة عشر عاماً تأكد للوزارة أهمية الحاجة إلى إنشاء معهد متخصص لإعداد جيل من المتخصصين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، بالإضافة إلى إجراء البحوث والدراسات الميدانية التى تخدم الغرض من إنشاء المعهد. ولقد انتهت الدراسة لهذا الموضوع بمذكرة تقدمت بها حكومة السودان إلى مؤتمر وزراء التربية العرب (الذي انعقد في صنعاء في ديسمبر 1972م) تدعو فيها إلى أهمية تضافر الجهد العربي لإنشاء هذا المعهد.
وافق المؤتمرون على اقتراح السودان باعتبار أن مثل هذا المشروع يهدف إلى نشر اللغة العربية على المستويين الإقليمى والعالمى، خاصة وأن أكثر الدول التى يمكن لها الاستفادة منه هي بلدان أفريقيا وآسيا ذات الصلة بالعالم العربى والثقافة الإسلامية. وأوصى مؤتمر الوزراء العرب المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم بتبني مشروع المعهد المقترح. وبإدراك واع تبنت المنظمة المشروع، وأعطته الأولوية على سائر المشروعات الأخرى ورصدت الأموال اللازمة لقيامه.
وجاء عام 1973م ليشهد بداية تنفيذ المشروع بتكوين لجنة من خبراء المنظمة وخبراء وزارة التربية السودانية، لوضع تفاصيل المشروع للمنظمة التي قامت بدورها بإبرام اتفاق بينها وبين حكومة السودان أنشئ بموجبه المعهد، كما وضعت القوانين واللوائح الإجرائية التي تحكم هذه المؤسسة.
وفي الخامس عشر من اكتوبر 1974م بدأت الدراسة "بمركز الخرطوم لإعداد متخصصين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها" .
وبعدها انتظمت البلاد العربية تجارب نشطة من جهود تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، على أسس متبناة من المفهوم الغربي المستند على تجارب معاهد تعليم اللغات في الولايات المتحدة وبريطانيا، متجاوزة بذلك التجارب التقليدية التي عرفتها من قبل، وكان للمملكة العربية السعودية والسودان دور الريادة في تبني وتطبيق هذه المفاهيم.
وما إن توسعت تجربة تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في معهد الخرطوم الدولي ومعاهد تعليم اللغة العربية بجامعة الإمام وجامعة الملك سعود وجامعة أم القرى والجامعة الإسلامية بالمملكة العربية السعودية، وبجامعة إفريقيا العالمية بالسودان، وبالجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا، حتى ظهرت الحاجة لرفد المكتبة المختصة بعلم اللغة التطبيقي وعلم تعليم العربية لغير الناطقين بها.
وبنشوء أقسام لعلم اللغة التطبيقي ولإعداد وتدريب المعلمين في هذا المجال، ظهرت حاجة هولاء المعلمين وغيرهم من طلاب الدراسات العليا لمصادر ومراجع تعمل على توفير المادة العلمية وتتبع آخر ما استجد فيه من معلومات.
فكان لزاماً على المختصين النظر في كفاية ما هو متاح من مراجع ومصادر في تلبية هذه الحاجات، ولقد رأى المؤلفان بعد النظر في محتوى ما هو متاح فعلياً من مراجع ومصادر - مقدرة - العمل على جمع ما تناولته هذه المراجع والمصادر حول مصادر ومجالات هذا العلم واستدراك ما استجد فيه بالقدر الذي يفيء بحاجة هولاء الطلاب.
وها هما الآن يضعان بين أيديهم هذا الكتاب الجامع - بقدر - لكل مفردات مناهج برامج الماجستير والدكتوراه في علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية، راجين أن يكونا قد لبيا حاجة هذين البرنامجين وحاجة البحث العلمي المختص بهذا العلم.
والله الموفق
المؤلفان: الدكتور عبد المنعم حسن الملك عثمان والدكتور جاسم على جاسم
الأستاذان المشاركان بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة
وعضوا قسم إعداد وتدريب المعلمين بمعهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها
1434هـ - 2013م
المدينة المنورة.
منذ بداية تأسيس معهد الخرطوم الدولي لتعليم اللغة العربية، هذا المعهد الذي عني ويعنى بإعداد وتدريب معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، والذي ترجع فكرة إنشائه إلى أوائل العقد الخامس من القرن العشرين، والذي نهض بفكرة تعليم اللغة العربية على أسس علمية حديثة، حيث تم تكوين فريقٍ لغويٍ لتحقيق هذا الهدف برئاسة الخبير اللغوي الدكتور خليل محمود عساكر (الأستاذ بجامعة القاهرة آنذاك)، كما استقدمت الدكتور "ريتشارد هابل" (من جامعة جورج واشنطن) كمستشار فني. تمخضت جهود الفرق في الفترة من 1955م إلى 1965م عن إعداد مجموعة من كتب تعليم القراءة والكتابة للأطفال والكبار الناطقين بلغات أخرى، كما تمت كتابة عدد من هذه اللغات بحروف عربية .
وكان أن بعث عدد من المختصين بتعليم اللغة العربية إلى الغرب ـ أمريكا وبريطانيا ـ لتلقي العلوم المختصة بمجالات تعلم وتعليم اللغة الثانية، خاصة وأن الغرب كان يشهد موجة من البحوث المتعلقة بما يعرف هناك بعلم اللغة التطبيقي.
ولعل الناظر الآن إلى المساهمات الغربية الفاعلة في مجالات علم اللغة التطبيقي وتعليم اللغات يلحظ الأثر البائن للنظرية اللغوية العربية التي تم تمثلها ونقلها ثم تطويرها من قبل علماء اللغة وعلماء النفس الغربيين في إطار جهودهم التي عرفت فيما بعد بالاستشراق.
ويعرف الاستشراق بأنه: هو دراسة كافّة البنى الثّقافيّة للشّرق من وجهة نظر غربية، وقد بدأت حركة الاستشراق نشاطها ما بين القرنين الثامن عشر والتاسع عشر، حيث تسنى للغربيين الاطلاع على أمهات الكتب العربية في علوم اللغة والطب والرياضيات والفلك وغيرها من العلوم.
ولقد بدأ التراث الغربي المنشور حديثاً متأثرًا بالنقل عن تراث العربية، ومن ذلك ما بدأ جلياً عن المقولات اللغوية والتربوية والنفسية لعديد من علماء الغرب الذين يشار لهم بالبنان، ولعلنا لا نلقي القول جزافاً ونحن نقوم بتتبع هذه الآثار في ما عرف بالنظرية النفسية في تعليم اللغة.
لقد اضطلع علماء أفذاذ من شاكلة العالم الأمريكي - اليهودي الأصل - نوم تشومسكي المولود في بنسلفانيا، بالولايات المتحدة الأمريكية في العام 1928 للميلاد - بحكم شرقيته وبحكم اشتغاله بنظرية اللغة - على ما خطه العلماء العرب في أمهات كتبهم عن قضايا النظرية النحوية، وبخاصة ما كان نتاج الأعمال الدؤوبة لعالم اللغويات العربي (عبد القاهر الجرجاني)، فجاءت نظريته في النحو التوليدي.
إن هذا الكتاب الذي بين أيديكم يقدم محاولته في تتبع مسيرة البحث اللغوي العربي، وتتبع تأثيرها على ما استجد منه في الغرب، ليقدم لكم مجموعة من الدراسات اللغوية والتربوية والنفسية، اشتملت على: قراءة في علم اللغة النفسي عند قدامى اللغويين العرب، وتأثير الخليل بن أحمد الفراهيدي والجرجاني في نظرية تشومسكي، ونظرية التقدير عند النحاة العرب والمسلمين وأثرها في نحاة الغرب المعاصرين: تشومسكي مجدد النحو العربي، والمبادئ اللغوية والنفسية والتربوية لتعلم وتعليم اللغات الأولى والثانية (التفسير السلوكي لعمليتي التعلم والتعليم وتطبيقاته التربوية، وطرائق تدريس اللغات الأجنبية، وأوجه الاتفاق والاختلاف بين البنائية (قرينة السلوكية) والتحويلية (المعرفية) حول اللغة، وأسس ومبادئ تعليم اللغة العربية ما بين المعاصرة والخصوصية، ونموذج تطبيقي في تدريس مهارات اللغة العربية بوصفها لغةً ثانية، وصعوبات تعلم اللغات بين تعلم اللغة الأجنبية وتعلم اللغة الثانية، ودور اللغة العربية إسلامياً وعالمياً.
وقد جهد المؤلفان في كتابهما هذا الموسوم: (قضايا ومشكلات في علم اللغة التطبيقي وتعلم وتعليم اللغات) في إعداد وتقديم جملة من الموضوعات التي تهم القارئ العربي ـ المختص وغير المختص ـ في مجال البحث اللغوي وعلم اللغة التطبيقي وعلم النفس التربوي وعلم اللغة النفسي وتعليم اللغات، بالقدر الذي يسد النقص في مجالات البحث اللغوي التطبيقي وتعليم اللغات، بحيث يكون خير معين للعاملين والباحثين في هذا المجال، والله نسأل القبول والسداد.
والله ولي التوفيق.
الدكتور: عبد المنعم حسن الملك عثمان و الدكتور: جاسم علي جاسم
الأستاذان المشاركان بمعهد تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة
عنوان البحث: تحليل الأخطاء النحوية والصرفية في ظرفي الزمان والمكان واسميهما لدى الطلاب الأتراك في جامعة 19 مايو نموذجاً
أسئلة البحث:
يحاول البحث الإجابة عن الأسئلة الآتية:
1- ما الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب في ظرفي الزمان والمكان واسميهما؟
2- ما أكثر الأخطاء اللغوية شيوعاً في ظرفي الزمان والمكان واسميهما؟
3- ما درجة انتظامية الأخطاء في هذه الظواهر اللغوية؟
4- ما أسباب الأخطاء اللغوية ومصادرها؟
5- ما الطرق الناجعة لعلاج هذه الأخطاء؟
ثالثاً: أهداف البحث
يحاول البحث تحقيق الأهداف التالية:
1- معرفة الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب في ظرفي الزمان والمكان واسميهما.
2- معرفة أكثر الأخطاء اللغوية شيوعاً في ظرفي الزمان والمكان واسميهما.
3- معرفة درجة انتظامية الأخطاء في هذه الظواهر اللغوية.
4- بيان أسباب الأخطاء اللغوية ومصادرها.
5- توضيح الطرق الناجعة لعلاج هذه الأخطاء اللغوية.
أهمية البحث:
1- معرفة أسباب الأخطاء اللغوية في ظرفي الزمان والمكان واسميهما التي تجري على ألسنة الطلاب الأتراك في أثناء تعلمهم اللغة العربية.
2- مساعدة الطلاب في التغلب على الصعوبات التي يواجهونها في تعلم اللغة العربية وخاصة قواعد ظرفي الزمان والمكان واسميهما.
3- مساعدة المعلمين الأتراك على علاج المشكلات اللغوية من خلال معرفة منهج تحليل الأخطاء.
4- مساعدة مؤلفي المناهج على اختيار التمرينات المناسبة التي تساعد على تفادي الأخطاء اللغوية الشائعة على ألسنة الطلاب الأتراك في ظرفي الزمان والمكان واسميهما.
5- المساهمة في تقويم المحتوى اللغوي والثقافي في الكتاب المدرسي من خلال نظرية تحليل الأخطاء.
6- توظيف طرق تعليم ناجعة في تعليم اللغة العربية وخاصة القواعد للطلاب غير الناطقين بها.
منهج البحث: اعتمد الباحث على منهج تحليل الأخطاء.
نتائج البحث: توصل البحث إلى جملة من النتائج ومن أهمها ما يلي:
بلغ عدد الحالات الكلية للإجابات الصحيحة والخاطئة هو (10394) عشر آلاف وثلاثمئة وأربع وتسعون حالة. منها 2584 حالة صواب، وما نسبته المئوية 23 % تقريباً. و(7810) سبع آلاف وثمانمئة وعشر حالات خطأ، أو ما نسبته 77 % تقريباً. منها 1834 حالة خطأ في ظرف الزمان وما نسبته 24 % تقريباً. وقد تركزت الحالات في: ظرف الزمان المعرب، وظرف الزمان المبني، وظرف الزمان المبهم، وظرف الزمان المختص، بنسبة 4 % لكل منهما على التوالي. وبلغت حالات الخطأ في ظرف المكان، 4087 حالة خطأ، أو ما نسبته 52 % تقريباً. وقد تركزت الحالات في ظرف المكان المعرب، وظرف المكان المبني، وظرف المكان المبهم، وظرف المكان المختص، بنسبة 10 % لكل منهما على التوالي. ووصلت حالات اسم الزمان إلى 371 حالة خطأ، أو ما نسبته 5 % تقريباً من الأخطاء العامة. وقد تركزت الحالات في اسم الزمان من الفعل الثلاثي، واسم الزمان من الفعل غير الثلاثي، بنسبة 2.5 % لكل منهما على التوالي. وتلتها حالات اسم المكان وقد بلغت 1339 حالة خطأ، أو ما نسبته 17 % تقريباً. وقد تركزت الحالات في اسم المكان من الفعل الثلاثي، واسم المكان من الفعل غير الثلاثي، بنسبة 8.5 % لكل منهما على التوالي. وأخيراً، بلغت حالات السؤال الإنشائي 179 حالة خطأ، أو ما نسبته 2 % تقريباً. وقد تركزت حالاته في ظرفي الزمان والمكان، واسميهما بنسبة 1 % لكل منها.
وكانت أكثر الأخطاء شيوعاً في ظرف المكان، ونسبتها 52 %، أي أنه أكثر من النصف بقليل، تلاه بعد ذلك ظرف الزمان بنسبة 24 %، أي ما يقارب ربع الأخطاء، جاء بعدهما اسم المكان بنسبة 17 %، أي أنه أقل من عشرين بالمئة بقليل، وكانت نسبة الأخطاء في اسم الزمان 5 %، وهي نسبة قليلة جداً، وأخيراً وأقلها نسبة كانت في السؤال الإنشائي 2 % تقريباً.
وكانت أخطاء الطلاب في المرحلة الانتظامية، حيث يستعمل الطالب القاعدة اللغوية خطأً، ولا يعرف تصحيح إنتاجه اللغوي، لأنه لم يتمرس على استعمال القاعدة جيداً، ولكنه يمكن أن يبرهن على سبب ارتكابه لهذه الأخطاء، مثل عدم تعرضه للغة تعرضاً تاماً وعدم الاستماع إليها كثيراً، أو أنها لغة أجنبية بالنسبة له، ولا يستعملها إلا في قاعات الدراسة فقط، وقلة الساعات المعتمدة للقواعد العربية، وخاصة في ظرفي الزمان والمكان واسميهما.
وأن أهم الأسباب التي تجعل الطلاب يقعون في الأخطاء، هي: أ- أخطاء سببها ومصدرها النقل اللغوي، وهي التدخل اللغوي من اللغة الأم للطلاب. ب- أخطاء سببها تطوري تنجم من تقدم الطالب في عملية التعلم للغة الثانية التي يكتسبها، مثل: صعوبات داخل اللغة العربية، والتعميم، والمبالغة في التصويب، والجهل بقيود القاعدة، والتطبيق الناقص للقواعد، والكتاب المدرسي، والافتراض الخاطئ، والمعلم، والإهمال وعدم المبالاة
ومن الطرق المقترحة لتعليم النحو، نجد مجموعة من الطرق والأساليب الناجعة في تعليم القواعد التي يمكن لمعلم اللغة أن يوظفها توظيفاً مناسباً وينوع فيها حسب طبيعة الدرس، ومنها ما يلي: الطريقة القياسية، والطريقة الاستقرائية، والطريقة المقترحة أو طريقة (جاسم)، والطريقة الاتصالية، وطريقة النشاط، وطريقة البدء بمشكلة، وطريقة الشرح النحوي، والطريقة التكاملية في تدريس النحو، والطريقة المعدلة.
مكان المؤتمر: إندونيسيا، سومطرة، جامعة الرانيري، بنده آتشيه
عام 2018م