Direction IAP

Ecole de BOUMERDES

REFERENTIEL DE COMPETENCES des FORMATEURS

APPROCHE PAR LES COMPETENCES

formation des acteurs chargés de la conception et la réalisation
DU REFERENTIEL DE COMPETENCES des FORMATEURS
A L’Institut Algérien du Pétrole

Animé par :
BENMENNI MOHAMED SAID
CONSULTANT FORMATEUR COACH CERTIFIE

DOCUMENT DE LECTURE

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Approche par compétences
Direction IAP
Ecole de BOUMERDES

APPROCHE PAR LES COMPETENCES

formation des acteurs chargés
de la conception et la réalisation
DU REFERENTIEL DE COMPETENCES des FORMATEURS
A L’Institut Algérien du Pétrole

SOMMAIRE

1 Introduction
Introduction à la gestion de la performance 3

2 Pratique de la formation actuelle à l’IAP 11

2.1 Analyse de l’existant (état présent)
2.2 Préciser les attentes de la Sonatrach vis-à-vis de la formation à l’IAP
2.2 Préciser les attentes et les besoins de l’IAP (à partir de sa position dans
l’organisation de la Sonatrach) vis-à-vis du corps enseignant
2.3 Enseignant-chercheur et Formateur d’adultes OU…?

3 L’Approche de la formation par la pédagogie des adultes 16

3.1 Le concept de l’andragogie
3.2 Le concept des compétences et des référentiels associés

4 Nature et buts du référentiel de formation 30

4.1 Nature du référentiel de formation
4.2 Buts du référentiel de formation

5 Présentation des compétences d’un référentiel de formation 31

5.1 Énoncés des compétences
5.2 Présentation détaillée des compétences

6. Brainstorming sur la constitution de l’équipe de production (référentiel de 37

formation IAP)
6.1 le pilotage (pilote, comité de pilotage, rôles, localisation, ressources, etc.)
6.2 les modalités de désignation des acteurs (groupes de travail, référents,
accompagnateurs)
6.3 la désignation de l’expert accompagnateur
6.4 l’établissement de la liste des personnes à consulter :
- à titre de représentants du milieu de la formation
- à titre de représentants du milieu du travail

7 Aperçu de la méthodologie de la conception et de la réalisation du référentiel de 39

formation (ce que fera l’équipe)

8 Conclusion. 43

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1- INTRODUCTION

L’Institut Algérien du Pétrole, en tant qu’organe de formation de la Sonatrach, fait face à des
problèmes de gestion de la performance du personnel dédié au cœur du métier qu’est la
formation. Les causes principales de ces problèmes récurrents sont :
l’absence du profil de compétences du poste de formateur qui influe sur la qualité du
travail et des résultats (dévalorisation de la profession) ; et,
l’absence du profil de compétences du formateur qui conduit à la surqualification à
l’embauche avec des exigences élevées (type enseignant universitaire) par rapport
aux besoins réellement requis par le poste de formateur.
Ceci conduit, d’entrée de jeu, à exclure les candidats potentiels et à désintéresser les
spécialistes internes qui peuvent occuper des postes de formateurs (dans le cadre de la
mobilité interne, de la bourse de l’emploi, ou encore de la vacation interne de la Sonatrach).
De la situation présente découlent également les difficultés auxquelles font face les
enseignants nouvellement recrutés et actuellement en poste:
une faible qualification, obsolète ou inadaptée aux exigences de la qualité de la
formation continue et des attentes de la Sonatrach ;
le manque d’expérience professionnelle dans le domaine d’intervention ;
de plus ou moins longues expériences d’enseignement académique classique.
La réflexion sur ces problèmes et difficultés d’adaptation de l’offre à la demande de formation
de l’entreprise mère a tout naturellement conduit les responsables à se pencher sur la
nécessité de définir les compétences nécessaires pour occuper un poste de formateur (profil
de poste) et de les mettre en adéquation avec celles du formateur (profil du titulaire ou
postulant au poste) et donc de disposer d’un référentiel de compétences propre à l’IAP.
Pour ce faire, il est primordial de d’abord former, et ensuite faire accompagner les futurs
acteurs chargés de concevoir ce référentiel de compétences propre à l’institution. En effet,
et quelque soit la qualité des plans mis en œuvre afin d’ajuster les écarts constatés (formation
de formateurs, coaching interne, etc.), les résultats resteront mitigés en l’absence d’un
standard approprié permettant de mesurer le niveau de maîtrise et par la suite évaluer les
progrès réalisés après ajustement. C’est cette même réalité qui a été « touchée du doigt» par
les enseignants qui avaient pris part aux deux sessions de formation portant sur le coaching
interne à l’IAP.
Le passage de la gestion des ressources humaines par les qualifications professionnelles à la
gestion par les compétences a déjà permis à de nombreuses entreprises et institution de
résoudre les difficultés mentionnées tout en générant la performance désirée.

Le but visé par cette formation est d’apporter aux participants les éléments de réponse au
questionnement concernant la gestion de l'évolution des compétences des agents de
formation à travers la transformation de leur pratique professionnelle ; à commencer par la
définition des préalables au processus de la gestion par les compétences (concepts, métier,
compétence et résultats attendus) ; pour ensuite l’illustrer par quelques exemples de
référentiel de compétences du formateur d’adultes.

La mise en application concrète de ce processus sera enclenchée juste après la dernière

session de formation et débutera par la définition et la composition des groupes, équipes de
travail, le rôle de chacun et la contribution des différents acteurs lors de la réalisation du
référentiel de compétences propre à l’IAP.

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Introduction à la gestion de la performance

Dans les systèmes organisationnels, nous constatons que le modèle de référence le plus
répandu consiste en l’adaptation unilatérale de l’homme à son poste de travail, ce modèle
est qualifié de « modèle d’ajustement mécanique homme/poste » : C’est un modèle
obsolète de nos jours car une qualification personnelle ne peut être considérée en tant que
telle indépendamment du milieu auquel elle s’applique tant la réflexion sur l’homme est
dissociée de la réflexion sur l’organisation.

En effet, ni les équipements modernes ni les structures ni les connaissances seules ne sont
en mesure de faire face à la concurrence et garantir une haute performance, loin de la
culture de gestion moderne qui se base sur l’utilisation optimale des compétences afin de
s’assurer un avantage concurrentiel certain.

Il en résulte souvent une absence quasi totale de la participation des employés et

beaucoup de confusion dans la gestion des unités de travail.

Il a donc fallu adopter une démarche permettant de mettre en échec cette tendance à la
stagnation/inertie qui mène à la régression et de surmonter les défis concurrentiels et
compétitifs en cours.

C’est le concept de la gestion de la performance qui se concrétise sur le terrain par la

mesure de la performance des individus composants l’entreprise ; c'est-à-dire la mesure de
résultats spécifiques d’actions spécifiques mettant en œuvre les compétences nécessaires
pour répondre à une situation donnée.

L’idée est que le poste de travail de tout employé peut être considéré comme un mini-
système ou entreprise individuelle qui fait partie d’un système plus grand, l’unité de travail,
elle-même composante d’une organisation constituée. Tout poste de travail est en
interdépendance avec d’autres postes au sein d’un réseau complexe dans l’organisation :
ce sont les équipes de production, des unités opérationnelles, des groupes homogènes de
travail échangeant entre eux des produits, des services et de l’information. Aussi,
l’entreprise peut être considérée comme un ensemble de mini-systèmes ou micro-
entreprises individuelles (fonctions) reliés entre eux par des relations du type clients-
fournisseurs et dont les actions sont orientées et alignées sur les buts et objectifs communs
définis par l’organisation de l’entreprise.

Ainsi, la performance de l’entreprise devient une affaire de résultats de chacun des

membres qui la constituent, c'est-à-dire la performance de chaque individu visant à
atteindre des objectifs dérivant des buts communs. Ce concept peut s’appliquer dans
n’importe quel secteur économique et dans n’importe quelle structure, comme il n’est pas
spécifique d’un niveau hiérarchique déterminé. La gestion de la performance repose
beaucoup plus sur le sens de responsabilité des employés : un personnel performant se
prend en charge, est autonome et interdépendant.

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Construction du modèle

Une entreprise comprend six composantes essentielles :

1- Les clients qui justifient son existence

2- Les produits/services que reçoivent les clients, ils constituent les résultats de
l’entreprise et sa raison d’être
d’êtr
3- Les processus de travail qui mettent en œuvre de manière coordonnée un ensemble
d’activités utilisant un savoir faire, des technologies, des procédures et des normes.
Les processus de travail sont conçus, puis développés et validés et continuellement
suivis
vis et mis à jour pour garder toute leur efficacité.
4- Les ressources,, dont les matières premières, équipements, données, de l’argent
nécessaires aux opérations de production
5- Les fournisseurs des ressources nécessaires, avec lesquels l’entreprise se doit
d’entretenir d’excellentes relations pour s’assurer un approvisionnement régulier en
ressources de qualité
6- Le feedback qui fournit les informations sûres concernant l’état de chacune de ses
composantes.

L’entreprise doit définir des indicateurs propres à chaque composante à relever et

interpréter périodiquement : le degré de satisfaction et l’émergence de nouveaux besoins
de ses clients, la qualité de ses produits/services, l’efficacité de ses processus de travail,
l’état de la productivité de ses ressources et enfin la qualité d’approvisionnement et les
relations avec les fournisseurs. Le schéma ci-dessous
ci dessous illustre l’entreprise et ses
composantes.

Pour bien gérer son entreprise, on se doit de de répondre à ces questions simples mais
fondamentales classées par ordre d’importance :

1- Pour qui ? c’est évidement le client.

2- Quoi ? ce dont le client a besoin, c'est-à-dire
c'est le produit
3- Quand ? c’est évidement au moment où le client cherche ce dont il a besoin
bes
4- Comment ? c’est le processus de production
5- Avec quoi ? ce sont les ressources nécessaires
6- De qui ? ce sont les fournisseurs
7- Est-ce en marche ? permet de vérifier périodiquement l’alignement du système avec
les résultats recherchés, c’est le feedback
8- Est-ce fait ? c’est l’évaluation du résultat produit une fois l’opération terminée. Le
client est-il satisfait ? c’est toujours le feedback.

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Par rapport au schéma de l’entreprise précédent, ces huit questions se positionnent d’elles
mêmes comme illustré sur la figure ci-dessous.
ci

La performance de la même entreprise, quant à elle, repose sur ces quatre facteurs
clés :

1- La compréhension des objectifs communs qui doivent être clairement communiqués,

c’est à dire précis quant aux résultats spécifiques à atteindre, observables, mesurables,
contrôlables et comportant une date d’échéance. Cela permettra aux unités de travail/
équipes / individus d’en déduire des objectifs de travail aux mêmes qualités et dont les
résultats contribueront à la réalisation des objectifs communs dont ils découlent, c’est ce
qu’on appelle la planification de la performance,

2- La définition des attentes de l’entreprise vis–à-vis des ses employés en leur donnant
des mandats très clairs et s’assurer qu’ils en comprennent la portée et qu’ils savent ce
qu’ils doivent faire de manière responsable, tout en leur assurant le soutien nécessaire
grâce à l’utilisation efficace du feedback et du parrainage,
pa

3- L’exigence des comptes sur les résultats obtenus,

obtenus, sur les difficultés rencontrées, les
leçons apprises, et les mesures correctives à prendre ; afin d’assurer l’amélioration
continue des procédures, des compétences et de la qualité. Ce facteur estes conditionné par
la mise en œuvre, par le superviseur, du suivi et de la mise au point de la progression de
l’employédans la réalisation de ses objectifs,

4- L’engagement de l’employé envers son entreprise qui reste largement conditionné par
la définition d’un système de rémunération juste et objectif basé sur les résultats obtenus
ainsi que la reconnaissance et la gratification de la contribution exceptionnelle de tout
employé au succès de son entreprise.

En fait le concept de gestion de la performance inclue

inclue les questions fondamentales de la
bonne gestion de l’entreprise tout en encourageant les employés à aller au-delà
au de l’atteinte
des objectifs pour réaliser des résultats exceptionnels.

En effet, chaque employé est en fait une fonction performante et les trois premières questions
qu’il se pose (qui ? quoi ? quand ?) correspondent à la planification de sa performance
individuelle grâce à la communication claire et précise pouvant répondre à la simple question
pragmatique « où allons nous ? ».

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Les trois questions qui suivent ( comment ?, avec quoi ?, de qui ?) correspondent aux attentes
et prévisions qui sont soutenues par le feedback et le parrainage qui représentent les outils les
plus efficaces de la communication interne. Ces trois autres questions se réduisent à la simple
question pragmatique « que dois-je faire ? ».

Les trois autres questions (est-ce en marche ?, quel avancement ?, est-ce fait ?)
correspondent au suivi et la mise au point lors de la réalisation des objectifs précédemment
définis et sont soutenues par les compétences critiques que doit posséder et/ou développer
l’individu pour réaliser ses objectifs. Ces trois dernières questions se réduisent à la simple
question pragmatique « comment réussirai-je ? ».

L’étape de l’évaluation des résultats obtenus par l’individu, lui permettant de répondre à la
simple question « qu’est-ce que j’ai à y gagner ? », boucle le cycle de la performance.Grâce à
une communication efficace l’employé individu deviendra plus performant, gagnera en
développement personnel, en profil de compétences, en rétribution conséquente, en
reconnaissance et gratification pour sa contribution au succès de l’entreprise. Cette dernière
pourra compter sur l’engagement d’un personnel très motivé.
Le schéma ci-dessous résume le concept de la gestion de la performance dont les
fondements demeurent le bon sens de la gestion claire et efficace de l’entreprise.
Construction du Modèle de Gestion de la Performance Individuelle

POUR QUI?

COMPREHENSION PLANIFICATION
QUOI? COMMUNE
DE LA
QUAND? Où allons nous? PERFORMANCE

A COM M ENT?
L
I PREVISIONS
G AVEC QUOI?
FEEDBACK
CLAIRES ET
N
E DE QUI? PARRAINAGE
M Que dois-je faire?
E
N RF
YHT
EST-CE EN MARCHE?
T? GTD
I
N P
COMPETENCES SUIVI
O
QUEL AVANCEMENT?
N P ET
O Comment réussirai-je? MISE AU POINT
V PO
A DEFAIT?
EST-CE
T C

I
O EVALUATION
RETRIBUTION
N ET
ENGAGEMENT
RCONNAISSANCE RETRIBUTION
Qu ’y-a-t-il pour moi? RECONNAISSANCE

Pour résumer :

Les facteurs clés pour s’assurer de la réussite de la communication et du développement des

RH au sein de l’entreprise sont :
• La planification de la performance pour la fixation des objectifs
• Le feedback et le parrainage pour la clarification des attentes
• Le suivi et la mise au point pour la réalisation des objectifs
• L’évaluation juste et objective de la performance de l’individu.

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Ils constituent les fondements du modèle même de la gestion de la performance individuelle et

répondent aux questions fondamentales de la communication claire et efficace suivant un
processus cyclique qui vise le développement des individus.

Développement

DEFINITIONS

VISION

• Pas de délais de temps ou de chiffres limites

• haut niveau d’aspiration
• Tourné probablement vers l’extérieur
• N’est pas facilement réalisable - personne ne sait comment
• Crée un intérêt pour l’organisation
• Messages très forts pour l’extérieur
• Englobe ’’Mission’’ et ‘’Valeurs’’

Pourquoi sommes Comment allons nous travailler

nous ici pour réaliser notre mission

STRATEGIE

• Facilite à définir les priorités

• Déclaration
tion d’intention
• Direction que l’organisation prend afin de réaliser sa mission
• Où voulons--nous être - réalisable
• Délais et chiffres élevés peuvent être inclus

OBJECTIFS / BUTS

• Ce que nous allons faire pour réaliser la stratégie

• Délais liés aux moyens à engager
• Mesures spécifiques claires - délais / chiffres etc. mais sans
« Comment »(détaillés)
• Toujours décomposés en éléments

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PLANS

• Plans pour réaliser les objectifs

• Enoncent les « Comment »
• Renferment plusieurs tâches
• Tâche : Toujours une unité discrète

La Planification de la Performance : qu’est ce Le processus : comment le réaliser ?

que c’est ?
Le planification de la performance
C’est l’opportunité d’identifier ce sur quoi on doit implique quatre étapes importantes :
se concentrer, fixer des objectifs spécifiques et
déterminer la réussite. La planification organise le 1
contenu /l’intérêt des entretiens de parrainage, Etudier
comment vous évoluez, et ce qui est examiné à
l’issue de la période de performance. Les Objectifs

Résultats De l’unité de Travail

La phase de planification de la performance doit

vous permettre d’acquérir :

• Une bonne compréhension des objectifs de 2

travail et comment ils vous sont appliqués.
• Un plan de performance qui aligne vos efforts Identifier
avec les objectifs. Les Objectifs Personnels

Ce plan comprend :

- Des attentes ou des objectifs fixés d’un

commun accord avec votre manager/ 3
superviseur, pour la prochaine période de Peaufiner Les Objectifs
performance ;
Personnels
- L’opportunité qui détermine la manière qui
vous permettra de savoir si vous avez atteint
ces objectifs ; et

- Les actions à prendre pour atteindre vos 4

objectifs.
Etablir Le Suivi
• Les prévisions concernant la méthode de travail
que vous et votre manager/superviseur Et
adopterez afin de bénéficier du parrainage et du
Le Parrainage
développement nécessaires pour réaliser vos
objectifs.

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METHODE « SMART » POUR FIXER DE BONS OBJECTIFS

• Spécifique—suffisamment pour établir des prévisions claires et préciser « l’effort »

impliqué
 Plus votre objectif est clairement déterminé, plus vous pourrez le réaliser.
- Eviter l’utilisation de termes confus.
- Se demander : «Qu’est-ce que je veux dire par……………»
- Décrire les conditions.
- Identifier le contexte.
- Décomposer l’objectif.

• Mesurable— en termes decoût, quantité, qualité ou pertinence

 Les objectifs mesurables peuvent être confirmés ou vérifiés une fois réalisés.

- Renferment plusieurs méthodes pour contrôler un objectif. Souvent les objectifs

que nous nous fixons ne peuvent pas être traduits en un résultat numérique ou
quantifiable.
- Citer des évidences. Demandez-vous : « Comment saurai-je que j’ai réalisé mon
objectif ? » et» « Qu’est-ce - que je suis en mesure de voir ,d’entendre, de ressentir
ou de faire ?
- Utiliser un verbe d’action.

• Approuvé—pour assurer la coordination et l’apport

 Les objectifs ne doivent pas être imposés. Vous ne serez pas dans l’obligation de les
réaliser si vous ne les acceptez pas. Lorsque vous examinez l’accord sur les
objectifs, il faut se demander :

- Est-ce que ce sont des objectifs stimulants ?

- Est-ce qu’ils me conviennent ?
- Pourrai-je les réaliser ?

• Réaliste—comme un but qu’on peut atteindre, étant donné l’effort à fournir

 Les objectifs réalistes s’appliquent à votre rôle et à vos responsabilités.

- Est-ce que cet objectif est associé à votre fonction et à vos responsabilités ?
- Selon votre domaine de contrôle et d’influence pouvez - vous le réaliser ?

- Pouvez - vous le réaliser dans les délais proposés ? Sans compromettre le coût, la
qualité et les rapports de travail etc.

• Traçable - Qui peut être suivi dans le temps—à travers des mises aux point
continues et un état d’avancement par rapport au programme de travail.
 Vous devez bien comprendre quand est-ce que « cela » sera disponible et qui en est
responsable.

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2 PRATIQUE DE LA FORMATION ACTUELLE A L’IAP

2.1 Analyse de l’existant

Afin de mieux appréhender la situation actuelle de l'Institut Algérien du Pétrole, un bref rappel
des faits saillants ayant marqué sa trajectoire depuis sa création jusqu’au jour d’aujourd’hui
s’avère nécessaire.
Le gouvernement algérien avait décrété la création l'Institut Algérien du Pétrole,
sous la forme d’une EPA (Décret n° 65-269 du 29/11/1965), trois mois après la ratification le
28 juillet 1965 de l’accord relatif à la contribution du gouvernement français à sa constitution
et son fonctionnement.

Très rapidement et avec les moyens de bord, l’IAP avait été installé à Dar el Beida près de
l’aéroport d’Alger, et avait commencé à former (le premier groupe formé était constitué de six
élèves !) pour ensuite et de manière graduelle monter en puissance et doter le secteur de
l’énergie en main d’œuvre localement formée et hautement qualifiée grâce notamment aux
différentes options du cycle court de spécialisation d’ingénieurs (un an) et de licenciés (un
an et demi) issus de l’université algérienne.

Suite aux bouleversements induits par le choc pétrolier de 1971, et pour couvrir les besoins
urgents de l’activité pétrolière, la mission et la dénomination de l’IAP ont été étendue et
précisées par le Décret n° 73-51 du 28/02/73. L’IAP originel devint alors l’Institut Algérien du
Pétrole, du Gaz, de la Chimie, de la Pétrochimie, des Matières Plastiques et des Moteurs et
sera définitivement implanté à Boumerdes.

Dès cette même année, le nouvel institut se dotera d’un deuxième cycle d’études dit long sur
cinq ans (du classique d’écoles de formation d’ingénieurs) dans les mêmes options que celles
du cycle court et ouverts aux bacheliers de l’année sur concours d’accès.

Sur le plan de la qualité de l’enseignement, toute l’ingénierie pédagogique était très largement
inspirée de celle de l’Institut Français du Pétrole qui en garantissait le niveau standard
international. Ainsi le diplôme de l’IAP était reconnu sur le marché du travail international au
même titre que celui de l’IFP.

Ainsi au démarrage, tous les cours, travaux dirigés et travaux pratiques étaient dispensés par
un personnel étranger (majoritairement français) par l’intermédiaire du BEICIP (Bureau
d’Etudes International de la Coopération de l’Industrie du Pétrole) et VSNA (Volontaires du
Service National Français). Parallèlement des centres de formation de techniciens à côté de
l’école d’ingénieurs avaient été créés à proximité des zones d’activité pétrolière et ensuite
gazière (Hassi Messaoud dès 1966, ensuite Es-Senia, Skikda et Arzew pour le GNL, Setif
pour la plasturgie …) L’enseignement et les stages pratiques étaient majoritairement assurés
par les ingénieurs des centres industriels limitrophes, produisant ainsi des techniciens
immédiatement opérationnels.

Une politique d’algérianisation du corps enseignant avait été initiée dès les premières années
de sa création. Dans les années soixante, le nombre de nationaux qui avaient un diplôme
d’ingénieur ou une licence es sciences était très faible. De plus il fallait recruter parmi eux
ceux qui pouvaient s’intéresser à l’enseignement ; autant dire que cela équivalait à rechercher
les perles rares. Le recrutement avait alors ciblé les profils intéressants parmi ingénieurs des
promotions sortantes qui seront formés en post graduation à l’étranger.

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L’aboutissement de cette politique fut la prise en charge par des enseignants algériens, d’une
bonne partie des cours précédemment assurés par les coopérants et ce dès 1986, suite à
l’arrêt de la coopération avec le BEICIP/IFP.

Le déficit en enseignants avait été comblé grâce au recrutement d’ingénieurs de diverses

profils et provenances avec un plan de formation post graduée soit en Algérie (pour tronc
commun: mathématiques, physique, chimie à Bab Ezzouar, et pour les spécialités : polymères
et gaz à l’IAP) et à l’étranger pour tout le reste.

A partir de cette même année le régime d’études cycle court fut abandonné au profit du cycle
long et l’IAP était devenu un institut de formation de type classique du secteur de l’énergie au
même titre que les instituts de formation des autres secteurs (les industries légères,
mécanique, électrique…) avec l’intégration du personnel à la fonction publique.

Le besoin de faire reconnaitre les diplômes de l’IAP au niveau national avait nécessité l’accord
du ministère de l’enseignement supérieur; ce qui entrainé la mise sous tutelle des activités
pédagogiques et la mise en conformité des enseignements (contenus, volumes horaires
séquences, modes d’évaluation et conditions de passage. ..).

L’IAP devait également appliquer le statut particulier des enseignants du supérieur à

l’ensemble du personnel enseignant encore majoritairement composé d’ingénieurs (équivalent
du niveau d’assistant, poste qui a été supprimé par la suite) avec toutes les perturbations
issues de la mise au niveau supérieur,( corps des maîtres assistant s après une formation
post graduée) pour certains ou bien de la reconversion dans le corps des ingénieurs de
laboratoire pour d’autres.

Ces perturbations avaient été exacerbées par les événements de la décennie noire qu’a vécu
le pays avec le départ de plusieurs enseignants spécialistes de rang magistral contraints à
l’exil et leur remplacement par des enseignants généralistes fraichement post gradués de
l’université algérienne.

En conséquence, une baisse importante de la qualité de l’enseignement à l’IAP a été

ressentie dès les années 92-94 et allait s’accentuer au cours des années qui suivirent jusqu’à
la décision de réaffectation de l’institut à la Sonatrach; avec mission de le développer et de
redéployer ses activités pour le porter au niveau d'une université pétrolière et gazière et un
centre de recherche, de rang international.

En 1999, un décret de dissolution de l’IAP en tant qu’établissement publique à caractère

administratif (EPA) a été signé ; il s’en est suivi un transfert des droits, obligations et de ses
moyens au dinar symbolique à une structure rattachée au PDG de Sonatrach, plus
communément appelé intégration de l’IAP à Sonatrach.

2.2 Les attentes de la Sonatrach vis-à-vis de la formation à l’IAP

Avec l’IAP à son bord, la Sonatrach s’était fixée comme but de mettre en place une nouvelle
approche de la formation afin de développer au mieux ses ressources humaines. Cette
approche se voulait différente de celles disponibles au niveau des universités et des instituts
nationaux, grâce au redéploiement des activités de son nouvel outil, l’IAP, qui devrait offrir
des formations et autres prestations en adéquation avec ses vision et stratégie, en particulier
son ambition de se développer à l’international.

Les axes de ce redéploiement des activités avaient été définis (et arrêtés) comme suit :

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• La formation d’ingénieurs hautement spécialisés pour les besoins du secteur;

• La formation post-graduée dans le domaine des hydrocarbures et des mines pour le
positionnement de l’IAP dans le gotha mondial des instituts de même profil ;
• La formation pratique et performante de techniciens supérieurs dans les centres de
Skikda et Arzew pour les besoins du secteur;
• La recherche scientifique et technique appliquée à l’industrie des hydrocarbures ;
• La formation continue et le recyclage permanent des ingénieurs et techniciens du
secteur de l’énergie.
Sonatrach décide alors la (re)mise en place d’un cycle court d‘Ingénieurs d’Etat Spécialisés
et, en 2002, (re)signe un accord avec l’IFP pour bénéficier d’un transfert de savoir-faire dans
la réalisation des stages en collaboration avec l’IAP en Algérie. Le but étant d’en faire
bénéficier le plus grand nombre d’employés des diverses entreprises du secteur des
hydrocarbures. Les savoir faire ciblés concernent :
- les ingénieries de formation et pédagogique pour assurer des formations de qualité
adaptées au contexte algérien (basées sur les cas et exemples concrets tirés des
expériences de Sonatrach et autres entreprises du secteur des hydrocarbures) ;
- la formation de formateurs, par la co-animation de certains stages par les équipes
pédagogiques de l’IAP et et de l’IFP ainsi que l’accompagnement lors de l’utilisation
de matériels pédagogiques nécessaires à acquérir ;
- le développement de la documentation scientifique et technique ;
- la capitalisation et la consolidation à court et moyen termes des connaissances et
savoir faire utiles à la Sonatrach.
Pour concrétiser ce redéploiement, les responsables du secteur de l’énergie avaient
transformé le statut de l’IAP à plusieurs reprises :

1- le statut d’institut de formation de la Sonatrch avec la mise en place de la Corporate

University ou Université d’Entreprise du Secteur de l’Energie et des Mines (IAP-CU)
(1999) et la rechercher d’une forme d’organisation pour concrétiser les objectifs
tracés ;
2- la création du Groupement IAP-CU, dont l’assemblée constitutive a été installée le 13
janvier 2004. Les membres constituant les parties au Groupement avec leurs
participations sont : Sonatrach 51%, Sonelgaz 25%, ENTP, ENSP, ENAGEO,
ENAFOR, NAFTEC et NAFTAL 4 % pour chacune. Le Groupement intègre toutes les
structures de formation des entreprises du secteur de l’énergie et des mines et a pour
objet la prise en charge de la formation au niveau du secteur. Le groupement IAP-CU
avait fonctionné jusqu’à janvier 2007 ;
3- suite à la circulaire du Ministre de l’Energie et des Mines, en mai 2005, portant la
filialisation des institutions de formation, une société par actions est créée en janvier
2006. Le capital de la société s’élevant à 1.5 milliard de dinars est détenu par deux
groupes pétroliers:
- Sonatrach avec 82% du capital et deux de ses filiales ; Naftal et Naftec avec
4% pour chacune,
- Statoil (Norvège) avec 10% du capital.

Avec donc un nouveau statut juridique, cette nouvelle entité IAP spa, qui sera
dénommée Algerian Petroleum Institute, est chargée de la mise en œuvre de la
politique de formation du Secteur de l’Energie et des Mines en y intégrant de
nouvelles missions:

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• La réalisation de prestations de services (Etudes, Analyses et Expertise),
• La mise en place de la formation à distance,
• La prise en charge de la mémoire du secteur de l'Energie et des Mines, dans le
cadre de la mise en place d'une structure "Projets complétés" ;

4- suite aux recommandations du rapport sur la situation de l’IAP demandé par le ministre
de l’énergie et des mines en 2011; le conseil des ministres de février 2012 avait décidé
de lui ôter le statut de SPA et de le repositionner au sein de la Sonatrach avec des
instructions fermes d’en faire une école de renommée mondiale. L’IAP a depuis évolué
au sein de l’entreprise mère sous un positionnement à l’intérieur de la direction
exécutive ressources humaines, avec un recentrage de ses spécialités sur les métiers
de base et une prise en charge des besoins spécifiques de l’Entreprise.

Dans sa quête de réalisation d’un institut de formation performant et de renommée mondiale,

la Sonatrach a mis beaucoup d’énergie et de ressources (financières) pour « transformer »
l’IAP tel qu’elle l’avait acquis au dinar symbolique en un institut qui devait offrir des formations
et autres prestations en adéquation avec sa vision. Le moins que l’on puisse dire c’est le
manque cohérence entre les démarches successivement engagées et dont aucune n’avait
été achevée. Les responsables du secteur devraient tirer les enseignements de cette
expérience, en réfléchissant sur la façon dont l’IAP qui a été créé avec des ressources très
limitées (pour ne pas de presque rien) avait atteint une telle envergure trente ans après…à
comparer avec la transformation subie par cet institut pendant près de vingt ans de 1999 à ce
jour en et cela malgré les formidables ressources mises en œuvre et consommées …
Sur le plan de l’enseignement, qui le cœur de métier de l’IAP, on peut dire qu’il a fallu 20 ans
pour déconstruire tout ce qui a été bâti 30 ans auparavant. Mais est ce un passage obligé ?

2.2 Préciser les attentes et les besoins de l’IAP (à partir de sa position dans
l’organisation de la Sonatrach) vis-à-vis du corps enseignant

Sous la tutelle de Sonatrach, l’IAP qui a été rattaché à Direction des ressources humaines a
subi différentes formes d’organisation, avec des attentes spécifiques et nouvelles vis-à-vis du
corps enseignants à chaque réorientation ; ce qui avait contribué à l’éloigner de plus en plus
du circuit de l’enseignement.
Le corps enseignant avait alors le choix entre soit l’intégration au ministère de l’enseignement
supérieur pour les enseignants de rang magistral, soit la réaffectation au sein de la Sonatrach
pour les ingénieurs de laboratoires (redéploiement) ou bien rester en poste avec des tâches et
activités (nouvelles) pour lesquelles ils n’étaient pas bien préparés (par la suite ceux qui
avaient plus de 50 ans avaient bénéficié du départ à la retraite anticipée). Au jour
d’aujourd’hui, il ne reste plus que deux anciens enseignants proches de la retraite. C’est que
les enseignants qui sont restés à l’IAP n’ont pratiquement pas exercés en tant que formateurs,
bien qu’ils soient devenus agents de la Sonatrach depuis 1999.
Au gré des réorientations subies, l’IAP devait procéder au recrutement de formateurs en
interne (bourse de l’emploi de Sonatrach, avec le risque de recruter ceux intéressés par se
rapprocher de leurs lieux de résidence, au détriment de l’amour du métier et des
connaissances nécessaires) ou en externe (essentiellement parmi les promotions de masters
formés donc sans expérience professionnelle ni dans la formation ni sur le terrain).

Il fallait donc former tous ces enseignants novices à commencer par la formation de
formateurs pour apprendre les ingrédients de base du métier de formateur. Ensuite leurs faire
acquérir un minimum d’expérience sur le terrain en leur préparant des stages d’imprégnation
en milieu de travail. Une autre action consistait en formation de coachs capables
d’accompagner les nouveaux formateurs dans l’exécution de leurs tâches. Avec la présente

14
Approche par compétences
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formation, le personnel enseignant pourra mieux appréhender les concepts de compétences
et des référentiels associés.

Les responsables ont compris que la stratégie de dépenses effrénées menée jusqu’ici n’a pas
aboutie en raison de la déstabilisation du personnel dédié au cœur du métier soumis au
ballotage entre ordres et contres ordres, et surtout en raison du manque de clarté et de
visibilité par rapport au métier qu’il est censé exercer.

Une chose est sûre, le futur statut de l’IAP n’a aucune raison d’inférer sur les compétences qui
seront acquises par le personnel formateur. La direction actuelle de l’IAP croit en sa capacité
à réaliser le but que l’entreprise, dont il fait partie, s’est fixé dès son intégration avec les
ressources dont il dispose et en se focalisant sur le développement librement consenti de ses
ressources humaines.
Avec la conception et la réalisation du référentiel de compétences des formateurs, la direction
s’engage résolument dans la gestion de ses compétences qui ouvre la voie à la gestion de la
performance. C’est l’outil qui permettra l’élaboration du référentiel de formation de l’IAP.
Il va sans dire que l’IAP attend un engagement sans faille des enseignants acteurs chargés de
la réalisation de ce projet.

2.3 Enseignant-chercheur et Formateur d’adultes OU…?

A la base, le système d’éduction algérien n’est pas à la hauteur de ses ambitions : l’Algérie
occupe une piètre place dans le classement établi par l’UNESCO avec un niveau relativement
bas de nos diplômes académiques, ce qui ne favorise ni l’excellence ni même la compétitivité.
Mais cela n’explique pas entièrement le niveau de qualité des formations actuellement
dispensées à l’IAP et cela malgré le niveau des certains enseignant de rang magistral.
En effet, il est souvent reproché à l’IAP de proposer des formations qui n’assurent pas
efficacement l’intégration des stagiaires dans le cœur de métier de l’entreprise mère. Axées
sur l’accumulation de savoirs théoriques, ce type de formations dévalorise les savoir faire et
les formations d’ordre pratique. Avec des conséquences dommageables car la pénurie de
techniciens spécialisés est aujourd’hui ressentie comme un frein à la croissance.
Sonatrach qui a pour ambition de devenir une entreprise apprenante a besoin d’un IAP
entreprenant. Dans ce contexte des transformations profondes ont été entreprises par la
direction de l’IAP qui s’engage à rendre ce lieu d’apprentissage plus flexible et plus connecté,
qui laisse plus de place aux innovations pédagogiques pour former les managers, ingénieurs
et techniciens dont Sonatrach a besoin.
C’est pourquoi il est nécessaire de repenser l’enseignement tel que nous le connaissons pour
accompagner la transformation du cours pour un salarié en formation et pour sortir du mythe
qu’une méthode unique est bénéfique à tous et garante d’égalité.
Le système de formation de l’IAP va devenir plus collaboratif entre les stagiaires, avec les
enseignants et avec les entreprises du secteur. C’est le moyen de garantir au salarié le droit
de se développer personnellement selon ses capacités et de s’orienter en conséquence.
L’enseignant à l’IAP devra changer de posture et devenir le formateur d’adultes qu’il aurait dû
être depuis son intégration à la Sonatrach.
A ce stade, les questions que l’enseignant se pose sont simples. Pourquoi avoir envie de
sortir de sa zone de confort ? Pourquoi accepter de se mettre en danger ? Pourquoi vouloir
enseigner différemment ?
Evidemment, c’est pour arpenter de nouveaux chemins, découvrir de nouveaux territoires,
très certainement pour multiplier les rencontres et parmi les plus improbables. Plus certain
encore, c’est qu’il se soucie de rendre sa « classe » plus active et de responsabiliser
davantage ses apprenants car les apprenants ont besoin d’acquérir les connaissances et
savoirs nécessaires au développement de leurs compétences.

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Approche par compétences
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3 L’Approche de la formation par la pédagogie des adultes
3.1 Le concept de l’andragogie
3.1.1 Les principes d’andragogie

L’andragogie est une science parce qu’elle doit être scientifique en ce qui attrait à la
planification, l’application et l’évaluation des interventions éducatives mais c’est aussi un art
parce qu’elle doit être imprégnée d’humanisme et repose sur le climat relationnel qui existe
entre l’apprenant, le facilitateur et les autres apprenants.

En andragogie, la situation d’apprentissage favorise un climat d’apprentissage informel,

détendu, égalitaire, convivial, centré sur l’estime de soi, le désir de collaboration et les besoins
des apprenants. Elle permet la référence de l’adulte à ses expériences qui constituent une
ressource riche et fait appel à son autonomie, sa capacité d’adaptation au changement, sa
motivation intrinsèque. Le formateur devient un facilitateur qui favorise l’exploitation de ces
ressources et maintient un équilibre entre la structure de formation et le degré d’autonomie
laissé à l’apprenant.

Ces principes ont été élaborés à partir de nombreuses études (Bourgeois, Nizet, 1997;
Mezirow, 1991; Elias et Merriam, 1983; Cross, 1981) qui prouvent que l’adulte entreprend des
études avec une forte motivation et une détermination pour apprendre à la condition que le
climat d’apprentissage respecte ce qu’il est comme individu et comme apprenant.

La connaissance et l’application des principes d’andragogie (plus communément appelé les

principes d’éducation aux adultes) est primordial dans l’élaboration d’une formation efficace
qui a de l’impact dans le changement des comportements.

3.1.2 Le rôle de la formation en entreprise

La formation aide les individus à développer leurs connaissances, compétences et attitudes

en appliquant les principes suivant lesquels les adultes apprennent le mieux. Un programme
de formation efficace considère les changements de comportement comme un processus de
l'apprentissage. La formation est le moyen le plus direct d'améliorer la performance, en
particulier si elle porte non seulement sur l'acquisition de connaissances mais aussi sur les
attitudes des apprenants et les compétences requises pour agir.

En tant que responsable de la formation, vous devez veiller à ce que vos formations soient
appliquées de manière stratégique en vue de renforcer l’impact de vos programmes sur la vie
de vos bénéficiaires.

3.1.3 Le rôle unique du formateur

Beaucoup de gens conçoivent les formateurs comme des simples conférenciers ; mais en
réalité il existe une différence considérable dans leurs rôles.

Le rôle d'un conférencier est de transmettre des connaissances à l'aide de conférences, de

lectures et devoirs.

Le rôle d'un formateur est de répondre aux besoins identifiés pour un changement de
comportement et une performance spécifique. Les formateurs comprennent comment les
adultes apprennent et comment structurer les activités de formation qui les aideront à mieux
travailler. La formation ne doit pas consister simplement à transmettre des connaissances. La
formation doit guider les stagiaires au moyen d'activités auxquelles ils doivent participer et
appliquer leurs connaissances.

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3.1.4 Le cycle de démarches consécutives

Le développement d’une stratégie de formation exige une approche systémique qui prend en
considération l’évaluation des besoins de sa clientèle cible, l’élaboration d’objectifs
d’apprentissage quantifiables et / ou vérifiables, la conceptualisation des formations
comprenant son contenu et ses activités d’apprentissage, l’exécution de la formation; en salle
de classe, (ou en en ligne) et finalement l’évaluation de l’impact de la formation sur les
connaissances acquises, les changements d’attitudes et de comportements désirés.

Dans les ouvrages sur la formation et le développement, la formation est souvent représentée
comme un cycle de démarches consécutives. Pour illustrer, prenons la description de Sisson
& Storey (1995).

1. identifier
les besoins
de
formation

5. évaluer la 2. définir les

formation objectifs

4. exécution 3.
de la développer
formation la formation

Dans la plupart des cas, l'identification des besoins de formation ('identify training and
development needs') est le point de départ (1)
A partir de la différence entre les compétences actuelles et les compétences exigées, les
objectifs sont établis ('establish objectives') (2).
Ensuite les formations sont développées et planifiées ('design and choose activities and
programmes') (3).
L'exécution de la formation ('deliver training') (4), est, dans la plupart des cas, suivie d'une
évaluation ('evaluate') (5) afin de contrôler si les objectifs ont été atteints.

Les principes d’andragogie incluent les styles d’apprentissages (intelligences multiples, le

modèle d’apprentissage de Kolb, etc.) les modèles de développement et exécution des
formations (expanded event of instruction, learning cycle etc.) pour ne nommer que ceux-là.
Ces principes sont tous aussi importants les uns que les autres dans le développement d’un
programme éducatif et ce qui va suivre nous aidera à mieux comprendre le comportement
intrinsèque de l’adulte en situation d’apprentissage et démontrera la différence entre la
pédagogie et l’andragogie.

3.1.5 Les adultes apprennent le mieux lorsque :

L'apprentissage correspond à ce qu’ils veulent: les adultes connaissent leurs besoins et sont
toujours heureux de partager la responsabilité de leur propre apprentissage.

L'apprentissage est participatif: la participation active au processus d'apprentissage rend la

formation plus efficace et a un impact plus marqué parce qu’elle est plus facile à appliquer.

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L'apprentissage repose sur des expériences vécues: Les adultes apportent un bagage
d’expérience à la formation qu’ils désirent partager.

L'apprentissage s'accompagne de réflexion: les adultes aiment réfléchir sur les expériences
passées, tirer des conclusions et tirer des principes qu'ils pourront appliquer à l'avenir.

L'apprentissage s'appuie sur les réactions: pour être efficace, l'apprentissage doit tenir compte
des réactions qui sont favorables et qui proposent des modifications.

L'apprentissage repose sur le respect du participant: le respect et la confiance mutuels entre

le formateur et le participant mettent en valeur le processus d'apprentissage.

L'apprentissage se déroule dans une atmosphère de sécurité: L’adulte peut arriver en

formation avec son orgueil, et ses anxiétés face à un retour en classe. Il est primordial que le
formateur établisse une atmosphère propice à des échanges respectueux.

3.1.6 Andragogie ou Pédagogie

Malcolm Knowles, spécialiste de l'andragogie, (terme qui a pris naissance en Europe pour
faire la différence entre l'apprentissage des adultes et l'apprentissage académique), cite
Charles Kabuga, membre du personnel de l'Alliance coopérative internationale de Tanzanie:
"Les avantages de l'andragogie sont très nombreux. Premièrement, c'est un fusil à double
baril disposant d'une force énorme pour libérer à la fois les jeunes et les adultes et les porter à
avoir confiance en eux, à réfléchir et à être créatifs. Deuxièmement, en invitant le dialogue
entre l'enseignant et l'enseigné, l'andragogie met un terme au problème de longue date de la
contradiction enseignant-étudiant où, pour reprendre les termes de Freire, "l'enseignant
enseigne et les étudiants sont enseignés; l'enseignant sait tout et les étudiants ne savent rien;
l'enseignant pense et les étudiants sont l'objet de la pensée." En conséquence, l'andragogie
ébranle le mythe suivant lequel la connaissance est la propriété privée des enseignants. Etant
donné qu'elle suppose à juste titre qu'aucun enseignant ne peut vraiment enseigner dans le
sens d'obliger une personne à apprendre, l'andragogie croit qu'une seule personne peut à
peine aider une autre personne à apprendre.

Les individus qui retiennent le plus ne sont pas forcément ceux qui pensent le plus. Alors que
la mémoire est une activité tournée vers le passé, la pensée est une activité tournée vers
l'avenir et toute société dynamique a besoin davantage de citoyens tournés vers l'avenir. La
pédagogie est démodée comme outil pour l'éducation des enfants ou des adultes, parce
qu'elle ne fait rien d'autre que de développer la mémoire de l'étudiant (Kabuga, citation dans
Knowles, 1977).

Les différences entre l'apprentissage académique et l'andragogie sont les suivantes:

Dans l'apprentissage des académique, l'apprenant:

• Reçoit des informations

• Suit des instructions
• Dépend de l'enseignant
• N'a pas de contrôle sur le processus d'apprentissage
• Est motivé à apprendre par des forces extérieures de la société (famille, religion,
tradition) et n'en voit pas forcément l'avantage immédiat
• N'exerce pas de contrôle sur les thèmes ou le contenu de l'apprentissage. Ces
derniers sont fixés par l'enseignant

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Dans l'apprentissage des adultes, l’apprenant:

• Offre des idées fondées sur l'expérience

• Agit avec interdépendance
• Participe activement
• Exerce un contrôle sur le processus d'apprentissage
• Est par lui-même motivé à apprendre et il peut voir l'avantage immédiat de la
formation. Il peut souvent appliquer ce qu'il a appris immédiatement
• Fait des choix qui influencent l'apprentissage. Les thèmes et le contenu de
l'apprentissage reposent sur des questions qui se posent au lieu de travail et dans la
vie quotidienne.
L’être humain est très complexe, nous sommes cependant probablement tous d’accord pour
dire qu’il possède une grande capacité de réflexion et de créativité. L’application des
principes d’andragogie encourage ce processus de réflexion et de créativité; stimulant ainsi
chez l’apprenant son besoin intrinsèque de se dépasser et par conséquent établit les
fondements du changement de comportement et l’adoption de nouvelles attitudes.

Selon Malcolm Knowles voici ce qui caractérise chacun des deux modèles.

Caractéristiques du modèle Caractéristiques du modèle andragogique

pédagogique
Limitation du besoin de savoir : Clarification du besoin de savoir :
• Besoin de savoir qu’il faut apprendre ce • Besoin de savoir pourquoi il faut apprendre avant
que le professeur enseigne si l’on veut d’entreprendre une formation. L’adulte sera plus
réussir ou progresser. motivé s’il prend l’initiative de suivre une formation et
• Le besoin de savoir comment utiliser les mesurera davantage les conséquences d’un abandon.
acquis dans la vie n’existe pas. • L’enseignant andragogue devra, en premier lieu, aider
l’apprenant à prendre conscience de son «besoin
d’apprendre» et lui expliquer de quelle façon la
formation vise à améliorer leur efficacité et leur qualité
de vie.
Concept de dépendance de l’apprenant : Concept de soi chez l’apprenant :
• L’enseignant considère l’apprenant dans • Les adultes sont généralement responsables de leurs
une zone de dépendance au niveau de propres décisions et de leur vie. S’ils en sont
son apprentissage. conscients, ils éprouveront le besoin d’être considérés
• L’apprenant a la même vision de lui- comme des individus capables de s’autogérer et d’être
même. traités comme tels.
• Ils ne peuvent donc pas admettre des situations où les
autres imposent leur volonté. Néanmoins, s’engager
dans une activité de formation réactive le
conditionnement de leur expérience d’enfant à l’école.
• Il serait faux de croire que cette attitude correspond à
un réel besoin. Le formateur qui « tomberait dans le
panneau » risque de provoquer chez l’adulte un conflit
entre son modèle intellectuel et le besoin de
s’autogérer. Ce conflit est souvent à la source des
abandons dans la formation des adultes.
Importance unilatérale de l’expérience : Rôle référentiel de l’expérience de l’apprenant :
• A leur entrée en formation, les adultes possèdent une
• L’expérience de l’apprenant est peu utile expérience différente en qualité et en quantité de celle
à l’apprentissage. des jeunes. Ils ont vécu plus longtemps et ont
• Seule compte l’expérience de l’enseignant, accumulé des expériences qui sont d’un autre type que
de l’auteur du manuel et/ou du réalisateur celles de la jeunesse.
des supports audiovisuels. • L’éducation des adultes doit tenir compte de ces
différences.

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• Les différences individuelles dans tous les groupes
d’adultes sont plus fortes et les groupes sont plus
hétérogènes que dans le cadre de la formation des
jeunes.
• La formation des adultes doit donc être axée sur la
personnalisation des stratégies d’enseignement
et d’apprentissage.
• Dans la plupart des formations, les adultes constituent
la plus riche source d’apprentissage.
Volonté morale d’apprendre: Volonté utile d’apprendre:
• La motivation des adultes sera d’autant plus grande
• Les apprenants désirent uniquement que les connaissances et les compétences proposées
apprendre lorsqu’ils souhaitent réussir ou par l’offre formative leur permettront de mieux affronter
progresser. les situations réelles besoins de développement.
• La formation doit coincider, dans le temps, avec ces
besoins de développement.
Orientation de l’apprentissage : Orientation de l’apprentissage :
• L’apprentissage est centré autour d’un • Les adultes orientent leur apprentissage autour de la
sujet. vie (ou d’une tâche, ou d’un problème).
• La formation est un moyen • Ils sont prêts à investir de l’énergie pour apprendre s’ils
• d’acquérir des connaissances sur estiment que cela les aidera concrètement à affronter
• un sujet donné. des tâches et à résoudre des problèmes qu’ils
• L’apprentissage est organisé selon la rencontrent dans leur vie quotidienne.
• logique du contenu du sujet et non pas à • Ils assimilent mieux les connaissances, les
partir de l’individu-sujet. compétences, les valeurs et les attitudes si ces
dernières sont présentées dans le contexte de leur
mise en application à des situations réelles.
Motivation par la sanction : Motivation intérieure :
• La motivation des apprenants est stimulée
par des signes extérieurs: notes, • Les adultes sont sensibles aux motivations extérieures
approbation ou désapprobation du (meilleurs emplois et salaires, promotions,…).
professeur, pressions parentales,…). • Néanmoins, ce sont les pressions intérieures
• L’enseignant et l’apprenant connaissent qui constituent le premier facteur de motivation (désir
les caractéristiques d’une bonne d’accroître sa satisfaction professionnelle, estime de
performance soi, qualité de vie et autres).
et ajustent leur comportement en
conséquence.
• L’enseignant oriente donc la situation de
façon à ce que les récompenses viennent
orienter les réactions vers le but
recherché.

3.2 Le concept des compétences et des référentiels associés

3.2.1 - La compétence : une combinaison de ressources pour produire une performance

Le terme de compétence fait partie du langage courant dans le monde du travail. Des
expressions telles que « c’est un bon professionnel, il est compétent », « je désire tel type de
compétence ...» sont courantes.

Il est cependant indispensable de définir plus précisément cette notion :

« Mise en oeuvre en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer
convenablement une fonction ou un métier ».( A.F.N.O.R.)

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Plus précisément on peut dire que :

- la compétence est produite par un individu ou par un collectif, dans une situation
donnée (savoir agir dans un champ
champ de contraintes et de ressources) ;
- elle est nommée et reconnue socialement (validée par l’environnement direct) ;
- elle correspond à la mobilisation dans l’action d’un certain nombre de ressources
personnelles : connaissances, savoir-faire,
savoir expérience, aptitudes, combinées
combinée de façon
spécifique et complétées
complété par la mobilisation des ressources de l’environnement,
afin de générer une performance prédéfinie.

Schématiquement, on peut représenter la compétence comme suit.

La
a mobilisation de compétences lors de la réalisation d’une action,, quant à elle suit le schema
suivant :

La lecture de ce schéma permet de constater que la compétence n’est réductible ni à la

performance visée ni aux ressources
sources nécessaires pour la produire.
pro Il s’agit du processus qui
conduit à la performance.

Exemple : si le milieu professionnel reconnaît à un agent la capacité

capacité à animer une réunion
(performance
formance identifiée), cela sous-entend,
sous de façon implicite, qu’ill maîtrise en amont d’autres
capacités
pacités : résoudre des conflits interpersonnels, prendre la parole le en public, réguler les
interventions
ventions des différents participants, synthétiser, reformuler, etc. Toutes ces capacités et
l’expérience qu’il a acquise mises en synergie lui permettent d’animer correctement une réunion.

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Donc la compétence est :

 opératoire et finalisée : elle n'a de sens que par rapport à l'action. Elle est donc
indissociable de l'activité par laquelle elle se manifeste ;
 apprise : on n'est pas spontanément compétent, on le devient.
 structurée : elle combine, reconstruit de façon dynamique les éléments qui la
constituent (les différents savoirs)
 abstraite et hypothétique : elle est par nature inobservable : ce qu'on observe, ce
sont les manifestations de la compétence.

D’où cette définition pragmatique de la compétence :

L a c o m p ét e n c e e st l a m o bi l i s a t i o n p ou r l ’ a c t i o n :

 des connaissances nécessaires à la compréhension de son contexte et à la

représentation du but,
 des représentations des techniques, des procédures et des méthodes
adaptées au résultat visé,
 des automatismes et des gestes permettant la mise en œuvre de l’action,
 de l’expérience acquise favorisant leur régulation.

3.2.2- Les concept autour des compétences et des référentiels associés

Les définitions qui suivent sont données dans un souci de clarification des notions et
concepts clés communément liés à la gestion des emplois et des compétences. Elles visent à
harmoniser le langage commun et à d’éviter d’éventuels risques de malentendus ou de
confusions lors de l’élaboration d’un référentiel de compétences.

ACTIVITE
C’est un ensemble cohérent de tâches ou séquences de travail finalisées, identifiées, organisé
selon un processus logique, observable en tant que tel. L’activité concourt à la réalisation des
finalités d’un poste de travail et/ou d’un emploi.

ACTIVITE PRINCIPALE
Il s’agit des activités ayant une finalité commune à plusieurs emplois regroupés dans un
emploi-type ou dans un métier. Les activités principales constituent les grands domaines
d’activité de l’emploi-type ou du métier.

ACTIVITE SPECIFIQUE
Il s’agit d’une deuxième catégorie d’activité établie en rapport à l’activité principale. Il s’agit
d’une activité complémentaire réalisée en fonction des besoins d’un projet et/ou des
spécificités des structures et des organisations. Une activité de formateur interne ou de tutorat
par exemple.

APTITUDE
Capacité supposée à exercer une activité, tâche à accomplir, emploi à occuper, connaissance
à acquérir.

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CAPACITE
Ensemble de dispositions et d’acquis constatés chez un individu, généralement formulés par
l’expression « être capable de.. ».
La capacité représente une possibilité de réussite et de mise en oeuvre de compétences dans
l’accomplissement d’une activité.

COMPETENCE
Il s’agit d’une combinaison de capacités à agir et de comportements professionnels regroupés
au sein de savoirs, savoir-faire et savoir-faire relationnels. Celle-ci est mobilisée de façon
appropriée par rapport à une situation de travail donnée pour obtenir un résultat. La
compétence n’est pas directement observable, on l’appréhende par déduction à partir des
activités. Elle peut être commune à plusieurs activités, plusieurs emplois, plusieurs métiers.
Remarques :
La compétence n’est pas la performance.
La compétence est le processus qui produit la performance. Une performance régulière est
révélatrice de la compétence ; elle en est une manifestation concrète.
Elle n’est pas la qualification reconnue par un diplôme ou un titre : la qualification est un
titre contractuel ou légal classant les individus sur une échelle de valeur. La qualification est
la valeur d’échange de la compétence, la reconnaissance que la collectivité accorde à
l’activité professionnelle.
Elle n’est pas la connaissance : c’est la capacité à puiser de façon pertinente dans ses
connaissances qui fait la compétence.
Elle n’est pas le potentiel : le potentiel est le pronostic de compétences, d’une capacité à
évoluer. Il correspond à de la compétence virtuelle.
Elle n’est pas le mérite : synonyme à la fois de compétences et de performance.
Elle n’est pas l’expérience : l’expérience est un mode d’acquisition de la compétence.

COMPETENCE TRANSFERABLE
Il s’agit de savoirs, savoir-faire et savoir-faire relationnels pouvant être mis en oeuvre dans
différentes situations de travail, soit :
- pour le même emploi/métier, au sein d’une structure différente : tranférabilité forte ;
- pour un emploi/métier différent comportant des activités similaires : transférabilité
moyenne ;
- dans un champ professionnel différent comportant des activités connexes, des capacités
communes mais nécessitant l’acquisition de savoirs complémentaires : transférabilité
faible/reconversion.

EMPLOI
L’emploi correspond à un ensemble de postes de travail très proches les uns des autres, du
fait
de finalités et d’activités communes, mettant en oeuvre des compétences proches ou
similaires.
NB : Un emploi regroupe plusieurs salariés et permet une déclinaison par effectifs.

EMPLOI-TYPE ou EMPLOI-REPERE
L’emploi-type ou l’emploi-repère est obtenu par regroupement de plusieurs emplois présentant
des finalités, des activités principales et des compétences proches ou similaires.
Il permet notamment l’analyse des besoins de formation et de compétences dans une
démarche de construction du plan de formation et de la gestion prévisionnelle des
compétences de l’entreprise.

FAMILLE PROFESSIONNELLE
Il s’agit d’un ensemble d’emplois et/ou de métiers répondant à une finalité commune.
Elle se caractérise aussi par une technicité dominante et une culture socioprofessionnelle.

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Chaque famille peut elle-même comporter des sous-familles professionnelles qui distinguent
les principaux domaines d’activité de la famille professionnelle.

METIER
Il s’agit d’un ensemble d’emplois-types (emplois-repères) liés entre eux par une même
technicité, présentant un noyau dur d’activités communes et requérant des compétences
proches ou similaires.
Le métier n’est pas directement lié à l’organisation interne et la structure d’un service ou d’une
entreprise, à l’inverse de l’emploi et de l’emploi-type ou repère.
La notion de métier permet de travailler sur la construction d’action d’accompagnement
formation et de parcours d’évolution professionnelle en se centrant sur les activités et les
compétences : c’est la raison pour laquelle le métier est du registre d’un observatoire des
métiers et des qualifications.
Remarque: Le métier n’est pas directement rattaché à une collectivité, une organisation. Il
peut comprendre des emplois de niveaux ou de classifications différents.

FINALITE
Il s’agit de la raison d’être de l’emploi ou du métier. Elle répond à la question « à quoi sert
l’emploi ou le métier ? ». La finalité met en évidence le « sens » de l’emploi ou du métier.
NB : Cette notion est proche de celle de « mission ».

MISSION
Il s’agit d’une expression synonyme de finalité qui renvoie aux attributions essentielles de
l’emploi ou du métier.

NOMENCLATURE DES METIERS

Recensement ordonné des métiers par famille et sous-famille professionnelle (famille de
métiers), chaque métier étant spécifié par une courte définition.

POSTE DE TRAVAIL
Unité élémentaire de la division du travail.
Le poste correspond à une situation individuelle de travail. Il s’agit de l’ensemble ordonné
d’activités et de tâches effectuées par un individu en particulier au sein d’une structure
donnée.
NB : Il y a autant de postes que de salariés dans une organisation.

PÔLE DE COMPETENCES
Les missions d’un pôle de compétences sont :
- anticiper sur les évolutions des métiers en développant une fonction prospective sur la
relation emploi/formation ;
- mettre en oeuvre une démarche de qualification ;
- développer un système de références professionnelles tant en interne qu’en externe.

PROSPECTIVE
Interrogation sur les futurs possibles à un horizon de moyen et de long terme. C’est une
réflexion sur les actions à mener pour anticiper les évolutions déterminantes pour l’avenir.
Elle intègre le poids des déterminants du passé et la confrontation des projets des acteurs.

QUALIFICATION PROFESSIONNELLE
Association des aptitudes, des connaissances, des qualifications (diplôme, titre, CQP,…) et de
l’expérience acquises qui permettent d’exercer une profession ou un métier déterminé.

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QUALITE
Manière d’être, de se comporter (savoir être).
La qualité permet au sujet en situation, de mobiliser savoirs et savoir-faire.

REFERENTIEL
Le référentiel est le résultat d’une démarche d’analyse des situations de travail, qui permet de
dresser, à un certain moment, un inventaire des activités et de leurs évolutions, un inventaire
des compétences liées à ces activités, un inventaire des emplois.

REFERENTIEL D’ACTIVITE
Il décrit et positionne les activités, les actions et les opérations actuelles et éventuellement
futures, liées à l’exercice du métier.

REFERENTIEL DE COMPETENCES
Il résulte de l’analyse des activités, il décrit les compétences requises pour réaliser ces
activités. Les compétences sont regroupées par catégorie : savoirs, savoir-faire et qualités, et
hiérarchisées par domaines : savoir-faire technique, savoir-faire relationnel, …

REFERENTIEL D’EMPLOI
Il situe l’emploi repéré dans son environnement. Il définit la mission et le contenu de l’emploi
en termes d’activités principales. Il précise les attributions, le statut, la qualification
professionnelle, les voies d’accès, voire les évolutions possibles.

REFERENTIEL FORMATION
Il s’élabore à partir du référentiel de compétences. Il définit l’ingénierie pédagogique :
programme, système, objectifs de formation, objectifs pédagogiques, contenus, modalités,
évaluation.

RELATION EMPLOI /FORMATION

Mesure de l’adéquation entre les systèmes de formation et les contenus des emplois et de
leur évolution tant qualitative que quantitative.

REPERTOIRE DES METIERS

Ensemble de descriptions des métiers et des caractéristiques de chacun d’entre eux en
fonction de différentes rubriques : finalités, activités principales, compétences, conditions
d’exercice, pré-requis, …

SAVOIR
Il s’agit de l’ensemble des connaissances théoriques, généralement acquises par l’éducation
formelle (enseignement, formation). On distingue trois types de savoirs : généraux,
spécifiques, socio-professionnels.

SAVOIR-FAIRE
Il est issu de l’expérience et concerne la mise en oeuvre d’un savoir pratique maîtrisé dans
une réalisation spécifique.
On distingue généralement les savoir-faire techniques et relationnels, ingrédients de ce qui est
communément appelé savoir-faire opérationnels.

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SAVOIR-FAIRE OPERATIONNEL
Il est constitué de deux savoir-faire :
- Savoir-faire technique
Il est relatif à une technicité. Il permet concrètement d’agir et de produire dans une situation
donnée.
- Savoir-faire relationnel
Il est relatif aux relations avec autrui. Il permet de coopérer efficacement dans une situation
donnée.

SITUATION DE TRAVAIL
Il s’agit de l’ensemble des conditions organisationnelles, sociales, matérielles qui délimitent le
champ de l’exercice d’une activité professionnelle, sans identification à une structure et/ou une
organisation donnée.

TACHE
Unité élémentaire de l’activité de travail.
La tâche s’inscrit dans un enchaînement chronologique d’opérations nécessaires à l’exercice
de l’activité.
Remarque : La notion de tâche sera utilisée dans la description de postes de travail.

3.2.3- La compétence collective

«La compétence des équipes ne peut se réduire à la somme des compétences individuelles
qui les composent. Elle dépend largement de la qualité des interactions qui s’établissent entre
les compétences des individus. Elle se forge dans l’expérience, l’épreuve du réel et
l’entraînement collectif» (Le Boterf). Les composantes suivantes sont déterminantes dans la
compétence collective :

Une élaboration de représentations partagées

Exemples :
• représentation commune d’un problème opérationnel (dysfonctionnement, déficience
qualité...) ou d’un objectif à atteindre,
• représentation partagée du processus et des contraintes respectives de chacun à le faire
fonctionner,
• accord collégial sur les modalités de traitement d’un dossier,
• existence de systèmes communs de références, de schémas communs d’interprétation.

Une communication efficace

Exemples :
• existence d’un «langage spécifique au groupe»,
• mise en commun rapide des informations pertinentes,
• adaptation des langages et des modes de communications aux situations vécues
collectivement (activités de routine, situations d’urgence, situations inédites ...).

Une coopération efficiente entre les membres de l’équipe

Exemples :
• articulation entre les compétences et les personnes correspondant aux relations de
coopération qui sont nécessaires,
• capacité à négocier «à froid» les conflits,
• visibilité de la contribution attendue de chacun à la performance collective,
• choix de modes de coopération appropriée aux diverses formes d’organisation
(équipes polyvalentes, projets transversaux ...).

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Un savoir apprendre collectivement de l’expérience

Exemples :
• formalisation et utilisation des résultats, de l’analyse des projets, des retours
d’expérience,
• existence et fonctionnement de processus de capitalisation des pratiques
professionnelles,
• fonctionnement de groupes d’échanges de pratiques.

3.2.4- L e s d i f f é r e nt es f o r m e s d e s r éf é r e n t i el s d e c o m p ét en c e s

La formulation de la demande (« nous souhaitons élaborer les référentiels de compétences »)

sous-entend souvent l’idée qu’il existe une forme unique et évidente des référentiels. En fait,
c’est l’utilisation envisagée qui détermine la structure des référentiels de compétences.

On distingue deux grandes utilisations possibles des référentiels de compétences :

l’orientation professionnelle et la gestion des ressources humaines.

Lorsqu’ils sont conçus dans une optique d’orientation, les référentiels de compétences sont
concis, succincts. Les descriptions donnent une idée générale des conditions d’exercice de
l’emploi, des activités et des compétences nécessaires. Ils servent à se situer, à se projeter, à
vulgariser les possibilités.

Lorsqu’ils sont élaborés dans le cadre de la gestion des ressources humaines, les
référentiels de compétences sont plus précis et détaillés. Ils sont alors utilisés pour apprécier
la maîtrise des compétences, repérer les besoins de formation. Ils peuvent également servir
de base pour créer les parcours de formation et/ou les référentiels de certification.

Dans la plupart du temps, un référentiel de compétences rentrant dans le cadre de la gestion

des ressources humaines (ce qui nous intéresse) prend classiquement appui sur les
répertoires des emplois et métiers. L’expérience permet de formaliser des référentiels
génériques qui sont libres d’accès dans des bibliothèques virtuelles sur le web.

Elaborer un référentiel de compétences, pose d'emblée la question du modèle des

compétences utilisé. La méthode dite des quatre axes permet d'identifier les compétences, de
les formaliser et de structurer les référentiels selon une trame commune accessible aux
groupes de travail.

3.2.4- L e s d i f f é r e nt es f o r m e s d e s r éf é r e n t i el s d e c o m p ét en c e s

La formulation de la demande (« nous souhaitons élaborer les référentiels de compétences »)

sous-entend souvent l’idée qu’il existe une forme unique et évidente des référentiels. En fait,
c’est l’utilisation envisagée qui détermine la structure des référentiels de compétences.

On distingue deux grandes utilisations possibles des référentiels de compétences :

l’orientation professionnelle et la gestion des ressources humaines.

Lorsqu’ils sont conçus dans une optique d’orientation, les référentiels de compétences sont
concis, succincts. Les descriptions donnent une idée générale des conditions d’exercice de
l’emploi, des activités et des compétences nécessaires. Ils servent à se situer, à se projeter, à
vulgariser les possibilités.

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Lorsqu’ils sont élaborés dans le cadre de la gestion des ressources humaines, les
référentiels de compétences sont plus précis et détaillés. Ils sont alors utilisés pour apprécier
la maîtrise des compétences, repérer les besoins de formation. Ils peuvent également servir
de base pour créer les parcours de formation et/ou les référentiels de certification.

Dans la plupart du temps, un référentiel de compétences rentrant dans le cadre de la gestion

des ressources humaines (ce qui nous intéresse aussi) prend classiquement appui sur les
répertoires des emplois et métiers. L’expérience permet de formaliser des référentiels
génériques qui sont libres d’accès dans des bibliothèques virtuelles sur le web.

Elaborer un référentiel de compétences, pose d'emblée la question du modèle des

compétences utilisé. La méthode dite des quatre axes permet d'identifier les compétences, de
les formaliser et de structurer les référentiels selon une trame commune accessible aux
groupes de travail.

3 . 2 . 5- L ' é l a b or a t i o n d e s r éf é r e nt i el s de c o m p ét e n c e s

La difficulté dans l’élaboration des référentiels de compétences concerne la manière de

repérer, formaliser les compétences et ne pas les confondre avec des comportements
professionnels, des responsabilités, des activités, des buts, des thèmes… il s’agit d’avoir un
modèle permettant de repérer les compétences. La méthode des quatre axes est basée sur
l’analyse des postes de travail existants.
L’analyse elle-même portera sur des informations recueillies par voie d'entretiens auprès des
titulaires de postes (enseignants à l’IAP dans notre cas).
Lors de ces entretiens, il sera demandé aux interlocuteurs ce qu'ils font, comment ils le font,
les problèmes qu'ils rencontrent dans l’exercice de leur fonction...
Ces informations permettront de dresser la liste des activités exercées dans la fonction
concernée.

Elles seront classées selon le caractère spécifique à cette fonction :

- dans le noyau de compétences, les activités plus significatives ;
- à la périphérie, les activités partagées avec d’autres acteurs de l’IAP.
Cette liste d'activités sera donc le reflet de l’existant à l’IAP.

Noyau de
compétences

Activités partagées
avec d’autres

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De cette analyse découlera la signalétique de chaque poste incluant :

- la finalité de l'activité du titulaire.
- les caractéristiques de la population titulaire du même poste.
- le référentiel d'activités du titulaire en distinguant les activités les plus significatives des
activités partagées avec d'autres acteurs de l'entreprise.
- le système relationnel relatif à l'exercice de la fonction du poste.
Ensuite, des descriptifs de compétences seront construits à partir de l’analyse précédente
formalisée par la fiche de poste.
Un descriptif sera produit pour chaque activité identifiée.
Chaque descriptif revêtira la forme d'un tableau présentant l'ensemble des savoirs constitutifs
de la compétence selon quatre axes : les connaissances, l'expérience, les procédures ou les
techniques, les savoir-faire.

Ces quatre axes s’appuient sur une catégorisation des différents types de savoirs mobilisés
pour pouvoir agir :

1. Les connaissances, c’est-à-dire le savoir théorique.

Il suppose pour se constituer un éloignement de l'action. Il manipule des objets abstraits, sous
forme symbolique et obéit à sa logique propre et non pas à la logique de l'action. Ce sont
principalement les savoirs disciplinaires.
Le savoir théorique est nécessaire pour la description ou la compréhension de l'action et pour
créer de nouvelles procédures face à des situations problèmes.
Cependant, il ne gouverne pas directement l'action et il ne peut pas s'y investir autrement
qu'en passant par l'intermédiaire du savoir procédural.

2. Les procédures et techniques ou le savoir procédural.

Il est en interrelation avec le savoir théorique. C'est par lui que le savoir théorique peut
s'investir dans l'action, en ordonnant la suite des actes selon la finalité poursuivie.
C'est un mode opératoire permettant à la théorie d'agir sur le réel en fonction d'une intention
donnée.

3. L’expérience, autrement dit le savoir pratique.

C’est la mise en oeuvre d'un raisonnement personnel, non formalisé, construit entièrement
dans et aux fins de l'action. « Il comble en quelque sorte les interstices » laissés par les
savoirs théoriques et procéduraux dans la conduite de l'action. Il est difficile à analyser et à
transmettre.
On en rend compte à travers les expériences qui ont permis de l’acquérir.

4. Le savoir-faire.
C'est le répertoire d'actes dont dispose un sujet pour faire une action donnée. Il n'y a pas de
découpage optimal des savoir-faire, comme le découpage en pas de procédure d'un robot, par
exemple.
Le découpage des savoir-faire dans l'analyse du travail est empirique et varie suivant le
domaine d'application.

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Activité :

Savoir théorique ou Connaissances Savoir pratique ou Expérience

Contenu Degré de connaissance(1) Contenu Degré de maîtrise (2)

(1) A = aucune connaissance, N = notions, F = (2)A= aucune, V = déjà vu faire, F = déjà fait, R=
formalisation, P = prise de position, T = transmission pratique régulière, C = pratique constante

Savoir procédural ou Techniques Savoir-faire

Contenu Degré de maîtrise(3) Contenu Degré de maîtrise (4)

(3) R = rien, A = application, M = modification, C = (4)R = rien, I = imitation/reproduction, P = exécution

création, G = généralisation pas de procédure, E = exécution d'ensembles de
procédure, A = exécution automatique

4 Nature et buts du référentiel de formation

4.1 Nature du référentiel de formation

Le référentiel de formation présente un ensemble cohérent et significatif de compétences à

acquérir. Il est conçu selon une démarche qui tient compte à la fois de facteurs tels que les
besoins de formation, la situation de travail, les buts ainsi que les moyens pour réaliser la
formation.
Le référentiel de formation constitue un outil de référence dont une partie ou la totalité a un
caractère prescriptif. Les compétences du référentiel incluent une description des résultats
attendus au terme de la formation; elles ont une influence directe sur le choix des activités
pratiques et théoriques d’enseignement.
Le référentiel de formation est également un outil de référence pour l’évaluation des
apprentissages et la validation des acquis de l’expérience (VAE).
Ainsi, pour obtenir leur diplôme d’études, les personnes doivent démontrer qu’elles ont
maîtrisé les compétences inscrites dans le référentiel de formation.
Les instruments d’évaluation de la formation et de validation des acquis sont conçus en
fonction de ce document. Les compétences sont les cibles obligatoires de la formation:
l’acquisition de chacune d’elles est requise pour l’obtention du diplôme.
Le référentiel est donc un outil de référence pour la sanction des études. Il permet d’assurer la
comparabilité de la formation à l’ensemble des apprenants, dans un souci d’équité et de
justice. Finalement, le référentiel de formation est une source d’information exhaustive sur les
compétences attendues pour l’exercice d’un métier.
Le référentiel de formation se divise en deux parties. La première, d’intérêt général, contient
quatre éléments: les buts du référentiel, les intentions éducatives, la liste des compétences
visées et la matrice des objets de formation.
Dans la seconde partie du référentiel, on décrit les composantes de chacune des
compétences.

30
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4.2 Buts du référentiel de formation

Les buts du référentiel de formation traduisent les orientations particulières en matière de

formation.
Ils reprennent aussi les buts généraux de la formation professionnelle.
Ils présentent le résultat recherché au terme de la formation ainsi qu’une description générale
du métier. Les buts font état du métier visé par le référentiel.
Il s’agit d’une mention claire de la finalité du référentiel qui s’exprime en ces termes: «Le
référentiel de formation (intitulé du référentiel) vise à former des personnes aptes à exercer le
métier de (intitulé du métier)».
La description générale du métier visé est une synthèse des tâches qui y sont associées.
Elle porte de plus sur les principaux champs et secteurs d’activité, les différents outils
techniques ou technologies utilisés et les principales responsabilités qui s’y rattachent.
Cette synthèse est constituée à partir de l’information contenue dans le rapport d’analyse de la
situation de travail (AST) et des choix effectués au moment de la détermination des
compétences.
Vu l’importance que prend actuellement le concept de compétences dans le monde
professionnel d’une part, et vu sa qualité de catalyseur dans le développement des relations
des institutions de formation avec l’entreprise d’autre part, nombreuses sont les techniques et
pratiques proposées dans plusieurs ouvrages pour élaborer un référentiel de compétences
formation.
Parmi elles, une démarche en deux phases totalisant cinq étapes semble la plus indiquée.
La première consiste à élaborer un référentiel de compétences-formation en suivant les trois
étapes suivantes :
1. Construire un référentiel de compétences-métiers,
2. Identifier les compétences,
3. Configurer un référentiel de compétences-formation,
La deuxième phase consiste à développer un programme de formation à partir du référentiel
produit à la fin de la première phase. Cette phase est déclinée en deux étapes :
4. Élaborer une maquette pédagogique.
5. Développer un programme de formation.

5 Présentation des compétences d’un référentiel de formation

5.1 Énoncés des compétences ou comment formuler une compétence

Au niveau de la formulation, la compétence doit contenir quatre éléments:

- Un verbe d’action : la compétence doit être exprimée à partir d’un verbe d’action
exprimant la capacité à effectuer une certaine action.
- Un contenu ou l’objet de l’action : qui a une nature synthétique, ni trop générale, ni trop
précise.
- Un contexte d’acquisition : la compétence se réfère à un savoir agir dans une situation
réelle en présence d’un ensemble de variables contextuelles, une situation
professionnelle complexe.
- Un niveau de maîtrise : il s’agit du degré d’expertise attendu d’un candidat à l’égard
d’une compétence donnée

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Le schéma ci-dessous donne un exemple d’une formulation d’une compétence mettant

en évidence ces quatre éléments:

Verbe d’action Contenu Niveau de maîtrise

Achever un examen physique complet et précis des patients ayant

des simples problèmes de santé.

Situation

Animer un séminaire sur l’interprétation des résultats d’analyse vibratoire cnd

pour les turbinistes de SHDP HASSI MESSAOUD

Dans le tableau qui suit, nous trouvons quelques exemples d’éléments qui peuvent constituer
une phrase décrivant une compétence (verbes d’action, niveaux de maîtrise, contenus,
situations).

Un verbe Niveau de Contenu/Objet Situation Références

d’action maîtrise
Réaliser Complètement Un document En situation Référentiel C2I
d’usage courant
d’un logiciel de
production
Élaborer Avec Une production Dans le cadre d’un C2I (adapté)
discernement d’un cahier des projet ou activité
et efficacité charges collaboratifs
Agir Avec En Dans leur Université de
humanisme accompagnant expérience de santé Montréal, Faculté
les personnes, de Sciences
familles ou infirmières
communautés
Communiquer Clairement et Dans la langue Dans les divers http://www. gtn-
correctement d’enseignement, contextes liés à la quebec.org/
à l’oral et à l’écrit profession rapport/referentiels-
enseignante. de- competences

5.2 Présentation détaillée des compétences

5.2.1 Les tâches pédagogiques selon Bloom

La taxonomie de Bloom a été élaborée en 1956 par un groupe de 34 psychologues américains

dirigé par Benjamin S. Bloom. (Benjamin Bloom, Wikipédia). Il s’agit d’une époque marquée
par l’approche par objectif, où une volonté d’introduire davantage de rigueur dans les
dispositifs de formation en utilisant la notion d’objectifs pédagogiques était présente.

32
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Selon Nguyen et Blais (2007, p.234), la finalité première de cette taxonomie est de catégoriser
les niveaux d’activité intellectuelle sollicités par un objectif pédagogique.

Ces auteurs rappellent que l’objectif pédagogique est une déclaration claire de ce que l’action
éducative doit amener comme changement chez l’apprenant.

Cette taxonomie permet donc une classification des opérations intellectuelles mobilisées au
cours d’un apprentissage et ce, à l’aide de verbes d’action précis.

Afin de bien comprendre tout ce que la taxonomie englobe, il faut d’abord savoir que Bloom
affirmait que toutes les tâches affectent l’un des trois domaines suivants:

1. le domaine psychomoteur qui se rapporte à la manipulation ou aux habiletés physiques;

2. le domaine affectif qui concerne les attitudes et les émotions générées par
l’apprentissage;
3. le domaine cognitif qui se rapporte à la connaissance et à la compréhension des concepts
et des idées »

Bien que ces trois domaines constituent l’essence de la taxonomie de Bloom, la littérature
scientifique des dernières décennies s’est surtout attardée au domaine cognitif

Dans le domaine cognitif, Bloom définit six niveaux de comportement intellectuel qui sont
importants pour l’apprentissage. Ces niveaux sont ordonnés du simple vers le complexe et
du concret vers l’abstrait. Des verbes d’action sont associés à chacun des niveaux
permettant ainsi de formuler des objectifs d’apprentissage qui s’y rattachent (Niveaux et types
d’apprentissage).

5.2.2 Taxonomie dans l’approche par compétence

Judith Cantin (2011) nous apprend qu'Anderson et Krathwohl ont mis la taxonomie au goût du
jour en 2001 en se basant sur les résultats des nouvelles recherches en éducation mettant
alors l'emphase sur l'approche par compétence.

L'approche par compétence constitue une réponse aux limites de l'approche par objectif en
privilégiant « le développement d'apprentissage à partir de situations authentiques et de
problèmes complexes » (Nguyen et Blais, 2007, p.232).

La taxonomie révisée par Anderson et Krathwohl de 2001 conserve les six niveaux
hiérarchiques de la taxonomie originale, mais y apportent d'importants changements : trois
niveaux ont été renommés et deux ont été déplacés.
Bien que la taxonomie révisée propose une structure hiérarchique des niveaux taxonomiques,
elle le fait de façon beaucoup moins rigide que la taxonomie originale.
Une représentation schématique comparative est donnée ci-dessous.

33
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5.2.3 Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action

La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Krathwohl (2002) peut être utile pour cibler un
niveau d’apprentissage de type cognitif.

Créer

Evaluer

Analyser

Appliquer

Comprendre

Mémoriser, se rappeler

34
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Pour les apprentissages de type affectif, on peut utiliser la taxonomie proposée par
Berthiaume et Daele (2013)

Adoption

Valorisation

Réception

Berthiaume et Daele proposent aussi une taxonomie pour les apprentissages de type
psychomoteur.

Perfectionnement

Reproduction

Perception

Ci-dessous sont listés des exemples de verbes d’action en relation avec chaque niveau de
ces 3 taxonomies. Il ne s’agit pas d’une liste exhaustive mais plutôt de pistes pouvant
faciliter la formulation des compétences à partir du recueil de tâches

35
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Ecole de BOUMERDES

Domaine COGNITIF
Activité Exemples de verbes d’action possibles

Création adapter, agencer, anticiper, arranger, assembler, combiner,

Assembler des éléments commenter, composer, concevoir, connecter, construire, créer,
pour former un tout nouveau développer, écrire, exposer, incorporer, intégrer, mettre en place,
et cohérent, ou faire une organiser, planifier, préparer, produire, proposer, rédiger,
production originale structurer, synthétiser…
Evaluation apprécier, argumenter, attaquer, choisir, conclure, critiquer,
Porter un jugement sur la défendre, déterminer, estimer, évaluer, juger, justifier, soutenir…
base de critères et de normes
Analyse analyser, cibler, comparer, contraster, critiquer, découper, déduire,
Décomposer les parties délimiter, différencier, discriminer, disséquer, distinguer, examiner,
constitutives d’un tout et faire corréler, faire ressortir, inférer, limiter, mettre en priorité,
déterminer les liens qui mettre en relation, morceler, organiser, opposer, questionner,
unissent ces parties entres séparer, subdiviser… administrer, appliquer, assembler, calculer,
elles et à une structure ou une catégoriser, colliger, construire,
finalité d’ensemble
Application communiquer, contrôler, découvrir, démontrer, dessiner,
Exécuter ou utiliser une déterminer, employer, essayer, établir, expérimenter, formuler,
procédure dans une fournir, manipuler, mesurer, mettre en pratique, modifier, montrer,
situation donnée opérer, participer, préparer, présenter, produire, résoudre, traiter,
trouver, utiliser, …
Comprendre classer, comparer, convertir, démontrer, différencier, dire dans ses
Construire la signification mots, illustrer (à l’aide d’exemples), expliquer, exprimer, faire une
d’informations reçues analogie, généraliser, interpréter, paraphraser, prédire, reformuler,
(orales, écrites et graphiques) représenter, résumer…
Mémorisation associer, citer, décrire, définir, dupliquer, enregistrer, énumérer,
Extraire les connaissances étiqueter, identifier, indiquer, lister, localiser, mémoriser, nommer,
significatives issues de sa ordonner, rappeler, reconnaître, répéter, reproduire, résumer,
mémoire à long-terme sélectionner…

Domaine AFFECTIF
Activité Exemples de verbes d’action

Réception accepter, analyser, associer, définir, différencier, écouter,

Être attentif, sensibilisé, conscient d’une identifier, interroger, poser des questions, reconnaître,
problématique ; faire preuve d’ouverture spécifier…
Valorisation acclamer, approuver, argumenter, choisir, conscientiser,
Promouvoir une valeur ou une attitude, contester, débattre, démontrer, encourager, fournir des
prendre position exemples, influencer, nier, protester…
Adoption adhérer, agir, aider, assister, changer, diriger, éviter,
Adopter un comportement qui reflète une modifier, offrir, pratiquer, prévenir, réclamer, réviser,
attitude ou une valeur ; être engagé résister, résoudre, s’associer, se conformer, suivre…
personnellement
Domaine PSYCHOMOTEUR
Activité Exemples de verbes d’action
Perception discriminer, identifier, percevoir, reconnaître...
Reconnaître des gestes, des étapes
réalisées par une autre personne
Reproduction appliquer, coordonner, démontrer, employer, exécuter,
Poser des gestes soi-même imiter, mimer, réaliser, reproduire, utiliser…
Perfectionnement anticiper, adapter, améliorer, changer, composer, contrôler,
Développer ses propres techniques diversifier, improviser, interpréter, modifier,régler, varier…

36
Approche par compétences
Direction IAP
Direction Ecole de Management (CPE)
6. Brainstorming sur la constitution de l’équipe de production (référentiel de formation IAP)

6.1 Le pilotage (pilote, comité de pilotage, rôles, localisation, ressources, etc.)

Le groupe de pilotage sera désigné par la direction qui s’est engagée à :
• Détermine la stratégie de l’entreprise dans laquelle la démarche s’inscrit
• Donne sa légitimité à la démarche
• Informe sur les enjeux économiques, techniques, sociaux.
La fonction RH pilote et coordonne la démarche, garantit la cohérence des livrables. En
collaboration avec le consultant, elle propose et finalise les méthodes et outils ainsi que des
plans d’actions à la direction.

6.2 Modalités de désignation des acteurs (groupes de travail, référents, accompagnateurs)

Les membres du groupe de production aident à la conception des outils. Ils ont la responsabilité
de la mise en oeuvre effective de la démarche. Avec l’aide du consultant, ils élaborent les
objectifs et les plans d’actions.
Les équipes de travail se compose de référents métiers. De par leurs compétences, ils
constituent les acteurs clés de la démarche Ils sont les moteurs dans le développement, la mise
en œuvre et la mesure des compétences sur leur périmètre. Ils se prennent en charge dans leur
évolution (en fonction de leurs souhaits).

6.3 Rôles de l’expert accompagnateur

6.3.1- Aider à la sélection des acteurs et pré-requis

Dans le but d’aider à la désignation des acteurs, la DRH aura à prospecter parmi les catégories
d’employés potentiellement éligibles suivants:
- Responsables fonctionnels ou opérationnels,
- Ingénieurs et techniciens qui sont appelés à exercer, de manière ponctuelle ou régulière,
des fonctions de formation et/ou d’animation,
qui font preuve d’une expérience pratique de plus de 3 ans en tant que formateurs et/ou
d’animateurs dans le cadre de leur profession.
Comme pré-requis, les candidats présélectionnés devront également :
- Avoir participé à la formation « gestion des compétences ».
- Avoir le goût du travail en équipe.
- Avoir de bonnes aptitudes à communiquer et à s’adapter à différents publics.
- Avoir de bonnes capacités d’expression orale et un bon niveau rédactionnel.
- Maîtriser un ou plusieurs domaines (ceux vers lesquels le candidat envisage de dispenser
de la formation).

6.3.2- Faciliter la communication pour vaincre la résistance au changement par rapport à

l’adoption du référentiel comme outil de gestion et levier de développement des
formateurs

La communication est le préalable à toute action visant l’élaboration de référentiels et sera

assurée par un ou plusieurs responsables au sein de l’organisation de l’IAP. Leurs interventions
devront se situer bien avant le lancement de la démarche et ensuite pendant le déroulement
des étapes phase après phase du processus. Ils tiendront compte des avancées mais aussi des
éventuels obstacles et résistance au changement au double plan des gestionnaires et des
enseignants.

Leur présence sera un facteur motivant pour les tous ces acteurs qui auront tout le loisir de
mieux comprendre les orientations et les attentes de leur organisation.

Approche par compétences 37

Direction IAP
Direction Ecole de Management (CPE)

Pour ce faire le consultant aidera les responsables désignés à :

A-Être à l’écoute des besoins de l’organisation afin de :

- Communiquer la vision, les buts et la stratégie de l’organisation afin d’établir ses orientations et
ses besoins réels de formation.
- s’assurer de l’engagement des responsables de l’organisation à collaborer dès le début, lors
des étapes initiales du développement du référentiel ; en validant la liste des compétences
répertoriées et, s’il y a lieu, en ajoutant d’autres compétences représentatives de leur réalité
propre.
- S’assurer de l’appui de l’organisation afin de pouvoir mobiliser plus facilement les personnes
impliquées dans le projet: soutien technique, dispense des acteurs des certaines tâches en cas
de surcharge, disponibilité des ressources matérielles adéquates, disponibilité du personnel de
soutien, etc.

B-Être à l’écoute des besoins des apprenants (formateurs/ formés) pour :

- Prendre en compte la réalité de travail des formateurs/formés lors de l’élaboration de la

formation afin d’assurer une cohérence entre celle-ci et leurs besoins.
- Vérifier la disponibilité des formateurs/formés pour les séquences d’apprentissage.
- Assurer un soutien pendant et après la formation.
- Favoriser l’intégration des outils technologiques à la pratique professionnelle des
formateurs/formés.

C- Rester centrés sur le développement des personnes et non seulement sur les outils
technologiques qui seront utilisés afin :

- de se conformer au modèle retenu par l’organisation pour le développement du personnel,

- de valider le référentiel des nouvelles compétences des formateurs/formés,
- de valider les programmes de développement des nouvelles compétences répertoriées,
- d’utiliser, dans la mesure du possible, les programmes déjà développés par les formateurs ou
l’organisation et les adapter à la stratégie pédagogique d’apprentissage.

6.3.3- Aider à préciser les principaux rôles attendus des formateurs

Parmi ces rôles, ceux d’instructeur, d’animateur, de d’assistant technique et de gestionnaire de

programme et reposent sur le développement des compétences et s’appuie sur un modèle
pédagogique qui vise l’ouverture et l’auto-apprentissage, et permet d’articuler la théorie avec la
pratique.

Rôle d’instructeur
En tant qu’instructeur, le formateur doit transmettre de façon efficace un contenu de formation
(savoir théorique et savoir pratique) au moyen de diverses stratégies d’enseignement fondées
sur l’utilisation des moyens disponibles. Son rôle consiste aussi à suggérer des stratégies
d’apprentissage pertinentes aux apprenants, en fonction de leur style d’apprentissage, et à leur
fournir un encadrement. Il convient d’insister ici sur l’importance de l’encadrement de l’apprenant
comme facteur de réussite.
Dans son rôle d’instructeur, le formateur doit :
- Assurer un soutien pédagogique aux apprenants
- Être un bon communicateur
- Posséder des compétences en pédagogie
- Exploiter les potentialités didactiques en relation avec les objectifs d’enseignement.

Approche par compétences 38

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Direction Ecole de Management (CPE)

Rôle d’animateur
En tant qu’animateur, le formateur doit non seulement amener les apprenants à interagir et à
participer mais aussi à travailler en collaboration.
Ainsi, dans son rôle d’animateur, le formateur doit :
- Animer des activités de formation ou des séances d’information
- Favoriser les interactions entre les apprenants en utilisant entre autres le projet collaboratif
l’étude de cas, le jeu de simulation, le jeu de rôle, etc.
- Utiliser des techniques d’animation de groupe en fonction de l’évolution des relations dans le
groupe
- Stimuler la participation des apprenants.

Rôle d’assistant technique

Le formateur doit se soucier d’utiliser une variété de technologies afin de s’adapter aux différents
styles d’apprentissage existants. Il doit également pouvoir guider et assister les apprenants dans
l’utilisation de ces technologies.
Ainsi, dans son rôle d’assistant technique, le formateur doit :
- Assister l’apprenant dans l’utilisation des technologies.
- Maîtriser les fonctionnalités des supports utilisés pour la formation.
- Utiliser des logiciels de création de documents tels que les logiciels de bureautique.
- Consulter de façon rationnelle le réseau Internet par l’utilisation des moteurs de recherche et en
faire un usage raisonné (dimensions éthiques, juridique, critiques, etc.)
- Communiquer à distance par les réseaux.

Rôle de gestionnaire de programme

Dans son rôle de gestionnaire, le formateur organise le programme de formation et s’occupe de
diverses tâches administratives.
Ainsi, dans son rôle de gestionnaire de programme, le formateur doit :
- Gérer les activités de formation.
- Gérer les ressources documentaires (livres, manuels, CDRom, K7vidéo, K7audios, ect.)
auxquelles les apprenants auront accès.

6.4 Etablissement de la liste des personnes à consulter :

Une première liste devra comporter des personnes qui exercent dans la formation, en tant que
formateur expérimenté, d’expert ou gestionnaire de la formation, intéressées par le projet. Il s’agit
de disposer des observations et critiques constructives et de perspectives différentes hors IAP :
Il faudra cibler des institutions, centres ou structures de formation au parcours ou ambitions
similaires à ceux de l’IAP.
Une deuxième liste comportera les personnes reconnues au titre de représentants du personnel
dans le cadre du syndicat reconnu et qui seront associés consultés (et mis à contribution en cas
de nécessité) dès cette phase de formation.

7 Aperçu de la méthodologie de la conception et de la réalisation du référentiel de

compétences des formateurs

7.1 Méthodologie convenue

La méthode convenue avec la Direction de l’IAP pour concevoir et réaliser le référentiel de
compétences est du type « bottom-up » avec 5 phases qui se succèdent sur une durée d’un an à
partir de la date du lancement.
La première phase, dite de lancement, représente la mise en pratique du contenu de la
dernière journée de la formation sur les compétences (désignation des différents acteurs et
création des groupes et équipes).

Approche par compétences 39

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Direction Ecole de Management (CPE)
La deuxième phase portera sur l’analyse des tâches et des postes actuels et qui servira à la
phase suivante.
La troisième phase définira les profils de compétences des postes et servira de base à la
définition du référentiel de compétences.
La quatrième phase concernera la définition des échelles de compétences et des outils
d’évaluation et du développement du niveau de maîtrise des titulaires de postes ; ainsi que la
détermination des écarts qui feront l’objet d’actions d’ajustement portées sur le modèle du plan
de développement individuel.
La 5ème et dernière phase dite de validation du processus de gestion des compétences porte sur
la définition et la réalisation d’un plan de communication/formation destiné à gagner l’adhésion de
l’ensemble du personnel à la nouvelle démarche de gestion des ressources humaines de l’IAP.

7.2 Détails des phases pour la conception et la réalisation du référentiel de compétences

de l’IAP.

Phase 1 : Lancement du projet et création de l’équipe de production (Facilitation par le

consultant ).
er
1 Jour :

9h - 9h15 Lancement officiel du projet par M le Directeur de l’IAP.

9h15 - 9h30 Présentation de tous les acteurs du projet
9h30 -10h30 Réflexion sur les acteurs ; leurs rôles et leurs enjeux.
10h30 -10h45 Pause café.
10h45 -12h30 La démarche et les objectifs stratégiques (soutien et ressources).
12h30 -13h30 Déjeuner.
13h30 -15h Définitions des objectifs opérationnels.
15h -15h15 Pause café.
15h15-16h30 Risques, difficultés et obstacles à surmonter.

ème
2 Jour :

9h -10h30 Création de l’équipe de production et du groupe de référents métiers.

10h30 -10h45 Pause café.
10h45 -12h30 Répartition des objectifs opérationnels entre les membres du groupe de
référents métiers.
12h30 -13h30 Déjeuner.
13h30 -15h Plan d’action et de suivi de réalisation des objectifs/référent.
15h -15h15 Pause café.
15h15-16h30 Présentation et remise de documents nécessaires (Grilles).

Production :

Listes des équipes de pilotage, production et référents.

Désignation du pilote et du coordonateur.
Rôles dévolus à chacun des acteurs.
La répartition des objectifs opérationnels entre les membres de chaque équipe.
Le planning prévisionnel de réalisation des objectifs.

Durée estimée : 2 jours (+ 1 jour pour finaliser les objectifs et les plans d’actions si nécessaire)

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Phase 2 : Analyse de l’existant. (Groupe de référents/ Consultant)

Objectif : Il s’agira de dresser un état des lieux de l’existant en termes d’emploi/métier,

d’effectifs, de pratiques et fonctionnement de chaque école réalisé par les référents concernés
soutenus par le consultant qui consacrera 2 jour par école ou centre de formation.

Modalité : Sur la base d’entretiens avec la direction de chaque école selon la grille d’entretien
préalablement conçue, les référents dresseront un état des lieux de l’école ou du centre dont ils
dépendent.

L’analyse et la synthèse finales se feront à l’école de Boumerdes par le groupe de référents, en

présence du pilote de l’équipe de production et du consultant.

Le rapport de phase devra mettre en perspective :

les emplois existants à l’IAP.

les emplois qui vont évoluer.
Le classement de ces emplois dans l’organisation.
les attentes et les besoins de chaque école ou centre de formation à partir de son
fonctionnement (méthodes, organisation, outils, pratiques mises en oeuvre)
la liste des équipes chargées de la réalisation du référentiel.

Production : seront remis au DRH de l’IAP

le rapport synthétique de la phase diagnostic ; et

Le groupe de travail comprenant les équipes « compétences/métier » et qui devront
inclure :
au moins un référent,
au moins un enseignant dans le domaine pris parmi ceux qui ont suivi la
formation sur la gestion des compétences, et
un partenaire/métier pris parmi ceux qui avaient été prévus sur la liste des
partenaires à consulter.

Ces équipes « compétences/métier » constituent le « groupe de travail » et seront chargées de

l’analyse des postes et des compétences.

Durée : Délai nécessaire pour conduire les entretiens par les référents /école + délai de synthèse
et consolidation avant restitution.

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Phase 3 : Elaboration des profils de postes et de compétences par le groupe de travail.

Objectifs : Il s’agira de aux membres des équipes « compétences/métiers» soutenus par le

consultant (à raison de 5 jours par équipe ou plus selon le besoin) de :
Clarifier les responsabilités et les tâches pour chacun des postes.
Préciser les qualifications requises et les compétences clés pour chacun des postes.
Identifier les résultats attendus.

Modalités :

Identifier les tâches et les activités reliées au poste en se basant sur les :
Interviews sur le terrain.
Observations en situation réelle de travail.
Analyse des informations recueillies.
Validation de la liste des tâches.
Rédaction du profil de poste suivant la méthode des 4 axes.

Identifier les compétences en réalisant :

La liste des compétences qui sont requises pour exercer dans le poste,
La liste des moyens à mettre en place pour développer ces compétences,
Production : Le référentiel des compétences de l’IAP.

Phase 4 : Identification des écarts

Objectif : Il s’agira de concevoir les outils d’identification des écarts en termes de

compétences entre la situation actuelle et la situation désirée et de mettre en place une
politique d’ajustement.

Modalités :

L’identification des écarts se fera grâce aux outils conçus par l’équipe de production avec le
soutien du consultant. Cette phase se déroulera entièrement à Boumerdes selon un planning
des tâches qui sera arrêté avec le consultant qui accompagnera et guidera tous les acteurs
concernés par la conception des outils.

Définition des niveaux des compétences (des plus techniques aux plus génériques).
Définition de l’échelle d’évaluation des compétences (maîtrise).
Définition des outils d’évaluation des compétences.
Outils de mesure des écarts entre compétences requises et compétences du titulaire du
poste.
Outils d’identification des besoins en formation, en accompagnement, en tutorat/coaching,
etc.
Réalisation du modèle de plan de développement individuel.
Définition du mode de validation des compétences.

Production :

Echelles de niveaux de classification et de maîtrise des compétences;

Outils d’évaluation et mode d’application;
Modèle du plan de développement individuel.

Durée : Délai nécessaire pour construire les différents outils et modèles par les acteurs.

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Phase 5 : Validation et communication/formation sur la nouvelle démarche GRH de l’IAP.

Objectif : après Validation du référentiel de compétences de l’IAP, il s’agira d’accompagner

la direction dans la mise en œuvre du processus.

Modalités : Conduite d’ateliers de formation et mise en place de procédures opérationnelles.

Atelier de formation de tous les responsables et décideurs (internes et externes) (par le

consultant).
Ateliers de formation de formateurs internes dans le processus de gestion des
compétences de l’IAP (par le consultant).
Ateliers de formation de l’ensemble du personnel conduits (par les formateurs internes).
Rédaction des procédures opérationnelles en cohérence avec la démarche (avec le
consultant):
Les entretiens collectifs et individuels avec le personnel ;
Les entretiens d’évaluation ;
L’évaluation des progrès.
Finalités Attendues :

L’appropriation de la démarche par les responsables;

L’adhésion par l’ensemble du personnel;
Communication globale sur le processus;
Décision de mise à l’essai du processus.

Durée : Délai de conception de 3 guides de la gestion des compétences de l’IAP (cadres et

responsables gestionnaires, encadrement intermédiaire et corps enseignants et personnel de
soutien) et des ateliers de formation correspondants plus le délai nécessaire des formations (de
formateurs et de l’ensemble du personnel).

La présente formation est un pré-requis pour être un acteur du processus de réalisation du projet
(conception et réalisation du référentiel) dont la première phase (lancement) pourra commencer
immédiatement après la dernière session de formation.

Les plans d’actions, qui seront arrêtés au fur et à mesure de l’avancement d’une phase à la
suivante, devront nous permettre de visualiser concrètement les actions à conduire par catégorie
d’acteurs et d’en identifier les délais de réalisation en fonction du niveau de priorité.

Chacun des plans d’action présenté et sera validé par les acteurs du projet avec l’engagement à
les mettre en œuvre dans des temporalités convenues.

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8 Conclusion

Cette formation a été conçue et réalisée avec le souci d’apprendre aux futurs acteurs du projet
de conception et de réalisation du référentiel des formateurs de l’IAP, les concepts de
compétences et des référentiels qui leurs sont associés. Une compétence est une combinaison
de savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable et nécessaire à l'exercice d'une activité :

• Le savoir est défini habituellement comme un ensemble de connaissances ou d'aptitudes

reproductibles, acquises par l'étude ou l'expérience.
• Le savoir-faire est la connaissance des moyens pratiques qui permettent
l'accomplissement d'une tâche. Le savoir-faire est différent des autres savoirs comme la
connaissance scientifique car il peut être directement appliqué à une tâche.
• Le savoir-être correspond à la capacité de (re)produire des actions et des réactions
adaptées au contexte, à la société humaine et à l'environnement. C’est la bonne façon ou
manière de faire ou encore le bon comportement qui fait la différence entre quelqu’un de
compétent quelqu’un qui possède la qualification uniquement.

Travailler avec les compétences veut dire également pouvoir se situer par rapport à un standard
et mesurer son degré de maturité (définir les écarts). L’outil permettant cela est le référentiel de
compétences qui possède aussi d’autres applications, notamment en gestion des RH, gestion
des carrières, gestion du développement du personnel, réinsertion, réorientation, etc.

A travers cette formation, la Direction de l’IAP invite les participants à se familiariser avec les
concepts liés aux compétences et à l’élaboration d’un référentiel. La clé du succès de ce projet,
dont responsabilité est commune et partagée entre l’ensemble des acteurs formés, réside dans
l’engagement de chacun à œuvrer dans un esprit d’équipe et selon le rôle qui lui sera dévolu.

REFERENCES

Cours sur la gestion de la performance, Benmenni MS (2010).

Cours en ligne gestion des compétences Université Montreal Canada.

La taxonomie de Benjamin S Bloom (1956).

L’approche par objectifs Nguyen et Blais (2007).

L’approche par compétence Judith Cantin (2011).

L’approche par compétences. Perrenoud. Ph. (2000).

Cours gestion prévisionnelle des emplois et compétences Université Montreal Canada.

Sites web sur la mise en oeuvre de la GPEC du Canada de la France et du Maroc.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_22.html

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