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 1

UNIVERSITE NANCY 2
ECOLE DOCTORALE « LANGAGE, TEMPS, SOCIETE »
U.F.R SCIENCES DU LANGAGE
CRAPEL-ATILF-CNRS

Thèse présentée et soutenue publiquement en vue de l’obtention

du grade de docteur en Sciences du langage

Par

Farag DARDOUR

LANGUE ENSEIGNEE ET DIALECTE ARABE: QUELLE

METHODOLOGIE ET QUELLE FORMATION POUR L’ACQUISITION
DE LA COMPETENCE COMMUNICATIVE EN ARABE STANDARD ?
Le cas des lycées libyens

Sous la direction de
Monsieur le Professeur Richard DUDA

Soutenue le 15 décembre 2008

JURY

Monsieur Jean-Claude BEACCO Professeur à l’Université Paris 3 Sorbonne

Madame Nicole DUBOIS Professeur à l’Université Nancy 2
Monsieur Richard DUDA Professeur à l’Université Nancy 2
Monsieur Jean-Paul NARCY-COMBES Professeur à l’Université Paris 3 Sorbonne
 2

Dédicace : à la mémoire de mon père

Je dédie cette thèse à mon père Emhimmad DARDOUR, qui aurait bien souhaité voir le fruit
de ce travail.

.‫أھدي رسالة الدكتوراه إلي روح والدي امحمد دردور الذي كان مشتاقا لرؤية ثمار ھذا الجھد قبل أن ينتقل الي رحمة ﷲ‬
 3

Remerciements

Je tiens à remercier mon directeur de recherche, Monsieur Richard DUDA, pour avoir
accepté de suivre mon travail de thèse et pour son soutien constant, sa précieuse aide ainsi que
ses conseils au cours de ces années pour améliorer la qualité de mes recherches.

Je remercie Aurélie FRAYSSE, documentaliste du C.R.A.P.E.L ainsi que Eglantine

GUELY qui m’ont beaucoup aidé pour réussir ce travail.

J’adresse également mes plus vifs remerciements à mes collègues libyens et à tous
ceux qui, de près ou de loin, par leur soutien moral et matériel, ont apporté leur précieuse
contribution à cette recherche.
 4

SOMMAIRE

INTRODUCTION 11

PREMIERE PARTIE : COHABITATION DE L'ARABE STANDARD ET DU

DIALECTE DANS L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN LIBYE : REALITES
PEDAGOGIQUES

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE

1. Problèmes didactiques 15
2. Le bilinguisme 16
3. L’arabisation 17
4. Méthodologie de recherche 18
4.1 Motivation, objectifs et choix du sujet 18
4.2. Hypothèse de recherche 20
4.3. Pistes de solutions 21
4.4. Plan de la thèse 22

CHAPITRE II : QUELQUES REPERES HISTORIQUES POUR LA LANGUE ARABE

1. Données historiques et géographiques 24
1.1. L’arabe est une langue sémitique 24
1.2. L’arabe oral 26
1.2.1. L'arabe préislamique 26
1.2.2. La langue du Coran 26
1.3. L’arabe écrit 28
1.3.1. Evolution entre araméen et nabatéen 29
1.3.2. L’écrit préislamique 30
1.3.3. Une nécessité religieuse 31
2. Structures linguistiques 32
2.1. Les graphies arabes 32
2.2. Le rajout de voyelles brèves 35
2.3. La grammaire arabe 36
2.3.1. Définition de la grammaire arabe 37
 5

2.3.2. Genèse et apparition de la grammaire arabe 37

2.3.3. Les écoles de grammaire au 7ème siècle 38
2.3.4. La séparation de la syntaxe et de la morphologie 39
2.4. Le système morphologique et phonétique 40
2.4.1. La racine 40
2.4.2. Les points d’articulation 42

CHAPITRE III : STRUCTURES LINGUISTIQUES DE L’ARABE MODERNE

1. De l’Arabiya à l’arabe moderne 44
1.1. Quelques données historiques 44
1.1.1. L’arabe littéraire classique 44
1.1.2. La formation des dialectes modernes 45
1.1.2.1. Géographie des dialectes 46
1.1.2.2. La prononciation des dialectales 48
1.2. L’arabe moderne (standard) 49
1.2.1. Prononciation de l’arabe standard 49
1.3. Les différences entre l'arabe standard et le dialecte 51
1.4. Le statut de l’arabe dialectal/standard dans le monde arabe 54

CHAPITRE IV : DESCRIPTION DU CONTEXTE SOCIOLINGUISTIQUE LIBYEN

1. Contexte géoculturel 56
1.1 Données historiques 56
1.2. La période préislamique 57
1.3. La période islamique et l’arabisation de la Libye 58
1.4. La période ottomane 59
1.5. L’occupation italienne 59
1.6. La Libye sous l’administration militaire provisoire 60
2. Hiérarchisation des langues en Libye 61
2.1. La Libye et l’arabe classique 61
2.2. Les différents dialectes 62
2.3. Le berbère 63
2.4. Les langues étrangères en Libye 64
2.4.1. L’anglais : première langue étrangère 64
2.4.2. L’introduction du français en Libye 64
 6

2.4.3. Répartition de l’anglais et du français dans le système éducatif libyen 65

2.4.4. La place de la langue italienne 66
2.5. La diglossie en Libye 67
2.5.1. Les langues et leur utilisation en Libye 69
2.5.2. La diglossie et l’enseignement 72

CHAPITRE V : L’ARABE STANDARD DANS LE SYSTEME EDUCATIF LIBYEN

1. Le système éducatif 75
1.1. Les cycles scolaires 75
1.1.1. Le cycle élémentaire 75
1.1.2. Le cycle secondaire 76
1.1.3. La formation universitaire 77
1.1.4. L’enseignement supérieur 78
1.2. Place de l’arabe standard dans le système éducatif libyen 78
1.3. Le dialecte dans le système éducatif libyen 79
2. Le programme d'enseignement de l'arabe et ses supports didactiques 81
2.1. Les manuels 81
2.2. Le volume horaire 81
2.3. Réalités de l’enseignement de l’arabe en Libye 83
2.4. Difficultés de l’enseignement/apprentissage de l’arabe en Libye 84
Conclusion 85

DEUXIEME PARTIE : ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX

ENSEIGNANTS D'ARABE ET LEURS APPRENANTS : ANALYSE DES DONNEES
ET BILAN

CHAPITRE I : METHODE DE RECUEIL DES DONNEES

1. Contexte et méthodologie de l'enquête 88
1.1 Définition de l'enquête 88
1.2. La pré enquête 89
1.2.1. Problématique 89
1.2.2. La technique du questionnaire 89
1.2.3. Objectif du questionnaire 90
1.2.4. La méthode du questionnaire 91
 7

1.2.5. Limites du questionnaire 93

2. Déroulement de l'enquête 94
2.1. Rôle de l'enquêteur 94
2.2. Difficultés et obstacles 95
2.3. Recueil et analyse des résultats 96
2.4. Les outils utilisés 96

CHAPITRE II : LES RESULTATS ET L’ANALYSE DU QUESTIONNAIRE DES

ENSEIGNANTS ET DES APPRENANTS
1. Résultats et analyse de l’enquête concernant les enseignants 98
1.1. Résultat de l’enquête 98
1.2. Analyse de l’enquête 112
1.2.1. Généralités 112
1.2.2. Formation académique 114
1.2.3. Formation continue et stages 119
1.2.4. Raisons du choix de la profession 127
1.2.5. Objectifs de l'enseignement/apprentissage de l'arabe standard 131
1.2.6. Rôle de l'enseignant 134
1.2.7. Pratique de l'enseignement 136
1.2.8. Rôle des nouvelles technologies 156
2. Résultats et analyse de l’enquête concernant les apprenants 158
2.1. Résultats de l’enquête 158
2.2. Analyse de l’enquête 163
2.2.1. Généralités 163
2.2.2. Pratique de l'enseignement 165
2.2.3. La technologie et l’apprentissage 171
3. Entretiens 172
3.1. Difficultés 173
3.2. Nos observations globales durant les entretiens 173
4. Recommandations des apprenants 176
5. Recommandations des enseignants 178
5.1. Formation des enseignants 178
5.2. Réussite des apprenants 180
5.3. Suggestions didactiques 180
 8

5.4. Influences extrascolaires 182

5.5. Le programme 183
5.6. Documentation 183
Conclusion 184

TROISIEME PARTIE : QUELLE(S) METHODOLOGIE(S) PRATIQUE(S) POUR UN

ENSEIGNEMENT COMMUNICATIF DE L’ARABE STANDARD

CHAPITRE I : VERS UNE APPROCHE COMMUNICATIVE : NOTIONS ET

FONCTIONS
1. L'intégration de l’arabe : objectif de la politique générale de l'enseignement 187
1.1. L’orientation de l’arabe en Libye 187
1.2. L’expression orale 190
1.3. Dualité entre l’oral et l’écrit 192
1.4. La dimension de l'expression orale dans l’enseignement 194
1.5. Enseignement/Apprentissage du langage écrit et accès à l’oral 195
1.5.1. L’écrit dans sa dimension didactique 195
1.6. La grammaire dans l’approche communicative 198
1.6.1. La notion de grammaire 198
1.6.2. Chronologie de la simplification de la grammaire arabe 200
1.6.3. L’enseignement de la grammaire arabe en Libye 202

CHAPITRE II : DOMAINES DE PROPOSITIONS DE SOLUTIONS

1. Le choix d’une stratégie d’enseignement 206
1.1. Situation actuelle et perspectives d’avenir 206
1.2. A la recherche d’une nouvelle méthodologie 207
1.2.1. Aperçu des méthodologies 207
1.2.2. La méthodologie traditionnelle 209
1.2.3. La méthodologie naturelle 210
1.2.4. La méthodologie directe 211
1.2.5. La méthodologie active 212
1.2.6. Les méthodologies audio-visuelles (MAV) 213
1.2.6.1. Méthodologie audio-orale 213
1.2.6.2. Méthodologie audio-visuelle (SGAV) 213
 9

1.2.7. L’approche communicative 215

1.2.7.1. L'approche communicative revue et corrigée 215
1.2.8. L’approche actionnelle 217
2. Propositions et techniques d'organisation des cours de langue 221
2.1. Le public apprenant l'arabe standard 221
2.2. Le nouveau rôle de l’enseignant de l’arabe 223
2.3. Organisation des cours 225
2.4. Documents authentiques 226
2.4.1. Réalité en Libye 226
2.4.2. Utilisation des documents authentiques 227

CHAPITRE III : UNE EDUCATION POUR DEMAIN CONTRIBUE A LA

REFLEXION ET A LA RECHERCHE PEDAGOGIQUE
1. Rôle des nouvelles technologies dans l’enseignement 230
1.1. L'enseignement de demain 230
1.2. L’enseignant et les nouvelles technologies 231
1.2.1. Apprendre par l’informatique 231
1.2.1.1. Les CD Rom 233
1.2.1.2. La bibliothèque virtuelle 234
1.2.1.3. Maîtrise de l’écriture 236
1.2.1.4. Dictionnaire urgent 237
1.2.2. L’Internet dans le domaine pédagogique 238
1.2.2.1. Moteur de recherche 238
1.2.2.2. Le site de la revue du C.R.A.P.E.L 239
1.2.2.3. Les outils de communication 241

CHAPITRE IV : EXPERIMENTATION D'ACTIVITES DESTINEES A AMELIORER

L'ENSEIGNEMENT
1. Eléments de sensibilisation à l’enseignement de l’Expression Orale 242
2. Activités de découverte pour l’Expression orale 246
2.1. En salle de classe 246
2.2. En salle informatique 248
2.2.1. Exploitation du logiciel de langue multi fonctions: « Tap’Touch » 248
3. Activités de systématisation pour l’Expression orale 251
 10

3.1. En salle de classe 251

3.2. En salle informatique 253
3.2.1. Simulation 253
4. Activités d’utilisation pour l’Expression orale dans la salle de classe 254
4.1. Pratique de l’orale à l’aide de trames 254
4.2. Jeux de rôles 255
4.3. Exemple de jeu 261
4.4. Débats et exposés 262
5. Exemple de séquence d’activités sur le nucléaire civil 265
6. Enseigner la littérature d’expression arabe par une méthode communicative 266

CONCLUSION 269
BIBLIOGRAPHIE 274
BIBLIOGRAPHIE ARABE 289
SOURCES INTERNET 295
INDEX DES NOMS 297
LISTE DES FIGURES 299
LISTE DES TABLEAUX 302

ANNEXES 303
Annexe 1 304
Annexe 2 323
Annexe 3 332
Annexe 4 337
Annexe 5 339
Annexe 6 343
Annexe 7 347
 11

INTRODUCTION

A l’exception de quelques langues différentes telles que le berbère, les Arabes

disposent de trois niveaux de la langue arabe: l'arabe classique, l'arabe dialectal et l'arabe
standard ou moderne utilisé dans les médias. "L’arabe classique" était la langue de quelques
tribus nomades de la péninsule arabique. Il n’était pas uniquement utilisé comme langue
quotidienne des anciens mais aussi comme support dans la littérature sous toutes ses formes.
Selon D. COHEN (1996:707), « aux environs du 6èm siècle de l’ère chrétienne, au moment où
nous en saisissons les premières manifestations, et jusqu’au début du 7èm siècle, l’arabe était
l’idiome de quelques tribus nomades pour la plupart, errant dans les immenses déserts de
l’Arabie, et dont seule une petite fraction s’était sédentarisée dans des oasis». Durant la
période d’épanouissement de la civilisation arabo-islamique et à partir du 9ème siècle, l’arabe
est devenu la 1ère langue dans les différentes sciences et cultures. Aujourd’hui, l’arabe ancien
ou classique n’est utilisé que dans la littérature et le Coran.

"L’arabe standard" n’est que la continuité de ce qui existait lorsque la civilisation

arabo-islamique était à son apogée, avec une dualité linguistique (arabe classique et
dialectes tribaux). Il dérive de l’arabe classique: c'est-à-dire un arabe régi par les mêmes
règles morphosyntaxiques mais qui a subi une évolution sémiologique et sémantique, en
laissant tomber en désuétude un grand nombre de tournures syntaxiques et lexicales. L’arabe
littéral, unifié ou standard est une variante de l’arabe qui est la langue officielle.

"L'arabe dialectal" résulte à la fois de la fragmentation de l'arabe du 7ème siècle et de la

fusion des parlers provenant des conquêtes militaires et des brassages de population des
langues sud-arabiques, berbères, africaines, etc. Ces variétés dialectales sont, de nos jours,
extrêmement nombreuses et persistent dans tout le monde arabe. Le dialectal est la langue
parlée par tous les habitants d’un pays donné et peut comporter des variations régionales
comme en Libye. Excepté les mots étrangers, nous trouvons l'origine de son vocabulaire dans
le dictionnaire de l'arabe. Mais l’arabe dialectal a subi une grande modification
morphosyntaxique en se débarrassant de plusieurs règles grammaticales de la langue classique
ou moderne. C'est donc une langue exclusivement parlée dont les variétés sont rarement
incompréhensibles entre les arabophones. On distingue principalement l'arabe égyptien,
marocain, algérien, irakien, palestinien, jordanien, libanais (ou syro-libanais), libyen,
omanais, mauritanien, saoudien, tunisien, syrien (ou syro-libanais), yéménite et tchadien, etc.
 12

Mais la réalité linguistique arabe peut apparaître encore plus complexe. Par exemple, l'arabe
parlé à Tripoli, la capitale de la Libye, est différent de celui de Bengazi, la seconde ville du
pays. Dans plusieurs pays arabes, il existe des variétés dialectales différentes en usage selon
les régions. Les dialectes qui varient d’un pays à un autre sont employés au quotidien entre les
interlocuteurs. Ils ne sont pas utilisés dans les discours officiels.

Aujourd’hui la langue arabe (classique ou standard) est la langue officielle de 23 pays.

Elle est principalement utilisée par plus de 377 millions de personnes en Afrique et en Asie.
D. COHEN (1996: 708), « Or, brusquement, au début du 7ème siècle, débordant ses déserts
primitifs, cet idiome obscur allait, en l’espace de quelques décennies, se trouver porté
jusqu’aux confins d’un immense empire recouvrant le Proche-Orient, l’ensemble de la
bordure méditerranéenne de l’Afrique, l’Espagne, la Sicile, Malte...», l’arabe a acquis une
place universelle depuis les expéditions scientifiques venant de différents pays européens,
notamment des centres culturels de Cordoue, Barcelone, Grenade. Il a intégré l’Europe par
l’Andalousie (Espagne) et la Sicile (Italie).

Ces recouvrements de l’arabe dans ces immenses régions du monde a contribué à

introduire des termes arabes dans les langues de ces pays. Dans ce sens, H. WALTER (2007)
indique que beaucoup de termes arabes ont été intégrés par la langue française. L’adoption
des chiffres arabes en Europe à contribué au développement de la civilisation européenne
moderne. La langue et les lettres arabes ont été bien assimilées et prises en compte par les
peuples de ces pays. L’arabe est devenu par là, universel comme étant langue de culture,
d’administration, de commerce, de correspondance et un moyen de communication
internationale.

L’Assemblée Générale de l’ONU a décidé, en audience plénière n° 2006 le 18

décembre 1973, de l’introduction de la langue arabe au même titre que les autres langues
officielles au sein de l’assemblée et ses principales commissions. C’est ce qui est confirmé
par M. MALHERBE (1995 :223), dans son ouvrage, La langue de l’humanité lorsqu’il dit de
l’arabe: « (…) une langue parlée par près de 1501 millions de personnes, ce qui la place au
6ème rang dans le monde, derrière l’espagnol et le russe et nettement devant le français et
l’allemand. C’est, depuis 1974, la 6ème langue des Nations Unies.

1
Aujourd’hui, la langue arabe est parlée par près de 377 millions de personnes
 13

Mais l’importance de la langue arabe, par son influence culturelle et religieuse, est
encore beaucoup plus considérable.»

Selon K. ABDULKARIM (2003 : 12 etc.), des centres spécialisés de l’enseignement

de l’arabe ont vu le jour dans les centres scientifiques à Paris, à Oxford et à Rome. L’arabe a
donc imprégné d’autres sociétés dont beaucoup de pays européens à ce jour.

Mais cela ne signifie pas que l’arabe ne rencontre pas de difficultés dans sa pratique
chez les Arabophones. En effet, il continue de souffrir de l’impact du bilinguisme et de la
diglossie d’une part, et d’autre part du manque de moyens dans l'enseignement. Toutes ces
raisons, nous ont poussé, en tant qu’enseignant de l'arabe en Libye, à réfléchir sérieusement
sur l’enseignement/apprentissage de l’arabe en adoptant une nouvelle méthodologie qui
répond à la réalité locale.

Le Ministère Libyen de L’éducation a mis en place une stratégie pour développer

l'enseignement dans tous les domaines des Sciences et de la Technologie. Cette stratégie a
pour objectif de construire l'avenir de l'éducation et de l'enseignement en Libye dans ces
domaines. Malgré les ressources budgétaires importantes, l'application de cette stratégie, à ce
jour, n'a pas atteint le niveau souhaité par l’Etat. Si cette situation venait à perdurer, la Libye
perdrait beaucoup d'opportunités pour la construction et le développement durable, et
resterait à la traîne loin derrière un monde qui bouge vite dans ces domaines.

Les chercheurs détiennent une part de responsabilité pour pallier à cet handicap et ils
peuvent avancer progressivement dans la mesure où ils disposent d’une réelle volonté
intellectuelle. Cela peut se faire par une première action qui est celle d’accorder de
l’importance au potentiel humain, les apprenants et les enseignants. Pour la prospérité et le
développement durable d’une société, il faut donc un enseignement adapté à ses besoins,
répondant aux exigences de notre ère et s’adaptant aux changements continus, sinon il sera
voué à l’échec.

Comme spécialiste de la langue arabe, notre responsabilité nous invite à participer

dans le domaine qui nous intéresse pour proposer des procédures permettant d’améliorer
l’enseignement/apprentissage de l’arabe standard. D’autant plus que ce dernier est employé
dans notre vie quotidienne comme moyen de communication oral et écrit dans les situations
officielles ou formelles (discours religieux, politiques, journaux télévisés etc.).
 14

PREMIERE PARTIE

COHABITATION DE L'ARABE STANDARD ET DU DIALECTE DANS

L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EN LIBYE : REALITES
PEDAGOGIQUES
 15

CHAPITRE I
PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE

1. Problèmes didactiques

L'enseignement/apprentissage des langues ne souffre pas seulement des problèmes

causés par le manque d'interaction entre les apprenants et les enseignants, mais également de
la mise en œuvre de principes didactiques vivement critiqués.

En effet, nous sommes encore loin d'avoir trouvé à ce jour, la formule appropriée pour
créer un mécanisme d'acquisition/production opérationnelle, permettant le développement
d’une compétence linguistique qui facilite les échanges langagiers et la spontanéité
communicative. Les travaux menés dans les domaines linguistiques et didactiques ont mis au
service de la pratique langagière un éventail de possibilités méthodologiques et pédagogiques.
La méthodologie audio-visuelle et l'approche communicative ont révolutionné ces domaines
en permettant aux apprenants de faire appel à leurs capacités réceptives au lieu de s'appuyer
uniquement sur le manuel et l'enseignant.

Des études menées en arabe ont certes souligné différents problèmes dont souffre
l'enseignement de la langue. Ces études traitent dans la plupart des cas, des problèmes
grammaticaux sans avoir aplani les obstacles entravant depuis toujours l'acquisition/
production spontanée, comme si elles oubliaient l'existence du dialecte. La cause nous semble
résider dans le fait que les connaissances didactiques ne sont pas orientées ni programmées
efficacement, bien que cela dépende aussi de la volonté de l’apprenant et de sa motivation
pour apprendre.

Les recherches effectuées ont permis à l'enseignement/apprentissage des langues

d’atteindre une dimension proche de la pratique communicative, en essayant de libérer les
apprenants du carcan traditionnel. Mais elles n'ont recueilli que peu de retombées sur le plan
d'une oralité langagière spontanée. Il nous semble donc logique, voire légitime, d'émettre un
doute sur l'efficacité de ces recherches.

A cet égard, il est nécessaire de souligner l'importance du savoir et du savoir-faire de

l'enseignant pour qu'une pratique langagière réussisse à atteindre ses objectifs. Ainsi, le savoir
 16

linguistique et didactique de l'enseignant apparaît comme l'axe autour duquel tournent tous les
facteurs de l'enseignement/apprentissage.

En résumé, ces recherches demeurent fragiles à cause d'un manque de coordination, et

ce précisément entre trois éléments essentiels : l'évolution ou innovation didactique, au niveau
de la procédure pour l'application de nouvelles didactiques ; l'apprenant, au niveau de
l'identification de ses besoins, ses intérêts et ses objectifs; l'enseignant, au niveau de
l'établissement d'une stratégie d'enseignement tenant compte de la nécessité et de l'importance
d'un mécanisme d'apprentissage opérationnel.

Pour notre part, nous pensons que l'enseignement/apprentissage d'une langue dépend
de façon inévitable de la stratégie didactique mise en œuvre par l'enseignant notamment au
niveau scolaire. Autrement dit, le savoir et le savoir-faire de cet enseignant conditionnent le
degré d'efficacité de la pratique langagière au sein de la classe de langue, ainsi que le
rendement ultérieur de cette pratique.
Il est vrai que l’apprenant joue un rôle essentiel, surtout dans un contexte didactique
communicatif. Mais la responsabilité de l’enseignant reste déterminante. La plupart des
activités pédagogiques dépendent de lui. Pour cette raison, la participation de l’apprenant est
en amont et en aval est très déplacé voire inexistante. Nous avons pu soulever cette
problématique après notre visite dans des établissements scolaires et grâce aux conversations
que nous avons eues avec les différents acteurs de la vie scolaire, en l’occurrence enseignants,
apprenants et directeurs. C’est pourquoi, nous avons choisi de traiter le problème de la
pratique langagière au sein de la classe d'arabe dans quelques lycées de Libye, à travers une
étude analytique du savoir linguistique et didactique de l'enseignant d'arabe.

2. Le bilinguisme

Selon J-P. CUQ (2003:36) « on entend par bilinguisme la coexistence au sein d’une
même personne ou société de deux variétés linguistiques.»

Le bilinguisme dans les pays arabes constitue une fracture linguistique d’autant plus
que les techniques utilisées par les langues étrangères véhiculent des contenus ayant des
conséquences culturelles et psychologiques.
 17

A. AL-QASIMI (2006) pose le problème des locutions non arabes les plus répandues
dans les domaines techniques. Ces locutions répondent aux exigences actuelles du
développement des sciences et techniques.

Le bilinguisme est relevé au niveau de l’arabe oral et de l’écrit avec l’influence des
autres langues étrangères telles que le français, l’espagnol, l’anglais, notamment dans les pays
du Maghreb. Par exemple dans cette région, les francophones utilisent un verbe français en y
ajoutant un pronom préfixe pour décrire une situation telle que le verbe (toucher), « il touche»
est prononcé [ya-touche]. Ou un pronom suffixe en arabe comme dans « supprimes-la ». En
arabe certains disent [supprime-ha]. Aussi, certains mots arabes se conjuguent au futur,
même s’il n’existe pas en langue arabe. Par exemple le verbe en arabe [ya-‘mal], « travailler »
est traduit par les francophones par [ya-‘mal-ra], « Il travaillera » en français.

Nous pensons que le problème du bilinguisme entre l’arabe et la langue étrangère

réside dans l’insuffisance de l’arabisation.

3. L’arabisation

Ce terme correspond à deux phénomènes, l’un concernant le système éducatif

(l’arabisation de l’enseignement ou de l’administration, par exemple en Algérie ou au Maroc)
l’autre lexical à savoir l’arabisation des nouveaux mots techniques modernes étrangers. Le
mot technique arabisé constitue la base dans la mission de traduction et d’arabisation. Il existe
pour cela dans le monde arabe plusieurs institutions officielles chargées de l’élaboration du
lexique moderne arabe. Parmi elles, on pourrait citer le centre de l’arabe en Egypte1, la Syrie2
et la Jordanie3, en collaboration avec la Ligue des pays arabes et l’ISESCO4. Malgré tous ces
efforts, les actions menées n’ont pas atteint leur objectif qui est celui de produire des termes
techniques appropriés (M. AL-SAYAD 1987 :66).

L’enseignement/apprentissage dans les pays arabes s’effectue en arabe depuis la

crèche jusqu’à la fin du secondaire. Mais le vrai problème, selon A. KHARIWCH (2007: 50)

1
http://www.arabicacademy.org.eg/
2
http://www.sis.gov.eg/VR/acadmy/html/acadmay07.htm
3
http://www.majma.org.jo/
4
ISESCO =Islamic Educational, Scientific and Cultural Organization,
http://www.isesco.org.ma/francais/index.php
 18

commence dès l’enseignement supérieur. La plupart des universités arabes n’ont pas arabisé
leurs méthodes et programmes, à l’exception de la Syrie qui a arabisé son enseignement
depuis le début du Primaire jusqu’au Supérieur.

Dans ce cas, A. IBN-NUMAN (2005 :6) indique que l’apprenant dans les universités
arabes qui étudie en langue étrangère est plus privilégié : il acquiert l’information en anglais
ou en français, la mémorise et la traduit en arabe pour mieux la comprendre. Pour
l’expression ou l’écriture, il effectue l’opération inverse, il réfléchit en arabe et la transforme
en anglais, ainsi de suite. Mais, les apprenants en sciences connaissent des problèmes
linguistiques qui ne leur permettent pas d’assimiler les cours prodigués justement en anglais.

Par ailleurs, la faiblesse de l’aspect organisationnel a des répercussions accentuées sur

l’arabisation. Les efforts accumulés, individuels ou institutionnels ne sont pas exploités pour
l’enrichissement de la langue. Les universités et les institutions scientifiques ont édité de
nombreux dictionnaires et encyclopédies. Mais le mouvement de traduction n’a pas suivi. La
plupart de ces traductions se limitent à la réédition à chaque fois, sans prendre en
considération les nouveautés, base du développement de la langue. Cette situation qu’elle soit
en Orient ou au Maghreb, nécessite une analyse et un diagnostic pour arriver à une solution
basée sur la coordination et la révision.

A. AL-FADAL (s.d.1.etc.) a constaté, selon des rapports académiques, l’existence de

plus d’un quart de million de mots non mentionnés dans les dictionnaires à caractère général
ou thématique. D’autres estimations avancent l’existence de cinquante nouveaux mots par
jour, ce qui veut dire l’apparition de 18000 nouveaux mots par an dans les différentes
matières. Il se pose, donc, le problème de l’unification de ces mots et de leur diffusion.

Le problème de l’arabisation reste un problème de la reconnaissance des terminologies

scientifiques dans le monde arabe, de son acceptation et de son utilisation de façon unifié.

4. Méthodologie de recherche

4.1 Motivation, objectifs et choix du sujet

L'enseignement/apprentissage de l'arabe standard en Libye, dans le même registre que

dans les autres pays arabophones, rencontre un problème de cohabitation avec le dialecte. Ce
 19

dernier domine au quotidien avant, pendant et après la scolarisation; il est en réalité la langue
maternelle. Pourtant, c'est l'arabe standard qui est utilisé aussi bien dans l'enseignement que
dans les discours des médias et dans les relations institutionnelles. Il constitue aussi la langue
écrite, la seule admise pour la rédaction de tout type de document ou de contrat administratif.

L'enseignement/apprentissage de l'arabe standard traverse actuellement une période

difficile dans les lycées libyens. Les quelques recherches effectuées jusqu’à aujourd’hui n'ont
pas suffisamment été efficaces pour situer le vrai problème. Celui-ci découle, à notre avis, du
maintien de la pratique du dialecte dans nos écoles et de défaillances dans le système éducatif
à savoir la formation des enseignants, la qualité des programmes proposés et la manière
d’enseigner. Les programmes ne répondent pas aux besoins des apprenants et ces derniers
n’ont pas de rôle particulier dans l’enseignement/apprentissage de l’arabe.

Notre expérience dans l’enseignement nous a permis de constater que les

connaissances linguistiques de base de l'enseignant libyen d’arabe ne lui permettent pas une
pratique langagière opérationnelle sur le plan communicatif.

D'une part, la formation de cet enseignant n’est basée que sur des études limitées à la
littérature ou à la grammaire de l'arabe. D’autre part, les programmes pédagogiques
universitaires dans le département d'arabe continuent dans le même sens et la question de
l’enseignement n’est que rarement traitée. Le futur enseignant d'arabe ne dispose dans sa
formation que d’anciens ouvrages décrivant la langue et qui traitent des aspects grammaticaux
en reprenant et exposant les différentes analyses de leurs auteurs. Ceci, sans jamais aborder la
question de la communication dans cette langue. Nous pouvons avancer que la déficience de
cette pratique découle certainement de tout le processus actuel de la programmation et de
l'orientation des études universitaires.

Par contre si l’enseignant est doté d’un savoir linguistique et didactique efficace et
suffisant, il peut être un catalyseur dynamique dans la création d’un contexte d'échanges
langagiers dans sa classe. Ce qui peut à la fois répondre aux besoins réels et aux attentes des
apprenants et faire que ces derniers participent aux activités organisées.

Etant nous-mêmes enseignant d'arabe, nous nous trouvons engagé dans une situation
que nous ne pouvons pas ignorer, puisqu'elle nous concerne directement. C'est dans ce
 20

contexte que sont apparues les motivations qui sont à l'origine du choix de ce sujet. Les
objectifs assignés à notre recherche se situent sur plusieurs plans :

Au niveau scientifique :

Nous allons essayer de mettre l'accent, dans la mesure de notre possible, sur l'arabe
dialectal. Car il influe sur la conduite et l'organisation des pratiques langagières en classe. Ce
qui freine l'évolution générale de l'enseignement/apprentissage de l’arabe standard.

Au niveau professionnel :

Mieux connaître le rôle que joue l'enseignant au sein de la classe, ainsi que la
responsabilité qu'il assume dans la gestion des activités de cette classe.

Au niveau didactique :

Nous essayerons de présenter des méthodologies modernes et adéquates pour

enseigner l’arabe standard. Cela nécessite un changement, voire la réforme du programme
même des études universitaires destinées à former les étudiants, futurs enseignants.

Au niveau personnel :

Développer notre savoir linguistique et didactique et chercher à acquérir une vision

aussi large que possible de ce que devrait être la pratique langagière en classe d'arabe.

4.2. Hypothèse de recherche

L’ensemble de notre enquête se base sur l’hypothèse que pour qu’il soit efficace,
motivant et enthousiasmant, tout enseignement/apprentissage doit prendre en compte la
biographie langagière de l’apprenant, son environnement socio-culturel, son héritage et
capital culturel ainsi que sa dimension psychologique. L’apprenant ne doit pas être considéré
comme un simple récepteur.

Selon F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES (2007 :15) « Le chercheur est partie

prenante de l'action et non "simple" observateur extérieur. Il ne s'agit pas toujours de valider
une hypothèse mais plutôt de tenter de répondre à certaines questions de recherche liées
 21

étroitement à une pratique pédagogique. Le praticien chercheur de la recherche-action met en

place un certain type d'environnement d'apprentissage ou de tâches ou activités. »

La formulation d’un certain nombre d’hypothèses s’avère indispensable pour atteindre

les objectifs de notre recherche. Nous avons retenu les hypothèses ci-dessous qui tiennent
compte du contenu des questionnaires de notre enquête.

Hypothèse (1) :

Le niveau des connaissances de base supposées acquises par l'actuel enseignant libyen
d'arabe ne lui permet pas de répondre aux exigences de l'enseignement et de l’organisation
d'une classe d'arabe standard.

Hypothèse (2)

L’hypothèse qui tient lieu de fondement à l’ensemble de ce travail consiste à dire que
tout apprentissage de langue pour qu’il soit à la fois efficace, motivant et enthousiasmant doit
prendre en compte l’apprenant dans ce qu’il est, ainsi que son environnement socio-culturel.
Ceci revient à ne pas considérer les apprenants comme des réceptacles neutres, sorte de tabula
rasa, susceptibles d’être contraints d’ingurgiter ce que l’on leur enfourne.

En d’autres termes, nous soutenons à nouveau qu’un apprentissage de langue ne peut

être enrichissant que si, méthodologiquement et pédagogiquement parlant, il prend en compte
la biographie langagière de l’apprenant ainsi que l’héritage et les capitaux culturels dont il est
dépositaire.

4.3. Pistes de solutions

L’objet de notre recherche consiste à déterminer comment permettre à l'arabe standard

de devenir une langue d’expression orale au sein de la classe qui ne soit pas réservée qu’à
l'écrit. A notre avis, cette problématique reste sans solution au moins pour le moment. La
réponse à cette question dépend entièrement des travaux préliminaires obligatoires antérieurs
à une telle expérimentation.

Ces travaux doivent toucher aux domaines suivants :

 22

La formation : on doit former des enseignants capables d'assurer l'enseignement/

apprentissage en arabe standard;

La pédagogie : on doit établir une pédagogie efficace pour l'enseignement de cette
langue;

La méthodologie : on doit élaborer des méthodes qui visent à transmettre un savoir et
un savoir-faire opérationnels sur le plan de la pratique langagière;

Il est difficile de se passer du dialectal pour un certain temps du moins. Nous avons
constaté que les locuteurs libyens, apprenants et enseignants ne communiquent qu'en dialecte.
Les conditions d'introduction de l'arabe standard dans la communication en ont fait une
langue réservée aux médias. Son enseignement n'a jamais été ressenti comme une priorité qui
puisse atténuer l’influence du dialecte. La langue dialectale ne peut pas être un moyen de
communication entre les Libyens et d’autres arabes. Ceci ne permet justement pas au dialecte
d’occuper une place officielle. De plus, l’utilisation de l’arabe standard est perçue par la
société comme étant un symbole de culture, réservé à une élite. Il faut tout de même rappeler
qu’en Libye, l’arabe dialectal ne prend qu’une forme verbale. Or, l’écrit et la lecture ne sont
effectués qu’en arabe standard ou classique.

4.4. Plan de la thèse

Notre objectif consiste à proposer la mise au point de nouvelles pistes pour

l'enseignement/apprentissage de l'arabe et en particulier pour la formation des enseignants.

Cette recherche sera développée en trois parties :

La première partie aura pour but de présenter un aperçu historique de la langue arabe
et de faire une synthèse de la situation existante, relative à la coexistence de l'arabe standard
et du dialecte dans l'enseignement/apprentissage de l'arabe à l'école en Libye. Aussi, nous
précisons les principales différences entre l’arabe standard et les dialectes, sur les plans
phonétique, grammatical et conjugaison. Nous allons adopter une démarche qui fait appel à
une réflexion personnelle en mettant l’accent sur les manquements qui sont, à notre point de
vue, la cause principale des difficultés rencontrées dans l’enseignement/apprentissage de
l’arabe notamment l’expression orale.
 23

La deuxième partie aura pour objectif de mettre en évidence la réalité de cette pratique
à travers des données statistiques. Pour cette partie, deux questionnaires et un entretien ont été
exploités dans des lycées libyens. A travers les questions posées, nous avons voulu établir un
diagnostic de la situation sur le terrain pour envisager une solution adéquate. Les résultats
recueillis serviront à formuler des propositions pour améliorer l’enseignement dans l'avenir,
surtout au niveau de la compétence linguistique et didactique de l'enseignant d’arabe.

La troisième partie sera consacrée, à travers l'éventail des méthodologies de

l'enseignement des langues, à la recherche de pistes de solutions. Elles seraient sous forme de
diverses propositions pour une adaptation avec une approche communicative et cognitiviste
pour que nos apprenants puissent communiquer en arabe standard et parviennent à dissocier
cette langue de leur dialecte. Cela constitue, à notre avis, l'un des objectifs de l'enseignement
/apprentissage de l'arabe standard.

Pour réaliser ce projet, il nous a fallu faire appel à de nombreux ouvrages sur la
linguistique et la didactique des langues, ainsi qu’à de nombreux documents officiels.

Nous avons eu recours donc à deux types d'approches. La première est une approche
théorique qui consiste à analyser des recherches et des travaux existants, relatifs aux
problèmes linguistiques en didactique de classe de langue. La seconde est une investigation de
terrain qui débouchera sur des résultats statistiques grâce à l’enquête.

L’enjeu étant de mettre l’apprenant dans un processus d’apprentissage actif, à travers

une acquisition dynamique de la langue qui prend en compte les dimensions culturelles et
cognitives et pour plus d’efficacité et d’objectivité, des observations directes nous ont semblé
nécessaires. Ceci afin de mieux connaître la réalité de la pratique effectuée au sein de la classe
d'arabe. Cela nous a permis de nous rendre compte directement des procédés mis en œuvre et
d’évaluer ainsi les réactions des apprenants.
 24

CHAPITRE II
QUELQUES REPERES HISTORIQUES
POUR LA LANGUE ARABE

1. Données historiques et géographiques

1.1. L’arabe est une langue sémitique

L’arabe fait partie de la famille des langues chamito-sémitiques qui couvrent une
partie de l’Afrique et une partie de l’Asie. C'est-à-dire, sur une situation géographique qui
s’étend vers le sud « du Maghreb au Nigéria, une partie du Cameroun, l’Ethiopie, l’Erythrée
et la Somalie » et vers le Nord Est, c'est-à-dire de « Malte, tout le Proche Orient jusqu’aux
frontières de l’Iran » (AL-SAMARAI 1983 :13 etc.).

La carte géographique ci-après montre la répartition des langues :

Figure 1.1 : La famille chamito-sémitique(ou afro-asiatique) source :

http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/monde/famarabe.htm

Certaines langues sémitiques telles que l’ougarique, l’éblaite… remontent à 2000 ans
avant notre ère. Parmi les langues sémitiques figurent l’arabe avec 377 millions de locuteurs
 25

au monde, l’amharique avec 20 millions de locuteurs, le tigrina avec 6 millions et l’hébreu

avec 4,6 millions. Ceci est confirmé par D. COHEN dans la citation suivante :

« L’arabe est une langue sémitique. Elle appartient

appartient génétiquement à la même
famille que l’akkadien, l’amorite, l’ougaritique, le cananéen, (hébreu, phénico-
punique, moabite), l’araméen, le sudarabique et divers idiomes éthiopiens (guèze,
amharique, etc.)» D. COHEN (1996 :708).

Ces langues sémitiques possèdent des caractéristiques principales décrites par M.

MALHERBE (1995:222) :

• « Un système de consonnes très complet: beaucoup d’entre elles sont articulées dans
la gorge, il existe aussi des consonnes (emphatiques): qui se prononcent avec une
expiration plus importante;
• Les mots se forment le plus souvent par enrichissement d’un radical de trois lettres.
• Le féminin est souvent dérivé du masculin grâce à la lettre t suffixée, préfixée ou bien
à la fois préfixée et suffixée.
• Les pronoms compléments d’objet
d’objet et les possessifs suffixés au verbe ou au nom sont
très voisins des pronoms personnels indépendants,
• Le verbe est souvent en tête de la phrase, les propositions subordonnées suivant la
principale.»

Il faut noter qu’on ne retrouve pas ces caractéristiques dans toutes les langues
sémitiques.

Les langues sémitiques ont en commun un nombre important de lexèmes. Il n’est pas
facile d’approprier l’origine du mot à telle ou telle langue. Pour illustrer cette situation, nous
avons pris quelques exemples dans les langues sémitiques, les plus connues du
groupe, l’arabe et l’hébreu :

En français
1. Bonjour 2. Sept 3. Tête 4. Nom

En arabe En hébreu
1. salām 2. sab’t 3. r’as 4.’ism 1. šalūm 2. šava 3. r’aš 4. šam

Figure 1.2 : Points communs entre langues sémitiques

Nous constatons à travers ce graphique (figure 1.2) qu’il y a une ressemblance entre
les deux langues sémitiques au niveau de la prononciation.
 26

1.2. L’arabe oral

1.2.1. L'arabe préislamique

Les Arabes en général et ceux particulièrement des tribus de la péninsule arabique

étaient connus par leurs traditions de nomades. Cette situation sociologique a favorisé
essentiellement une culture orale. Il est important de souligner que les Arabes dans l’ère
préislamique se distinguaient par leur grande passion pour la poésie. Selon A. AL-
ASBAHANI (s.d.87 etc.), cette poésie eut un rôle d’une extrême importance. Parmi les genres
les plus utilisés figure l’épopée qui a rempli la fonction de propagande dans les conflits entre
tribus. Selon R. BLACHÈRE (1990 :26), elle fut aussi un moyen d’éloge de la bravoure des
combattants de leurs tribus à cette époque et bien longtemps après.

Les Arabes étant connus pour leur pudeur et conservatisme, le genre poétique a permis
d’exprimer leurs sentiments et passions amoureuses. Autrefois, les tribus arabes menèrent une
vie qui se distinguait par des conflits quasi permanents (IBN-HALDUN 1 s.d. : 55 etc.). De ce
fait, le genre poétique était un moyen incontestable de communication et de négociations.
Autrement dit, les poètes jouaient le rôle d’ambassadeurs des tribus. Par le biais de la poésie,
les poètes prenaient donc en charge la défense des valeurs des leurs. Selon A. ROMAN :

« La langue arabe entre linguistiquement dans l’histoire, à la fin du VI‛ siècle,

d’abord avec les vers de ses premiers poètes connus puis avec le Coran qui va
déterminer son destin. Et elle entre dans l’histoire comme une langue commune
aux tribus » A. ROMAN (1990:4).

L’arabe est basé sur des constructions morphosyntaxiques précises et un vocabulaire

riche. Il est surement l’aboutissement d’une longue histoire. Du fait de l’existence de
plusieurs dialectes de l’arabe ancien, certains passages du Coran être lus et articulés
différemment « sans contradiction de sens ».

1.2.2. La langue du Coran

L’année 610 est une étape importante pour les Arabes, puisque c’est l’année de la
Révélation du Coran au prophète Muḥammad et l’apparition de l’Islam.

1
Ibn ḫaldūn (1332-1406), Historien Maghrébin, il a été l’un des premiers théoriciens de l'histoire des
civilisations. Il a en outre conçu et formulé une philosophie de l'Histoire.
 27

Selon M. ELIADE (1983 :87), le Coran est un corpus qui par sa seule existence
constitue un élément fondamental de cohésion linguistique. De plus, apparaissant comme la
propre parole éternelle et immuable de Dieu, il prenait une valeur de norme définitive. Mais
cette langue n’a pas réussi à s’implanter comme langue parlée. A. AL-SAMARAI (1983 :61)
a souligné que le brassage ethnique entre Arabes et non Arabes (perses et romains entre
autres) durant cette conquête a eu une influence non négligeable sur l’arabe. Celui-ci s’est vu
attribuer des prononciations différentes et des termes étrangers.

C’est ainsi que les grammairiens et philologues durant cette période avaient une
volonté consciente d’organiser l’arabe. Mais leurs principales préoccupations étaient d’ordre
religieux. Ce qui donna une impulsion à leurs recherches. Leur conception de cette langue
avait une projection du caractère sacré du Coran sur la langue même. MALHERBE souligne
dans le même sens que:

«L’arabe a gardé intacte cette richesse grâce à la déclamation du Coran, qui se

transmet identique de génération en génération. C’est ainsi qu’a été évitée une certaine
usure phonétique constatée généralement dans les autres langues au cours de leur
évolution. (….) L’arabe est maintenu très pur et unique grâce au Coran » M.
MALHERBE (1995 :198).

Les philologues arabes ont entamé une vaste enquête qui a dépassé le cadre de
l’analyse grammaticale et lexicale du Coran, afin de constituer un corpus complet de l’arabe.
Ils ne se limitèrent pas uniquement aux hadiths du prophète transmis par la tradition orale et
aux poésies anciennes, mais ils ont aussi étendu leurs recherches à tout lexique existant dans
les dialectes des tribus réputées être d’origine arabe tels que : Quṣaī, Asad, Hadīl, Tamīm, et
une partie du Kināna. Ce travail qui a duré prés d’un siècle a permis de rédiger l’essentiel
d’une grammaire originale. D. COHEN ajoute dans ce sens :

« C’est grâce à ce travail qu’en un siècle fut établi l’essentiel d’une grammaire qui
constitue l’un des chefs-d’œuvre historiques de science du langage, et d’une
somme lexicale d’une stupéfiante richesse » D. COHEN (1996:709).

La progression de l’islam nécessitait et exigeait de produire une grande évolution du

vocabulaire. Selon A. AL-JUNDI (1983 : 104), en raison de la gestion du domaine islamique,
en parallèle avec l’évolution des connaissances scientifiques et culturelles, l’arabe a été
contraint d’intégrer des termes concrets de diverses origines. Pour les termes abstraits, les
philologues ont dû recourir à des adaptations de vieux termes à des significations nouvelles, à
des néoformations par dérivation et à toute forme de calques sur des termes étrangers.
 28

Depuis la période des Omeyades et surtout dans celle des Abbassides (661-1258), la
civilisation musulmane a connu un essor culturel et fabuleux. D’innombrables ouvrages ont
été publiés, à partir du 7ème siècle, comme par exemple l’œuvre de al-‘yn de Al-farāhīdī1, al-
kitāb de Sibawayh2, al-ẖaṣā’iṣ de Ibn-jinnī3 et al-muzhar de Al-siyûṭī4.

Néanmoins, l’arabe a commencé à décliner lorsque le pouvoir de l’empire musulman

est passé aux mains des dynasties non arabes. En effet, elle a perdu son statut de langue
officielle et elle est restée une langue se rapportant à la religion. D’ailleurs COHEN confirme
cette réalité :

« À partir du XIIIe siècle, l’hégémonie sur l’empire musulman passe à des

dynasties non arabes. Demeuré langue religieuse, l’arabe n’est plus langue
officielle que dans une partie du domaine. La littérature d’expression arabe entre
progressivement en léthargie, et la langue littéraire cesse d’évoluer, sauf pour
s’encombrer d’un très grand nombre de vocables étrangers » D. COHEN
(1996:710).

Ce phénomène de modification n’est pas uniquement au niveau de l’oral, mais pour

l’écrit aussi, comme le souligne BROCKELMANN lorsqu’il dit :

« L’arabe est la langue littéraire de l’Islam. Légèrement modifié dans son écriture
au XIIIe siècle par le persan, le mongol et le turc, qui l’adoptèrent comme langue
officielle du Coran » BROCKELMANN (1949 :7).

1.3. L’arabe écrit

L’écriture alphabétique a été inventée par les Phéniciens qui se sont basés sur
l’écriture des Sumériens et l’ancienne écriture égyptienne, hiéroglyphique. Les Phéniciens ont

1
Le célèbre philologue et lexicographe arabe, Al-ẖalīl Bin Aḥmad Al-farāhīdī (718-786) a été chargé de
concevoir un nouveau système de taškīl. Al-farāhīdī a introduit des signes vocaliques qui reproduisent en
miniature la forme initiale ou une partie de certaines lettres tel le signe hamza. Le nouveau système s'est
popularisé à travers le monde arabe et constitue un élément essentiel de l'identité de l’écriture arabe. Le
développement de l’étude de la prosodie dans la poésie arabe est l’œuvre la plus importante de Al-farāhīdī. Il a
été également le premier à croire en la spécialisation des apprenants.
2
Sibawayh est le plus grand grammairien de la langue arabe né en Iran (765-796). Il s’est installé à Bassora en
Iraq, l’une des capitales de la culture classique. Sa plus grande œuvre al kitāb, qualifiée par certains de coran de
la grammaire arabe, est restée pendant des siècles la source d’enseignement de la langue.
3
Abûlfatḥ Ibn-Jinnī né à Mossoul et décédé à Bagdad en1002, littéraire, grammairien et poète; parmi ses divers
ouvrages : al-ẖaṣā’iṣ.
4
Le célèbre philologue historien, Abdul Ruḥmān Al-siyūṭī né en Égypte (1445-1505). Après plusieurs
déplacements entre la Syrie, Hijāz, Yémen, Inde et Maroc, il s’est réinstallé en Égypte où il s’est consacré à ses
ouvrages, environ 600 œuvres, parmi lesquelles « l’histoire des Califes. »
 29

mélangé les deux caractères en les développant pour arriver enfin à une écriture typiquement
phénicienne qui est transcrite en fonction d’un ensemble de lettres dont chacune représente un
son, c'est-à-dire un phonème. Grace à leurs périples commerciaux et leurs déplacements, les
Phéniciens diffusèrent cette écriture qui a été adoptée par la majorité des habitants de la
région comme les Araméens.

1.3.1. Evolution entre araméen et nabatéen

Au 2ème siècle av. J.-C., les territoires araméens ont été conquis par les Nabatéens qui
ont adopté leur langue, culture, mode de vie, art et architecture. Dans le diagramme ci-dessous
de R. BLACHÈRE (1990 :61), l’arabe écrit fait partie de l’ensemble des systèmes d’écriture
sémitiques.

Figure 1.3 : L’arabe et sa relation avec l’ensemble des systèmes d’écritures sémitiques

Nous précisons que les Nabatéens avaient pour capitale Pétra qui se trouve dans
l’actuelle Jordanie. Cette capitale, selon BROCKELMANN, (1949 :11, etc.) était un éminent
centre de rayonnement culturel et économique pendant plus de cinq siècles successifs. Grâce à
sa situation géographique, elle a été un point de passage des caravanes du Saba au Yémen et
celles des tribus de la Méditerranée (les côtes de Syrie, Liban et Palestine).

D’après F. BRIQUEL-CHATONNET (2004:29), les Nabatéens ont eu une grande

renommée commerciale dans la région du Moyen-Orient. Ils ont attribué une grande
importance à l’écriture. Afin de convertir leur langue orale à l’écrit, ils ont en effet adopté
l’idéogramme araméen. D’ailleurs, ce mélange de langue parlée nabatéenne et d’écriture
araméenne a donné naissance à l’écriture nabatéenne. Celle-ci a connu au fil du temps un
développement considérable vers des formes
formes plus fines à caractères géométriques variés et
 30

diversifiés. Après le déclin puis la disparition du royaume araméen, l’écriture nabatéenne s’est
imposée comme un style utilisé dans le nord de l’Arabie.

Des études scientifiques contemporaines portant sur la comparaison entre l’alphabet

des langues sémitiques du sud et celle de l’araméen et se référant à des écrits découverts
récemment montrent que l’écriture arabe est empruntée à l’écriture nabatéenne. Ceci est
rappelé dans la citation de R. BLACHÈRE et al. suivante :

« L’écriture arabe, le fait est aujourd’hui bien établi, dérive de la cursive utilisée
par les Nabatéens de Pétra, introduite en Arabie Occidentale, notamment à la
Mekke, au VI‛s. avant J.-C. au plus tard » R. BLACHÈRE et al. (2004:16).

F. BRIQUEL-CHATONNET (2004:27) rajoute que l’écriture arabe préislamique

présentait une grande ressemblance avec l’écriture nabatéenne. Parmi les grandes tribus qui
ont excellé en écriture, il y avait Al-ḥijāz (en Arabie saoudite) puisqu’elle représente
géographiquement un point de passage entre les régions du sud Yémen et celle du nord
(Cham). Cette particularité géographique et commerciale a permis une vaste propagation de
l’écriture nabatéenne et sa transmission au sud de la péninsule arabique via Al-ḥijāz.

L’effondrement du plus ancien barrage dans l’Histoire de l’humanité M’arab de Saba

au Yémen en 575 de l’ère J.C a poussé ses habitants à se disperser dans la presqu’île. Cet
événement historique a finalement permis à langue arabe de connaître une importante
propagation et une grande diffusion (R. BLACHÈRE 1990 :13).

1.3.2. L’écrit préislamique

La manifestation la plus marquante de l’écrit, en tant que tel, dans l’ère préislamique
est le genre poétique, qui était quelque chose de prestigieux voire sacré. L’exemple le plus
concret en est la décision d’accrocher les poèmes les plus célèbres sur les murs de la Kaaba à
la Mecque. Cette dernière même avant l’ère de l’islam était à la fois un grand centre de
commerce, d’échanges et un point de passage de rencontres des voyageurs et des caravanes
des nomades de la péninsule arabique du Moyen-Orient. Les poèmes accrochés sur le mur de
la Kaaba sont appelés les al-mu‘allaqāt. Littéralement, ils signifient les « suspendues » et
représentent les meilleurs et les plus beaux poèmes choisis par les chefs de tribus. (A. AL-
ANDALUSI 1998 :306), Al-siyūṭī rapporte une version portant sur l’appellation de ce genre
 31

de poèmes. Avec ces al-mu‘allaqāt, la langue arabe a rehaussé le prestige de l’écrit. Il y avait
également des textes portant sur des accords de paix ou de non agression entres les tribus. Il
s’agit notamment de pactes et de sermons qui font état des échanges commerciaux (AL-
SIYUTI 1998 : 69, etc.). Nous pouvons ajouter que les textes les plus importants à accrocher
étaient les contrats commerciaux rédigés par les caravanes appelées les caravanes d’été et
d’hiver. Il s’agit des deux grands voyages; le premier se passe en été et l’autre en hiver,
effectués entre le Yémen et le Cham. Finalement, cette écriture n’a pas cessé de se développer
et de se propager jusqu’à l’ère préislamique. Nous avons donc dit que l’écrit était bel et bien
présent, puisque les Arabes lui ont accordé deux intérêts à double vocation : poétique et
commerciale.

1.3.3. Une nécessité religieuse

Comme nous l’avons indiqué précédemment, l’ère préislamique est caractérisée par
une tradition orale. Les écrits se limitent dans les pactes, contrats, conventions et
correspondances entre les chefs de tribus. Après l’avènement de l’islam, l’écriture est devenue
une nécessité religieuse. Dès lors, les compagnons du prophète estimèrent que l’écriture est le
seul moyen pour sauvegarder le texte coranique. La venue de l’islam constituait une vraie
rupture et ceci est rapporté par A. ROMAN :

« Le Coran est la rupture par laquelle commence la nouvelle culture arabe et

musulmane, parce qu’il est la Rupture qui nie toute autre rupture. Le Coran,
néanmoins, ne pouvait être une rupture linguistique que sur le seul plan du style.
Le Coran, dans une autre langue, n’eût pas été reçu. Cependant les Arabes
musulmans, dans une démarche totalisante inspirée par le Coran, vont, vers l’an
800 de notre ère, la déclarer instituée par Dieu Lui-même. Elle était donc la langue
prédestinée du Coran » A. ROMAN (1990 :5).

Le Coran codifié au 7ème siècle par le ẖalife ‘ṯmān, compagnon du prophète est énoncé
dans une langue très proche de celle de la poésie et des documents en arabe ancien.
Cependant, ce texte a été révélé en plusieurs lectures correspondant aux dialectes des
principales tribus de la péninsule, notamment Qurayš, Tamīm, Hadīl, Muḍar etc.

Les quatre Califes (632-660), pendant leurs règnes, se sont intéressés à l’écriture et à
la transcription du Coran ainsi qu’aux paroles du Prophète ḥadīt. Ils ont également utilisé
l’écriture dans leurs correspondances officielles et dans des textes contenants des pactes avec
les autres tribus. De plus, l’Etat musulman a attribué un grand intérêt à l’écrit comme étant
 32

une trace tangible. Il le considérait aussi comme un acte crédible des diverses rédactions des
dignitaires politiques et militaires des Califes et Emirs des territoires de l’empire
musulman (M. TABARI 1989 : 7, etc.).

A l’époque des deux empires : Omeyades et Abbassides, c’est une période dite de
lumière connue pour ses activités très intenses sur le plan culturel et intellectuel. Elle a généré
l’apparition de nombreuses écoles philologiques et philosophiques. En outre, il y a eu
l’apparition d’un large mouvement de traduction et d’interprétation en langue arabe.
Cependant, l’écriture et la publication ont connu leur apogée avec d’imminentes élaborations
portant sur le copiage de livres et œuvres interprétés et traduits de langues étrangères comme
le persan, le grec et le latin, etc. Ces œuvres concernent, pour la plupart, des domaines
scientifiques, artistiques, littéraires et surtout philosophiques.

2. Structures linguistiques

2.1. Les graphies arabes

L’écriture arabe serait née entre le 3ème et le 7ème siècle. Selon C.-J. ROBIN (2002 :
110), la première attestation de l’écriture en langue arabe est apparue en 512 après J.C, en
Syrie sous une forme trilingue. Il s’agit d’un texte écrit en grec, en syriaque et en langue arabe
sur un linteau d’église.

La figure 1.4 montre une image contenant le texte en trois langues parmi lesquelles
l’arabe trouvé sur un linteau à Zabad au sud est d’Alep en Syrie actuelle. L’image est extraite
de la revue Sciences et Vie parue en juin (2002 :110).

Figure 1.4 : Image du linteau de Zabad illustrant la plus ancienne trace de l’écriture arabe
 33

Le modèle utilisé ne comprend que dix-huit caractères servant à noter vingt-huit

phonèmes. Cette image « figure 1.4 » est clarifiée par la figure 1.5 suivante :

Figure 1.5 : Image agrandie du linteau de Zabad illustrant la plus ancienne trace de l’écriture arabe

Il est clair d’après cette figure 1.5 qu’il y a une très grande ressemblance entre
l’inscription trouvée à Zabad et l’écriture arabe originale proposée dans la figure 1.6. Notons
que cette écriture se rapporte à une époque où il n’y avait pas de points diacritiques pour
distinguer les lettres et que l’écriture arabe ne possédait
possédait aucun symbole pour noter les
voyelles brèves et hamza en milieu de mot.

L’arabe est une langue qui

qui s'écrit de droite à gauche, contrairement à l'alphabet latin.
La majuscule n’existe pas dans le système arabe et l’alphabet arabe était composé de 18
lettres avant les rajouts des points au 7ème siècle, comme le montrent les dessins de la figure
1.6 suivante :

Figure 1.6 : Alphabet arabe avant le 7ème siècle

Selon C. DHAYF (1992 : 13), le grand grammairien Abu Al-’aswad Al-d’alī (décédé
en 688) a mis en place un style graphique pour faire en sorte que chaque son corresponde à
 34

une lettre « idiogramme ». Pour cela, il a rajouté des lettres en puisant dans cet alphabet. Il a
rajouté des points au-dessus ou au-dessous de la lettre. « Un point ; deux et parfois trois. »

Nous pouvons détailler ces modifications comme suit :

La graphie { }, représentait trois phonèmes [b, t, ṯ]. Après le rajout des points, on
obtient trois graphies séparées : [b] {‫}ب‬, [t] {‫}ت‬, [ṯ] {‫}ث‬.
La graphie {‫}ح‬, représentait trois phonèmes [ḥ, j, ẖ]. Après le rajout d’un point, on
obtient trois graphies séparées : [ḥ] {‫}ح‬, [j] {‫}ج‬, [ẖ] {‫}خ‬.
La graphie {‫}ص‬, représentait deux phonèmes [ṣ, ḍ]. Après le rajout d’un point, on
obtient deux graphies séparées : [ṣ] {‫}ص‬, [ḍ], {‫}ض‬.
La graphie {‫}ر‬, représentait deux phonèmes [r, z]. Après le rajout d’un point, on
obtient deux graphies séparées : [r], {‫[ }ر‬z], {‫}ز‬.
La graphie {‫}ط‬, représentait deux phonèmes [ṭ, ẓ]. Après le rajout d’un point, on
obtient deux graphies séparées : [ṭ] {‫}ط‬, [ẓ] {‫}ظ‬.
La graphie {‫}د‬, représentait deux phonèmes [d] [ḏ]. Après le rajout d’un point, on
obtient deux graphies séparées : [d] {‫}د‬, [ḏ] {‫}ذ‬.
La graphie {‫}ع‬, représentait deux phonèmes [‘, ġ]. Après le rajout d’un point, on
obtient deux graphies séparées : [‘] {‫}ع‬, [ġ] {‫}غ‬.
La graphie {‫}ٯ‬, représentait deux phonèmes [f, q]. Après le rajout des points, on
obtient deux graphies séparées : [f] {‫}ف‬, [q] {‫}ق‬.
La graphie {‫}س‬, représentait deux phonèmes [s, š]. Après le rajout des points, on
obtient deux graphies séparées : [s] {‫}س‬, [š] {‫}ش‬.

Selon les anciens philologues l’alphabet arabe comporte 29 lettres, car ils considèrent
la graphie hamza {‫ }ء‬comme une lettre à part. Nous ne partageons pas ce point de vue et nous
pensons que l’alphabet arabe est de 28 lettres et que la graphie hamza ne peut être une lettre à
part, du fait qu’elle a la même prononciation que le ’alif {‫}أ‬. Elle s’écrit avec une lettre
support. Quant à certains mots tel que šā’a {‫ }شَاء‬où la graphie hamza n’a pas de lettre
support, en réalité, elle en avait une, mais elle a été supprimée, car l’origine du mot était šā’ī
{‫ }شائي‬avec une lettre support qui est la lettre ī {‫}ي‬. L’argument est que dans la 2ème personne
du féminin au présent, on dit tašā’ī {‫}تشائي‬, et au pluriel on dit, tašā’uūn {‫}تشاؤون‬. Dans ces
cas, la graphie hamza du mot šā’a {‫ }شَاء‬a un support apparent. D’après ce point de vue, la
graphie hamza est considérée comme une lettre supplémentaire.
 35

2.2. Le rajout de voyelles brèves

En ce qui concerne les voyelles brèves, il s’agit de quatre marques typographiques qui
s’écrivent au-dessus ou au-dessous des lettres. Elles peuvent correspondre aux trois voyelles
françaises : [a, u, i].

Il existe trois voyelles brèves proprement dites, de plus, une autre marque qui pourrait
correspondre à une sorte de voyelles muette, [sukûn].

• [fatḥa] qui se dessine au dessus de la lettre,

• [ḍamma] qui se dessine au dessus les lettres,

• [kasra], elle se dessine au dessous de la lettre,

L’autre marque considérée comme particulière est la voyelle muette,

Les voyelles brèves [a, u, i] sont depuis le 7ème siècle utilisées grammaticalement
comme signe de désinence.

Outre les voyelles brèves, il existe un autre type de voyelle appelée voyelle longue. (F.
IMBERT 2008 :41) Elles sont appelées aussi des semi consonnes : ’alif, wāw, yā’. Grâce à la
phrase suivante, nous décrivons le système vocalique de l’arabe :

Figure 1.7 : Clarification des voyelles (brèves et longues)

 36

Par ailleurs, d’autres linguistes contemporains parmi eux I. NUR AL-DIN, indiquent
que le nombre de voyelles en arabe est plus que trois. Ils considèrent que chaque voyelle
brève a des dérivés pour chacune d’elle. Les consonnes sont sonores, emphatiques, nasales ou
sourdes. Consonnes et voyelles se présentent sous forme de géminées et d’articulation
palatale. Les voyelles [u, i] ont aussi une réalisation consonantique en semi-voyelle w et y. Un
exemple : taqūlīn {‫}تَقُولِين‬, (tu dis). al-walad yal‘ab {‫}ال َولَد يَل َعب‬, (le garçon joue).

L'une des originalités de cette écriture est qu'elle est consonantique, c’est-à-dire que
seules les consonnes sont en général écrites ainsi que les voyelles longues. L’arabe est une
langue dans laquelle les voyelles servent à préciser la fonction grammaticale du mot et son
sens. Mais chaque lettre possède une forme différente selon sa place dans le mot. (F.
IMBERT 2008 :41, etc.)

Nous pouvons dire que ces rajouts ont contribué à enlever l’ambigüité que pourrait
présenter un phonème, un mot ou un énoncé. Par ailleurs, le lecteur peut se poser la question
sur la grammaire de l’arabe et sur son fonctionnement avant l’introduction de ce système
vocalique. La réponse est évidente, puisque comme nous l’avons signalé précédemment, la
culture et les traditions arabes reposaient essentiellement sur l’oral. Avant le vaste contact
avec les étrangères après le 7ème siècle, les Arabes maîtrisaient la langue classique sans
difficulté. En revanche, l’expansion du nouvel Etat musulman a imposé l’introduction de
l’écrit dans tous les domaines de la vie.

Il faut rappeler que l'écriture arabe a servi à transcrire de nombreuses langues non
chamito-sémitiques: des langues iraniennes « farsi », turques « le turc sous l'Empire ottoman
jusqu'en 1928 », indiennes « ourdou », austro-asiatiques « malais » et africaines. Pour noter
les sons de ces langues qui n'existent pas en arabe, on utilise des points ou des signes
diacritiques conférant à la lettre arabe une nouvelle valeur phonétique (BROCKELMANN
1949 :8).

2.3. La grammaire arabe, dite Al-naḥw

Largement fondée sur le Coran, la grammaire n’a été érigée qu’au cours du 7ème siècle
après la révélation du Coran. Ainsi, l’arabe est devenu une langue composée de règles
grammaticales fixes et cela grâce justement au livre sacré.
 37

Au début, les dictionnaires et les livres de grammaire devaient préserver le Coran et

les Hadiths des évolutions linguistiques grandissantes suite à l’élargissement évolutif du
Califat islamique, courant depuis l’Atlantique jusqu’à l’Océan Indien.

2.3.1. Définition de la grammaire arabe

La grammaire est définie par les pédagogues arabes comme étant un outil qui aide à
l’identification des mots en fonction de désinences, terminaisons et composantes par rapport à
la morphologie, à la transformation et aux dérivés. Partant de cette distinction ou
identification, le locuteur est amené à parler et écrire correctement en se référant à la
conception des grammairiens.

L’objectif de la grammaire est de déterminer la façon de former des phrases et des

mots en précisant leurs fonctions. IBN-JINNI (s.d. 8), dans son livre Caractéristiques al-
ẖaṣā’iṣ la définit comme : « la conception d’un ensemble de règles qui permettent aux
arabisants et arabophones d’imiter les Arabes de la péninsule arabique dans leur façon de
parler et de s’exprimer ». Cela s’inscrit dans un processus d’éloquence d’une part, et d’autre
part, une utilisation correcte de l’arabe sans ambigüité ni erreur. Sa morphologie fonctionne
sur le principe des radicaux et des substantifs verbaux, le plus souvent à trois consonnes.

Des voyelles s’y ajoutent pour former les différentes formes de flexions verbales et
nominales ainsi que des dérivés, parfois au moyen d’affixes et d’alternances vocaliques. On
retrouve, à ce niveau, un fonctionnement proche de celui des langues indo-européennes, du
moins au départ.

Nous avons pu cerner la notion de grammaire. Il est en effet primordial de déterminer

les circonstances de la naissance d’une telle discipline, pilier d’une langue.

2.3.2. Genèse et apparition de la grammaire arabe

Les raisons pour lesquelles les Arabes ont voulu construire une grammaire, selon C.
DHAYF (1992 :11) sont au nombre de trois. La première raison est d’ordre religieuse, c’est-à-
dire pour sauvegarder la langue du Coran. La deuxième est d’ordre langagier pour répondre
 38

aux besoins des nouveaux adeptes convertis à l’Islam, qui mélangent leurs langues avec
l’arabe. La troisième est de créer une identité nationale et une union des pays arabes.

Selon AL-SIYUTI (1998:323), « l’expansion de l’islam a permis aux nouveaux

convertis d’être de nouveaux locuteurs arabisants. De plus, on a remarqué l’utilisation de la
langue arabe, avec des accents variés et divers. Néanmoins, de crainte qu’elle ne perde de son
authenticité, les savants de l’époque ont assigné des règles pour éviter les erreurs phonétiques
et linguistiques pour fixer des normes d’usage d’une bonne prononciation».

Abu Al-’aswad Al-d’alī1 a été parmi les premiers à concevoir la grammaire durant la
période islamique à Bassora en Iraq. D’anciens ouvrages, par exemple celui de L’histoire de
l’islam, AL-DAHABI (1275-1347 : 77, etc.) a relevé que le Calife ALI (600-660)2 a soulevé
une d’ambigüité de l’arabe sur le plan orthographique. Ceci peut engendrer des erreurs
d’interprétation sur le plan sémantique. Pour cela, il aurait demandé à Abu al-’aswad al-d’alī
de procéder à la conception de base de la grammaire et de normes d’usage de la langue arabe.
Il serait le premier à décider de rajouter les voyelles brèves à la lettre arabe pour éviter les
fautes d’orthographe.

2.3.3. Les écoles de grammaire au 7ème siècle

L’Iraq a connu de grandes écoles arabes, telles Al-baṣra et Al-kūfa qui ont accordé une
importance extrême aux études grammaticales. Les philologues de ces écoles ont redoublé de
rivalité pour asseoir les bases de la grammaire arabe. Parmi les plus grandes figures de
grammairiens Al-farāhīdī a été une référence et un précurseur d’une approche basée sur la
poésie et la question de la versification. D’ailleurs, il est le premier auteur d’une théorie du
système linguistique dans l’histoire de la grammaire arabe. Ses travaux ont fait l’objet d’un
livre intitulé al-‘yn. Sibawayh, disciple de Al-farāhīdī fut par la suite le premier auteur du
livre sur la grammaire et la syntaxe al-kitāb (Le livre) considéré comme étant une véritable
référence sur la grammaire arabe.

1
La tradition rapporte que le calife Alī a demandé à Abu Al-’aswad Al-d’alī d’écrire un livre pour codifier la
grammaire arabe. Un peu plus tard, Al-ẖaīl Bin Aḥmad Al-farāhīdī écrira le kitāb al-‘yn premier dictionnaire
d’Arabe qui comprenait également des travaux sur la prosodie et la musique. Son apprenant, Sibawayh, produira
l’œuvre la plus respectée de la grammaire Arabe : al-kitāb qui signifie «le livre».
2
Le cousin du prophète Muḥammad.
 39

Les deux œuvres de Al-farāhīdī et Sibawayh contribuèrent à fonder un modèle unique

par les aspects descriptifs, phonétiques, morphologiques, syntaxiques et encyclopédiques de
l’arabe. En outre, les travaux de ces deux éminentes figures étaient considérées comme la
référence absolue des générations pendant des siècles. Ceci a provoqué, selon A. AL-
HAMZAWI (s.d. : 15) une prolifération d’analyses, qui constituent une richesse pour l’arabe
mais ont aussi rendu la grammaire difficile pour tous.

A cette époque, les grammairiens se sont contentés de commenter et d’expliquer le

contenu des œuvres de Al-farāhīdī et Sibawayh. Ensuite, les critiques de ces deux œuvres ont
engendré une nouvelle approche Al-baṣra qui était nettement différente de celles des deux
grammairiens précédents.

De nouvelles tendances sont apparues par la suite qui optèrent pour une réforme afin
de rendre cette grammaire accessible à tous les apprenants, quels que soient leur niveau et leur
compétence. Ce genre de travail s’intéresse à la grammaire et à la syntaxe et se passe ainsi de
tout commentaire philosophique superflu et inutile. Les œuvres de grammaire, anciennes ou
contemporaines, se sont intéressées à la simplification du contenu en apportant de nouvelles
approches pour l’usage et l’étude de l’arabe. Les travaux se sont donc multipliés entre
résumés et descriptions de méthodes et méthodologies pour l’enseignement de la grammaire.

2.3.4. La séparation de la syntaxe et de la morphologie

Dans leurs études relatives à l’analyse grammaticale, les anciens philologues du 7 ème
siècle ne faisaient pas la distinction entre la syntaxe et la morphologie. Ils confondaient les
deux matières et considéraient la morphologie comme faisant partie de la syntaxe. D’après M.
ABDULHAMID (1990 :8), Al-ḥīra (décédé en 802) fut le premier morphologiste à séparer la
morphologie de la syntaxe. Depuis lors, ces dernières sont devenues des sciences à part
entière et ont fait l’objet de recherches qui ont généré un nombre important d’ouvrages. La
morphologie permet de définir l’origine des mots et les affixes ajoutés à leurs racines. Grâce à
ces racines, on peut identifier les mots étrangers intégrant l’arabe.

Donc, selon les philologues arabes, la morphologie étudie les variations des mots dans
la phrase par rapport à la racine. Tandis que la syntaxe étudie la position des mots dans la
 40

phrase. Elle s’intéresse à l’étude descriptive des relations existantes entre les unités
linguistiques.

2.4. Le système morphologique et phonétique

2.4.1 La racine

L’arabe limite la création des néologismes, car sa dérivation est radicale. Il ne permet
pas de créer facilement une forme sur une autre, sauf si celle-ci comporte une racine de trois
ou quatre consonnes. MALHERBE souligne que:

« Parmi les grandes langues de culture du monde, l’arabe est peut-être celle qui est
la plus jalouse de sa pureté : elle arabise ses rares emprunts à l’étranger et forme, à
partir de racines arabes, les mots techniques qui lui manquent. Ce souci de la
pureté de la langue est, là également, dû à l’Islam qui souhaite que toute
expression de la pensée puisse se rattacher au Coran » M. MALHERBE (1995 :
225).

A partir de cela, des difficultés naissent et ne sont pas résolues, malgré tous les efforts
des Académies.

La conjugaison du verbe régulier trilitère simple se détermine par rapport au schème

f‘l {‫}فعل‬, (verbe faire), avec les voyelles brèves → fa‘ala {‫}فَ َع َل‬. Chaque mot en arabe, qu’il
soit un nom ou un verbe est dérivé d’une racine formée de trois phonèmes, comme les
exemples suivants :

Les racines Les conjugaisons

f‘l fa‘ala {‫ }فَ َع َل‬Faire

šrb َ ‫ } َش ِر‬Boire
šariba {‫ب‬

’akl ’akala {‫ }أَ َك َل‬Manger

Tableau 1.1 : Racines et conjugaisons

 41

Chaque mot composé de trois phonèmes constitue toute une famille de mots tirés de la
même racine. Ils sont variés par des phonèmes préfixé ou suffixé afin d’établir les différentes
formes de flexions verbales et nominales ainsi que des dérivés. Pour appliquer cette règle
nous donnons l’exemple ktb {‫( }كتب‬écrire) qui correspond à la formule de base f‘l {‫ }فعل‬à
laquelle nous rajoutons des affixes, nous obtenons les formes suivantes :

Les mots Les conjugaisons

kātib { ْ‫} َكاتِب‬, Ecrivain fā‘il {‫}فَا ِعل‬

maktūb { ْ‫} َم ْكتُوب‬, Ecrit maf‘ūl {‫} َم ْفعُول‬

yaktub { ْ‫}يَ ْكتُب‬, Il écrit yaf‘al { ْ‫}يَ ْف َعل‬

َ ‫} َكت‬, Il a écrit
kataba {‫َب‬ fa‘ala {‫}فَ َع َل‬

’iktitāb { ْ‫}إِ ْكتِتَاب‬, Inscription, engagement ’ifti‘āl {‫}إ ْفتِ َعال‬

ٌ َ‫} ُمكا َتب‬, Correspondance

mukātabāt {‫ات‬ ْ ‫} ُمفَاع‬
mufā‘alāt {‫َالت‬

’aktub { ْ‫}أ ْكتُب‬, Ecris ’af‘al { ْ‫}أ ْف َعل‬

Tableau 1.2 : Exemples de conjugaisons de verbes

Nous retrouvons toujours les trois consonnes de la racine qui sont mentionnées en
rouges dans le même ordre.

Il existe une racine se composant de quatre consonnes, comme le mot zalzala {‫}زَ لزَ َل‬
qui correspond à fa‘lala {‫}فَعلَ َل‬, ou cinq consonnes, comme le mot safarjal { ْ‫} َسفَرْ َجل‬, qui
correspond à fa‘al‘al { ْ‫}فَ َع ْل َعل‬. Mais ces mots sont rares d’utilisation.

La morphologie de la langue arabe fonctionne sur le principe des racines

essentiellement verbales à trois consonnes qui constituent aussi une mesure pour l’ensemble
des mots arabes. Grâce à ce système de la conjugaison, on peut savoir les phonèmes ajoutés
ou manquants dans les mots arabes, ainsi que les mots qui sont empruntés à langue étrangère.
Selon A. CHAWK (1987), la notion de racine a une très grande importance pour la richesse
du vocabulaire arabe car c’est suivant celle-ci que les mots sont classés régulièrement dans les
dictionnaires. Pour illustrer cette règle, R. BLACHÈRE et al. indiquent que :
 42

« Les grammairiens arabes ont érigé en principe absolu que la racine arabe est
trilitère, c’est-à-dire composée de trois consonnes. C’est sans doute une tendance
de la langue qu’ils ont peut-être contribué à développer; cependant, même dans
l’état de la langue telle qu’ils en ont codifié les règles, le fait n’est point général, et
il subsiste des racines de quatre consonnes dont certaines paraissent être
irréductibles, tandis que d’autres sont des redoublements d’un élément bilitère, et
que d’autres semblent être des racines trilitères, renforcées d’un élément instable,
par exemple d’une liquide » R. BLACHÈRE et al. (2004 :14).

Autre exemple de conjugaison de verbe : l‘b {‫}لعب‬, (jouer) qui correspond à la formule
de base f‘l {‫}فعل‬. Ce verbe est conjugué grâce à des affixes:

 Des préfixes comme : yal‘abu { ُ‫}يَ ْل َعب‬, (il joue), qui correspond à yaf‘alu {‫}يَ ْف َع ُل‬
ُ ‫}لَ ِعب‬, (j’ai joué), qui égale la mesure fa‘altu {‫لت‬
 Ou des suffixes, comme : la‘ibtu {‫ْت‬ ُ ‫}فَ َع‬.

Il existe, par ailleurs, des racines bilitères peu nombreuses: quelques-unes se sont
conservées dans la langue telle que nous la connaissons aujourd’hui. Par exemple yd {‫}يد‬,
(main) composée de deux consonnes. Cependant, il y a un désaccord entre les linguistes
arabes au sujet de ces bilitères. Certains les considèrent comme une racine bilitère propre.
D’autres disent qu’elles ont une origine trilitère wyd {‫}ويد‬, ou yyd {‫ }ييد‬dont la première
consonne a été supprimée pour en garder deux, car l’arabe n’accepte pas le commencement
d’un mot par deux phonèmes du même genre.

2.4.2. Les points d’articulation

L’arabe est à vocalisme pauvre (3 voyelles) et à consonantisme riche (25 phonèmes).

L’articulation est l’action de prononcer de façon distincte les différents sons par le biais des
mouvements des lèvres et de la langue. L’alphabet dispose pour cela et en termes de point
d’articulation, de 28 phonèmes qui peuvent être divisés en dix catégories. Selon L. NUR AL-
HUDA (1995 :72-73), ils sont classés comme suit :

1) Trois phonèmes labiaux : [b]→ {‫}ب‬, [m] → {‫}م‬, [w]→ {‫}و‬.

2) Un seul phonème labiodental : [f] → {‫}ف‬.
3) Trois phonèmes dentaux : [ẓ]→ {‫}ظ‬, [ḏ]→ {‫}ذ‬, [ṯ]→ {‫}ث‬.
4) Sept phonèmes Apicaux Alvéolaires : [ḍ]→ {‫}ض‬, [d] →{‫}د‬, [ṭ] →{‫}ط‬, [t] →{‫}ت‬,
[z] →{‫}ز‬, [ṣ] →{‫}ص‬, [s] →{‫}س‬.
5) Trois phonèmes Alvéolaires : [l]→ {‫}ل‬, [r] → {‫}ر‬, [n] → {‫}ن‬.
 43

6) Trois phonèmes palataux : [š]→ {‫}ش‬, [j] → {‫}ج‬, [y] → {‫}ي‬.

7) Un seul phonème vélaire : [k]→ {‫}ك‬.
8) Trois phonèmes uvulaires : [q] → {‫}ق‬, [ġ] → {‫}غ‬, [ẖ]→ {‫}خ‬.
9) Deux phonèmes pharynx : [‘]→ {‫}ع‬, [ḥ]→ {‫}ح‬.
10) Deux phonèmes laryngales : [’] → {‫}أ‬, [h] → {‫}ه‬.

Voici un tableau récapitulatif, selon I. NUR AL-DIN (1992.154) :1

Laryngales

Pharynx

Uvulaire

Vélaire

Palatal

Alvéolaire

Alvéolaire
Apical

Dental

Labiodental

Labiales
Points d’articulation

‫ض‬ ‫ب‬
Emphatique
Sonores

[ḍ] [b]
‫د‬
Spirante
Tendus

[d]
‫ق‬ ‫ط‬
Emphatique
Sourdes

[q] [ṭ]
‫أ‬ ‫ك‬ ‫ت‬
Spirante
[’] [k] [t]
‫غ‬ ‫ظ‬
Emphatique
Sonores

[ġ] [ẓ]
‫ع‬ ‫ز‬ ‫ذ‬
Spirante
Lâches

[‘] [z] [ḏ]

Caractères

‫خ‬ ‫ص‬
Emphatique
Sourdes

[ẖ] [ṣ]
‫ه‬ ‫ح‬ ‫ش‬ ‫س‬ ‫ث‬ ‫ف‬
Spirante
[h] [ḥ] [š] [s] [ṯ] [f]
Comp- Seulement ‫ج‬
ound sonores [j]
Vibrante ‫ل‬
côtoyé [l]
Vibrante ‫ر‬
moyens

linguale [r]
‫ن‬ ‫م‬
Nasal
[n] [m]
‫ي‬ ‫و‬
Vocalique
[y] [w]
Tableau 1.3 : L’alphabet arabe et les points d’articulation avec les caractères

1
Traduit de l’arabe
 44

CHAPITRE III
STRUCTURES LINGUISTIQUES DE L’ARABE MODERNE

1. De l’Arabiya à l’arabe moderne

1.1. Quelques données historiques

1.1.1. L’arabe littéraire classique

Sur le plan historique, l’arabe ancien est composé de groupes dialectaux parlés par les
tribus préislamiques dans la péninsule comme : Tamīm, Al-hijāz entre autres. Ces dialectes
ont eu le privilège d’être ceux du Coran qui a été révélé au 7ème siècle. Selon M. ALI
(1984 :26), le Coran les a ensuite unifiés pour en constituer une seule langue appelée arabe
classique ou littéraire. Les philologues du 7ème siècle ont alors élaboré les règles de l’arabe en
s’inspirant de la poésie préislamique. Ils ont rassemblé le vocabulaire arabe auprès des
nomades de tribus du Centre et du Sud-Est de la péninsule. Ces tribus, selon C. DHAYF
(1992 :12) n’ont jamais eu de contact avec des langues non arabes, comme le persan et le latin
qui ont, par contre, influencé la langue de tribus arabes du Nord de la péninsule pour des
raisons commerciales. L’éthiopien a également influencé la langue de tribus arabes du Sud-
ouest pour les mêmes raisons. D. COHEN indique que :

« La langue de la poésie et du Coran apparaît comme une norme idéale. Pour les
anciens, elle constituait une sorte de schème primordial dont tous les usages parlés
sont des réalisations déficientes et corrompues. En fait, nous ne la saisissons
jamais que comme norme de littérateurs, pour laquelle nous n’avons aucune
preuve indubitable qu’elle ait été parlée. Cependant, les philologues dans leurs
enquêtes ne se sont pas fait faute de privilégier, chacun pour sa part, l’une des
tribus arabes comme incarnant cette norme, au moins dans une certaine mesure.
Mais le choix restait subjectif, et le désaccord régnait quant à l’identité du témoin
irrécusable de l’arabicité linguistique. Ce désaccord apporte par lui-même
l’indication que l’arabe littéraire n’était pas le dialecte d’une tribu particulière.
D’ailleurs, les dialectes des informateurs utilisés, tout différents qu’ils fussent,
n’en devaient pas moins être proches, puisque la description de l’arabe littéraire
qui a été édifiée est profondément unitaire » D. COHEN (1996:709).

Selon D. SALUM (1986 :10), les dialectes anciens ne sont nullement les dialectes
d’aujourd’hui des pays arabes, mais ils sont des variantes de l’arabe ancien avec quelques
légères différences dans la prononciation. Les systèmes dialectaux sont compris par
 45

l’ensemble des tribus de la péninsule. Ces systèmes se distinguent de celui de koinè par les
traits suivants:

Absence du phonème ẓ, {‫}ظ‬. Celui-ci s’est confondu avec ḍ, {‫}ض‬, dans un

certain nombre de dialectes, et a abouti ailleurs à un correspondant
« emphatique » de d, {‫}د‬.

Extension fréquente de la corrélation d’emphase. Ainsi, il existe dans divers
dialectes des phonèmes emphatiques b, r, l, m, { ۢ‫ م‬,‫ ۙل‬,‫ ڑ‬,‫ }پ‬etc., absents de la
langue littéraire, (…).

Economie différente des systèmes vocaliques avec souvent 5 phonèmes au lieu de
3 (a, e, i, o, u ; a, i, u).

Economie différente aussi de la structure syllabique, qui admet en particulier les

groupes de consonnes en toute position D. COHEN (1996 :712).

Aujourd’hui, l’arabe ancien ou classique n’est utilisé que dans la littérature et le

Coran.

1.1.2. La formation des dialectes modernes

Il est impossible de déterminer une origine simple pour la diversité des parlers
répandus sur les pays arabes de nos jours, de même pour établir une filiation directe entre
chacun de ces parlers et l’un ou l’autre des dialectes arabiques du temps des conquêtes.
Pourtant, selon A. AL-JUNDI (1983 :129), les dialectes modernes sont la résultante du
mélange de l’arabe avec les langues étrangères à partir du 7ème siècle, surtout durant les
périodes des conquêtes islamiques jusqu'à la colonisation européenne.

Certains philologues d’arabe pensent que la situation actuelle provient d’états anciens
par le brassage des tribus arabes dans les armées qui ont contacté les non Arabes du temps des
conquêtes. Les contacts ont eu une influence sur les parlers de ces tribus dont étaient issus ces
militaires. Les cités d’aujourd’hui ont développé des usages particuliers, différents des
dialectes arabiques anciens. Dans ce sens D. COHEN ajoute :
 46

« L’histoire de l’arabisation ne nous est qu’imparfaitement connue, si bien que les

processus par lesquels se sont constitués les dialectes actuels nous apparaissent
sous des formes très variées, avec des brassages et des mélanges dont les
composantes, les rythmes et les produits sont divers. Dans cette arabisation, les
substrats sur lesquels s’est développée la nouvelle langue ne peuvent être négligés.
Certains dialectes maghrébins sont profondément marqués par l’influence berbère,
tandis que les parlers orientaux comportent des traits d’origine araméenne, etc. »
D. COHEN (1996 :710).

1.1.2.1. Géographie des dialectes

Les dialectes sont des variantes de l’arabe parlé dans les régions du monde arabe. Ils
sont issus d'un contact avec l’arabe parlé à l'époque de l'expansion arabo-musulmane. On peut
considérer ces dialectes comme un continuum, dans lequel l’intelligibilité s’effrite au fur et à
mesure que la distance physique entre locuteurs augmente. Il est connu que ce continuum est
bipolaire avec le Moyen-Orient, les dialectes orientaux et ceux des pays du Maghreb.

En outre, on distingue en général les groupements dialectaux suivants :

dialectes arabiques avec des différenciations entre parlers septentrionaux (nomades

des confins syro-jordano-irakiens, Chammar ‘Anaza, Nejdis), parlers de la côte
orientale (Koweit, Bahrain, Qatar, Dubai, Abu Dhabi etc.), parlers du Hedjaz (La
Mecque, Méddone, Djedda), parlers du Sud-Ouest (Yémen Aden, Hadramaout),
parlers de l’Oman et de Zanzibar;
dialectes mésopotamiens avec les parlers du haut Irak et d’Anatolie et les parlers du
bas Irak, proches des dialectes de la côte orientale d’Arabie;
dialectes de l’Asie centrale soviétique dans les régions de Boukhara et de Kacha, reliés
sans doute aux dialectes mésopotamiens ;
dialectes syro-libano-mésopotamiens;
dialectes égyptiens avec les parlers de haute Égypte, de basse Égypte et des tribus
nomades du Nord-Ouest;
dialectes soudanais et tchadiens;
dialectes libyens avec des sous-groupes pour la Tripolitaine, la Cyrénaïque et Fezzan;
dialectes tunisiens avec les parlers des villes (Tunis, Kairouan, Sousse, Sfax), du Salie
des bédouins du Nord-Est (proches de ceux des bédouins de l’Est algérien), des
bédouins du Sud (proches de ceux des nomades de la Tripolitaine);
 47

dialectes algériens avec les parlers des villes orientales (Constantine et autres),
centrales (Alger, Blida, Cherchel, Médéa, etc.), occidentales (Tlemcen, Nédroma),
parlers de Kabylie septentrionale, des Traras, des nomades telliens, des semi-nomades
et sédentarisés du Constantinois,
Constantinois, parlers d’Oranie (sauf Tlemcen et Nédroma);
dialectes marocains avec les parlers citadins de Tanger, ceux des grandes villes centre
(Fès, Meknès, Rabat, etc.), les parles des Jbala et ceux des bédouins;
dialecte de Mauritanie (ou hassaniya);
le maltais, proche des dialectes tunisiens. (Au Moyen Age, l’arabe avait été parlé
également en Espagne et en Sicile.) D. COHEN (1996 :710).

Ces dialectes sont répartis dans des zones géographiques comme le montre la carte
suivante :

Figure 1.8 : Carte du monde arabe

 48

La diversité dialectale rencontrée dans le monde arabe est expliquée principalement

par l’existence de deux sortes de facteurs. Le premier est de l’ordre du continuum dialectal :
les populations frontalières parlent souvent le même dialecte. Cependant, plus on s’éloigne de
la zone frontalière, plus les dialectes parlés diffèrent. Le deuxième facteur est de nature
sociale, elle est à l’origine de la séparation entre les dialectes des nomades et ceux des
populations sédentaires. Néanmoins, il ne faut pas accorder une valeur absolue à ce double
clivage. Ce qu’il faut préciser, c’est la distinction entre le parler des nomades et celui des
sédentaires. Pour illustrer cette distinction, M. MALHERBE indique que :

« Les deux principaux groupes de dialectes sont ceux de l’orient (Mashreq) et de

l’Afrique du Nord (Maghreb: “Occident”).
Les différences que présentent les dialectes par rapport à l’arabe classique portent
sur les conjugaisons verbales, l’utilisation de la négation ma au lieu de la,
l’absence de désinences nominales et, plus généralement, sur une limitation du rôle
des voyelles, ainsi que des modifications de prononciation de certaines lettres.
Par exemple, « je ne sais pas » se dira ma narf en dialectal, et la arifou en
classique. La lettre prononcée j (sic) au Maroc devient dj (sic) en Algérie ou g en
Egypte. Le son g, qui généralement n’existe pas en arabe, se rencontre ainsi dans
des noms égyptiens tels que Neguib ou Gamal Abdel Nasser.
En outre, les différents dialectes ont, bien sûr, des particularités de vocabulaire. Ce
qui constitue l’une des causes de l’incroyable richesse du vocabulaire arabe dans
son ensemble » M. MALHERBE (1995 : 201).

1.1.2.2. La prononciation des dialectes

Les parlers dialectaux changent beaucoup par certains phonèmes. En Egyptien, le

phonème j se prononce comme le phonème ǧ, et le phonème k comme le phonème hamza. Le
phonème b est parfois prononcé comme le phonème p et en Egypte encore, le phonème hamza
est tantôt éludé, tantôt prononcé comme le phonème k. La voyelle brève kasra se transforme
souvent en voyelle fatḥa surtout au Maghreb. Au Liban, la voyelle kasra se transforme en
voyelle longue. La longueur des voyelles peut également varier et certaines voyelles longues
peuvent devenir brèves comme le mot qāl, (il a dit) au passé se prononce en Libye ǧāl, tandis
qu’en Egyptien il se prononce’aāl. Certains mots du dialecte Maghrébin se prononcent
différemment du dialecte Machrekin, comme le mot ’akl, (manger) se prononce en Libye
makla, alors qu’en Syrie il se prononce ’ukl. Ce rajout de phonèmes à la racine du mot diffère
d’une région à l’autre. Ceci montre l'importance de connaître les racines, car elles permettent
de reconnaître l’origine des mots même lorsqu’ils ont été transformés par un dialecte.
 49

1.2. L’arabe moderne (standard)

L’arabe moderne ou standard se situe entre l’arabe classique et les dialectes nouveaux.
Il est plus proche de l’arabe classique que les dialectes. L’arabe moderne possède des
synonymes classiques dans les dictionnaires. Il s’appuie sur l’évolution des sociétés arabes et
le système d’arabisation des mots étrangers. Cela se fait par des méthodes scientifiques sous
l’égide des institutions reconnues. Nonobstant que la majorité des peuples ne le parlent pas,
ils le comprennent néanmoins. Ces peuples ne peuvent lire et écrire que par cette langue.
Cependant, l’arabe moderne subit une résistance de la part de certains philologues arabes qui
le considèrent comme une régression linguistique. C’est pour cela qu’ils construisent des
dictionnaires sur la base du classique.

1.2.1. Prononciation de l’arabe standard

Nous l’avons précédemment indiqué, les tribus arabiques préislamiques Tamīm et Al-
hijāz, dans la péninsule arabique, prononçaient l’arabe avec quelques variétés qui n’altèrent
pas la compréhension. Après l’avènement de l’Islam ont été mises en place les voyelles
brèves pour une prononciation unifiée de l’arabe et cela pour des raisons religieuses (lecture
stricte du Coran). Par exemple, après le rajout des voyelles brèves, le lecteur peut prononcer
ُ }.
ِ َ‫ت ت‬
le phonème t à trois niveaux : tu, ta, ti, {‫ت‬

Aujourd’hui la prononciation de l’arabe standard peut être influencée par la

prononciation du dialecte dans chaque pays arabe. Mais cette prononciation reste
compréhensible auprès de l’ensemble des Arabophones. Ces derniers utilisent quelques mots
en arabe standard avec une prononciation en dialecte local. Il arrive aussi que quelques mots
du dialecte soient utilisés dans le standard. Néanmoins ce dernier reste globalement
compréhensible dans son contexte.

La vraie prononciation du standard ne peut apparaître que lorsqu’on ne distinguera pas

la nationalité des locuteurs arabes lors de leurs échanges. Nous citons l’exemple des
présentateurs des journaux télévisés des chaines Al-jazira ou la B.B.C en arabe, où il est
difficile de distinguer leur appartenance malgré leurs nationalités. Ces journalistes ont été
bien formés en standard. Il y a aussi l’exemple des intellectuels arabes lors de leurs
 50

interventions dans les médias. Lorsqu’ils échangent en standard, on ne peut pas distinguer
leur origine géographique.

La vraie prononciation du standard pour les Arabophones n’apparaît que lors de la

lecture. Les lecteurs du Coran sont tenus à une lecture stricte et fidèle du contenu. C’est pour
cette raison que l’oral est basé sur l’écrit. C’est désormais ce standard dont on parle. Il est
principalement utilisé comme langue officielle dans 23 pays en Afrique et en Asie. Le tableau
ci-dessous montre le détail de ces pays :

Pays Continent Habitants Langues

Algérie Afrique 33, 333,216 arabe
Arabie Saoudite Asie 24, 735,000 arabe
Bahreïn Asie 753,000 arabe
Comores Afrique 682,000 français/arabe
Djibouti Afrique 473,000 français/arabe
Égypte Afrique 82, 982,364 arabe
Émirats arabes unis Asie 5, 604,220 arabe
Érythrée Afrique 3, 600,000 arabe/tigrinia
Irak Asie 28, 993,000 arabe
Jordanie Asie 5, 100,981 arabe
Koweït Asie 3, 760,385 arabe
Liban Asie 3, 800,000 arabe
Libye Afrique 5, 670,688 arabe
Maroc Afrique 33, 757,175 arabe
Mauritanie Afrique 2, 912,584 français/arabe
Oman Asie 2, 595,000 arabe
Palestine Asie 4, 017,000 arabe
Qatar Asie 841,000 arabe
Soudan Afrique 38, 560,000 arabe
Syrie Asie 21, 015,000 arabe
Tchad Afrique 6, 400,000 français/arabe
Tunisie Afrique 10, 327,000 arabe
Yémen Asie 22, 389,000 arabe
Les émigrés Dans le monde 35, 000,0001 arabe/étrangère
Total 377, 301,613
Tableau 1.4: Pays utilisé l’arabe
Source : http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/Langues/2vital_inter_arabeTABLO.htm

1
http://www.aljazeera.net
 51

1.3. Les différences entre l'arabe standard et le dialecte

Etant donné que les arabophones parlent communément des dialectes, on appelle ces
derniers des langues locales ou régionales propres à chaque pays. Nous pouvons résumer les
différences les plus perceptibles entre l’arabe standard et les langues locales dans les points
suivants:

Les dialectes sont l’outil de communication de la majorité ou de la quasi-totalité

des peuples arabes, alors que l'arabe standard est minoritaire dans la mesure où il
est utilisé par les intellectuels, en tant que langue officielle des institutions
étatiques. Il est aussi utilisé dans les rencontres internationales, dans les domaines
informatif, éducatif, scientifique et littéraire.

Les dialectes ne suivent pas les règles de grammaire de l'arabe standard, mais ils
sont communément parlés en tant que langue maternelle. L’utilisation de ces
parlers repose sur un système de fonctionnement sous-jacent, tandis que les
règles de l’arabe standard ont été consignées dans des grammaires officielles. Ces
règles de fonctionnement et d’utilisation sont dispensées uniquement à l’école.
Ceci étant dit, la maîtrise du standard n’est possible que par l’intermédiaire d’un
enseignement/apprentissage à l’école.

Les dialectes, de par la cohabitation des peuples dans les différentes régions du
même pays, sont limités et diversifiés, tandis que l'arabe standard s'impose sur
l'ensemble du ou des pays par le processus de l'enseignement/apprentissage.

Les dialectes comportent un grand nombre de variétés et se distinguent par la
variation phonétique et grammaticale, si bien qu'on peut parler d'un dialecte
libyen, égyptien, libanais, …. Par contre, l'arabe standard a pour référence
essentielle la langue coranique et littéraire.

Les dialectes empruntent dans les domaines scientifiques et techniques des
termes provenant de langues étrangères. Ces termes se retrouvent dans le
dictionnaire de l'arabe standard pour répondre aux nécessités de la recherche
scientifique.

Les dialectes diffèrent dans un même pays. Ils peuvent être classés en fonction du
rang social de chaque groupe de la société, tels les dialectes des nobles, des
marchands, des professionnels, etc. alors que l’utilisation de l'arabe standard est
uniforme quels que soient les interlocuteurs.
 52

Les synonymes sont rares dans les dialectes par rapport à l’arabe standard. Sur le
plan lexical ils sont pauvres. En revanche selon H. DHADHA (1976 :102),
l’arabe standard est très riche et comporte aussi les possibilités en matière de
dérivation et de multiples choix liés à la polyphonie et à la polysémie.

Rares sont les écrits ou les éditions en dialecte, qu’ils soient manuscrits ou
imprimés, alors que les bibliothèques arabes abondent dans ce domaine.

Les dialectes ne possèdent pas de dictionnaire, sauf pour des nécessités très
spécifiques, alors que pour l'arabe standard, les dictionnaires sont nombreux et
occupent une grande place dans les maisons d'édition.

En conclusion, nous allons exposer ces différences entre le dialectal et standard dans le
tableau suivant :

Arabe standard Dialectes

- Comporte des règles très strictes de - Comportent des règles qui sont sous-
Grammaire

grammaire et de syntaxe. jacentes.

- Possède des livres de grammaire. - Peu de livres de grammaire
- Possède des dictionnaires : arabe / arabe, - Peu de dictionnaires
arabe / langue étrangère

- A un vocabulaire très riche

Vocabulaire

- A un vocabulaire de niveau soutenu,

- A un vocabulaire populaire qui varie
courant et standard
d’une région à une autre
- A un vocabulaire qui obéit à des règles
- Le dialecte tolère des mots étrangers.
strictes
La tolérance de l’emprunt et des
- A un vocabulaire commun pour tous les
néologismes varie d’un parler régional à
arabes et arabophones.
l’autre
-La tolérance des mots étrangers se fait en
- A un vocabulaire relativement hétérogène
fonction des règles de grammaire, des termes
contenant des termes relevant de l’arabe
de structure et des mots.
classique, des dialectes régionaux, berbère,
-Une fois le néologisme ou l’emprunt validé,
etc.
son utilisation est ainsi acceptée à travers le
monde arabe.
 53

- A un vocabulaire homogène

-Il se prononce uniformément -Il est varié

Prononciation

-Les voyelles brèves se prononcent et -Les voyelles brèves se prononcent mais ne

s’écrivent. s’écrivent pas.
-Les voyelles longues se prononcent et -Les voyelles longues se prononcent mais
s’écrivent dans un système strict. la règle est variée. Elles ne s’écrivent pas.

- Possède une grande possibilité de

dérivation
Lexique

-Les moyens de dérivation sont très limités.

- Il possède un grand nombre de mots
invariables : conjonctions, prépositions ou
adverbes, etc.

-La structure de la phrase peut être simple - Les phrases sont souvent simples et
Syntaxe

longue, composée ou complexe. courtes.

- Les deux formes de phrases - La phrase est souvent de forme active.
actives et passives existent.

- Il existe deux aspects : accompli,

Conjugaison et verbe

inaccompli et l’impératif. - Idem

- La conjugaison obéit à des règles de - N’existe que sous une forme parlée.
grammaire, elle existe sous ses trois aspects : - Il existe moins de pronoms personnels.
lue, parlée et écrite
- Il existe au moins 12 pronoms personnels.

- Langue de l’écriture
- N’a pas d’écriture stricte
- Langue officielle de l’Etat
Statut

- Langue maternelle.
- Langue d’administration
- N’est pas enseigné
- Langue d’enseignement

- A l’école : école primaire, collège, lycée et

Champs d’utilisation

université. - Utilisé en famille

- Langue de la religion : prêches et - Est local, régional, très limité
enseignement religieux. géographiquement.
- Medias et presse écrite.

Tableau 1.5 : Récapitulatif sur la comparaison entre l’arabe dialectal et arabe standard.
 54

1.4. Le statut de l’arabe dialectal/standard dans le monde arabe

De nombreux dialectes peuvent coexister dans un même pays. Si chacun utilise son
propre dialecte dans des situations de communication officielle, la compréhension
internationale entre les arabophones deviendrait compliquée voire impossible. M.
MALHERBE rajoute :

« L’arabe est connu pour ses multiples dialectes qui font souvent dire qu’un
Maghrébin ne peut comprendre un Egyptien et réciproquement. Cela est vrai entre
personnes qui n’ont pas un niveau culturel élevé, mais c’est de moins en moins
vrai » M. MALHERBE (1995).

A ceux qui disent que les dialectes pourraient être des langues d’enseignement nous
répondons que les dialectes ne sont pas considérés comme un objectif en soi, mais plutôt
comme les langues maternelles des apprenants d’arabe standard.

Néanmoins, nous pensons que le dialecte et le standard ne sont pas dans un rapport de
confrontation. Le dialecte est une langue familiale utilisée dans les discussions quotidiennes,
les dialogues, mais ne s’utilise pas à l’écrit. De plus, l’énoncé dialectal n’est intelligible que
dans son propre espace géographique et n’est employé que dans un lieu restreint. Il est
souvent très influencé par les langues et les parlers étrangers. Il est toujours en mouvement et
se transforme en permanence malgré l’existence d’un intérêt en termes de quelques
publications. Mais ce genre de publication ne bénéficie d’aucune étude sérieuse et
approfondie. La presse et les medias n’utilisent que la langue standard. Il existe des usages
exceptionnels du dialecte, par exemple dans le registre satirique: caricatures, bandes
dessinées, théâtre, etc.

L’arabe standard est très répandu et fréquemment utilisé dans le monde arabe.
Néanmoins, la problématique se situe au niveau de la prononciation. Il se trouve que les
Arabes de faible niveau d’instruction peuvent comprendre ce qu’ils entendent dans les
informations et dans les medias. Mais ils ne peuvent pas s’exprimer en arabe standard. Cela
est peut être expliqué par le fait que l’acquisition et la maitrise de la grammaire ne peuvent
s’effectuer que par le biais de l’enseignement scolaire. Or, les dialectes sont bien évidemment
considérés comme maternels. À partir de là, nous pouvons dire que la sauvegarde des
dialectes est quasi automatique, loin des décisions officielles. Cependant, l’arabe standard est
considéré comme langue unificatrice des peuples arabes. Quant à la concrétisation de cette
 55

mission d’unification, elle est confiée aux institutions et établissements officiels

principalement scolaires.

« Le monde arabe, dans sa diversité, dispose d’une langue officielle qui sert à la
communication écrite, et dans certains cas, à la communication orale. Il s’agit de
l’arabe littéral, qui est notamment utilisé en contexte international et aussi quand le
locuteur parle devant un auditoire anonyme, c’est-à-dire dans les conférences, à la
radio, à la télévision, etc. Cette langue officielle est évidemment vivante dans son
secteur d’utilisation, et elle évolue constamment, comme le fait toute langue
vivante » MINISTERE FRANÇAIS DE L’EDUCATION (1998 :21).

Le monde d’aujourd’hui s’est transformé en planète sans frontière grâce aux moyens
et technologies de la communication. Il existe, de plus en plus, des communautés et des pays
qui se réunissent en fonction d’un facteur commun : à savoir la langue. Nous pouvons citer
l’exemple de la francophonie dont les intentions sont de répandre la langue et la culture
françaises dans le plus large espace géographique possible. Pour atteindre un tel objectif, il
s’agit de créer un espace culturel commun. Cela facilitera les relations et rapports entre les
peuples et états francophones. Les pays arabes ambitionnent le même projet, depuis fort
longtemps de s’exprimer dans une seule langue avec un patrimoine commun. Partant de là,
l’enseignement des dialectes complique les efforts pour cette mission d’unification et pour
concrétiser la volonté commune à tous les pays arabes. Même si l’enseignement/
apprentissage de l’arabe peine à atteindre ses objectifs, il est possible de revoir et de réviser le
système de cet enseignement/apprentissage. En d’autres termes, la faiblesse du système
éducatif est due, globalement, nous semble-t-il, à diverses raisons portant sur des moyens
pédagogiques, financiers et humains.

Nous considérons que ces problèmes ne se résolvent pas en se basant sur les parlers et
dialectes régionaux dans le système éducatif. Cela demande d’énormes efforts et moyens qu’il
vaut mieux consacrer à l’enseignement de l’arabe standard.
 56

CHAPITRE IV
DESCRIPTION DU CONTEXTE SOCIOLINGUISTIQUE LIBYEN

1. Contexte géoculturel

1.1 Données historiques

Selon les historiens, l’origine du mot Libye est attribué à la tribu des Libou de la
région de la Cyrénaïque au 12ème siècle avant notre ère. On trouve le nom « Libye » chez les
historiens grecs, qui servait à désigner tout le nord du continent africain, sauf l’Égypte
(A.YUSIF et al.1968:66 etc.).

La Libye occupe une position centrale au nord de l’Afrique entre le Maghreb et le

Mashrek « Moyen-Orient ». Située entre la Méditerranée et le sud équatorial, la Libye fait
partie d’un grand Sahara car les 9/10 de son territoire sont désertiques. A l’ouest et à l’est, le
Sahara arrive jusqu’à une centaine de kilomètres de la mer ; les sables sont retenus par deux
massifs : les djebels Nafusah et djebel Akhdar. Cette diversité géographique a donné lieu à de
beaux paysages montrant l’originalité de ce territoire. Elle est l’un des cinq grands pays du
Maghreb et fait partie de la Ligue Arabe, est membre actif à l’Union Africaine. La Libye a
une population de 5,6 millions d’habitants, possède une superficie de 1 750 000 km². Ce qui
place ce pays au troisième rang des pays d’Afrique du nord, après l’Algérie et le Soudan. La
Libye dispose d’une large ouverture sur la Méditerranée avec 1900 km de côtes.

H. GUENERON (1976 :3 etc.), la Libye est entourée par la Méditerranée au nord, au

33 parallèle et par le Tropique du Cancer au sud de l’oasis de Koufra, à proximité du 20e
e

parallèle. Elle se situe dans la partie médiane du nord de l’Afrique entre le 9 e et le 25e
méridien à l’est de Greenwich. Elle est entourée de la Tunisie au Nord-Ouest « 480 km » et
de l’Algérie « 1.000 km », au Sud le Niger et le Tchad « 1.000 km ». Elle fait frontière à l’Est
et au Sud-Est avec l’Egypte et le Soudan « 1080 km ». En 1911, lors de la colonisation
italienne, on appliqua le nom de Libye à l’ensemble qui, dans l’empire Ottoman, portait le
nom de Tripolitaine. En 1951, les trois grandes régions « Tripolitaine, Cyrénaïque, Fezzan »
devaient être réunies sous le nom de Royaume fédéral de Libye (1951-1963). Puis tout
simplement Royaume de Libye (1963-1969), devenu République Arabe Libyenne (1969-
 57

1977) et depuis 1977 la Libye a pris le nom de Jamahiriya arabe libyenne populaire et
socialiste « Etat de pouvoir des masses. » Ci-après la carte de la Libye :

Figure 1.9 : Carte de la Libye

L’histoire de la Libye peut être subdivisée en cinq grandes périodes. L’évolution

historique a eu un effet sur le plan linguistique: nous aborderons ces événements les uns après
les autres, sans trop entrer dans les détails afin de mieux faire ressortir leur singularité.

1.2. La période préislamique

La situation géographique de la Libye entre la Méditerranée et l’Afrique lui donne un

point important de passage des civilisations venues d’ailleurs. La côte libyenne eut dans
l'Antiquité, une grande importance commerciale. L'or du Soudan y parvenait après avoir
traversé le Sahara. Dans l’Antiquité, les principales parties de l’actuelle Libye étaient : la
Cyrénaïque, d’après le nom de la prestigieuse ville de Cyrène, qui aurait été fondée par des
Grecs de Théra en 631 av. J.-C.; la Tripolitaine, à l’origine une colonie phénicienne
 58

comprenant les trois villes de Sabratha, Leptis Magna et Ola ; Ola devient la capitale de la
colonie sous le nom de Tripoli, qui signifie trois villes; le Fezzan ou Phazania, qui est une
région saharienne et désertique (A. MARTEL 1991 :17 etc.).

Selon A. AL-DIJANI (1968), les découvertes archéologiques confirment l’existence

d’une civilisation archaïque de 80.000 ans représentée principalement par des gravures
rupestres et la fameuse écriture Tifinaghe. Hérodote décrivait au 5ème siècle av. J.C les
Garamantes, peuple du Fezzan, agriculteurs sédentaires qui utilisaient, dans les combats, des
chars tirés par des chevaux. Durant un siècle avant notre ère, les trois régions qui formèrent
l'actuelle Libye -Tripolitaine, Cyrénaïque et Fezzan- passèrent sous domination romaine. La
Libye, alors riche et fertile, devint l'un des greniers de l'Empire romain.

Selon H. GUENERON (1976 :9 etc.), les Phéniciens envahirent la Libye en 795 avant
J.C. Ils construisirent trois villes : Leptis Magana, Sabrata, Oea « Tripoli actuel ». Cet
historien mentionne aussi le passage des Grecs en Cyrénaique au 7ème siécle avant J.C. où ils
construisirent cinq villes : Cyrène, Apolonia, Parcha, Barnique et Toukra. On relève par
ailleurs des vestiges du passage des Romains à Tripoli datés du 2ème siècle avant J.C. En 436
après J.C, les Vandales venus d’Espagne mirent fin à l’occupation romaine. Ce règne a
engendré des troubles et une anarchie qui dura un siècle. Il prit fin avec l’avènement de
l’Islam et l’arabisation du pays.

1.3. La période islamique et l’arabisation de la Libye

La langue arabe et le Coran furent imposés aux Libyens, au 7ème siècle, par les Arabes
qui ont été conduits par ‘uqba ’ibn nāfa‘, lorsqu’ils conquirent la Cyrénaïque puis la
Tripolitaine, progressivement islamisées. Les conquérants musulmans parvinrent jusqu'au
Fezzan. Cette invasion arabe modifia profondément la physionomie de la Libye du point de
vue culturel. Celle-ci fut suivie par celles des tribus arabes orientales, banī hīlal et banī
sulaymān au milieu du 9ème siècle (F. BURGAT et al. 2003 :32 etc.). Ces multiples invasions
occasionnèrent la disparition des dialectes berbères. D’autres dialectes ne durent que par
l’intransigeance de certaines familles installées dans des oasis inaccessibles dans le désert.
Selon G. CAMPS (1980 :68), l’arabe fera bonne fortune parmi les populations libyennes en
 59

affirmant sa suprématie sur les langues endogènes et devenant-en dépit des scissions
religieuses et politiques- la langue de l’unité nationale. H. GUENERON disait:

« Parmi tous les groupes humains que le vieux fond berbère a vu se succéder dans
le pays pendant vingt-cinq siècles (Phéniciens, Grecs, Romains, Vandales,
Byzantins, Italiens, Anglais, Français) seuls les Arabes ont marqué le pays en
profondeur, lui apportant une religion et une langue » H. GUENERON (1976:8).

Il est clair que tous les apports précédents ont été synthétisés par la culture arabe.

1.4. La période ottomane

En 1551, la Cyrénaïque et la Tripolitaine passèrent sous suzeraineté ottomane. Tripoli

et les ports côtiers devinrent des bases pour les corsaires turcs qui contrôlaient le commerce
avec l’Afrique.

Selon H. GUENERON (1976 :32), de 1711 à 1835, ’aḥmad al-qaramālī alors régent
de Tripoli proclame sa souveraineté et étend son autorité effective sur tout le pays. C’est ainsi
que la Libye fut unifiée pour la première fois. Cette période d’occupation qui avait duré plus
de quatre siècles eut pour but de donner à cet Empire une ouverture stratégique sur l’autre rive
de la Méditerranée. L’autre raison est d’ordre religieux : l’Islam (F. BURGAT et al.
2003 :34). L'Empire ottoman renonça à ses droits sur la Libye en 1912 devant la colonisation
italienne.

1.5. L’occupation italienne

En octobre 1911, l’armée italienne envahit les côtes libyennes. L’une des batailles
principales eut lieu à al-qurḍabiya près de Serte en avril 1915, où les Italiens perdirent des
milliers de leurs soldats. Selon J. BESSIS (1987 :39), en Cyrénaique, une révolte menée par
‘umar muẖtar guide les Mojahideens ou al-mujāhidīn, dans la montagne verte al-jabal al-
’aẖḍar. Dans cette région, les Italiens ont rencontré une solide résistance de la part des
bédouins dirigée par le résistant ‘umar muẖtar.
 60

Selon A. AL-DIJANI (1968), en 1922 et dans les années qui suivent, l’arrivée au
pouvoir de Mussolini, le Duce, accélère encore un peu plus la répression. En Libye, le colonel
Rodolfo Graziani nommé sur ordre de Mussolini prend ses nouvelles fonctions en 1928.
Graziani mène une lutte bien plus sanglante que celle de son précédent général Badoglio,
n’hésitant pas à massacrer des populations entières. Femmes, enfants et vieillards périssant sur
ses ordres, assassinés par balles, pendaisons ou encore dans le cadre d’exécutions publiques.
Tout doit être fait pour briser l’arrogante tentative de résistance des Libyens.

Graziani suit la politique d’isolement du pays en l’éloignant de ses voisins. Il espère

ainsi que les Mojahideens ne recevront plus d’armes, de munitions ni de ravitaillement. Les
compagnies du génie de l’Esercito italiano « l’armée de terre » construisent des fortifications
tout le long des frontières. Des kilomètres de fils barbelés sont déployés et des patrouilles de
troupes rapides mises en place. Les premiers chars légers italiens lancent de larges opérations
de reconnaissance dans les déserts arides. Les oasis sont occupées par des unités statiques, et
les Italiens vont même jusqu’à construire des forts. L’aviation est, elle aussi, mise à
contribution pour surveiller le désert oriental. La deuxième étape du plan Graziani repose sur
la construction de camps de concentration, sous le contrôle direct des troupes d’occupation
italiennes. Privé de soutien extérieur d’une part et du support de la population libyenne d’autre
part, la résistance ne devrait plus tenir très longtemps (F. BURGAT et al. 2003 :44 etc.).

En 1937, naît tout de même de la fusion des trois provinces de Tripolitaine,

Cyrénaïque et Fezzan, la colonie italienne de Libye. Puis le pays restera sous contrôle italien
jusqu’à fin 1942.

1.6. La Libye sous l’administration militaire provisoire

Durant la Seconde Guerre mondiale, la Libye fut le théâtre de combats intensifs entre
puissances de l'Axe « Italo-allemands » et Alliés, « Français et Britanniques ». C’est la
deuxième guerre mondiale qui donna à la Libye la chance de s’échapper du joug italien et elle
se rangea aux côtes des alliés. Ce qui lui valut de la part des Britanniques la promesse d’être
aidée à bouter, hors de son territoire, le fascisme italien et de la reconquête de son
indépendance au lendemain de la deuxième guerre mondiale. En 1943, Tripoli était pris par
l’armée française du général Leclerc, qui avait mené la campagne du Fezzan. La Libye fut
 61

placée sous administration militaire provisoire (P. MARÇAIS 2001 :1 etc.). Cette
administration revint à trois pays. Les troupes de l'Axe repoussées de Libye, la France et la
Grande-Bretagne se partagèrent le contrôle du pays. Elle eut pour conséquence la division du
pays en deux parties : les Britanniques et les Américains dans le nord, les Français au sud
« Fezzan ».

Cette situation ne prit fin qu’en 1951, date à la quelle l’assemblée générale des Nations
Unies accorda l’indépendance à la Libye. Il fut créé ainsi un Royaume qui dura de 1951 à
1969, date de l’arrivée du colonel KADHAFI au pouvoir.

En d’autres termes, la Libye a été une zone de transit « Afrique/méditerranée » et a

subi de multiples influences de grandes cultures « grecque, romaine », avant d’être (ré)
harmonisée par la culture islamique. Ce qui lui a permis d’intégrer le monde arabo-musulman
et récemment de s’ouvrir au monde. Le niveau de vie est lié à l’économie du pétrole et la
Libye s’ouvre de plus en plus aux langues étrangères après dix ans d’isolement (J. BESSIS
1987 :13 etc.).

2. Hiérarchisation des langues en Libye

2.1. La Libye et l’arabe classique

L’arabe s’est imposé en Libye à partir du milieu du 7ème siècle après J.C.
principalement à partir des conquêtes islamiques. Il a lentement réduit le domaine des langues
berbères. La première phase d’arabisation concernant le littoral méditerranéen fut
majoritairement l’œuvre de sédentaires et s’accompagna d’un mouvement important
d’urbanisation. La seconde phase fut l’œuvre, dès le 11ème siècle, des tribus banī hīlal et banī
sulaymān, qui arabisent les campagnes (D. ROQUES 1987).

Avec l’avènement de l’islam, l’arabe s’est présenté sous une forme double : d’une
part, des usages oraux, relevant d’un autre état de langue, qui ont connu dans le temps et dans
l’espace des évolutions spécifiques. Ils ont répondu et répondent encore aux nécessités de la
communication dans la vie quotidienne, aussi bien pour les lettrés que pour les illettrés. Ce
rôle est joué par l’arabe dialectal dans le quotidien. D’autre part, l’arabe est resté soumis
pendant des siècles à une norme intangible pour assurer la diffusion du message coranique et
 62

des valeurs de la civilisation arabo-musulmane. On l’appelle toujours l’arabe classique ou

littéraire (encore appelé littéral).

A la fin du 19ème siècle, l’arabe écrit a connu certaines nouveautés linguistiques qui
en ont fait une grande langue de civilisation moderne apte à assurer la communication
technique et culturelle. La Libye s’est trouvée en retrait de cette évolution.

2.2. Les différents dialectes

Il existe en Libye de nombreux dialectes qui s’inspirent de la langue arabe et qui

différent d’une région à une autre. Parfois, ces parlers exigent des interlocuteurs de dialectes
différents l’usage de quelques mots de l’arabe standard pour mieux se comprendre. Ils se
caractérisent également par le changement rapide de leur vocabulaire, emprunté des langues
étrangères. Cela ne lui permet pas d’avoir une place primordiale et privilégiée dans tout
discours dans la société libyenne.

Cette variété d’arabe libyen est fortement dialectalisée et se fragmente en plusieurs

variétés : le dialecte tripolitaine « capitale », le dialecte libyen du sud « Fezzan », qui
comporte de nombreux dialectes différents (P. MARÇAIS 2001 :5 etc.). Le dialecte libyen de
l’Est, le dialecte libyen du nord-est et le dialecte bédouin. Il s’y ajoute d’autres tribus berbères
qui parlent le dialecte hassanya ou la langue de nafusah, le tamasheq à Ghadamès dans le sud-
ouest du pays. Le tissu ethnique libyen est relativement homogène. Cette homogénéité est due
à l’usage d’une seule langue l’arabe et à la reconnaissance d’une seule religion l’Islam, ainsi
dans sa grande majorité, la population libyenne est de type méditerranéen arabe ou arabisé.

La politique linguistique libyenne est une politique d’arabisation, qui est résumée par
l’article 2 de la constitution du 11 décembre 1969, modifiée. Cet article précise que : « …
l’arabe est la langue officielle de l’Etat … ». Ainsi disent : F. BURGAT et al. (2003 :12) à
l’exception du groupe berbère du Djebel tripolitain dans sa partie occidentale, cette population
arabophone présente une grande unité, religieuse, linguistique et culturelle. Sunnite de rite
malékite, elle ne connaît la variante ibadite que dans la région de Zwara et de Nalūt. La
culture est avant tout une culture bédouine, fruit d’une histoire plus que millénaire.
 63

2.3. Le berbère

Les régions de l’Afrique du nord, principalement les pays du Maghreb sont connus
pour abriter les langues berbères. Ces dernières sont utilisés en Algérie, en Libye, au Maroc et
quelques régions, en Tunisie, au Niger et au Mali. Elles sont parlées par plus de 20 millions
de personnes et sont divisées en une trentaine de variétés dialectales. Les plus connues sont le
tamazight, le kabyle, le tachelhit, le rif, le tamasheq, le jerba, le chaouï, le judéo berbère etc.
Depuis les conquêtes islamiques, les langues berbères ont dû affronter la concurrence de
l’arabe. Elles possèdent leur propre système d’écriture, de grammaire et de syntaxe. Ce qui est
confirmé par M. MALHERBE:

« Les langues-berbères comprennent le kabyle, parlé par environ 7 millions de

personnes en grande et petite Kabylie à l’est d’Alger, le chaoui parlé dans le
massif des Aurès du Sud-Est algérien (300 000 locuteurs environ), les langues
berbères du Maroc - rifain et tamazight dans le nord et le centre, le-chleuh ou
tashelhet au sud représentent au moins10 millions de locuteurs au total - et le
tamasheq, langue des Touareg du Sahara, qui sont peut-être un million répartis
entre le Niger, le-Mali, le Burkina-Faso et l’Algérie » M. MALHERBE
(1995 :231).

Bien que les documents historiques soient rares, certains chercheurs tels G. CAMPS
(1980 :86) admettent que : « le berbère s’est étendu vers le Sud aux dépens de populations
noires. Leur langue a une histoire courte : elle n'a quasiment pas de littérature écrite : on a
seulement des anciennes inscriptions et dans les temps modernes, quelques documents
religieux et des documents populaires recueillis par les savants européens ». 3% seulement de
la population libyenne est berbérophone. Auparavant, le domaine berbère s'étendait jusqu’aux
oasis orientales : le berbère était parlé à Ghadamès, Sokna, Temissa, Aoudjila, Djaraboub,
Koufra, Siouah et Djebel Nafusah (F. BURGAT et al. 2003 :4 etc.). En revanche, il ne reste
plus qu'une minorité qui se concentre dans la région de Zwara à l'ouest du pays, la région du
Djebel Al-Garbi et à la frontière libyo-égyptienne dans l'oasis de Siwa en Égypte.

Dans la hiérarchie linguistique de la Libye, le berbère est la langue la moins

prestigieuse, y compris aux yeux de nombre de locuteurs natifs. Les dialectes berbères, coupés
en îles et îlots ont reculé en beaucoup de points devant l'arabe. Même dans ses formes réduites
ou parmi les Touaregs, on constate que le berbère est confiné à la communication tribale et
intra groupe. Il exprime une solidarité de groupe. Le locuteur berbère est souvent au moins
bilingue (berbère/arabe) (J. BESSIS 1987 :16 etc.).
 64

De nos jours, les bilingues arabo-berbères sont nombreux et les emprunts arabes
abondent en berbère. Au fur et à mesure de l'islamisation (7ème siècle, puis 11ème siècle),
l'arabe est devenu la langue écrite de presque tous les Berbères. Il s'est étendu aussi de plus en
plus dans l'usage parlé et de nombreux Berbères se sont complètement arabisés (G. CAMPS
1980 :87 etc.). Pour des raisons politiques, le berbère n’est pas enseigné en Libye et aucun
document n’est diffusé par son biais. A partir de ce constat, tenter de définir le concept de
bilinguisme berbère/arabe standard nous permettra de comprendre la hiérarchisation des
langues en Libye.

2.4. Les langues étrangères en Libye

2.4.1. L’anglais : première langue étrangère

L'anglais est considéré comme la première langue étrangère. Selon le Ministère Libyen
de l’Education,1 l'apprentissage de l’anglais est devenu obligatoire dans toutes les écoles
publiques libyennes. Elle est en même temps langue d'enseignement scientifique, technique et
médical. En plus, l'anglais joue un rôle important dans les différents domaines de recherche
scientifique. Il est un moyen de communication avec le monde étranger. Les jeunes Libyens
commencent à apprendre l'anglais à partir de l'âge de10 ans dans les écoles primaires, les
écoles préparatoires et les écoles secondaires à raison de 6 séances par semaine. Une séance
dure 35 minutes. La Libye compte à ce jour des centaines d'écoles et d'instituts privés qui
enseigne l'anglais car les Libyens estiment que l'apprentissage de l'anglais s’avère
indispensable. Malgré cela, l'anglais est quasi inexistant dans la communication sociale et la
vie quotidienne.

2.4.2. L’introduction du français en Libye

ème
Au 19 siècle, les missionnaires catholiques créent des écoles en Libye pour
enseigner le français comme langue de religion. La première école a été établie en 1876 à
Tripoli. De 1943 à 1951, période correspondant à la présence effective de la France dans la
région Sud de la Libye, le français connut un grand essor. Les écoles qui furent ouvertes
1
http://higheredu.gov.ly/
 65

appliquaient les mêmes programmes d'enseignement que ceux en vigueur en Algérie et en

Tunisie. On rendit obligatoire l'enseignement du français dans toutes les écoles du Sud de la
Libye. Selon M. QUITOUT (s.d. 369 etc.) pendant toute cette période, jusqu'en 1952, année
de l'accession de la Libye à l'indépendance, la langue française fut imposée comme langue
d'enseignement dans la partie australe de la Libye.

Contrairement aux anciennes colonies françaises d'Afrique noire « Gabon, Mali,

Sénégal,… », qui conservèrent la langue française dans le système éducatif formel,
administratif, etc., la Libye opta pour un système d'enseignement qui accorda à l'arabe une
place prépondérante. Quoique bannie des écoles publiques, la langue française continua tout
de même d’être enseignée dans les écoles privées.

On pourra également signaler le rôle, non négligeable, joué par le centre culturel
français de Tripoli créé en 1955 dans le maintien et la diffusion du français dans un pays qui
tournait le dos aux langues étrangères. La langue française ne fit fortune en Libye que dix ans
après l'indépendance du pays. C'est la découverte du pétrole dans les années 1960 qui fut
l'élément déclencheur de la réinsertion des langues étrangères, dont le français, dans le
système éducatif libyen. Source : (http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/AFRIQUE/libye.htm)

2.4.3. Répartition de l’anglais et du français dans le système éducatif libyen

Ayant besoin du savoir-faire des étrangers et de leur technologie pour mettre en valeur
et exploiter son pétrole la Libye imposa l'apprentissage de l'anglais et du français dans les
écoles. Il y eut tout de même une disparité entre le français et l'anglais du point de vue de leur
insertion dans les écoles. L'anglais devait être appris à partir du cycle préparatoire; ce qui
correspond en France au collège. Par contre, le français ne devait être enseigné qu'à partir du
cycle secondaire, au lycée, c'est-à-dire bien plus tard.

L'apprentissage du français et de l'anglais devenait du même coup obligatoire dans

toutes les écoles publiques libyennes, et ce, sur toute l'étendue du territoire national. Sur
proposition du Ministère de l'Éducation, le parlement vota une loi réformant le système
d'apprentissage des langues en Libye. Le français devint obligatoire dès le cycle préparatoire.
De trois ans, on passa à six ans d'apprentissage du français. Cette volonté de promouvoir la
langue française connaîtra quelques difficultés dans les années 1980. L’intérêt pour la langue
 66

française a pris de l’ampleur pendant ces dix dernières années. La France accueille de plus en
plus d’étudiants libyens. Selon les chiffres avancés par le service culturel de l’ambassade de
Libye en France, on estime qu’environ 300 étudiants viennent suivre leurs études en France. Il
s’agit essentiellement des étudiants boursiers de l’Etat libyen. Bon nombre d’entre eux sont
destinés à enseigner le français en Libye.

De nos jours, les langues étrangères, en général, occupent une grande place dans les
universités libyennes. En fonction des besoins, l'accent est mis sur l'enseignement de l'anglais
ou du français au niveau universitaire pour des besoins commerciaux, culturels et surtout
scientifiques. Des écoles secondaires de langue étrangère ont été créées en Libye en 2006 et
l’enseignement du français ou des autres langues à l'université ne s'adresse plus exclusivement
aux étudiants destinés à l'enseignement des langues dans les écoles secondaires.

Sur le plan culturel, la presse française a retrouvé ses droits de cité en Libye après
avoir disparu dans les années 1980. Grâce à la télévision et à la radio, la langue française
devient de plus en plus présente en Libye. Les chaînes de télévision françaises sont captées en
Libye grâce aux satellites. L’exposition des Libyens à la langue française devient de plus en
plus grande, surtout dans le domaine touristique.

2.4.4. La place de la langue italienne

La conquête par l’Italie de la Libye en 1911 jusqu’à la deuxième guerre mondiale, n’a
été qu’une tentative de colonisation. Elle ne s’est pas intéressée à construire des écoles et
instruire les Libyens (A. MARTEL 1991 :83 etc.). La langue italienne n’a pas été trop
utilisée. Elle était limitée à l’oral utilisé par quelques libyens ayant travaillé dans des fermes
ou manufactures des colons italiens. Par ce contact, quelques termes ont intégré le dialecte
libyen pendant cette période de colonisation. L’italien n’a jamais été un outil de
communication en Libye. Aujourd’hui, il ne subsiste que quelques termes italiens utilisés au
quotidien. L’italien n’est enseigné à aucun niveau du cursus scolaire libyen. Il n’existe qu’une
seule classe à l’université de Libye. Malgré le fait que l’Italie constitue le principal partenaire
commercial européen avec la Libye, les échanges s’effectuent en anglais (J. BESSIS 1987 :25
etc.).
 67

Nous pouvons résumer que les trois langues précitées ne posent pas vraiment de
problème de bilinguisme avec la langue arabe puisque leur utilisation est très restreinte bien
que l’anglais concerne une partie de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique.

2.5. La diglossie en Libye

Avant d’aborder spécifiquement la situation en Libye, nous ferons quelques rappels

historiques sur le concept de diglossie.

Depuis les années 70, des travaux réalisés sur le terrain réunionnais font référence au
concept de diglossie, élaboré par Ferguson en 1959, pour traduire les usages langagiers des
locuteurs. Ce concept définit les situations de communication de sociétés qui recourent à deux
codes distincts (deux variétés de langue ou deux langues) pour les échanges quotidiens :
certaines circonstances impliquent l'usage de l'un des codes (langue A) à l’exclusion de l'autre
(langue B), qui pourra servir de façon complémentaire, dans les situations dans lesquelles la
première langue est exclue (H. BOYER 1997 :150).

Selon Ferguson, dans son article "Diglossia" paru dans la revue Word en (1959) « la
diglossie est une situation de cohabitation de deux systèmes linguistiques différents mais
proches entre eux d’une langue où il existe un système de hiérarchisation sociale, de ces
systèmes, l’un considéré comme " haut" et l’autre comme "bas" » (cité par H. BOYER
1997 :10 etc.).

Nous rappelons aussi la définition de la diglossie que J. GARMADI (1981 :139) a

emprunté à Ferguson: « La diglossie est une situation linguistique relativement stable où, en
plus de la ou des variétés acquises en premier (variétés qui peuvent compter un standard ou
des standards régionaux) on trouve aussi une variété superposée, très divergente et hautement
codifiée, souvent plus complexe au niveau grammatical et qui est le support d'une vaste
littérature écrite et prestigieuse ». Ce phénomène donne lieu à des situations de tension
linguistique généralement caractérisées par l'apparition de variétés (hautes) et (basses) de la
langue.

Historiquement, la diglossie, selon Psichari « c’est la situation linguistique issue de

l’installation d’une monarchie bavaroise à tête de la Grèce indépendante et dans la quelle la
 68

Katharevousa (langue grecque archaïsante) reste la seule langue reconnue par l’Etat, alors que
les formes, tournures, prononciation et mots quotidiens étaient dénommés démotiques.» (Cité
par J. DUBOIS (2001 :148, Y. CULTIAUX 1996:27).

Selon F.E.G. SANON-OUATTARA « les modifications de Fishman sur les

propositions de Ferguson reposent sur deux points essentiels : tout d’abord, il affirme qu’en
situation de diglossie, il peut y avoir plus de variétés linguistiques, même si en général la
situation se ramène à deux variétés. Ensuite, il affirme que dès lors qu’il existe une différence
fonctionnelle entre deux langues, on peut parler de diglossie et ajoute que la relation génétique
(lien génétique entre les deux langues) n’est pas une obligation » (F.E.G. SANON-
OUATTARA (2005 : 111).

J-P. CUQ de son côté observe que: « Le concept de diglossie a donc évolué par une
prise en compte des aspects conflictuels opposant nécessairement deux langues en présence
dès lors qu’elles n’ont pas le même statut dans la société et qu’elles occupent des fonctions
inégalement valorisées » (J-P. CUQ 2003:72).

Pour illustrer cette situation linguistique élaborée par Ferguson, nous nous appuyons
sur quatre exemples : les situations arabophones (arabe"classique"/arabe" dialectal "), la Grèce
(demotiki/katharevoussa), Haïti (créole haïtien/français) et la partie germanophone de la
Suisse « Hochdeutsch/Schweitzerdeutsch».

La langue arabe classique représente chez les arabo-musulmans avant tout la langue du
Coran. En effet, plusieurs versets du Livre Sacré insistent sur la prééminence de la langue
arabe. Le livre saint de l’Islam est le Coran qui, pour les musulmans, est la parole incarnée de
Dieu, révélée à Muḥammad par l’archange Gabriel, et non un message inspiré, d’où
l’importance capitale du texte. Ceci est rappelé dans les propos de D. COHEN qui suivent :

« Le Coran, un corpus qui, par sa seule existence de texte, constituait un élément

fondamental de cohésion linguistique. De plus, apparaissant comme la propre
parole éternelle et immuable de Dieu, il prenait une valeur de norme définitive »
D. COHEN (1996:709).

Le Coran est en arabe classique, il en a contribué à faire une «langue de conserve»,

c’est-à-dire une variété d’arabe figée dont les vernaculaires se sont progressivement écartés au
cours des siècles. Cet arabe classique est surtout une forme écrite qui peut être lue oralement,
mais qui est rarement utilisée autrement ; dans le monde, très peu de personnes peuvent le
 69

parler couramment. C’est la raison pour la quelle que la diglossie a pris place dans la société
et elle touche presque tous les aspects de la vie quotidienne, que ce soit dans les lieux publics,
chez soi, à l’école ou à l’université, y compris les institutions de l’information. Cette
diglossie est bien entendu entre l’arabe classique et le dialecte. Ceci est cohérent avec les
propos de R. BLACHÈRE et al. dans la citation suivante :

« L’arabe se révèle sous deux aspects. L’un, dit arabe dialectal (ou vulgaire), est
représenté par la multitude des parlers usités depuis l’Iraq jusqu’en Mauritanie.
L’autre, dit arabe classique (ou littéral) (l’appellation: arabe régulier est à
bannir), se distingue du précédent en ce qu’il a été et est employé pour la fixation
écrite de la pensée ou dans les discours, les conférences tendant à revêtir une
forme littéraire. Cette langue offre donc un exemple de diglossie très caractérisé »
R. BLACHÈRE et al. (2004: 11).

2.5.1. Les langues et leur utilisation en Libye

D'une manière globale, la situation linguistique libyenne ne souffre d'aucune situation

conflictuelle. Cette relative cohérence du tissu linguistique libyen tient en partie au fait que
même les langues étrangères en usage sur son territoire répondent aux besoins socioculturels
et socio-économiques spécifiques et dans le travail des entreprises pétrolières. Tel est le cas de
l'anglais et du français en Libye.

La situation linguistique libyenne est surtout caractérisée par la diglossie dialecte/arabe

classique. Par le tableau ci-après, il est intéressant de comprendre l’usage et la place
qu’occupent les langues dans le paysage linguistique libyen.

Langues (formes classiques ou

vernaculaires)
Situation d’utilisation
classique
Arabe
dialectal
Arabe
standard
Arabe

Anglais

Français

Berbère

Entre collègues de bureau X1

Formell
e orale

(X)
Entre fonctionnaires/administrés X 2

1
X = une langue utilisée très fréquemment ;
2
(X) = une langue utilisée au niveau secondaire.
 70

Pratique religieuse et culturelle X (X)

Congrès populaire (X) X

Discussion du contenu de
(X)
l'enseignement
Administratif social et religieux X
Administration économique et
X (X)
Formelle écrite

technique
Correspondance familiale X
Enseignement fondamental et sciences
X
humaines
Enseignement supérieur, technique et
(X) X
scientifique
Bulletin d'information radio X (X) (X) (X)

Bulletin d'information TV X (X) (X) (X)

Programmes de vulgarisation
X
scientifique et technique
Médias

Interviews, reportages sur le vif X

Feuilletons et films nationaux X

Feuilletons et films occidentaux X (X)

Feuilletons et films du Moyen-Orient X (X)

Entre parents et amis X (X)

Intimité et relations

Vie pratique et relations quotidiennes X

informelles

Discussions culturelles artistiques X

Discussions entre collègues, pairs et
X
amis
Discussions avec des interlocuteurs
X (X)
étrangers
Tableau 1.6 : Un aperçu global des langues et leurs utilisations en Libye
Source : le gouvernement libyen, 2007 http://gpco.gov.ly/home.php

La Libye présente une situation linguistique relativement stable sur le plan de la

diglossie dans laquelle la communauté sociale opère une répartition fonctionnelle des usages
d'une même langue: d’un côté, la variété haute représentée par l’arabe classique ou standard
véhiculé par l'école, l'université, la mosquée, l'administration et les médias, jouit d'un grand
 71

prestige parce qu'elle assure la promotion sociale de ceux qui la maîtrisent. D’un autre côté, la
variété basse représentée par l’arabe dialectal à usage domestique répandue dans la vie
quotidienne, les conversations dans la rue, dans les marchés, entre parents et amis, dans les
relations intimes etc., et plus généralement dans tout ce qui se rapporte à la communication
informelle. C'est dans ces dialectes que se manifeste la littérature orale populaire.

En fait, la quasi-totalité de la communication est orale. L'arabe dialectal est la langue

des relations sociales. Pour montrer la particularité de la diglossie en Libye entre le parler de
l’Est et celui de l’Ouest, nous présentons les tableaux suivants qui comportent quelques
exemples illustrant cette spécificité par rapport à l’arabe standard :

Dialecte (Est de Libye) {‫}شرق ليبيا‬ Dialecte (Ouest de Libye) {‫}غرب ليبيا‬
1-‘ddī {‫} َعدّي‬ 1-’imšī {‫}إمشي‬
2-jīt waḥadī {‫دي‬
ْ ‫}جيت َو َح‬ 2-jīt brūḥī {‫}جيت بروحي‬
3-kanak {‫} َكنَك‬ 3-ẖyrak {‫}خيرك‬
4-taḥuq fī ḥājat {‫}ت َُحق فحاجة‬ 4-tšûf fī ḥay’ {‫}تشوف فشئ‬

Figure 1.10 : Le standard et les dialectes libyens entre l’Est et l’Ouest

Donc, pour demander à une personne de s'en aller ou de partir,

partir, on lui dit en arabe
standard’iḏhab (= vas-y) ou’inṭaliq (= pars) ou’imḍī (= passe), alors qu’en dialecte libyen de
l'Est on utilise’imšī et‘addī en dialecte de l'Ouest. En cherchant
cherchant l'origine du premier terme
’imšī on trouve qu’il dérive du verbe mašā en arabe standard signifiant (marcher), le sens du
second terme ‘addī dérivé du verbe’imḍī en arabe standard. Pourtant les deux termes de
l’arabe standard sont compris, que ce soit à l'Est ou à l'Ouest de la Libye, voire dans les autres
pays arabophones. Pour les Libyens, le choix de l'un de ces termes relève du dialecte régional.
Une autre remarque concerne le verbe’imšī. En dialecte, ce verbe est le même en arabe
standard au mode impératif. Un autre trait qui distingue les dialectes libyens, ce sont les
 72

expressions figées. Par exemple, pour exprimer l'idée de « tu es capable de le faire » on dit en
dialecte de l'Est : ’inta ’ilha = « tu es pour cette affaire », et en dialecte de l'Ouest ’inta ǧdha
wa ’iǧdūd. Le premier est une transformation d'une expression arabe standard ’inta ’ilha qui
signifie exactement la même chose; la différence est que le dialecte a utilisé la préposition ’ila
à la place de la. La seconde expression est une métaphore renforcée qui signifie « tu es
certainement à la mesure de cette affaire ». Encore une fois, les deux expressions sont
comprises en Libye. Mais on a tendance à utiliser la première à l'Est, la deuxième à l'Ouest.

2.5.2. La diglossie et l’enseignement

Tous les exemples précédents de diglossie dans la vie quotidienne en Libye se

retrouvent également dans la vie scolaire. Cette diglossie entre l’arabe classique et les parlers
quotidiens des élèves se manifeste clairement dans toutes les régions libyennes.

La situation de diglossie formelle (coexistence entre deux systèmes linguistiques

génétiquement apparentés se partageant fonctionnellement les usages) résultant du contact
entre l’arabe classique et l’arabe dialectal ne pouvait durer longtemps face à une modernité
requérant un assouplissement des structures grammaticales et une adaptation du vocabulaire
de l’arabe classique à l’air du temps. En effet, dès le 19ème siècle, l’élite moderniste proche-
orientale a donné un nouveau souffle à cette langue, la rendant apte à assurer la
communication technique et culturelle et à répondre aux exigences du monde moderne de
manière large et efficace.

Certains enseignants de la langue arabe mettent en place des activités contrastives et

pensent que la pratique de deux variétés de langue (dialecte/classique) au sien du système
scolaire permettrait de mieux développer les compétences linguistiques ou la culture
linguistique chez les apprenants. En adoptant de tels comportements, on pourrait se demander
si à la longue cela n’induirait pas une insécurité linguistique. Et dans ce cas-là, quel est
l’intérêt d’introduire le dialectal à l’école ? Pour répondre à cette question, nous pensons que
l’arabe standard peut se positionner comme substitut et s’offrir comme une solution à cette
problématique. Dans ce cas, il s’avère un moyen de communication, car d’une part il est
inspiré à la base de l’arabe classique et d’autre part, il est ouvert plus que l’arabe classique
pour adopter de nouveaux termes. D’ailleurs l’arabe standard est la langue de la lecture,
 73

écriture et il est largement compris dans les sociétés arabophones. Tous ces atouts font que
l’arabe standard se place comme alternative au dialecte, mais ne rencontre-t-il pas des
obstacles ?

L’enseignement de la langue arabe présente, comme n'importe quelle autre matière,

des objectifs à atteindre. Parmi ceux de l'arabe figure essentiellement la capacité des élèves à
communiquer en arabe, mais pas dans leur dialecte. D'où la remise en cause de l’actuel
système d’enseignement de l'arabe en Libye. Ce dernier pose un problème parce qu’il est
censé apprendre aux élèves la langue classique, c'est-à-dire celle de l'antiquité arabe. Mais en
réalité, il ne fait que leur apprendre l'aspect théorique de cette langue. Les élèves affrontent
toutes les difficultés épineuses de la grammaire, s'efforcent de chercher le sens des mots
archaïques et étudient différents textes et poèmes, sans jamais apprendre à parler cette langue,
ni même sa variante appelée l'arabe moderne ou standard. D'autre part, cet enseignement ne
tient pas compte de l'évolution linguistique qui a donné naissance aux divers dialectes
rencontrés dans tous les pays arabes. Or le dialecte est présent partout dans notre vie
quotidienne. C'est pourquoi nos écoliers rencontrent tant d'obstacles pour acquérir l'arabe
moderne comme moyen de communication orale. On déplore toujours le fait que nos élèves
soient incapables d’acquérir une compétence linguistique satisfaisante. On remet toujours en
cause, soit leur faible motivation, soit l’application d’une méthodologie défaillante. Pour
résoudre ce problème, il est nécessaire de penser autrement une méthodologie capable
d’améliorer la production de parole/discours en arabe standard. C’est la raison pour la quelle
la didactique de la langue joue un rôle important pour assurer la production langagière. En
cohérence avec ce qui précède, selon F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES :

« L'apprentissage de la langue relève, lui aussi, de l'explicite, même pour L1, au

moins en partie. Nous insisterons ici sur le rôle de l'apprentissage explicite pour
faciliter le déclenchement et le fonctionnement des processus de développement
de la production de parole/discours en L2, production qui peut être qualifiée de
langagière par souci de simplification. » F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-
COMBES (2005 :3)

Nous ajoutons que l'enseignant a ainsi une influence marquée sur la relation
enseignant/apprenants et le contact au sein du groupe-classe; c'est en effet, un acteur
déterminant qui influe sur les réactions des apprenants vis-à-vis de la langue. Il faut noter que
l'on ne peut réussir un enseignement qu'à travers des objectifs précis permettant de cibler le
but final. Pour cela nous pensons que le programme de l’enseignement/apprentissage de la
langue arabe mérite de sensibiliser les enseignants sur la nécessité de prendre en compte
 74

quelques activités émanant de la vie courante des apprenants. Cependant, par manque
d’encadrement, de moyens et par la transmission d’un savoir théorique non valide, les
enseignants se sont lancés dans une pédagogie désorganisée et tâtonnent pour trouver des
solutions en vue d’un enseignement réussi.
 75

CHAPITRE V
L’ARABE STANDARD DANS LE SYSTEME EDUCATIF LIBYEN

1. Le système éducatif

1.1. Les cycles scolaires

L'enseignement en Libye est public et gratuit. La scolarité obligatoire commence à

l’âge de six ans. L’enseignement est assuré en arabe standard dès le début de la scolarisation
et maintenu durant tous les cycles d'études. Les heures de cours sont réparties selon les
niveaux scolaires. Les cours du matin entre (8h00 et 13h00) sont réservés aux collégiens et
aux lycéens alors que l’après midi de (13h00 à 17h30) est consacré au niveau primaire. La
politique éducative est établie par le Ministère Libyen de l’Education qui est chargé
d’organiser le processus pédagogique et d’en définir les objectifs à atteindre. Un centre
national pour la planification de l’enseignement et la formation s’occupe de préparer les
manuels scolaires. Ce ministère a adopté enfin un système qu’il a libellé « La Nouvelle
Structure Educative ».

Le système éducatif en Libye a subi quelques influences d’ordre pédagogique pour

répondre aux changements sociaux et économiques du pays. Ce système a connu plusieurs
types d’enseignement, entre autre : le système d’enseignement chez soi assuré par les parents,
en application du Livre Vert du Colonel Kadhafi.

1.1.1. Le cycle élémentaire

Il est organisé de la manière suivante :

1. L’école maternelle accueille les enfants de moins de six ans.

2. Le cycle élémentaire dure neuf ans. La scolarisation des enfants y est obligatoire. Elle
se fait à partir de six ans révolus. A la fin de ce cycle l’apprenant obtient un certificat
de fin de cycle élémentaire.
 76

1.1.2. Le cycle secondaire

Le ministère de tutelle a fait subir des changements à deux reprises au système scolaire
du cycle secondaire en Libye. En 2001, le cycle secondaire général avait une durée de trois
ans et se composait de deux branches : scientifique et littéraire. En 2003, il a été remplacé par
un autre cycle secondaire spécifique qui s’échelonne sur quatre années. Chaque spécialité
conduit l’apprenant à mener des études universitaires. En 2005 la durée du secondaire a été
réduite à trois ans. Le nouveau système comporte cinq branches. Chaque spécialité est
composée de sections comme le montre le tableau ci-dessous :

Branche Section Spécialité Branche Section Spécialité

Médecine Mathématiques
Biologie
Sciences
Agriculture Science de la vie
fondamentales

Mécanique Physique/chimie

Electricité Droit

Génies- l’Industrie Ressources

Sciences religieuses
Naturelles
Sciences sociales
Nucléaire Psychologie

Urbanisme Langue étrangères

Comptabilité

Sciences
Commerce
économiques

Banque

Tableau 1.7 : Cycle secondaire de trois ans

 77

Avec cette nouvelle organisation, l’apprenant pourra poursuivre des études

universitaires dans la même spécialité qu’il a choisie dans le secondaire.

Un autre système toujours en vigueur amène l’apprenant directement à la vie

active, après l’obtention du diplôme :

L’enseignement secondaire professionnel

L’enseignement secondaire technique

Les instituts de formation d’enseignants. Source : le site du ministère de l’éduction
2007 (http://www.education-ly.com/)

1.1.3. La formation universitaire

Il existe en Libye quatorze Universités spécialisées et des Instituts Supérieurs, ainsi

que des centres de recherche scientifique. La formation universitaire comprend les domaines
suivants :

Les sciences élémentaires « exactes »;

Les Génies et l’Industrie

La médecine

L’agriculture

Les sciences sociales

Les sciences humaines

Les arts.

Un arrêté portant le n°535 datant d’octobre 2007 concernant la réorganisation des

universités libyennes a été promulgué. Il a fixé le nombre de ces universités à 20. Dorénavant,
et en application du discours de Kadhafi, chaque université est gérée par une administration
composée d’un comité populaire lui-même composé de 10 personnes issues de différents
domaines. Cet arrêté a promulgué la réorganisation des universités suivantes :

[Al-baṭnan, Drna, ‘umar muẖtar, Garûnis, Al-arabe de médecine, Al-tahadī, Sabha, Al-wadī,
Msrata, Al-mirǧab, Al-fataḥ, Al-fataḥ de médecin, Jafāra, Al-jabal Al-ǧarbī, Al-zawya, Al-
niqāṭ Al- ẖamas, Technologie d’énergie, Al-asmariya, Naṣar et Al-maftuḥa].
 78

Ces universités, réparties sur l’ensemble du territoire libyen enseignent différentes

spécialités. (Source : le ministère de l’enseignement supérieur 2007, (http://higheredu.gov.ly/)

L’obtention du diplôme de l’enseignement secondaire est la première condition

d’accès à la formation universitaire. La durée d’études varie entre deux et cinq ans, selon la
nature, le domaine et la qualité de la formation que souhaite acquérir l’étudiant.

1.1.4. L’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur délivre aux apprenants les diplômes suivants :

Le Diplôme supérieur « après deux ans d’études universitaires ».

La Licence « après 3 ou 5 années universitaires, selon la nature de la
spécialisation ».

Le Diplôme de spécialisation « une année universitaire de plus après la licence ».

Le Magistère « deux années universitaires après la Licence ».

Le Doctorat « trois années et demie après le Magistère ».

Parmi les objectifs de l’enseignement supérieur figure l’utilisation de la langue arabe

comme moyen unique pour transmettre et apprendre les sciences, afin de fonder les bases
d’une identité arabe et de préparer un meilleur avenir pour la société libyenne. L’arabe
standard ou classique est enseigné dans tous les cycles. Source : le ministère de l’enseignement
supérieur 2007, (http://higheredu.gov.ly/).

1.2. Place de l’arabe standard dans le système éducatif libyen

L’arabe standard constitue une préoccupation fondamentale dans le système scolaire

libyen qui doit définir par conséquent ses exigences en termes d’objectifs dans
l'enseignement/ apprentissage. Ces objectifs éducatifs doivent intégrer le public apprenant, ses
motivations, la conduite de classe et les attitudes des enseignants, ainsi que les procédés
méthodologiques adaptés.
 79

A notre avis, ces exigences jouent un rôle capital dans la détermination de la place
réservée à l'arabe standard. Cela signifie qu'une vision approfondie de l'enseignement peut
nous aider à préciser l'importance réelle accordée à l’arabe.

Il est certain que la variété de contenus linguistiques suscite l'intérêt des apprenants
pour l’arabe, quelles que soient les difficultés. Cet intérêt représente sans doute un facteur
parmi d'autres pour motiver les apprenants à étudier cette langue. Mais le contenu seul ne peut
pas les amener à utiliser l’arabe comme moyen d’expression orale; il doit être complété par la
mise en œuvre d'une conduite et d'une attitude pédagogiquement bien adaptées au contexte
d'apprentissage.

L'enseignant exerce ainsi une influence marquée sur la relation enseignant/apprenants

et le contact au sein du groupe-classe. C'est en effet un acteur déterminant qui influe sur les
réactions des apprenants vis-à-vis de la langue. Il faut noter que l'on ne peut réussir un
enseignement qu'à travers des objectifs précis permettant de cibler le but final.

Les autres exigences de l'enseignement ne seront efficaces que si les mesures

institutionnelles jouent leur rôle dans cet ensemble. Ces dernières peuvent, mais ce n'est pas
toujours le cas, créer une harmonie entre ces différentes exigences. Il faut donner l'occasion
aux enseignants de participer à la préparation des manuels d'arabe et de pouvoir donner leurs
points de vue sur les méthodes à pratiquer dans l'enseignement. C'est ainsi qu'on peut arriver à
la résolution du statut de l'arabe standard.

Nous pouvons ajouter que le nombre de locuteurs d'une langue constitue un facteur
essentiel pour l'évaluation de l'importance de cette dernière dans une société. Cela nous amène
à dire que la création d'un enchaînement solide et efficace entre les paramètres de
l'enseignement/apprentissage permettra à l'arabe standard, dans le contexte scolaire libyen,
voire dans le contexte social, d'occuper une place aussi importante que le dialecte.

1.3. Le dialecte dans le système éducatif libyen

La question qui se pose est la suivante : quelle est la véritable place de l'arabe standard
par rapport au dialecte d'une part, et par rapport à l'enseignement des autres matières d’autre
 80

part. Pour y répondre, nous avons été amenés, lors de nos observations en classe, à vérifier sur
place la réaction des apprenants face à l'arabe standard.

Nous avons remarqué qu'une majorité considérable de ces apprenants (87%) est attirée
par l'arabe standard. Ils préfèrent que les méthodes d’enseignement du standard soient
améliorées en rejetant le dialecte utilisé dans l'enseignement.

Souhaiteriez-vous une amélioration des méthodes de l'enseignement

/apprentissage de l’arabe standard ?
17
13%

21,1 Oui
21,2 Non

109
87%

Figure 1.11 : Apprenants attirée par l'arabe standard

Le résultat de ces apprenants est confirmé dans leurs réponses dans notre enquête (qui
sera analysée dans la deuxième partie). Il est important d’indiquer que le dialectal est un
instrument omniprésent dans l’enseignement de l’arabe standard d’après l’entretien avec les
enseignants et les apprenants.

Mais cela ne signifie en aucun cas que ces apprenants soient également satisfaits de
l'enseignement qui leur a été prodigué jusqu'à présent. Nous verrons d'ailleurs ultérieurement
que celui-ci est contesté à travers leurs réponses aux différentes questions.

Le dialecte en Libye gagne du terrain au détriment de l'arabe standard. Un grand

nombre d’enseignants de l'arabe présentent leurs cours en dialecte bien que tous les manuels
soient rédigés en arabe standard. Le dialecte arrive effectivement en première position comme
moyen de communication entre enseignants et apprenants comme ailleurs dans le monde
 81

arabe. Nous pouvons dire que la situation de l'arabe standard n'est pas garantie face à la forte
concurrence du dialecte.

Il ne suffit pas de prendre des mesures administratives et juridiques pour inciter

l'enseignement en arabe standard. Il serait préférable d’instituer une formation efficace qui
mette les enseignants dans une immersion linguistique d'arabe standard. Ce qui lui permettra
d'occuper finalement sa véritable place, non seulement à l'école, mais aussi dans la société.

En somme, malgré sa présence dans l'enseignement scolaire, l'arabe standard n'occupe

pas de place bien stable pour l'instant, car les paramètres de son enseignement, selon nous, ne
constituent pas un ensemble cohérent capable d'assurer cette stabilité.

2. Le programme d'enseignement de l'arabe et ses supports didactiques

2.1. Les manuels

Le programme de l’enseignement/apprentissage établi par le Ministère de l'Education,

peut être appliqué dans les deux cycles scolaires : préparatoire et secondaire. Dans ce cas, les
manuels utilisés en Libye traitent de trois domaines de l’enseignement de l'arabe (voir tableau
ci-dessous), à savoir expression écrite et orthographe, littérature et textes, et grammaire
MINISTERE LIBYEN DE L’EDUCATION (2007). C'est-à-dire, il y a un manuel qui
constitue une anthologie de textes en arabe sur lesquels on fait les différentes applications, et
un autre consacré à l'étude de la grammaire basée sur des exemples tirés de ces textes-là ou
d'autres.
Selon les objectifs éducatifs, ce programme devrait permettre à l'apprenant d'acquérir
une connaissance suffisante au niveau des quatre aptitudes linguistiques. Ceci dit, après un
parcours scolaire de plusieurs années, l’apprenant en terminal est en principe capable de
s’exprimer en arabe standard écrit ou oral.

2.2. Le volume horaire

La maîtrise de l’arabe est décisive pour que l'apprenant passe d'une année scolaire à la
suivante; avoir une note inférieure à la moyenne en arabe entraîne l'échec de l’année. C'est
 82

pourquoi cette matière prend un volume horaire qui varie en fonction de l'année et de la
section ; 4 séances1 par semaine, réparties selon le tableau suivant:

Classe : 1ère Secondaire 2ème Secondaire 3ème Secondaire

Expression écrite et
1 1 1
orthographe

Littérature et textes 2 2 2

Grammaire 1 1 1

Total 4 4 4

Tableau 1.8 : Horaires hebdomadaires pour enseigner toutes les branches de l’arabe
dans les lycées libyens, le ministère libyen de l’éducation, 2007 Méthodologie du cycle
secondaire, Département des manuels et des livres, Libye.

On constate d'après ce tableau, que l'oral n'occupe pas une place prépondérante, vu que
la réussite de l’apprenant dépend exclusivement de l'écrit. Nous confirmons cela par les
témoignages des enseignants et des apprenants que nous avons rencontrés. Nous avons posé
les questions suivantes aux apprenants:

Q. Depuis le primaire avez-vous eu des séances sur l’expression orale ?

R. Non ! Nous n’avons eu que des cours d’expression écrite.

Q. Est-ce que vous avez une séance dans laquelle vous apprenez l’expression
orale ?

R. Pas du tout !

Ce qui est paradoxal c’est que dans l’ancien système des années 1970, le programme
accordait une place importante à l’expression orale. La réduction du temps scolaire, le rajout
d’autres matières dans le système éducatif ont provoqué la diminution du temps consacré à
l’arabe et notamment à l’expression orale.

1
Une séance = 35 min selon le nouveau système
 83

2.3. Réalités de l’enseignement de l’arabe en Libye

Pendant longtemps l’arabe était considéré comme un ensemble de matières

indépendantes l’une de l’autre : La grammaire, la lecture, l’expression orale et écrite, la
dictée, la littérature et les sciences de l’éloquence. Aujourd’hui, le but dans le programme
scolaire est d’enseigner l’arabe par la pratique des quatre aptitudes.

C’est dans cette voie que s’est orientée l’école fondamentale. Elle s’est fixée comme
mission l’apprentissage des aptitudes de bases de la langue et le développement des
compétences correspondant au niveau intellectuel des apprenants. Ceci leur permettra de
l’acquérir une bonne maitrise de l’arabe.

A ce niveau, une question reste posée : l’enseignement fondamental a-t-il réellement

réussi à inculquer à ces apprenants ces compétences linguistiques. Les apprenants utilisent-ils
la langue correctement ? La réalité est la suivante :

Lors de leurs inspections dans les écoles fondamentales les conseillers pédagogiques
ont noté dans beaucoup de registres la faiblesse du niveau des apprenants (I.
CHARANI 1981 : 409).

Un article paru dans le quotidien AL-AHRAM du 19/12/1983, sous la plume d’Anis
Mansour, décrit :

« Les parents d’apprenants sont mécontents du niveau de leurs enfants : ils ne sont
même pas capables de rédiger une candidature et une lettre de motivation pour un
emploi » Source : (http://www.islamonline.net/Arabic/art /2001/01/ article14.shtml)

Cette situation s’applique à la réalité en Libye. Nous l’avons perçue lors de notre
parcours professionnel d’enseignant où nous avons pu entendre beaucoup de parents se
plaindre à ce sujet.

D’après les résultats du sondage mené par M. AL-SAYAD (1987 :160) sur
l’enseignement secondaire des pays arabes, il a été démontré que la Libye rencontre
des difficultés dans l’enseignement/apprentissage de l’arabe. Les résultats ont
confirmé que les apprenants libyens sont incapables d’appliquer ce qu’ils apprennent
comme règles grammaticales dans leurs écrits et discussions.

M. MUJAWR (1983 :102) indique que cette faiblesse ne concerne pas uniquement
l’enseignement fondamental et secondaire mais touche désormais les universités. Les
 84

étudiants sont moins aptes à rédiger leurs mémoires ou de faire des synthèses de leurs
cours. Ils rencontrent même des difficultés pour émettre un télégramme ou rédiger une
invitation ou une simple lettre.

2.4. Difficultés de l’enseignement/apprentissage de l’arabe en Libye

L’enseignement en Libye est pratiquement le même que dans les autres pays arabes.
Ceci est relevé de façon récurrente dans tous les colloques, séminaires, congrès des cinquante
dernières années. Ses axes ont porté sur la détermination des objectifs qui ont eu pour but de
relever le niveau de l’arabe sur le plan national. Cependant la plupart des tentatives pour
résoudre les problèmes et développer les méthodes de l’enseignement de l’arabe ont échoué.

Nous pouvons résumer les différents problèmes rencontrés dans l’enseignement de

l’arabe examinés lors de ces colloques et séminaires, et décrits par M. AL-SAYAD (1987 :68)
comme suit:

 Négligence de l’importance de l’utilisation de la langue standard par les

enseignants.
 Méthodologie archaïque par rapport aux normes de l’enseignement d’aujourd’hui.
 Absence de dictionnaire linguistique moderne.
 Manque de supports pédagogiques.
 Difficulté d’enseigner et d’assimiler les règles grammaticales.
 Absence de méthodes d’enseignement/apprentissage de la lecture (niveau
débutant) dans l’enseignement scientifique en particulier.
 Décalage entre la langue parlée par l’apprenant et l’arabe standard.
 Pénurie d’enseignants spécialisés et/ou leur faible niveau.
 Difficultés pour transcrire l’arabe.
 Manque de scientificité des ouvrages scolaires.
 Inapplication des méthodes éducatives modernes dans l’enseignement.
 Absence d’activités langagières dans le programme scolaire.
 Absence de lien entre l’enseignement linguistique et la culture générale.
 Absence de bibliothèque scolaire.
 Formation lacunaire des enseignants.
 85

Conclusion

Nous avons traité, dans cette première partie, de l’importance de la langue arabe, ainsi
que sa place parmi les langues du monde. Sans omettre de citer les causes principales de
l’affaiblissement de cette langue dans les pays arabophones, de même que les spécificités
histories qui ont influencé l’arabe en Lybie.

Dans un deuxième temps, nous avons donné un aperçu sur l’évolution de l’arabe et
l’apparition des dialectes, tout en précisant les principales différences entre l’arabe standard et
les dialectes, sur les plans phonétique, grammatical et lexical.

Nous avons essayé de montrer l'influence du dialecte en tant que langue maternelle,
sur cet enseignement. Nous avons présenté également l'organisation de cet enseignement,
ainsi que la méthode appliquée en cours d’arabe dans les lycées libyens.

Notre travail a porté aussi sur le système éducatif en Lybie et l’intérêt porté à l’arabe,
en attirant l’attention sur le statut et les objectifs de l'enseignement de la langue arabe au cycle
secondaire, où les élèves sont censés acquérir une compétence en arabe. En mettant l’accent
sur les manquements qui sont, à notre point de vue, la cause principale des difficultés
rencontrées dans l’enseignement/apprentissage de l’arabe, notamment l’expression orale, pour
laquelle l’éducation nationale n’a mis en place ni des séances spécifiques, ni des activités
langagières, pour pallier à ces lacunes.

Plusieurs questions se posent alors telle que l'incapacité pour les apprenants d’acquérir
une compétence orale satisfaisante. Est-ce que ceci est dû à une faible motivation de leur part,
à l’application d’une méthodologie défaillante ou bien à la forte influence du dialecte? Les
enseignants d'arabe, ne pouvant eux-mêmes se passer du dialecte, sont-ils bien formés pour
enseigner à communiquer oralement en arabe standard?

Pour essayer de répondre à ces questions, nous allons adopter l’enquête comme outil
de recherche, nous allons décrire les outils de recueil des données, à savoir l'enquête par
entretien individuel ou de groupe et celle par questionnaire. Nous expliquerons ensuite les
raisons pour lesquelles nous allons opter pour l’enquête. D'abord, nous estimons que l’enquête
permet aux enseignants et aux apprenants de s’exprimer librement. Ensuite, elle nous aide à
mieux expliquer la réaction des enseignants dans leurs classes, face à leur méthode
d’enseignement de l’arabe. Enfin, l’enquête peut servir à repérer les effets sociaux qui
 86

pourraient influencer les enseignants. Elle se propose de rechercher les causes du problème
avant de proposer d’éventuels remèdes. Elle a pour but aussi de montrer clairement les
facteurs en jeu dans l’enseignement de l'arabe, d’essayer d'élever le niveau de l'arabe dont la
situation actuelle est devenue inquiétante, et de proposer une réforme profonde de
l’enseignement de cette langue dans un pays arabe, la Libye.
 87

DEUXIEME PARTIE

ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS

D'ARABE ET LEURS APPRENANTS : ANALYSE DES DONNEES ET
BILAN
 88

CHAPITRE I
METHODE DE RECUEIL DES DONNEES

1. Contexte et méthodologie de l'enquête

Notre enquête cible les enseignants et les apprenants, au moyen de questionnaires et

d’entretiens, tout en prenant en considération leurs observations dans le domaine de
l’enseignement/apprentissage de l’arabe en Libye.

Le seul regard extérieur sur l’enseignement/apprentissage de l’arabe est celui des

conseillers pédagogiques qui effectuent des visites. Leurs observations ne restent que
théorique dans la mesure où leurs propositions ne voient pas le jour, à cause des défaillances
du système administratif. C’est pourquoi nous pensons que notre enquête serait utile pour
recueillir dans un premier temps les suggestions des enseignants et dans un deuxième temps
essayer de trouver des solutions.

1.1 Définition de l'enquête

L’enquête est souvent adoptée en sciences sociales où son usage est globalement
fructueux pour délimiter la problématique à laquelle nous voulons apporter des propositions et
des solutions. C’est l’outil le mieux adapté qui pourrait nous aider dans notre recherche.

F. SINGLY (2005 :19) estime que le réel auquel renvoie l’objet de l’enquête est
conditionné par quatre transformations principales qui constituent les temps de l’étude :

1- La délimitation opérée par la définition de l’objet.

2- La sélection des éléments jugés pertinents à travers le questionnaire.
3- Le tri par l’activité de codage et de recodage des informations recueillies.
 89

1.2. La pré enquête

1.2.1. Problématique

L’expérience acquise lors de notre fonction d’enseignant dans un lycée libyen nous a
démontré que les difficultés des apprenants résident surtout dans l’expression orale, cette
situation perdure. Nous ne disposions pas d’une méthode claire et précise pour exploiter les
manuels du programme scolaire dans l’enseignement. S. AL-TABBAL, professeur à la faculté
pédagogique de l’université de Tripoli, nous confirme ce constat en indiquant :

Q. « Les programmes sont conçus pour un objectif bien précis, celui d’amener
l’apprenant à s’exprimer en arabe standard. Quelle est la raison qui empêche
finalement la maîtrise de l’expression orale par les apprenants?

R. Les moyens éducatifs mis à notre disposition ne nous permettent pas d’atteindre
ces objectifs.

Pour mieux comprendre cet échec, nous lui avons posé une autre question :

Q. A votre avis, quelle en serait la nature. Est-ce au niveau des objectifs ou bien
dans les méthodes d’enseignement. Si c’était le cas, que doit-on modifier, les
objectifs ou les méthodes ?

R. Le problème se situe à divers niveaux :

• Le manque de moyens pédagogiques mis en œuvre.

• Les méthodes d’enseignement ne sont pas appropriées».

Dans la plupart des cas, l’apprenant se montre pragmatique. Il apprend par

exemple, les règles de grammaire. Ce n’est pas pour les besoins de
communication, mais pour l’unique intention d’obtenir de bonnes notes aux
examens. Ceci entraîne un manque de motivation de leur part.» (Entretien 2005).

1.2.2. La technique du questionnaire

La technique du questionnaire que nous avons adoptée afin de mener à bien notre
enquête a été basée sur les principes méthodologiques proposés par N. BERTHIER:

« On oppose généralement l’approche qualitative, avec un nombre limité de cas,

conduite par entretiens approfondis, à l’approche quantitative avec étude
statistique, réalisée à partir d’un questionnaire fortement structuré. » N.
BERTHIER (2006 : 26)
 90

Le questionnaire en tant qu’outil d’investigation est l’un des plus utilisés pour cerner
les besoins des enquêteurs. C’est une technique qui ne peut être contournée et qui peut être au
moins un support à d’autres techniques et méthodes de recherche. Il y a lieu de fixer les
critères à prendre en compte pour définir l’interrogé. Plus ces critères seront précis et
exhaustifs, plus le sujet interrogé sera mieux ciblé. De ces critères, N. BERTHIER
(2006 :33) note qu’on peut prendre par exemple en considération l’âge, le sexe, le niveau
d’étude, le type de formation et l’origine sociale.

Le choix des questions est primordial pour l’ensemble de l’enquête. Il ne s’agit pas de
se lancer dans des préparations de questionnaires sans savoir préalablement sur quoi doivent
porter les questions. Le choix de telle ou telle question doit être pertinent avec les objectifs
visés par l’enquêteur. A partir de ce préambule, il détermine quelles seraient les informations
nécessaires à sa démarche.
Source : (http://www.statcan.ca/francais/edu/power/ch1/first1_f.htm)

Le questionnaire constitue donc une technique de mesure qui, en plaçant les personnes
questionnées dans une même position, peut permettre d’effectuer des comparaisons entre les
réponses différents groupes. Il y a plusieurs manières de poser les questions. Mais il
appartient au chercheur de les adapter en fonction de son étude ou s’il a besoin de plus ou
moins de détails dans l’information.

« Le questionnaire est une excellente méthode pour l’explication de la conduite. Il

y a correspondance entre l’univers des méthodes et l’univers des sociologies
théoriques. » F. SINGLY (2005: 20)

Le principal avantage du questionnaire est qu’il constitue l’un des meilleurs moyens
de recueillir les renseignements recherchés. Il permet à l’interrogé de répondre librement par
écrit et de façon anonyme et cela dans un délai raisonnable. Le questionnaire nous permettra
aussi, de mieux expliquer la méthodologie des enseignants au sein de leurs classes par rapport
à celle préconisée pour enseigner l’arabe en Libye.

1.2.3. Objectif du questionnaire

Concernant notre enquête, nous avons opté pour deux types de questionnaires, le
premier adressé aux enseignants et l’autre destiné aux apprenants. Ces questionnaires ont pour
 91

but de connaître d’une part, le profil du sujet, enseignants/apprenants, d’autre part d’identifier
les principaux problèmes qu’ils rencontrent au sein de la classe. Ceci nous permettra de
déterminer la problématique de l’enseignement/apprentissage et d’obtenir les opinions des
enseignants pour regrouper et classer les difficultés qu’ils rencontrent. Les questionnaires
visent à de permettre de comprendre les problèmes didactiques relatifs à l’enseignement/
apprentissage de l’arabe dans le système scolaire libyen.

Les problèmes majeurs dans l’apprentissage de l’arabe par les apprenants dans le
système éducatif libyen résident dans la manière de développer l’expression orale. Avec le
questionnaire nous avons tenté de cerner le plus finement possible ces problèmes et de
diagnostiquer les causes, afin de pouvoir proposer des solutions. Celles-ci seront basées sur
les recommandations des enseignants et des apprenants. L’objectif final reste bien sûr la
satisfaction des apprenants.

 Le premier objectif du questionnaire est de connaître les habituelles pratiques

d’enseignement de langue dans les écoles secondaires en Libye.
 Le deuxième objectif est de recueillir ce qui pourrait permettre d’harmoniser
l’apprentissage de l’arabe. Cela rejoint les instructions ministérielles et les
programmes éducatifs souhaités d’une part et les principes généraux de
l’enseignement/apprentissage d’une langue de l’autre.
 Le troisième objectif, c’est de prendre les propositions des enseignants comme base
pour améliorer l’enseignement/apprentissage de l’arabe.

1.2.4. La méthode du questionnaire

Les questions doivent être posées sans être adaptées ni expliquées et doivent
correspondre aux besoins de l’enquête. Il existe des questions fermées et des questions
ouvertes. Les questions fermées sont celles où les personnes interrogées sont appelées à
répondre par un oui/non ou bien par une réponse d’échelle de valeur de L’Ickert de
type : « pas d’accord », « moyennement d’accord » ou « tout à fait d’accord ». Il serait mieux
d’adopter une série de réponses paires pour éviter le positionnement neutre ou central : « pas
d’avis ». Dans tous les cas, ces positions ne doivent pas être nombreuses et doivent être
tranchées. Les réponses de type : « pas vraiment », « moyennement », « assez », « pas du tout
 92

d’accord », empêchent l’analyse fine et claire des réponses aux questionnaires. Il conviendrait
d’accorder plus d’importance aux réponses claires de type : « pas du tout » ou « tout à fait ».
(R. GHIGLIONE et al. 1998 :119)

A l’inverse, les questions ouvertes sont celles où les personnes sont libres de répondre.
La plupart des questionnaires contiennent, en proportion variable, des questions semi-ouvertes
qui, comme les questions fermées, proposent une série de réponses pour laquelle il est
demandé des précisions, par exemple « autre (précisez :) » N. BERTHIER trouve que :

« La meilleure façon de trouver les modalités de réponses à une question fermée

consiste à poser dans la phase préparatoire une question à réponses libres.
L’analyse du contenu permet d’élaborer des catégories qui reflètent bien la
substance et le vocabulaire utilisé spontanément. » N. BERTHIER (2006 : 96)

Certains principes de base doivent être respectés lors de l’élaboration du

questionnaire. Ainsi, il faut veiller à :

1. Être clair et précis dans la formulation des questions. Le langage utilisé doit être
simple, direct et compréhensible aussi bien par les enseignants que par les apprenants
dans l’enquête.
2. Ne tester, dans une question, qu’une seule idée afin de savoir sans aucune ambiguïté à
quelle idée se rapporte la réponse.
3. Éviter les doubles négations qui sèment le trouble quant à l’interprétation de la
question. Source : (http://www.statcan.ca/francais/edu/power/ch1/first1_f.htm)

En rédigeant notre questionnaire, nous avons été guidé par les considérations
suivantes:

1. Le volume de travail de l’enseignant par rapport à la participation de l’apprenant dans

les cours pour l’acquisition des compétences en arabe.
2. Le rôle de chacun des enseignants et apprenants dans l’enseignement/apprentissage de
l’arabe.
3. La vision de l’enseignant et de l’apprenant quant aux mécanismes de l'étude.
4. La détermination des moyens disponibles à l'apprentissage.
5. La méthode employée dans l'apprentissage.
6. Les types d'activités utilisées dans l'apprentissage.
 93

1.2.5. Limites du questionnaire

La méthode du questionnaire nous a semblé la mieux indiquée pour mener à bien

l’investigation. Il reste néanmoins que ce questionnaire présente limites. Nous citons pour
cela F. SINGLY:

« L’enquête par questionnaire n’est jamais (ou ne devrait pas être) un travail
strictement empirique. Comme toute réalité est inépuisable, étant donné sa
richesse et sa complexité, il faut choisir entre ce qui est conservé et ce qui est
exclu.» F. SINGLY (2005 :24)

L’outil du questionnaire ne résout pas le problème recherché par l’enquête. En outre

N. BERTHIER déclare :

« L’enquête par questionnaire ne permet pas d’explorer les besoins et d’en faire
une liste.» N. BERTHIER (2006 :60)

De ces avis le questionnaire ne pourra pas pallier à toutes les insuffisances d’une
enquête menée pour cerner les pratiques. Il présente aussi le risque de ne pas donner
d’informations claires et surtout exploitables, car les résultats peuvent cacher des motivations
sous jacentes. L’analyse ne serait donc qu’incomplète. Par ailleurs, et selon A. BLANCHET
et al. (2005 :45 etc.) les questions fermées nécessitant de répondre par oui/non peuvent
engendrer de faux résultats car les réponses sont forcées. En plus et selon N.
BERTHIER (2006:225) :

 Le questionnaire n’approfondit pas les réponses à l’inverse de l’entretien.

 Il existe un risque de mauvaise compréhension des réponses.
 La méthode nécessite d’investir un temps considérable comme investissement.
 La qualité et le résultat de la méthode sont fortement subordonnés à diverses
conditions, telles que le choix correct de l’échantillon, la formulation univoque des
questions.

L’exploitation du questionnaire est rigide car ce dernier ne favorise pas la spontanéité,

l’inattendu, la créativité et la nouveauté. Mais il présente l’avantage de permettre la possibilité
de quantifier les éléments qui relèvent de l’ordre des sentiments.
 94

2. Déroulement de l'enquête

2.1. Rôle de l'enquêteur

Après avoir consulté les professeurs de la faculté pédagogique de Tripoli, nous avons
distribué le questionnaire aux enseignants qui sont au nombre de 30. Ces derniers ont répondu
et nous ont donné leurs avis que nous avons pris en considération. Pour cela nous avons
adopté l’idée de N. BERTHIER qui stipule ce qui suit :

« On peut demander à des experts de relire le questionnaire pour corriger certains

défauts. Mais cela ne permet pas de se passer des essais sur le terrain. Quelle que
soit l’expérience du concepteur, la mise à l’épreuve de l’instrument d’enquête
auprès d’un nombre limité de sujets est nécessaire. » N. BERTHIER (2006 : 124)

Nous nous sommes rendu quinze jours après dans quelques écoles secondaires pour la
deuxième fois, afin de distribuer les questionnaires à large échelle. Pour des raisons pratiques
de compréhension et de faisabilité pour les enseignants, le questionnaire a été traduit du
français à l’arabe. L’opération inverse a été effectuée; c'est-à-dire la traduction en français des
réponses produites en arabe au français.

Nous avons tenu des réunions avec les enseignants d’arabe que nous avons
précédemment réunis en présence des directeurs d’école afin de nous entretenir directement
avec eux. Ces réunions ont porté sur le questionnaire et son rapport l’enseignement/
apprentissage. Nous leur avons consacré plus d’une heure dans chaque réunion, pour leur
expliquer le but des questions. Nous avons aussi profité de l’occasion pour parler des
différentes méthodes appliquées dans l’enseignement/apprentissage de l’arabe.

Quelques enseignants n'ont pas eu l'occasion d’apprendre ou d’utiliser ces méthodes

dans l’exercice de leurs métiers. Nous avons passé ensemble en revue les différentes
constituantes de l'arabe qu’ils doivent travailler à notre avis. Par ailleurs nous avons sollicité
leur aide pour expliquer aux apprenants comment répondre au questionnaire sans aucune
intervention de leur part.

Le questionnaire a été réalisé en plusieurs phases. Il a été avalisé, examiné et corrigé

par le directeur de recherche. Il a été ensuite largement diffusé à Tripoli entre le 6 octobre et
le 15 novembre 2005 aux enseignants et aux apprenants. Il s’agit de 108 enseignants et 126
 95

apprenants relevant de différentes écoles secondaires libyennes. Finalement, nous avons

recueilli les données selon le tableau suivant :

Interrogés Distribués Retournés Proportion Non rendus Proportion

Les enseignants 200 108 54% 92 46%

Les apprenants 150 126 84% 24 16%

Total 350 234 67% 116 33%

Tableau 2.1 : Renseignement de recueilli des données des questionnaires

Nous avons suggéré que les réponses aux questionnaires soient rédigées à la maison et
pendant les heures libres des interrogés. Ceci afin de permettre un travail plus sérieux et
rassurant auprès des enseignants/apprenants. A ce propos, nous avons rassuré les interrogés
sur l’aspect anonyme de leurs réponses.

2.2. Difficultés et obstacles

Les quelques problèmes ont été rencontré durant notre enquêtes sont dus au fait que
les enseignants ne sont pas habitués à ce type de procédé rare et pratiquement inexistant en
Libye. Le premier obstacle rencontré est celui de la crainte par l’enseignant d’être jugé à
travers ses réponses. Il est parfois gêné par les quelques questions relatives à l’autoévaluation.

Néanmoins, les points les plus évidents pour nous se révélaient peu clairs pour les
enseignants. Ils s’abstiennent de répondre à des questions nécessitant une justification, par
crainte de donner de plus amples détails.

Nous avons aussi rencontré des difficultés relatives à la logistique. Nous avons dû
nous déplacer en Libye à trois reprises. Nous nous sommes déplacé entre les différents
départements de Libye. Certaines écoles ont refusé de nous recevoir faute d’accord préalable
de leur académie. Celle-ci voulait nous imposer la présence d’un délégué représentant
l’institution officielle ou effectuer un contrôle sur le questionnaire. Ce qui nous a obligé à
 96

annuler de nombreux rendez-vous. Certains ont refusé nos rendez vous, d’autres ont emmené
les questionnaires sans jamais les rendre.

2.3. Recueil et analyse des résultats

Concernant le recueil et l’analyse des résultats, il faut appliquer le traitement par

« entonnoir », c'est-à-dire aller du plus global vers le plus précis tel que l’envisagent F.
SINGLY :

« Dans l’analyse de tableaux, l’information doit être, comme une sauce, «réduite»
afin d’en concentrer l’arôme et surtout de rendre possible les croisements avec
d’autres variables. » F. SINGLY (2005:87-88).

Nous pensons que c’est la meilleure démarche car elle permet d’avoir un aperçu
général du problème avant de rentrer dans les détails. Ce qui à notre avis permet de mieux
saisir le bien fondé de la question.

Les résultats obtenus auprès des enseignants nous paraissent satisfaisants sur le plan
quantitatif et qualitatif. Certains d’entre eux n’ont répondu qu’à une partie du questionnaire.
Ce qui rend parfois difficile l’exploitation de quelques données. Par contre, certaines réponses
nous ont fourni d’autres informations non prévues par le questionnaire mais toutefois utiles
pour l’enquête. Nous avons aussi noté que la dernière question ouverte « avez-vous des
commentaires ou observations à rajouter », nous a fourni le maximum d’informations. Ces
observations feront l’objet d’une analyse.

2.4. Les outils utilisés

Pour la conception, la réalisation du questionnaire, l’échantillonnage, la collecte et le

traitement des données (analyse statistique complète), il est plus que souhaitable selon N.
BERTHIER (2006 :322) de le faire soi-même. Pour cela, nous allons adopter les techniques
suivantes :

Les techniques d’échantillonnage.

Les techniques de rédaction, de codage et de dépouillement des questions.
 97

Les techniques d’analyse statistique.

Ceci est confirmé par F SINGLY :

« L’art du questionnaire sera enseigné en trois moments:(…) L’exploitation des

données, avec le codage de l’information, l’apprentissage de la lecture des
tableaux croisés, la demande de sortie des données, leur commentaire, et l’écriture
du compte rendu d’enquête. » F. SINGLY (2005 :8)

Dans le traitement de notre enquête, nous avons eu recours aux logiciels informatiques
Word et Excel. Nous avons présenté les différents résultats obtenus dans des tableaux, puis
sous forme de figures: Aire, Anneau, Barre, Cône, Conique, Courbe, Cylindre, Histogramme,
Nuage de points, Pyramide et Secteur.
 98

CHAPITRE II
LES RESULTATS ET L’ANALYSE DU QUESTIONNAIRE DES
ENSEIGNANTS ET DES APPRENANTS

1. Résultats et analyse de l’enquête concernant les enseignants

Dans ce chapitre, nous analyserons les résultats et nous essaierons de dégager les
thèmes principaux qui préoccupent nos enseignants d'arabe, notamment le niveau de
formation et les obstacles qui entravent le processus de l'enseignement/apprentissage de cette
langue. Pour cela nous nous appuyons sur des questions visant à obtenir des résultats valides
pour une analyse objective. Ceci est conforme avec la citation de J.-P. NARCY-COMBES
suivante :

« Nous privilégierons des pratiques qui s'appuient sur les résultats des sciences de
fondement (linguistique, neurosciences, psychologie cognitive...) qui relèvent
d'observations empiriques c'est-à-dire de données observables physiquement. » J.-
P. NARCY-COMBES (2005 :2).

La totalité des résultats obtenus à partir des questions posées aux enseignants a été
recueillie dans un fichier Excel, afin de ressortir les statistiques et les tableaux nécessaires à
notre analyse. Leurs réponses feront l’objet d’une analyse dans la section 1.2.

1.1. Résultat de l’enquête

GENERALITES
Nombre de
question

réponses
N° de la

Questions posées aux enseignants

1 Vous êtes :
1/ 1 Enseignant 13

2/ 1 Enseignante 95

2 Vous avez entre:

2/1 21 et 30 46
 99

2/ 2 31 et 40 47

2/3 41 et 50 12

2/4 51 et 60 3

3 Dans quel cycle enseignez-vous?

3/1 Le cycle élémentaire 44

3/2 Le cycle secondaire 64

4 Depuis combien d'années enseignez-vous l’arabe ?

4/1 De 1 à 5 45

4/2 De 6 à 10 20

4/3 De 11à 18 31

4/ 4 Plus de 18 12

5 Combien d'élèves avez-vous, en moyenne, dans votre classe ?

5/1 Moins de 20 5

5/2 De 20 à 30 55

5/3 De 30 à 40 32

5/4 Plus de 40 16

FORMATION ACADEMIQUE

6 6. Où avez-vous eu votre formation académique ?

6/1 A l'Université en Libye 50

6/2 Dans un institut libyen 58

6/3 Dans une autre université arabe (à l’étranger)

7 Durant la formation académique, parliez-vous l’arabe standard ?

7/1 Avec les enseignants 67

7/2 Avec les étudiants 20

7/3 Hors de l’Université ou de l’institut 4

7/4 Je ne parle pas l'arabe standard 17

8 Estimez-vous que le programme de votre formation académique était :

 100

8/1 Très suffisant ? 9

8/2 Suffisant 29

8/3 Moyen ? 25

8/4 Insuffisant ? 32

8/5 Sans réponse 13

9 Pouvez-vous justifier votre réponse ?

9/1 Programme non destiné aux enseignants 13

9/2 Programme non communicatif 42

9/3 Programme complet 1

9/4 Sans réponse 52

Ce programme vous a-t-il permis d'acquérir une maîtrise dans le

10
domaine pédagogique ?
10/1 Oui 66

10/2 Non 28

10/3 Sans réponse 14

Ce programme était-il plutôt orienté vers des études générales de la

11
langue ?
11/1 Oui 65

11/2 Non 27

11/3 Sans réponse 16

Ou vers des études linguistiques et pédagogiques destinées à initier les

12
futurs enseignants ?

12/1 Oui 48

12/2 Non 33

12/3 Sans réponse 27

Durant vos études académiques, avez-vous participé à des cours

13
d’arabe en milieu scolaire ?
13/1 Oui 47

13/2 Non 56
 101

13/3 Sans réponse 5

14 Si oui, comme observateur? ou comme participant (e) ?

14/1 Observateur 20

14/2 Participant 23

14/3 Sans réponse 4

FORMATION CONTINUE ET STAGES

Pour compléter la formation académique, pensez-vous que les stages

15
de longue, moyenne, courte durée sont :

15/1 Indispensables? 64

15/2 Très souhaitables? 9

15/3 Souhaitables? 18

15/4 Inutiles? 9

15/5 Sans réponse 8

16 Avez-vous effectué des stages en Libye ou dans un autre pays ?

16/1 Oui 33

16/2 Non 75

17 Si oui, que vous ont-ils apporté ?

17/1 Connaissances générales 19

17/2 Formation méthodologique 14

Ressentez-vous actuellement le besoin d'une formation

18
complémentaire?

18/1 Oui 74

18/2 Non 33

18/3 Sans réponse 1

19 Si oui, dans quel domaine?

19/1 La didactique 28

19/2 La communication en arabe standard 44

19/3 Autre domaine : 2

 102

Consultez-vous des périodiques en arabe (ou en d’autres langues)

20
concernant l'enseignement et l'évolution didactique?

20/1 Régulièrement 6

20/2 Occasionnellement 38

20/3 Rarement 12

20/4 Jamais 47

20/5 Sans réponse 5

Dans le cas de l'une des trois premières réponses, pouvez-vous en citer

21
quelques-uns ?
21/1 Voir la liste des livres

21/4 Sans réponse 41

22 En classe, vous parlez

22/1 Surtout l'arabe dialectal 54

22/2 Surtout l'arabe standard. 54

Avez-vous l'occasion de communiquer en arabe standard en dehors de

23
la classe ?

23/1 Très souvent 1

23/2 Souvent 9

23/3 De temps en temps 20

23/4 Rarement 34

23/5 Jamais 44

Dans le cas de l’une des quatre premières réponses, pouvez-vous

24
préciser avec quel interlocuteur ?

24/1 Enseignant 22

24/2 Conseiller 25

24/3 Etudiants 8

24/4 Autres 7

24/5 Sans réponse 2

RAISONS DU CHOIX DE LA PROFESSION

 103

25 Quelles sont les raisons de votre choix d'enseigner l’arabe?

25/1 Choix forcé 58

25/2 Attirance pour l’arabe 50

Globalement, si vous faites le bilan de vos expériences dans

26/A
l'enseignement de l’arabe, êtes-vous:

26/A1 Très satisfait? 23

26/A2 Satisfait(e) ? 56

26/A3 Ni satisfait ni déçu? 27

26/A4 Déçu? 1

26/A5 Très déçu? 1

26/B Existe-t-il une entraide entre vous pour échanger vos expériences ?

26/B1 Oui 84

26/B2 Non 3

26/B3 Sans réponse 21

Avez-vous passé des tests d’aptitudes avant d'être nommé(e)

27
enseignant(e)?
27/1 Oui 52

27/2 Non 56

28 Si oui, précisez le type de test effectué

28/1 Test d'expression orale et écrite 14

28/2 Test de linguistique générale 8

28/3 Test de pédagogie de l'enseignement 21

28/4 Questions générales 9

OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L'ARABE STANDARD

L’un des objectifs de l'enseignement du standard est de renforcer le

29 contact avec la culture du pays et de participer ainsi à son
développement culturel :
29/1 Tout à fait d'accord 69
 104

29/2 Plutôt d'accord 25

29/3 Pas tellement d'accord 7

29/4 Pas du tout d'accord 2

29/5 Sans réponse 5

Répondre de manière pratique aux besoins des élèves, surtout de ceux

30
qui souhaitent continuer leurs études
30/1 Tout à fait d'accord 52

30/2 Plutôt d'accord 25

30/3 Pas tellement d'accord 10

30/4 Pas du tout d'accord 8

30/5 Sans réponse 13

A votre avis, quelles seraient les aptitudes qui devraient être acquises
en fin de cycle fondamental ? Est-ce que c’est:

31 Savoir lire d'autres ouvrages que les manuelles scolaires.

31/1 Tout à fait d'accord 61

31/2 Plutôt d'accord 28

31/3 Pas tellement d'accord 8

31/4 Pas du tout d'accord 4

31/5 Sans réponse 7

32 Savoir s'exprimer à l’oral.

32/1 Tout à fait d'accord 73

32/2 Plutôt d'accord 21

32/3 Pas tellement d'accord 3

32/4 Pas du tout d'accord 4

32/5 Sans réponse 7

33 Savoir s'exprimer à l’écrit en rédigeant une dissertation, par exemple.

33/1 Tout à fait d'accord 62

33/2 Plutôt d'accord 23

 105

33/3 Pas tellement d'accord 9

33/4 Pas du tout d'accord 4

33/5 Sans réponse 10

Les élèves sont-ils informés des objectifs et des modalités de

34
l'enseignement /apprentissage d’arabe ?

34/1 Oui 30

34/2 Non 78

35 Comment qualifiez-vous le niveau de vos élèves?

35/1 Très élevé 4

35/2 Élevé 25

35/3 Moyen 67

35/4 Faible 9

35/5 Très faible 3

ROLE DE L'ENSEIGNANT

Pensez-vous qu'aujourd'hui le rôle de l'enseignant de langue au sein de

36
la classe est de monopoliser tout le pouvoir en travaillant seul?

36/1 Oui 13

36/2 Non 87

36/3 Sans réponse 8

Et/ou d'être animateur avec la participation des élèves à l'organisation

37
de l'apprentissage ?
37/1 Oui 101

37/2 Non 4

37/3 Sans réponse 3

38 Et/ou d'accomplir une tâche administrative ?

38/1 Oui 1

38/2 Non 98

38/3 Sans réponse 9

PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT
 106

En début d’exercice de votre métier, vos connaissances initiales vous

ont-elles permis

39 de préparer les cours sans difficultés ?

39/1 Oui 45

39/2 Non 60

39/3 Sans réponse 3

40 d'expliquer les objectifs de la leçon ?

40/1 Oui 81

40/2 Non 19

40/3 Sans réponse 8

de choisir le programme qui correspond aux aptitudes et aux besoins

41
des apprenants?
41/1 Oui 68

41/2 Non 36

41/3 Sans réponse 4

42 de créer un contexte favorable aux échanges langagiers ?

42/1 Oui 32

42/2 Non 65

42/3 Sans réponse 11

43 de mieux vous adopter au milieu scolaire?

43/1 Oui 83

43/2 Non 19

43/3 Sans réponse 6

En enseignant l’arabe, pratiquez-vous :

44 la grammaire

44/1 Beaucoup 88

44/2 Peu 10

44/3 Très peu 1

44/4 Sans réponse 9

 107

45 la lecture
45/1 Beaucoup 92

45/2 Peu 14

45/3 Très peu 2

45/4 Sans réponse 0

46 la prononciation.
46/1 Beaucoup 79

46/2 Peu 19

46/3 Très peu 6

46/4 Sans réponse 4

47 la dictée.
47/1 Beaucoup 89

47/2 Peu 14

47/3 Très peu 3

47/4 Sans réponse 2

48 l’interaction
48/1 Beaucoup 30

48/2 Peu 52

48/3 Très peu 21

48/4 Sans réponse 5

Quels moyens utilisez-vous pour assurer l'assimilation du contenu de

49
votre cours?

49/1 Livres + questions/réponses 104

49/2 Livres + cassettes, etc. 0

49/3 Sans réponse 4

50 Comment présentez-vous les textes de dialogue du manuel ?

50/1 Vous suivez les consignes du manuel et celles du guide de manière stricte 65

Vous suivez les consignes du manuel de manière libre, tout en faisant appel
50/2 24
à des documents authentiques
 108

50/3 Sans réponse 19

Dans la pratique de l’arabe standard, quelle part accordez-vous en

moyenne à l'oral et l'écrit?

51 L'oral

51/1 20% 33

51/2 40% 25

51/3 50% 29

51/4 70% 12

51/5 Sans réponse 9

52 L'écrit ?

52/1 30% 11

52/2 60% 29

52/3 50% 29

52/4 80% 31

52/5 Sans réponse 8

53 Comment faites-vous pour mémoriser les textes de dialogues ?

53/1 Répétition + questions/réponses 95

53/2 Mise en scène du dialogue 10

53/3 Sans réponse 3

Exploitez-vous les textes de dialogues sous forme de

54
questions/réponses?

54/1 Toujours 61

54/2 Parfois 38

54/3 Rarement 2

54/4 Jamais 2

54/5 Sans réponse 5

55 La révision du vocabulaire?
55/1 Toujours 45

55/2 Parfois 44
 109

55/3 Rarement 9

55/4 Jamais 1

55/5 Sans réponse 9

56 Des échanges langagiers libres avec les élèves?

56/1 Toujours 56

56/2 Parfois 39

56/3 Rarement 5

56/4 Jamais 0

56/5 Sans réponse 8

57 Le travail des structures grammaticales?

57/1 Toujours 43

57/2 Parfois 42

57/3 Rarement 8

57/4 Jamais 3

57/5 Sans réponse 12

58 L'acquisition du contenu des cours pose-t- elle des problèmes?

58/1 Oui 20

58/2 Non 81

58/3 Sans réponse 7

59 Si oui, lesquels ?

59/1 Voir la liste de l'analyse

Pour vérifier l'acquisition des textes ou des dialogues, vous pratiquez

60
un contrôle oral :

60/1 Toujours 63

60/2 Fréquemment 34

60/3 Rarement 5

60/4 Jamais 1

60/5 Sans réponse 5

 110

61 Ou un contrôle écrit.
61/1 Toujours 30

61/2 Souvent 51

61/3 Rarement 12

61/4 Jamais 7

61/5 Sans réponse 8

62 Comment faites-vous pour construire vos élèves?

62/1 Encouragements + questions/réponses 104

62/2 Rien 1

62/3 Sans réponse 3

Rencontrez-vous actuellement des difficultés pratiques dans

63
l’enseignement /apprentissage?
63/1 Oui 60

63/2 Non 45

63/3 Sans réponse 3

64 Si oui, lesquelles?
64/1 Manque de connaissances en didactique 14

64/2 Exigences institutionnelles 12

64/3 Manque de supports didactiques 34

Quel est votre avis personnel sur le contenu du programme actuel ?

65
Vous le trouvez :

65/1 Très satisfaisant 12

65/2 Satisfaisant 54

65/3 Insatisfaisant 29

65/4 Très insatisfaisant 7

65/5 Sans réponse 6

66 Pouvez-vous justifier votre réponse?

66/1 Contenu non communicatif 15

66/2 Variétés limites 26

 111

66/3 Supports authentiques inexistants 40

66/4 Programme complet 12

66/5 Sans réponse 15

67 Avez-vous d’autres commentaires à rajouter sur le programme ?

67/1 Voir la liste jointe

68 Par rapport à l’arabe standard, vos apprenants, sont-ils:

68/1 Très motivés 6

68/2 Motivés 23

68/3 Assez motivés 37

68/4 Indifférents 33

68/5 Réfractaires 4

68/6 Sans réponse 5

69 D'après vous, faut-il enseigner les autres matières en arabe standard ?

69/1 Oui 83

69/2 Non 20

69/3 Sans réponse 5

ROLE DES NOUVELLES TECHNOLOGIES

70 Utilisez-vous l'outil informatique ?

70/1 Oui 31

70/2 Non 68

70/3 Sans réponse 9

71 Si oui, utilisez-vous l'Internet ?

71/1 Oui 20

71/2 Non 7

71/3 Sans réponse 4

72 Avez-vous des commentaires ou observations à rajouter ?

72/1 Voir les listes contenues dans la 2ème et 3ème parties
Tableau 2.2 : Résultat de l’enquête
 112

1.2. Analyse de l’enquête

Nous allons déterminer les circonstances et les différentes étapes de notre enquête en
nous basant sur une analyse systématique et descriptive des résultats obtenus. L’analyse de
ces données a fait ressortir les principales remarques contenues dans des tableaux classés par
ordre statistique et descriptif.

A partir de ces résultats, nous préconiserons des mesures visant à améliorer le niveau
de l’enseignement/apprentissage de l’arabe en Libye.

1.2.1. Généralités

Parmi les déterminants sociaux décisifs pour la conception des questionnaires, les
facteurs âge et sexe des interrogés sont très importants.

Nous rajoutons à cela d’autres variables telles que le cycle d’enseignement et la durée
de l’expérience professionnelle. C’est à cet effet que nous avons posé les questions ci-dessous
dans le tableau suivant :

4. Depuis combien
1. Vous êtes :

Total général
3. Dans quel cycle
2. Vous avez entre: d'années enseignez-
enseignez-vous?
vous l’arabe ?
21 et 30

31 et 40

41 et 50

51 et 60

élémentaire
Le cycle

secondaire
Le cycle

De 1 à 5

De 6 à 10

De 11a 18

Plus de 18

Enseignant 2 4 5 2 5 8 1 2 4 6 13

Enseignante 44 43 7 1 39 56 44 18 27 6 95

Total 46 47 12 3 44 64 45 20 31 12 108

Tableau 2.3 : Résultat n°1 relatif aux renseignements généraux

 113

Nous remarquons dans ce tableau que les enseignantes représentent 87,9% et les
enseignants 12%. Ce qui signifie que le corps enseignant du total en Libye est majoritairement
féminin1. La proportion des enseignants ayant moins de 40 ans est de 86,1% et celle de plus
de 41 ans est de 13,8% : ce qui indique le jeune âge de ces enseignants et par conséquent, cela
a une implication sur leurs expériences. Les enseignants de moins de 10 ans d’expérience sont
60,1% et ceux qui ont plus de 10 ans sont de 39,8%.

Nous avons posé une question aux enseignants au sujet du nombre d’apprenants dans
leurs classes. Le graphique suivant nous indique la répartition :

5. Combien d'élèves avez-vous, en général, dans votre classe ?

5,1 moins de 20 5,2 de 20 à 30 5,3 de 30 à 40 5,4 plus de 40

16 5
15% 4%

32
30% 55
51%

Figure 2.1 : Résultat n°2 décrivant la répartition des élèves dans la classe

Nous constatons que le nombre d’apprenants de 20 à 30 par classe représente 51%,

celui de 30 à 40 est de 30% et celui de plus de 40 est de 15%. Le nombre d’apprenants de
moins de 20 par classe représente 4%.

Bien que le nombre d’apprenants dans la classe ait été réduit par apport aux années
précédentes, il reste encore élevé. La principale cause en est que l’Etat a réparti la scolarité à
mi-temps. Ceci n’a pas résolu pour autant le problème.

Nous pensons que ce phénomène constitue l’un des obstacles qui empêchent
l’enseignant d’interagir de façon équitable avec ses apprenants.

1
Voir page 174
 114

1.2.2. Formation académique

La question suivante nous permet de connaître les différentes institutions où ont été
formés les enseignants :

6. Où avez-vous eu votre formation académique ?

6,2 Dans un 6,1 A l'Université

institut libyen en Libye
58 50

6,3 Dans une autre

université arabe (à
l’étranger)
0

Figure 2.2 : Résultat n°3 présentant les lieux de la formation académique des futurs enseignants

53,7% des enseignants libyens ont effectué leurs parcours dans un institut libyen de
niveau moyen qui forme les enseignants pour une durée de 2 à 5 ans. 46,3% restants ont
fréquenté l’université. Aucun n’a été formé à l’étranger.

Il ressort donc de ce graphique que la majorité des enseignants n’ont pas reçu de
formation universitaire. Nous pensons que pour combler le déficit d’enseignants, les pouvoirs
publics privilégient la formation de courte durée. L’Etat s’est rendu compte aujourd’hui de
cette situation et a mis fin désormais à ces instituts moyens. Il exige aujourd'hui de
l’enseignant, un diplôme universitaire délivré par la faculté de pédagogie. Cette action
résoudre partiellement le problème. Il reste que les actuels enseignants de l’université
continuent de souffrir de la faiblesse du niveau d’arabe. Ce qui suppose qu’il reste d’autres
problèmes à résoudre.
 115

Pour nous permettre de savoir si les enseignants

enseignants communiquaient dans leur cursus
académique en arabe standard, nous leur avons posé la question suivante :

7.Durant la formation académique, parliez-vous l’arabe standard

67

20 17
4

Avec les Avec les Hors de Je ne parle pas

enseignants étudiants l’Université ou de l'arabe standard
l’institut

7,1 7,2 7,3 7,4

Figure 2.3 : Résultat n°4 décrivant le pourcentage des futurs enseignants parlant la langue arabe

Pendant les cours, 62% des étudiants de la faculté pédagogique n’utilisent l’arabe
standard que pour échanger avec leur professeur. Il leur arrive cependant de parler le dialecte.
Par contre 18,5% des étudiants échangent entre eux en arabe standard. 3,7% l’utilisent en
dehors de l’université. Ceux qui ne parlent pas le standard représentent 15,7%.

Cette situation montre que les étudiants utilisent peu le standard entre eux alors qu’ils
sont formés pour l’enseigner plus tard. Cette formation universitaire est aussi doublement
lacunaire. Sur le plan linguistique,
linguistique, elle est insuffisante car les modules de langue ont une
orientation littéraire. Ceci ne facilite pas l’apprentissage de l'arabe à des fins communicatives,
car la priorité est donnée à la grammaire et à l’écrit littéraire.

Dans ce cas, les compétences linguistiques acquises sont à remettre en cause. Sur le
plan pédagogique, ni les facultés de lettres, ni la faculté de pédagogie, où se forment les
enseignants, ne proposent de modèle pour l’enseignement de l'arabe.
 116

La figure ci-après nous indique

indique la tendance du programme de formation suivi
par les enseignants interrogés :

Estimez-vous
vous que le programme de votre formation
8

académique était :
8,1

Très suffisant ? 9
8,2

Suffisant 29
8,3

Moyen ? 25
8,4

Insuffisant ? 32
8,5

Sans réponse 13

Pouvez-vous justifier votre réponse ?

9
9,1

Programme non destiné aux enseignants 13

9,2

Programme non communicatif 42

9,3

Programme complet 1
9,4

Sans réponse 52
Ce programme vous a-t-ilil permis d'acquérir une maîtrise
10

dans le domaine pédagogique ?

10,3 10,2 10,1

Oui 66

Non 28

Sans réponse 14
Ce programme était-ilil plutôt orienté vers des études
11

générales de la langue ?
11,3 11,2 11,1

Oui 65

Non 27

Sans réponse 16
Ou vers des études linguistiques et pédagogiques
12

destinées à initier les futurs-enseignants ?

12,3 12,2 12,1

Oui 48

Non 33

Sans réponse 27

Figure 2.4 : Résultat n°5 se rapportant au programme de la formation

 117

8,3% des enseignants interrogés considèrent que le programme de leur formation

initiale en l’arabe est très satisfaisant; 26,8% pensent qu’il est suffisant ; 23,1% disent qu’il
est moyen alors que 29,6% estiment qu’il est insuffisant. Par ailleurs, 12% restent sans
réponse. On peut conclure que la majorité des interrogés ne sont pas satisfaits de leur
formation.

Pour pouvoir conforter les réponses précédentes, nous avons voulu plus de détails et
plus de précisions.

A la question 9, à l’exception des 48,1% qui n’ont pas répondu, la majorité qui s’est
exprimée à 38,8%, considère que le « programme est non communicatif ». Tandis que 12%
ont répondu que le programme est suffisant.

A la question 10, les enseignants ont répondu à 61,1%, que le programme leur a
permis d’acquérir la maîtrise pédagogique. 25,9% indique que ces programmes ne conduisent
pas à la maîtrise de la pédagogie. Tandis que 12,9% n’ont pas répondu.

A la question 11 qui consiste à savoir si le programme est orienté vers des études
générales de l’arabe, le nombre de oui s’élève à 60,1%; le non est de 25% et 14,8% ne
répondent pas.

Par contre, à la question de savoir si le programme est orienté vers des études
linguistiques et pédagogiques destinées à former les futurs enseignants d’arabe, 44,4% des
enseignants ont répondu oui ; 30,5% ont répondu non ; 25% n’ont pas répondu.

Aux trois dernières questions, il nous semble que les enseignants n’ont pas compris les
questions. Car, leurs réponses contiennent des contradictions par rapport aux critiques qu’ils
ont émises lors de notre entretien 2005. Si nous prenons en considération l’échange qui suit,
on serait tenté de croire que les enseignants ne sont pas satisfaits du programme dans son
ensemble. Ainsi, nous pouvons citer le témoignage suivant :

Q. « Le programme de formation dont vous avez bénéficié à l’Ecole Supérieure

est-il suffisant pour vous qualifier et vous donner ainsi les compétences
nécessaires pour être enseignante ? ».

R. « Le programme de formation n’est pas suffisant. Il existe un décalage entre ce

qu’on a étudié à l’Ecole Supérieure de l’Education et ce que nous enseignons au
 118

lycée. Il existe uniquement une compatibilité en matière de grammaire arabe. »

(Entretien 2005).

En tout cas, ce programme n’est pas suffisant pour former un enseignant capable
d’appliquer une méthode communicative en classe.

Théoriquement, chaque futur

futur enseignant doit participer à des stages pratiques d’arabe
en milieu scolaire, durant sa formation initiale. Mais cette méthode n’arrive pas à trouver sa
voie dans le système éducatif libyen. Cela a été justifié par les réponses des enseignants dans
la figure suivante :

13. Pendant vos études académiques, avez-vous bénéficié de la possibilité

de participer à des cours d’arabe en milieu scolaire ?
56
47

20 23

5 4

Oui Non Sans réponse Si oui, comme Observateur Participant(e) Sans réponse
observateur (- (-trice)
trice) ? ou
comme
participant (e)
?

13,1 13,2 13,3 14 14,1 14,2 14,3

Figure 2.5 : Résultat n°6 relatif aux stages pratiques d’arabe pendant les études académiques

43,5% des enseignants ont participé à des stages pratiques d’arabe pendant leurs
études académiques. Par contre, 51,8% ne l’ont pas fait. Ce qui dénote que bon nombre
d’entre eux n’effectue pas de stage obligatoire.
obligatoire. Cela nous est confirmé lors de notre rencontre
avec certains d’entre eux en milieu scolaire. On peut citer en exemple:

Q « Lors de votre formation avez-vous effectué des stages ou d’autres activités

pratiques, liées à l’enseignement au niveau des établissements scolaires. (Ateliers
de travail, conférences, rencontre avec des enseignants et des apprenants sur le
terrain, etc.) ?
 119

R. « Oui, le programme prévoit trois semaines de stage pratique durant la dernière

année de formation. Un jour par semaine c'est-à-dire pendant toute la formation,
nous bénéficions au total de trois jours de stage pratique (activités sur le terrain).
Cela, n’est pas suffisant du tout. C’est pour cette raison que nous ne sommes pas
bien préparés pour appréhender la fonction d’enseignant. » (Entretien 2005).

Il existe pour cela trois raisons, selon les enseignants interrogés : la première raison est
le sureffectif des futurs enseignants par rapport au nombre limité de classes offrant des stages.
La deuxième c’est qu’il n’existe pas de coordination entre les instituts de formation et les
écoles qui doivent accueillir les stagiaires. Parfois, certains stages sont programmés durant la
période d’examen dans ces écoles. La troisième raison c’est que des diplômés d’autres
secteurs tel que le droit, les sciences, l’agriculture …ont été appelés à enseigner l’arabe sans
aucun formation pédagogique. Il existe d’autres causes telles que des enseignants spécialisés
dans d’autres matières d’enseignement par exemple : (la géographie, français…) ont été
orientés vers l’enseignement de l’arabe, comme le précise une enseignante ci-après:

« J’ai été une enseignante de français au lycée Après que cette matière a été
supprimée du programme, j’ai été orientée vers l’enseignement de la langue
arabe », (Entretien 2005).

Parmi les 43,5% qui ont effectué des stages, 48,9% d’entre eux y ont participé de
manière active alors que 42,5% étaient présents en tant qu’observateurs.

1.2.3. Formation continue et stages

La fonction d’enseignant nécessite une formation permanente adéquate aux besoins de

l’enseignement/apprentissage de l’arabe. Pour cela et selon A. AL-HIRMAT (1996 : 114), le
ministère libyen de l’enseignement organise des stages pédagogiques d’une semaine pour
améliorer de la prestation des enseignants. Les programmes éducatifs suivis permettent de :

1. Planifier des stages sur une base scientifique.

2. Informer les stagiaires des nouveautés dans les programmes scolaires, les méthodes
d’enseignement.
3. Réaliser des actions pour uniformiser les différents niveaux atteints par les stagiaires.
4. Proposer aux stagiaires des activités en fonction de leurs attentes et leurs besoins.
5. Rapprocher le contenu du stage avec la réalité des problèmes de l’enseignement.
 120

6. Utiliser les nouvelles techniques pendant les stages.

7. Mettre en place un système d’évaluation.

Pour cela nous avons voulu savoir les réactions des enseignants en leur posant les
questions suivantes :

Pour compléter la formation académique, pensez-vous

15

que les stages de longue, moyenne, courte durées sont :

15,5 15,4 15,3 15,2 15,1

Indispensables? 64

Très souhaitables? 9

Souhaitables? 18

Inutiles? 9

Sans réponse 8
Avez-vous
vous déjà effectué des stages en Libye ou dans un
16

autre pays ?
16,2 16,1

Oui 33

Non 75
17

Si oui, que vous ont-ils apporté ?

17,2 17,1

Connaissances générales 19

Formation méthodologique 14
Ressentez-vous
vous actuellement le besoin d'une formation
18

complémentaire?
18,3 18,2 18,1

Oui 74

Non 33

Sans réponse 1
19

Si oui, dans quel(s) domaines?

19,3 19,2 19,1

La didactique 28

La communication en arabe standard 44

Autre domaine : 2

Figure 2.6 : Résultat n°7 relatif à la formation continue et stages

 121

La majorité des enseignants 84,2% indiquent que les stages sont nécessaires quelle-
que soit leur durée. La plupart des enseignants 69,4% ont dit n’en avoir effectué aucun, que ce
soit en Libye ou à l’étranger. C’est ce qui est illustré par les enseignants interrogés ci-après :

« Q. En tant qu’enseignantes, avez-vous participé à des journées d’études, des

conférences ou d’autres types de stages organisés par la direction de l’éducation
afin d’améliorer vos compétences professionnelles ?

R. Il n’existe pas ce genre de rencontres pédagogiques. » (Entretien 2005).

Parmi les enseignants interrogés qui ont effectué un stage qui sont au nombre de 33,
57,5% d’entre eux ont bénéficié de connaissances générales, excluant toute pédagogie. Une
enseignante déclare sur le stage en question :

« Les journées et sessions sont détournées de leur objet par une sorte d’orientation
politique qui n’a aucun rapport avec l’enseignement. C’est pourquoi ces sessions
n’ont pour moi aucun intérêt. » (Entretien 2005).

42,4% ont considéré que le stage a un lien avec la formation méthodologique. Bien
que les enseignants soient surtout convoqués à des stages méthodologiques. Un nombre
considérable d’enseignants 68,5% éprouve le besoin d’une formation complémentaire. Une
enseignante nous le confirme en répondant à la question suivante :

«Q. Les sessions de formation qui auraient pour but la remise à niveau des
enseignants, sont-elles indispensables pour vous ?
R. Malheureusement, ces sessions ne sont pas crédibles et ne sont pas bien
préparées. Ces journées seraient très bénéfiques pour l’enseignant, si on mettait
l’accent sur un contenu ayant un rapport avec la didactique et les méthodes
d’enseignement. » (Entretien 2005).

30,5% des enseignants disent ne pas avoir besoin de formation complémentaire,

pensant que leur formation académique était satisfaisante. Un enseignant nous indique par
exemple:

« Q. Est ce que vous avez effectué des stages lors de votre formation universitaire?
R. Oui.
Q. A votre avis ce genre de formation est-il suffisant pour vous ?
R. Oui, bien sûr. Mais, il faut reconnaître qu’il existe des enseignants qui
manifestent une faiblesse plus précisément en grammaire. Ils ont besoin d’une
formation intensive en la matière. » (Entretien 2005).

Parmi les enseignants qui ont besoin d’une formation complémentaire, 59,4%
souhaitent se former en communication en arabe standard, 37,8% cherchent à compléter leur
 122

formation en didactique et 2,7% souhaite une formation dans d’autres domaines qui n’ont pas
été dévoilé.

Lors de notre rencontre avec des enseignants d’arabe dans la bibliothèque du lycée,
nous avons remarqué que celle-ci n’en possède que des quelques ouvrages antiques. Cette
situation ne permet pas aux enseignants de se documenter et d’améliorer leurs compétences
pédagogiques. Ces enseignants sont obligés de rechercher les livres par leurs propres moyens,
soit en achetant soit en empruntant auprès des proches. Nous pouvons citer la réponse de cette
enseignante :

« Q. Comment pouvez-vous améliorer vos compétentes pédagogiques ?

R. Par des efforts personnels. En ce qui me concerne, j’ai une bibliothèque chez
moi. Ce qui me permet de me documenter et consulter des livres et d’autres
documents liés à mon domaine d’enseignement. » (Entretien 2005).

Pour savoir si les enseignants se documentent dans leur domaine, la figure n° 8 résume
la situation globale.

Lisez-vous des périodiques en arabe (ou en autre

20

langue) concernant l'enseignement et l'évolution

didactique?
20,1

Régulièrement 6
20,2

Occasionnellement 38
20,3

Rarement 12
20,4

Jamais 47
20,5

Sans réponse 5

Figure 2.7 : Résultat n°8 répartissant les lectures chez les enseignants pour l’évolution didactique

5,5% des enseignants s’informent régulièrement sur l’enseignement et la didactique,

tandis que 35,1% le font qu’occasionnellement et 11,1% le font rarement. 43,5 ne lisent
jamais de périodiques, 4,6% se sont abstenu de répondre.
 123

Nous avons voulu connaître avec plus de précision les différentes lectures auxquelles
recourent les enseignants interrogés et que nous avons réunies dans le tableau suivant :

21. Si vous choisissez l'une des trois premières réponses, pouvez-vous en citer quelques-unes ?

21.1 Critique littéraire, méthodologie, Psychologie, Histoire. 8

Des revues culturelles en arabe qui contiendraient parfois des articles sur l'arabe. Des
21.2 6
émissions télévisées traitant parfois de l'enseignement de l’arabe.

21.3 Mémoires de magistères universitaires. 1

21.4 Des références récentes. 4

21.5 Les manuels de programme scolaires (voir anciens). 10

21.6 Méthodologie spéciale de l'enseignement de l'arabe. 1

21.7 Méthodologie générale de l'enseignement de l'arabe. 4

21.8 Recherches sur la langue arabe, 2ème partie. 1

21.9 Le Coran. 31

21.10 Différents livres sur l'enseignement de l'arabe. 1

21.11 Tout livre comprenant des sujets en rapport avec le programme scolaire. 2

21.12 Biographies. 1

21.13 Références de psychologie. 1

21.14 Bases de l'écriture arabe. 2

21.15 Le guide d’orthographe. 9

21.16 Manuels de dictée et d'écriture arabes. 1

21.17 Références et manuels sur la morphosyntaxe et la morphologie de l'arabe. 8

21.18 La grammaire suffisante : d’Abbas Hassan. 19

21.19 La grammaire fonctionnelle. 1

21.20 La langue arabe par Imad Hatem. 1

21.21 Sans réponse. 41

Tableau 2.4 : Résultat n°9 relatif aux lectures utilisées par les enseignants

Nous avons noté que la liste des manuels utilisés indique rarement le nom de l'auteur.
C'est que certains livres sont très connus par les apprenants à l'Université ou dans les Instituts.
En plus, elle comporte des titres génériques comme Références de …, qui sous-entendent
plusieurs livres dont les enseignants ne mentionnent pas les détails, soit par oubli, soit par
volonté d’éviter de répondre.
 124

Bien que les programmes soient conçus pour atteindre un objectif bien précis, celui
d’amener l’apprenant à communiquer et en particulier à s’exprimer en arabe standard, cette
langue n'occupe pas la place qui devrait être la sienne. I. CHARANI (1981) indique dans son
étude que 72% des enseignants interrogés utilisent le dialecte pour communiquer avec les
apprenants, 26% d’entre eux utilisent le dialecte pour présenter
présenter leur cours. Pour avoir une idée
claire sur le discours didactique des enseignants d'arabe, nous leur avons demandé quel type
d’arabe ils utilisent le plus, le standard ou le dialectal. Nous avons obtenu le résultat suivant :

22. En classe, vous parlez

22,1 Surtout l'arabe dialectal 22,2 Surtout l'arabe standard.

54 54
50% 50%

Figure 2.8 : Résultat n°10 décrivant le pourcentage de l’arabe

l’arabe utilisé par les enseignants dans la classe

Les avis sont partagés sur ce graphique. La moitié des enseignants déclarent utiliser le
dialectal dans leur classe, l’autre moitié utilise le standard. Ce résultat ne reflète pas la réalité.
Nous pensons que les enseignants mélangent le standard et le dialecte. En ce sens, il n’existe
pas d’utilisation absolue de l’arabe standard dans les institutions pédagogiques, ce qui est
confirmé par un professeur qui dit :

« Q. A votre avis, les enseignants

enseignants de toutes les matières enseignées en arabe
utilisent-ils l’arabe standard dans leur conversation, que
que ce soit entre eux ou avec
leurs apprenants?
R. À ma connaissance, tous les enseignants, même ceux de l’arabe, utilisent le
dialectal dans leur conversation entre eux ou avec leurs apprenants.» (Entretien
2005).
Une autre enseignante confirme cette réalité :
« Q. Quel type de langue est utilisé dans le dialogue et l’explication du cours entre
les enseignants et les apprenants ?
R. Cela se passe en arabe dialectal, personne n’utilise le standard en classe. Nous
même en tant qu’enseignant, nous n’avons pas étudié comme il se doit l’arabe
standard durant notre formation supérieure. » (Entretien 2005).
 125

Quant aux enseignants utilisant le dialecte, ils nous ont cité plusieurs raisons ou
circonstances pour justifier cet usage :

 Pour la compréhension des apprenants :

Certaines raisons ont été signalées plus d’une fois et dans ce cas le nombre
d’occurrences est indiqué.

Pour simplifier une notion, une idée ambiguë.

Le dialecte permet aux apprenants de mieux comprendre le cours. En plus, le
dialecte est plus courant dans leur usage (8 occurrences).

Parler en standard incite l'apprenant à réfléchir sur le sens de certains mots risque de
distraire par la suite.

Pour faciliter la compréhension des apprenants, surtout s’ils sont encore jeunes (2
occurrences).

Le niveau des apprenants ne permet pas toujours de parler en arabe standard.

Pour la rapidité de la compréhension et parce que l’apprenant accepte le dialecte.

Pour expliquer la langue littéraire ou le standard (12 occurrences).

Très rarement pour expliquer des situations hors du programme.

Je suis obligé d’utiliser le dialecte à cause du faible niveau de l’apprenant en
standard.

Les apprenants n'arrivent pas à me comprendre quand je parle le standard.

Parce que les apprenants ne parlent et ne comprennent que le dialecte.

Communiquer l'information plus rapidement.

Juste pour expliquer le sens d'un mot que les apprenants ne comprennent pas et le
mémoriser ensuite avec le mot en standard.

Les apprenants sont plus habitués au dialecte qu'à l'arabe standard (3 occurrences).

Pour attirer l'attention des apprenants afin de comprendre le cours (2 occurrences).

Les apprenants répondent difficilement en arabe standard, car le dialecte est
dominant.

 Par manque de formation

Mon incapacité de choisir les mots en standard et les termes convenables.

 126

Afin d'éviter de commettre des erreurs en arabe standard devant les apprenants, je
me vois obligé d’utiliser le dialecte (10 occurrences).

Bien que j'essaie de parler en arabe standard, je ne suis pas habituée à l’utiliser.

Je me trouve plus à l'aise en parlant le dialecte.

Parfois en se concentrant sur la bonne prononciation du standard, on oublie l’idée à
expliquer. Ceci affecte la compréhension, et je suis contrainte d’utiliser le dialecte.

L’enseignant a des difficultés pour expliquer le cours en arabe standard.

Ces données ont été recueillies par F. DARDOUR (2004).

La majorité des enseignants justifient l’usage du dialecte par la difficulté des

apprenants à comprendre le standard et qu’ils ne peuvent s’en passer. Ces enseignants
donnent une légitimité aussi à l’emploi du dialecte pour gagner plus de temps en classe.
Cependant, ils oublient l’objectif qui est celui de faire apprendre l’arabe standard. Mais
comment peut-on apprendre une langue sans que l’enseignant, lui-même, ne la maîtrise ?

Pour voir si les enseignants utilisent l’arabe ailleurs que dans les salles de cours, nous
avons posé la question suivante :

Avez-vous l'occasion de communiquer en arabe standard en

23

dehors de la classe ?
23,5 23,4 23,3 23,2 23,1

Très souvent 1
Souvent 9
De temps en temps 20
Rarement 34
Jamais 44
Dans le cas de l’une des quatre premières réponses, pouvez-vous
24

préciser avec quel interlocuteur ?

24,5 24,4 24,3 24,2 24,1

Enseignant 22
Conseiller 25
Etudiants 8
Autres 7
Sans réponse 2

Figure 2.9 : Résultat n°11 relatif à la communication en arabe standard en dehors de la classe
 127

Le résultat obtenu fait apparaître que 9,2% d’entre eux ont souvent l’occasion
d’utiliser l’arabe standard. 18,5% le parlent
parlent de temps en temps. 31,4% ont répondu
« rarement ». 40,7% des interrogés ont répondu qu’ils n’ont jamais l’occasion de
communiquer en standard.

Quant à ceux qui utilisent le standard, ils le pratiquent le plus souvent avec les
conseillers, ensuite entre enseignants, et finalement avec les apprenants.

1.2.4. Raisons du choix de la profession

Pour connaître justement les raisons qui ont poussé les enseignants à choisir ce métier,
nous avons posé la question suivante:

25.Quelles sont les raisons de votre choix d'enseigner l'arabe?

58 50

Choix forcé Attirance pour l’arabe

25,1 25,2

Figure 2.10 : Résultat n°12 explicitant les raisons du choix de la profession

 128

46,2% des enseignants ont choisi d’enseigner l’arabe par leur attirance pour cette
langue, dont un témoignage qui suit:

« Q. Pourquoi vous avez choisi d’être enseignant de langue arabe ?

R. C’était une volonté et un choix personnel, je tiens à ajouter que j’étais

enseignant du Coran avant d’arriver à l’université. C’était donc un choix
compatible avec mes tendances. » (Entretien 2005).

Par contre 53,7% des enseignants interrogés ont répondu que les choix ont été
imposés.

Soit par la famille, c’est l’exemple d’une enseignante qui nous a répondu à ce propos
lors de notre entretien 2005:

« Q. Est-ce que le choix de devenir enseignante relève de votre propre volonté ?

R. Non ! Ce n’est pas mon choix, c’était le choix de ma famille. » (Entretien

2005).

Soit par l’orientation obligatoire des étudiants pour combler le déficit dans le secteur
de l’enseignement, c’est ce que nous indique l’enseignant suivant :

« R. Franchement, j’ai fait une formation en langue contre mon gré, j’y étais
obligée.

Q. De quelle obligation s’agit-il ?

R. C’était une question d’orientation de l’institution, après le bac, c’est l’académie

scolaire.» (Entretien 2005).

Par ailleurs, il existe d’autres facteurs qui interviennent dans leur choix professionnel,
notamment les notes obtenues par l’étudiant qui ne lui permettent pas l’accès à d’autres
instituts que celui de la pédagogie et un facteur d’orientation qui dépend de la capacité
d’accueil des universités.

La profession d’enseignant est une fonction prédestinée pour les femmes dans la
société Libyenne, ceci conduit les parents à obliger leur fille à choisir l’enseignement.

Pour savoir comment ces enseignants apprécient leurs expériences, la figure suivante
nous indiquera la tendance :
 129

Globalement, si vous faites le bilan de vos expériences

26 A

dans l'enseignement de l’arabe, êtes-vous:

26,A

Très satisfait(e) ? 23
26A5 26A4 26A3 26A2

Satisfait(e) ? 56

Ni satisfait(e), ni déçu(e)? 27

Déçu(e)? 1

Très déçu(e)? 1

Existe-t-ilil une entraide entre vous pour échanger vos

26 B

expériences ?
26B3 26B2 26B1

Oui 84

Non 3

Sans réponse 21

Figure 2.11 : Résultat n°13 relatif à la coopération entre les enseignants

De cette figure, il ressort que la majorité des enseignants sont satisfaits de leurs
expériences à 51,8%, 21,2% sont très satisfaits et 25% ne sont ni satisfaits ni déçus .Par
contre, nous remarquons que 1,8% des enseignants en restent peu ou très déçus. En général,
nous pourrions dire que la majorité des enseignants apprécient le bilan de leurs expériences
dans l’enseignement de l’arabe.

En ce qui concerne l’entraide dans l’échange d’expériences

d’expériences effectuée entre les
enseignants, 77,7% ont répondu positivement. Par contre, 2,7% ont répondu négativement
alors que 19,4% n’ont même pas répondu. Nous étayons cela par le témoignage d’une
enseignante en présence de ses collègues, lors de l’entretien, et qui dit:

« Q. Existe-t-il une collaboration entre vous, nouveaux et anciens enseignants et

notamment en début de votre carrière ?

R. Oui, heureusement, il existe une bonne atmosphère basée sur l’entraide, la

collaboration et la concertation. » (Entretien 2005).

Bien que certains nouveaux enseignants ne soient pas bien formés et malgré leurs
moyens limités pour faire acquérir aux apprenants des compétences linguistiques, les
 130

enseignants expérimentés aident leurs nouveaux collègues. Ceci les amène à progresser
néanmoins dans leur métier.

La figure suivante va nous permettre de voir si la nomination des enseignants est

soumise à des règles établies et si celles-ci sont appliquées de manière généralisée.

27. Avant d'être nommé(e) enseignant(e), votre aptitude à l'enseignement /apprentissage

a-t-elle fait l'objet d'un test ?
52 56

21
14 9
8
Oui

Non

Test de pédagogie de
Test de linguistique
préciser le type de test

Questions générales
Test d'expression
Si oui, pouvez-vous

orale et écrite

l'enseignement
générale
effectué ?

27,1 27,2 28 28,1 28,2 28,3 28

28,4

Figure 2.12 : Résultat n°14 relatif au test utilisé pour la nomination des enseignants

Le résultat nous indique que 48,1% des enseignants interrogés confirment avoir
effectué un test d’aptitude au début de leur fonction,
fonction, tandis que 51,8% déclarent ne pas les
avoir passés. Le témoignage suivant confirme cette situation :

« Q. Après avoir obtenu le diplôme de l’école supérieure,

supérieure, avez-vous passé un test
ou un examen pour accéder au poste d’enseignante au lycée ?

R. Non, mais j’ai fait l’objet de l’évaluation lors des visites régulières de
l’inspecteur d’éducation. » (Entretien 2005).

En principe, la nomination des enseignants est soumise à l’obligation de passer des

tests d’aptitude à l’enseignement/apprentissage de l’arabe. Dans la réalité, ces tests ne
s’effectuent pas systématiquement, en raison des anomalies administratives, et cela varie
d’une ville à une autre. C’est ce qui
qui explique la disparité entre les deux proportions.

Pour ceux qui ont déclaré avoir passé des tests, 26,9% ont effectué des tests
d’expression orale et écrite, 15,3% des tests de linguistique générale, 40,3% des tests de
pédagogie. Par ailleurs, 17,3% ont passé des tests sous forme de questions générales. Cette
 131

différence entre les résultats s’explique par le fait que ces tests ne répondent à aucune norme,
mais ils relèvent de l’interprétation des examinateurs. Donc, les résultats ne reflètent pas de
manière systématique la compétence des enseignants.

1.2.5. Objectifs de l'enseignement/apprentissage de l'arabe standard

Il est nécessaire à l’enseignant de connaître les objectifs de l’enseignement de l’arabe

fixés par l’Education National afin qu’il puisse les appliquer en cours et les transmettre aux
apprenants. Pour cette raison, nous avons voulu savoir le niveau de connaissance des
enseignants par rapport à ces objectifs et la figure suivante nous l’indiquera :

29. L’un des objectifs de l'enseignement du standard est de renforcer le contact

avec la culture du pays et participer ainsi à son développement culturel.
30. Répondre de manière pratique aux besoins des élèves, surtout de ceux qui
souhaitent continuer le

69
52

25 25
10 8 13
7 2 5

Tout à fait Plutôt Pas Pas du Sans Tout à fait Plutôt Pas Pas du Sans
d'accord d'accord tellement tout réponse d'accord d'accord tellement tout réponse
d'accord d'accord d'accord d'accord

29,1 29,2 29,3 29,4 29,5 30,1 30,2 30,3 30,4 30,5

Figure 2.13 : Résultat n°15 montrant la répartition des objectifs de l'enseignement/apprentissage de l'arabe

À la question (29), 87% des enseignants d’arabe sont conscients de l’objectif global de
l’enseignement de l’arabe à l’exception d’une minorité qui représente 8,3% tandis que 4,6%
d’entre eux n’ont pas répondu.

À la question (30), 71,3% des enseignants considèrent que l’enseignement de l’arabe

est un objectif pratique pour répondre aux besoins des apprenants et essentiellement à ceux
qui souhaiteraient poursuivre leurs études tandis que 16,7% estiment que ce n’est pas
nécessaire et 12% n’ont pas répondu.
 132

Comme nous le constatons le nombre d’enseignants qui privilégient l’objectif global

est plus important que le nombre de ceux qui privilégient l’objectif pratique. Cela explique
peut être l’ambiguïté des objectifs de l’enseignement du standard par les enseignants.

Pour savoir quelles sont les aptitudes acquises en fin de cycle du fondamental, la
figure suivante nous les indiquera :

A votre avis, quelles seraient les aptitudes qui devraient être acquises en fin
de cycle fondamental ? Est-ce que:
31

Savoir lire d'autres livres que le programme.

31,1

Tout à fait d'accord 61

31,2

Plutôt d'accord 28
31,3

Pas tellement d'accord 8

31,4

Pas du tout d'accord 4

31,5

Sans réponse 7
32

Savoir s'exprimer oralement.

32,1

Tout à fait d'accord 73

32,2

Plutôt d'accord 21
32,3

Pas tellement d'accord 3

32,4

Pas du tout d'accord 4

32,5

Sans réponse 7
Savoir s'exprimer par écrit en rédigeant une dissertation
33

par exemple.
33,1

Tout à fait d'accord 62

33,2

Plutôt d'accord 23
33,3

Pas tellement d'accord 9

33,4

Pas du tout d'accord 4

33,5

Sans réponse 10

Figure 2.14 : Résultat n°16 relatif au questionnaire sur les aptitudes acquises
 133

Selon ce résultat, la majorité des enseignants interrogés sont conscients des aptitudes
nécessaires qui devraient être acquises, à savoir la lecture, l’expression orale et écrite dans la
phase qui précède le cycle du secondaire. Cela ne veut pas dire que les enseignants utilisent
les bonnes méthodes pour atteindre les objectifs de ces aptitudes.

Nous savons désormais le degré de connaissance des enseignants par rapport aux
objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’arabe. Qu’en est-il des apprenants ? Une des
missions principales de l’enseignant est d’expliquer ces objectifs aux apprenants. La figure
suivante nous donne la réponse :

34. Les élèves sont-ils informés des objectifs, des modalités de

l'enseignement /apprentissage d’arabe ?

34,1 Oui
30
28%

34,2 Non
78
72%

Figure 2.15 : Résultat n°17 concernant l’information des apprenants par les objectifs

La majorité des enseignants pensent que les apprenants ne connaissent pas clairement
les objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’arabe ce qui poussent certains apprenants à
se poser la question sur l’utilité de l’arabe. Un enseignant confirme cette réalité lorsqu’il nous
a répondu à ce sujet :

« Q. Les apprenants sont-ils conscients des objectifs de l’enseignement/

apprentissage de l’arabe ?

R. Non ! Par exemple, l’année dernière au lycée des sciences médicales et pendant
un cours, une étudiante m’a demandé: à quoi ça sert d’étudier l’arabe, puisque je
compte faire des études en médecine! Je lui ai répondu que la maîtrise de l’arabe
est indispensable pour prescrire correctement un rapport médical de vos patients.
 134

Avec cet argument pragmatique, l’apprenant a fini par être convaincu.» (Entretien
2005).

Nous avons posé aux enseignants la question de savoir comment ils jugent le niveau
d’arabe de leurs apprenants. La figure suivante donne quelques chiffres :

35. Comment qualifiez-vous le niveau de vos élèves

80

70
35,3 Moyen 67

60

50

40

30
35,2 Élevé 25
20
35,4 Faible 9
10
35,5 Très faible 3
35,1 Très élevé 4
0

Figure 2.16 : Résultat n°18 relatif à l’évaluation du niveau des apprenants par les enseignants

62% des enseignants interrogés pensent que le niveau des apprenants est (moyen) et il
n’est donc pas totalement satisfaisant.
satisfaisant. Si on considère que les enseignants eux mêmes sont
faibles, vu leur formation insuffisante que nous avons déjà détaillée, comment peut-on
prendre sérieusement en considération une telle évaluation ? C’est peut être pour cette raison
que la plupart d’entre eux ont préféré parler de niveau (moyen). Nous pensons que ces
résultats ne reflètent pas la réalité.

1.2.6. Rôle de l'enseignant

Dans l’enseignement moderne, le rôle de l’enseignant a évolué dans la mesure où il

n’est plus le seul acteur monopolisant la parole. Il doit privilégier l’interaction avec ses
apprenants en tant qu’animateur. Donc dans la préparation de ses cours il est amené à prendre
 135

en considération les besoins et les intérêts des apprenants. Ces derniers deviennent des acteurs
qui participent à la construction des activités dans la classe.

Comment les enseignants libyens voient-ils leur rôle en classe. Nous avons posé trois
questions différentes autour de ce sujet. Les questions sont dans la figure suivante :

Pensez-vous qu'aujourd'hui le rôle de l'enseignant

36

au sein de la classe est d’avoir tout le pouvoir en

travaillant seul?
36,1

Oui 13
36,2

Non 87
36,3

Sans réponse 8

Et/ou d'être animateur avec la participation des

37

élèves à l'organisation de l'apprentissage ?

37,1

Oui 101
37,2

Non 4
37,3

Sans réponse 3
38

et/ou d'accomplir une tâche administrative ?

38,1

Oui 1
38,2

Non 98
38,3

Sans réponse 9

Figure 2.17 : Résultat n°19 relatif au rôle de l'enseignant vu par les enseignants

Selon ce résultat, à priori les enseignants interrogés ont pris conscience de leur
nouveau rôle à savoir qu’ils sont amenés à faire participer leurs apprenants durant les activités
 136

à travers la dernière rubrique du questionnaire. Ces mêmes enseignants souhaitent des

méthodes qui pourraient :

Faire participer les apprenants aux cours et réduire au maximum le rôle de

l'enseignant.

Faire participer l'apprenant au cours pour favoriser son autonomie, et développer la
notion d’auto apprentissage.

Considérer l’apprenant comme un sujet actif et non passif comme c’était le cas.

Encourager les interactions entre enseignants/apprenants et apprenants/apprenants.

Par contre, il y a des enseignants qui pensent qu’ils doivent préserver le rôle d’autorité
en classe. Un enseignant déclare, en outre :

« Q. Pensez-vous que l’enseignant doit être le seul acteur au sein de la classe ?

R. Il doit être souvent ainsi, puisque l’apprenant est mineur, quelquefois ce dernier
ne sait pas faire la part des choses » (Entretien 2005).

Certes, lors de nos visites au sein des établissements scolaires, nous avons remarqué
que les cours sont présentés par la plupart des enseignants sans la participation suffisante des
apprenants.

1.2.7. Pratique de l'enseignement

Tout enseignant est confronté à des difficultés dans la préparation de ses cours, en
particulier les nouveaux promus. Les enseignants expérimentés font profiter leurs nouveaux
collègues de leurs expériences. Pour cela un enseignant nous confirme cette réalité, lorsqu’il a
répondu à la question suivante :

« Q. Comment évaluez-vous le rapport entre les enseignants les plus expérimentés

et les nouveaux recrutés?

R.. Dès les premiers jours, il s’installe une sorte de collaboration spontanée entre
anciens et nouveaux, basée sur la concertation, le conseil et l’orientation. Cette
aide de la part de ces enseignants n’est pas organisée ni par l’institution ni par
l’administration de l’établissement scolaire. » (Entretien 2005).

On va savoir le détail de cette préparation des enseignants dans la figure suivante :

 137

Au début de votre fonction, vos connaissances initiales vous ont-elles

permis:
39

de préparer le cours sans difficultés?

39,1

Oui 45
39,2

Non 60
39,3

Sans réponses 3
40

d'expliquer les objectifs de la leçon ?

40,1

Oui 81
40,2

Non 19
40,3

Sans réponse 8
de choisir le programme qui correspond aux
41

aptitudes et aux besoins des apprenants?

41,1

Oui 68
41,2

Non 36
41,3

Sans réponse 4
de créer un contexte favorable aux échanges
42

langagiers ?
42,1

Oui 32
42,2

Non 65
42,3

Sans réponse 11
43

de mieux intégrer le milieu scolaire?

43,1

Oui 83
43,2

Non 19
43,3

Sans réponse 6

Figure 2.18 : Résultat n°20 relatif à la pratique de l'enseignement

 138

41,6% des enseignants trouvent que les connaissances initiales acquises lors de leurs
cursus leur ont permis de préparer leurs cours sans difficultés. Cela est confirmé par le
témoignage suivant:

« Q. Avez-vous des difficultés dans la préparation des cours notamment les fiches
pédagogiques et qu’en est-il de votre rapport avec les apprenants lors de votre
début de mission ?

R. Au début, j’avais de grandes difficultés, notamment dans la préparation et la

présentation des cours. Par contre, quelques temps après j’ai fini par m’habituer
aux différentes tâches pédagogiques et cela grâce à l’aide à l’orientation et aux
conseils des anciens enseignants. Cela nous aide énormément à nous intégrer dans
le domaine. Par ailleurs, cette collaboration nous permet d’acquérir des techniques
pédagogiques pratiques pour l’enseignement. » (Entretien 2005).

55,5% des enseignants ont eu des difficultés à préparer leurs cours au début de leur
mission alors que 2,7% d’entre eux n’ont pas répondu.

75% des enseignants pensent que les connaissances initiales leur ont permis de
clarifier les objectifs de la leçon. Par contre, 17,5% d’entre eux ont répondu négativement
alors que 7,4% n’ont pas répondu.

62,9% des interrogés croient qu’effectivement la formation initiale leur a permis de

choisir le programme correspondant aux aptitudes et aux besoins des apprenants. Par contre,
pour 33,3% cela ne leur a pas permis de le faire. Ceci reflète la non participation des
enseignants dans les stages pratiques durant leur cursus.

Pour savoir si leurs connaissances initiales permettent de créer un contexte favorable à

un échange langagier, 60,1% ont répondu qu’ils ne peuvent pas échanger en arabe standard.
Par contre 29,6% pensent qu’ils ont la possibilité d’échanger en arabe standard, mais cela ne
veut pas dire qu’ils l’appliquent en classe. 10,1% n’ont pas répondu.

Pour connaitre si ces mêmes formations initiales ont permis aux enseignants de mieux
appréhender le milieu scolaire et de s’y intégrer, une large majorité de 76,8% ont répondu
positivement. Il apparaît que les enseignants n’éprouvent aucune difficulté pour leur
intégration avec leurs collègues et cela parait tout à fait naturel de par leurs parcours d’études.
17,5% ont répondu négativement, 5,5% n’ont pas répondu.
 139

Nous allons essayer de mettre l’accent sur les différentes pratiques des enseignants
dans leurs activités pendant les séances de cours. C’est pour cela que nous leur avons posé la
question dans la figure suivante:

En enseignant l’arabe, pratiquez-vous :

48,4 48,3 48,2 48,1 48 47,4 47,3 47,2 47,1 47 46,4 46,3 46,2 46,1 46 45,4 45,3 45,2 45,1 45 44,4 44,3 44,2 44,1 44

la grammaire
Beaucoup 88
Peu 10
Très peu 1
Sans réponse 9
la lecture.
Beaucoup 92
Beu 14
Très peu 2
Sans réponse 0
la prononciation.
Beaucoup 79
Peu 19
Très peu 6
Sans réponse 4
la dictée
Beaucoup 89
Peu 14
Très peu 3
Sans réponse 2
l'interaction
Beaucoup 30
Peu 52
Très peu 21
Sans réponse 5

Figure 2.19 : Résultat n°21 relatif à la pratique de l'enseignement

 140

Bien que les enseignants semblent quasi unanimes à 81,4% sur la pratique de la
grammaire qui est une priorité pour eux, les apprenants ne montrent pas un grand intérêt à la
grammaire. Cela a été confirmé par une enseignante lorsque nous lui avons posé la question à
ce sujet :

« J’ai remarqué que les apprenants ne s’intéressent pas à la grammaire car l’arabe
est considéré par la société comme étant uniquement un outil pour l’enseignement
religieux. » (Entretien 2005).

Dans la même perspective, un apprenant a répondu au sujet de l’enseignement de

l’arabe, ce qui suit :

« Q. Quelle est la matière la plus difficile dans le programme de la langue arabe ?

R. « La grammaire. » (Entretien 2005).

Dans la pratique, nous entendons beaucoup de remarques des apprenants au sujet de la

complexité de la grammaire. Nous avons sollicité pour cela un spécialiste, professeur de la
faculté pédagogique qui nous affirme, à propos de la grammaire que :

« Il existe beaucoup de détails inutiles dans l’enseignement des règles de la

grammaire arabe. Ce qui fait qu’elle est difficile pour les apprenants de la
comprendre. » (Entretien 2005).

Ce qui montre que l’enseignement de la grammaire est présenté par des méthodes
traditionnelles dans la mesure où les enseignants n’exploitent pas la grammaire de manière
pragmatique pour donner la motivation nécessaire aux apprenants afin de s’exprimer en arabe
standard.

Un nombre important d’enseignants 82,4% s’intéresse à la prononciation dans

l’enseignement. Leur but est d’amener les apprenants à améliorer la prononciation en arabe.

La lecture à voix haute est aussi utilisée par la majorité des enseignants à 85,1% dans
leurs cours. Elle est très utile parce que les enseignants veillent à la bonne prononciation.
Dans la pratique, l’apprenant lit le texte en arabe standard, un enseignant nous a affirmé que :

« Les apprenants sont largement influencés par le dialectal et ils n’utilisent le

standard que pour la lecture, la rédaction ou l’écriture. » (Entretien 2005).
 141

Les enseignants sont aussi confrontés au facteur du temps car la courte durée des
séances ne permet pas de faire participer les apprenants à la lecture. Une enseignante nous
indique à ce sujet:

« Que le temps réservé à la séance est de 35 minutes. Ceci ne permet pas la

participation des apprenants aux cours dans une classe surchargée. » (Entretien
2005).

82% des enseignants donnent une importance à la dictée. Mais la séance accordée à
cette matière est partagée avec celle de l’expression écrite. Une enseignante déclare :

« R. Les deux matières : dictée et expression écrite sont données alternativement à

raison d’une séance toutes les deux semaines. » (Entretien 2005).

27,7% des interrogés accordent un intérêt aux interactions entre enseignant/apprenant

et apprenant/apprenant. Par contre 67,5% n’accordent que peu ou très peu d’intérêt à cette
activité alors que 4,6% n’ont pas répondu. Ce qui signifie que le cours s’effectue de manière
unilatérale c'est-à-dire de l’enseignant vers l’apprenant. Un apprenant nous témoigne en ce
sens :

« Q. Existe-t-il une interactivité, dialogue ou conversation, entre apprenants et

enseignants, et si c’est le cas, en quelle langue s’effectue t-il, en standard ou
dialecte ?

R. Ce genre d’activités est rare. La méthode appliquée est souvent celle du cours
magistral. Au cas où il y a dialogue et participation des apprenants, cela s’effectue
en arabe dialectal. » (Entretien 2005).

I. CHARANI (1981 : 56) indique que : l’enseignement se limite à l’enseignant et au

manuel scolaire. Ce qui ne permet pas la participation des apprenants au cours. Et selon son
étude, 56% des enseignants interrogés utilisent uniquement le manuel scolaire, 44% d’entre
eux donnent plus d’autonomie à leurs apprenants pour faire des recherches dans d’autres
références.

Les supports pédagogiques ont une importance essentielle dans le processus éducatif
de l’apprenant. C’est à cet effet que nous avons posé la question aux enseignants libyens pour
savoir quels moyens ils utilisent pour amener leurs apprenants à une bonne assimilation. Nous
avons obtenu les résultats suivants :
 142

49. Quels moyens utilisez-vous pour assurer l'assimilation du contenu de

votre cours?
120

100 104

80

60

40

20

0 0 4

-20 Livres + questions/réponses Livres + cassettes, etc. Sans réponse

49,1 49,2 49,3

Figure 2.20 : Résultat n°22 concernant les moyens utilisés par les enseignants dans les cours

Pour l’assimilation des cours en classe, 96,2% des enseignants utilisent des livres
scolaires et cela pour deux raisons :

Selon W. AL-QAMATI (2000 :65), la première raison serait l’absence de documents

authentiques. Elle a constaté l’absence
l’absence de ces moyens d’une part, et le manque de formation
des enseignants dans ce domaine, l’autre. Ce qui conduit les enseignants à utiliser les manuels
scolaires comme seul moyen pour l’enseignement/apprentissage.

Dans cette perspective, A. AZAM (1989), conseiller pédagogique à Tripoli, a souligné

dans son étude sur le phénomène de la régression de l’enseignement secondaire que :

« Ces lycées présentent des cours magistraux ressemblant à ce qui se faisait

anciennement dans les mosquées. Cela est dû au manque de documents
authentiques adéquats. » (Cité par W. AL-QAMATI 2000 :14).

La deuxième raison serait le mauvais programme scolaire qui ne tient pas compte des
activités langagières. Ce qui a poussé les enseignants à utiliser uniquement le manuel scolaire
leur seul moyen d’enseigner.

Les textes de dialogues dans les manuels scolaires font partie des éléments qui
favorisent la communication en classe. Ils permettent l’interaction entre les apprenants et
l’enseignant, et entre les apprenants eux-mêmes. Afin de mieux connaître la méthode utilisée,
 143

nous avons posé à ces enseignants la question sur le degré d’autonomie dans leur démarche
pour savoir la manière dont ces dialogues sont utilisés.

50. Comment présentez-vous les textes de dialogues du manuel ?

19
18%
50,1 Vous suivez les consignes
du manuel et celles du guide
de manière stricte

50,2 Vous suivez les consignes

24 du manuel de manière libre,
22% tout en faisant appel à des
65 documents authentiques
60%
50,3 Sans réponse

Figure 2.21 : Résultat n°23 relatif aux styles utilisés par les enseignants dans la classe

Selon ce résultat, la majorité des enseignants suivent les consignes du manuel de

manière stricte. Alors que les autres donnent un rôle actif aux apprenants avec l’aide de ces
supports. Mais la question qui se pose est de savoir si la confection du manuel est centrée sur
une méthode qui favorise l’autonomie de l'apprenant.

Bien qu'il soit révisé et modifié le

le manuel scolaire est constamment montré du doigt.
La raison est qu'il comporte de nombreuses anomalies et qu'il ne pourrait convenir ni au
niveau des apprenants ni à leur milieu social. Nous présentons les observations sur les
manuels scolaires :

L’observation des enseignants :

Le manuel comporte certaines fautes d'orthographe, de grammaire et d'imprimerie.

Toute modification du manuel doit être appliquée pour l’ensemble des écoles du pays.

Le manuel n’est pas simplifié ni pour les apprenants, ni pour les enseignants.

Nécessité de bien clarifier le manuel.

Personne n’accorde d’importance au matériel didactique.

Aucun débat n’a été engagé au sujet de la confection du manuel.

L’observation des apprenants :

 144

Les manuels d’arabe souffrent du manque de techniques de communication comme les

illustrations.

Les manuels souffrent de l’excès en poésie et textes littéraires sans grande importance
pour la communication.

Application à la lettre du manuel sans chercher à varier les méthodes.

Pour savoir qu’elle est la part de l’oral par rapport à l’écrit, nous avons posé la
question suivante aux enseignants :

Dans la pratique de l’arabe standard, quelle part accordez-vous en moyenne à

l'oral et à l'écrit?
33 31
29 29 29
25

12 11
9 8
20%

40%

50%

70%

30%

60%

50%

80%
L'oral

L'écrit ?
Sans réponse

51 51,1 51,2 51,3 51,4 51,5 52 52,1 52,2 52,3 52,4

4 Sans réponse
52,5

Figure 2.22 : Résultat n°24 concernant la pratique de l’oral par rapport à l’écrit

Il est clair que les enseignants accordent plus d’importance à l’écrit. Nous notons qu’il
n’y a aucun emploi du temps déterminé dans le programme scolaire pour l’expression orale en
arabe standard. Du fait qu’elle a été supprimée dans le nouveau programme1, après avoir été
une matière à part. Pour soutenir cette affirmation, nous avons posé la question suivante à
l’enseignant:

« Q. L’expression orale, est-elle bien présente dans le programme scolaire ?

R. Non, tout dépend des efforts personnels des enseignants. En revanche, on

trouve ce genre d’activité dans les études de textes. Par ailleurs, l’explication du
cours et la participation des apprenants s’effectuent en arabe dialectal. Concernant
l’expression écrite, il s’agit toujours d’une omniprésence de l’arabe standard. Je

1
Voir le tableau du volume horaire (P.82)
 145

tiens à vous préciser qu’il n’existe pas d’expression écrite en arabe dialectal, et que
tous les livres scolaires sont rédigés en arabe standard. » (Entretien 2005).

Bien que l’utilisation de l’oral en arabe standard ne soit pas très répandue dans les
écoles libyennes, le texte écrit peut être l’un des moyens qui peut servir l’oral, puisque la
relation entre les deux activités est étroite. Dans ce sens, on peut citer le paragraphe suivant :

« Les capacités requises pour la compréhension de l’oral sont, pour la plupart

d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. » MINISTERE FRANÇAIS DE
L’EDUCATION (1998 :15)

Nous avons voulu savoir les procédures qu’ils utilisent pour permettre aux apprenants
de mémoriser les dialogues. Nous leur avons posé la question suivante :

53.Comment faites-vous pour mémoriser les textes de dialogues

53,2 Mise en scène 53,4 Sans réponse

du dialogue 3%
9%

53,1 Répétition +
questions/réponses
88%

Figure 2.23 : Résultat n°25 décrivant les styles utilisés par les enseignants pour mémoriser les dialogues

Une grande partie des enseignants utilisent la méthode de la répétition par des
questions/réponses. Peu sont ceux qui utilisent d’autres moyens, par exemple celui de la mise
en scène de dialogues.

Toutes les activités sont utiles, quand l’apprenant y participe efficacement. LE

MINISTERE FRANÇAIS DE L’EDUCATION (1998), dans son ouvrage Arabe enseigné au
collège indique que l’enseignant devrait limiter son rôle à observer
observer les apprenants en les
aidant de temps à autre. En outre, on privilégie la prise de parole dans la communication, ce
qui permettra une intervention minimale de l’enseignant.
 146

Ceci encouragera les apprenants à mieux s’exprimer. Nous avons posé la question aux
enseignants dans la figure suivante, pour connaître la méthode d’exploitation des textes de
dialogues dans le processus d’enseignement :

Exploitez-vous les textes de dialogues sous forme de

54

questions/réponses?
54,5 54,4 54,3 54,2 54,1

Toujours 61

Parfois 38

Rarement 2

Jamais 2

Sans réponse 5
55

révision du vocabulaire?
55,5 55,4 55,3 55,2 55,1

Toujours 45

Parfois 44

Rarement 9

Jamais 1

Sans réponse 9
56

Des échanges langagiers libres avec les élèves?

56,5 56,4 56,3 56,2 56,1

Toujours 56

Parfois 39

Rarement 5

Jamais 0

Sans réponse 8
57

Le travail des structures grammaticales?

57,5 57,4 57,3 57,2 57,1

Toujours 43

Parfois 42

Rarement 8

Jamais 3

Sans réponse 12

Figure 2.24 : Résultat n°26 décrivant les styles utilisés par les enseignants pour mémoriser les dialogues
 147

56,4% des enseignants exploitent toujours les textes de dialogues par les questions
réponses ; 35,1% d’entre eux le font parfois ; 1,8% rarement ; 1,8% jamais et 4,6% n’ont pas
répondu.

41,6% des enseignants utilisent toujours les textes de dialogues pour la révision du
vocabulaire ; 40,7% le font parfois ; 8,3% rarement ; 1% jamais et 8,3% n’ont pas répondu.

51,8% des enseignants exploitent toujours les textes de dialogues pour les interactions
langagières avec les apprenants ; 36,1% le font parfois ; 4,6% rarement et 7,4% n’ont pas
répondu.

39,8% des enseignants travaillent toujours sur les structures grammaticales à l’aide des
textes de dialogues ; 38,8% le font parfois ; 7,4% rarement ; 2,7% jamais et 11,1% n’ont pas
répondu.

Selon ce dernier résultat la plupart des enseignants interrogés, dans les choix proposés,
ont répondu « toujours ». C’est-à-dire qu’ils exploitent le texte dans toutes les composantes de
la langue. Mais cela ne signifie pas que les enseignants adoptent une méthode scientifique qui
incite à une bonne participation des apprenants. En particulier dans l’entretien, les enseignants
soulignent qu’il n’y a aucune activité organisée hors ou dans la classe pour faire une
interactivité, un dialogue ou une conversation, entre apprenants. Et enseignants, et si c’est le
cas, cela s’effectue en dialecte. Cette situation ne permet pas de faire une interaction entre les
enseignants/apprenants et les apprenants eux mêmes.

Les enseignants doivent aider les apprenants à être dans des rôles actifs pour bien
participer à l’enseignement/apprentissage, cette participation doit se passer par des activités
pratiques et par des méthodes claires qui permettraient aux apprenants d’effectuer des
simulations en contexte de communication réel en utilisant en l’occurrence l’arabe standard.

M. AL-SAYAD (1987 :172) indique que l’enseignant choisit les questions, et en

détermine l’orientation des réponses. Ce qui lui donne un rôle principal qui limite l’autonomie
de l’apprenant alors que le but final est de permettre à l’apprenant de mieux s’exprimer en
arabe.

Pour assimiler le contenu de la leçon, il faudrait l’accomplissement de plusieurs

éléments. Un programme d'études devrait refléter des buts réalistes adaptés aux besoins des
 148

apprenants. Ici, le programme scolaire doit être conforme aux capacités des apprenants, et
l’enseignant peut en faire un outil flexible pour atteindre l’objectif de la leçon.

Cela stimulera les apprenants à suivre la langue. La question est posée aux
enseignants, existe-t-il des problèmes lors de l’acquisition du contenu des cours ? La figure
suivante montre les réponses :

L'acquisition du contenu des cours pose-t-

pose elle des
58

problèmes?
58,1

Oui 20
58,2

Non 81
58,3

Sans réponse 7
59

Si oui, lesquels ?

Certais apprenants ne sont pas conscients des objectifs de

59,1

l'enseignement de l'arabe 14
59,2

Absence des supports didactiques 15

Difficulté dans l'apprentissages des figures du style de

59,3

l'arbe, du vocabulaire 9
59,4

Dificulté de passer l'information voulue du cours. 9

59,5

Négligence de certains élèves à réviser les textes

59,6

littéraires 11
59,7

Usage exclusive de l'arabe standard dans laclasse d'arabe 18

59,8

Absence des labos de langue 25

59,9

Manque d'exemples explicatifs 6

Figure 2.25 : Résultat n°27 relatif à l’acquisition du contenu des cours

18,5% des enseignants pensent que l’acquisition du contenu des cours poserait des
problèmes alors que 6,4% n’ont pas répondu. Mais cela ne signifie pas que les autres
enseignants qui représentent 75% sont satisfaits par l’acquisition du contenu des cours. La
plupart des enseignants ont répondu à la deuxième partie
partie de la question lorsqu’ils ont indiqué
 149

les causes variées qui provoquent des problèmes d’acquisition du contenu des cours. Une
enseignante nous explique comment elle poursuit son cours :

« L’enseignant s’intéresse à la transmission de l’information à l’apprenant sans

prendre en compte l’efficacité des méthodes qui leur permet une bonne réception
et une bonne mémorisation de l’information. Face au contenu des cours,
l’apprenant manifeste un objectif majeur, celui d’obtenir une bonne note pour
réussir son cursus scolaire. » (Entretien 2005).

Les autres enseignants qui ont assisté avec nous à cet entretien, sont d’accord avec
l’avis de cette enseignante.

Nous avons voulu par la figure qui suit, savoir quelles méthodes sont utilisées pour
vérifier si les textes ou dialogues ont bien été mémorisés. Les réponses sont les suivantes :

Pour vérifier l'acquisition des textes ou des

60

dialogues, vous pratiquez un contrôle oral :

60,1

Toujours 63
60,2

Fréquement 34
60,3

Rarement 5
60,4

Jamais 1
60,5

Sans réponse 5
61

Ou un contrôle écrit.
61,1

Toujours 30
61,2

Souvent 51
61,3

Rarement 12
61,4

Jamais 7
61,5

Sans réponse 8

Figure 2.26 : Résultat n°28 décrivant la méthode utilisée par les enseignants
 150

89,8% des enseignants recourent fréquemment au contrôle oral pour vérifier

l’acquisition des textes et des dialogues tandis que 5,5% ne le font que rarement ou jamais.
Les enseignants qui n’ont pas répondu sont 4,6%.

Le contrôle écrit est effectué par 75% des enseignants, 13,8% d’entre eux ne le font
que rarement ou jamais. Par ailleurs, 7,4% des
des enseignants n’ont pas répondu à cette question.

Bien que l’enseignant fasse preuve d’équilibre dans l’utilisation de l’oral et de l’écrit
dans la vérification de l’acquisition des textes et des dialogues selon l’analyse ci-dessus, cela
ne signifie pas qu’il le fait en se basant sur une méthode claire. La question reste posée : est-
ce que cette méthode conduit les apprenants à communiquer en arabe standard ? A notre avis,
ce contrôle est fait uniquement pour vérifier le niveau de compréhension des cours par les
apprenants. Par ce fait, l’enseignant n’effectue cette activité qu’à travers des
questions/réponses. Une enseignante a confirmé cette réalité lorsqu’elle a dit :

« Lors de la séance suivante, pour rappel, mais aussi pour savoir si mes apprenants
ont assimilé le contenu de la dernière leçon, je leur pose des questions en
rapportant de nouveaux exemples qui ne sont pas dans le manuel. » (Entretien
2005).

Afin de confirmer nos propos,

propos, nous avons posé une question pour savoir comment les
enseignants stimulent les apprenants en classe:

62. Comment faites-vous pour construire vos élèves

104

1 3

Encouragements + Rien
questions/réponses Sans réponse

62,1 62,2 62,3

Figure 2.27 : Résultat n°29 concernant la stimulation des apprenants en classe

 151

Pour stimuler les apprenants, 96,2% des enseignants interrogés ont choisi
l’encouragement par les questions/réponses.

Cependant, ce procédé repose essentiellement sur le rôle de l’enseignant qui choisit les
questions et identifie les réponses. Pour cela, cette action n’est dirigée habituellement que
vers des apprenants qui ne participent pas effectivement aux échanges dans le cours. Il lui est
donc, loisible d’avoir rapidement la réponse.

L’étude d’I. CHARANI (1981 :38) fait apparaître la principale cause des difficultés
que rencontre l’enseignant : c’est le manque de supports didactiques. C’est ce qui explique
que l’enseignant ne se base que sur le programme scolaire.

Pour savoir si l’enseignant rencontre actuellement des difficultés dans l’enseignement/

apprentissage, nous avons posé cette question dans la figure suivante:

Rencontrez-vous actuellement des difficultés

63

pratiques dans l’enseignement /apprentissage?

63,1

Oui 60
63,2

Non 45
63,3

Sans réponse 3
64

Si Oui, lesquelles?

Manque de connaissances en didactique

64,1

d'enseignement
14
64,2

Exigences institutionnelles 12
64,3

Manque de supports didactiques 34

Figure 2.28 : Résultat n°30 décrivant les difficultés dans la pratique de l’enseignement

Les enseignants disent rencontrer des difficultés, aujourd’hui, dans leur fonction à
raison de 55,5%, tandis que 41,6% d’entre eux, déclarent que non, 2,7 n’ont pas répondu.
Ces enseignants se plaignent dans plupart des cas, du manque de supports didactiques, de
leur propre faiblesse en didactique et des exigences institutionnelles.
 152

Nous avons sollicité l’avis personnel des enseignants sur le contenu du programme de
l’enseignement dans la figure qui suit :

65.Quel est votre avis personnel sur le contenu du programme actuel ?

Vous le trouvez :
54
40
29 26
12 15 12 15
7 6

P ouvez-vous
justifier votre
Insatisfaisant
S atisfaisant

insatisfaisant

S ans réponse

P rogram m e

S ans réponse
V ariétés

authentiques
satisfaisant

com m unicatif
Contenu non

inexistants
lim ites
réponse?

S upports

com plet
Très

Très

65,1 65,2 65,3 65,4 65,5 66 66,1 66,2 66,3 66,4 66,5

Figure 2.29 : Résultat n°31 présentant les avis des enseignants sur le contenu du programme de
l’enseignement

A priori la majorité des interrogés semble satisfaite du contenu du programme à

61,1%, mais ils se plaignent du manque de supports authentiques, du manque de variété dans
le contenu non communicatif. Dans la réalité du système éducatif libyen, la plupart des
enseignants critiquent le programme. Ils déplorent en l’occurrence la non pertinence du
programme pour les apprenants, au manuel mal organisé, à la faible formation des
enseignants, et à la faiblesse du niveau des apprenants.

Nous avons voulu approfondir cette critique et pour cela, nous leur avons posé une
question subsidiaire qui est la suivante :

67. Avez-vous d’autres commentaires à rajouter sur le programme ?

Nous avons résumé ces critiques, en 5 thèmes principaux:

Carences concernant le temps :

• Le temps consacré à cette matière n'est pas suffisant.

• Disparité entre la capacité d’enseignement et le temps nécessaire pour chaque leçon.
 153

• Les horaires ne conviennent pas au contenu du programme.

• Le non respect des horaires fixés pour chaque matière.
• Les cours sont trop longs pour être compréhensibles.

Le niveau des apprenants :

• Le programme est trop élevé pour la compréhension des apprenants et ne peut

convenir à leurs capacités. Il n’est pas adapté au niveau culturel des apprenants.
• Nécessité d'accorder plus d'importance aux premières classes du cycle préparatoire.
• Régler les différences de niveaux entre les apprenants.
• Manque de motivation des apprenants et absence d’exercices oraux, (2 occurrences).
• Non respect des différences de capacité et de niveau chez les apprenants, (2
occurrences).
• Les sujets ne conviennent pas aux apprenants.
• Faiblesse de la compréhension des apprenants.
• Difficulté de certaines questions par rapport au niveau des apprenants, (2 occurrences).

L'organisation du manuel :

• Nombreuses modifications dans le programme pendant l’année scolaire en cours, (2

occurrences).
• Modification excessive du programme, surtout dans les dernières années.
• Manque d'ordre logique dans les cours de grammaire, (2 occurrences).
• Trop de règles et de justifications.
• La faiblesse du programme étudié par l'enseignant en formation lui-même, avant de
devenir enseignant officiellement.
• Organiser l'enseignement en allant du détail vers le général.
• Manque de préparation du programme, (2 occurrences).
• Le programme ne tient pas compte de la culture diffusée par les médias, (2
occurrences).
• La nécessité de réorganiser les programmes, notamment les sujets d'application
comme les figures de style.
• Le programme n'est pas varié.
• Existence des erreurs de grammaire dans le programme.
 154

• Répétition des sujets de grammaire sur plusieurs années.

• Mise à jour du programme chaque année.
• Ressemblances de leçons et absence de biographies.
• Mauvaise confection du manuel scolaire.

Carences didactiques

• Insuffisance des cours de grammaire, ainsi que des exemples et de la discussion.

• Manque de règles précises pour le vocabulaire du programme.
• Rareté de textes littéraires.
• Il existe trop de sujets à traiter.
• Certains thèmes ne sont plus désuets tant pour la lecture que pour les textes.
• Le contenu du programme est trop abondant.
• La langue utilisée dans le programme n'est pas suffisamment utilisée pour faire
comprendre les apprenants, (2 occurrences).
• Le programme a toujours besoin de développement.
• Redondance de certains sujets dans le programme, (3 occurrences).
• Inadéquation logique entre les sujets du programme.
• Faire apprendre dans le primaire les mots d'après l'image et non d'après l'alphabet.
• Certains sujets aux examens n’ont pas été étudiés en classe.
• Prédominance des poèmes, maximes et proverbes.
• Supprimer certaines parties de la grammaire qui sont difficiles pour les futurs
enseignants à l'Université.
• Manque de cahiers d'écriture et d'activités linguistiques, (2 occurrences).
• Manque d’activités théâtrales dans les écoles.
• On déplore la suppression de certains sujets ou cours sur les figures de style.
• Ambiguïté dans les textes littéraires.
• Dans le préparatoire, les carences se manifestent dans la condensation des sujets
grammaticaux, (2 occurrences).
• Redondance de nombreuses questions dans les leçons proposées pour la discussion.
• Certains termes ne sont pas clairs et sont difficilement assimilables dans la lecture et
les textes.
• Les textes à étudier ne sont pas bien choisis pour le but assigné.
 155

Carences de formation

• Faiblesse du niveau des enseignants.

• Recourir à des enseignants compétents et expérimentés.

Certains enseignants souhaitent cependant participer à la révision du programme pour

trouver des solutions à toutes ces carences. Il y en a d’autres qui ne se sentent pas aptes à cela,
mais ils proposent quand même quelques suggestions pour l’amélioration du programme.

Nous avons posé la question suivante pour connaître le degré de motivation des
apprenants quant à l’apprentissage de l’arabe standard. Il ressort que:

68. Par rapport à l’arabe standard, vos apprenants, sont-ils:

37
33

23

6 5
4

Très motivés Motivés Assez motivés Indifférents Réfractaires Sans réponse

68,1 68,2 68,3 68,4 68,5 68,6

Figure 2.30 : Résultat n°32 relatif à la motivation des apprenants pour l’arabe standard

61,1% des enseignants pensent que les apprenants sont motivés pour apprendre l’arabe
standard, 34,2% d’entre eux sont indifférents à la limite réfractaire.

En ce qui concerne les apprenants non motivés, il est clair qu’ils se plaignent dans
certaines matières d’arabe, par exemple dans la grammaire. Nous citons le témoignage d’un
apprenant à ce sujet:

« Q. Comment trouvez-vous votre niveau d’apprentissage de l’arabe ?

R. Je n’aime pas la matière de la grammaire arabe».

 156

L’enseignement des autres matières en

en langue arabe peut contribuer à la consolidation
de l’arabe car, il facilitera la tache pour son apprentissage et habituera
habituera plus les apprenants à la
pratiquer. I. CHARANI (1981 :56) fait ressortir dans son étude, un rapport de 56% des
enseignants qui recourent à l’enseignement des autres matières en arabe standard pour
justement généraliser cette pratique.

Nous posons cette question aux enseignants pour connaître leur point de vue sur
l’enseignement des autres matières en arabe:

69. D'après vous, faut-il enseigner les autres matières en arabe

standard ?

69,3 Sans réponse

5%

69,2 Non
18%

69,1 Oui
77%

Figure 2.31 : Résultat n°33 présentant les avis des enseignants relatifs à l’enseignement des autres
matières en arabe standard

Dans ce résultat, la plupart des enseignants pensent que l’on doit enseigner les
autres matières en arabe standard. Même si le standard n’est pas la langue maternelle des
élèves arabophones, on peut difficilement comparer la situation de ces élèves avec celle, par
exemple, d’élèves français apprenant l’histoire ou les mathématiques en anglais ou en
allemand (projets DNL ou EMILE).

1.2.8. Rôle des nouvelles technologies

Depuis leur apparition, les nouvelles technologies de la langue parlée ou écrite, selon
M. CHAWK (2003), jouent un rôle important dans les enjeux économiques et scientifiques
 157

sur le plan mondial. Selon L. PORCHER (2006 :191) : « La concentration sur l’apprenant
amène nécessairement à proposer plusieurs voies d’apprentissage, et, compte tenu de la
diversité de nos rapports aux médias, un tel choix s’impose ici: celui d’une pluralité des
démarches pédagogiques aptes à conduire au même objectif.» En effet, grâce à l’utilisation
d’Internet qui véhicule des informations inestimables diffusées par toutes les langues du
monde, de multiples applications sont apparues pour traiter cette masse d'information. Cette
nouvelle technologie s’est avérée être
être un outil indispensable dans l’apprentissage de la
langue. Dans ce sens F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES, indiquent :

«Les possibilités offertes par les TIC peuvent être précieuses. Encore conviendra-
t-il de relier leur introduction à des hypothèses et des références théoriques et
méthodologiques mûrement réfléchies. On pourra peut-être alors rêver à un
passage harmonieux de la théorie à la pratique ; recherche-action et TIC offrant à
l'apprenant un environnement d'apprentissage riche et cohérent. » F.
DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES (2005 :18)

C’est pourquoi nous souhaitons consacrer un chapitre de la troisième partie qui mettra
l’accent sur l’application de cette technologie moderne pour l’enseignement/apprentissage de
l’arabe.

Pour savoir le degré d’utilisation par les enseignants des nouvelles technologies, nous
leur avons posé la question suivante :
70

Utilisez-vous l'outil informatique ?

70,1

Oui 31
70,2

Non 68
70,3

Sans réponse 9
71

Si oui, utilisez-vous l'Internet ?

71,1

Oui 20
71,2

Non 7
71,3

Sans réponse 4

Figure 2.32 : Résultat n°34 relatif à l’utilisation des nouvelles technologies

 158

62,9% des enseignants n’ont pas accès aux nouvelles technologies de l’information et
de la communication dans l’enseignement/apprentissage. 28,7% d’entre eux y ont accès et
8,3% n’ont pas répondu. Parmi ceux qui utilisent l’outil informatique, seulement 64,5% ont
accès à Internet.

2. Résultats et analyse de l’enquête concernant les apprenants

2.1. Résultats de l’enquête

GENERALITES

Nombre de
question

réponses
N° de la

Questions posées aux apprenants

1 Date de naissance :

1/1 1985 15

1/2 1986 21

1/3 1987 25

1/4 1988 35

1/5 1989 30

2 Sexe :

2/1 Masculin 43

2/2 Féminin 83

3 Dans quelle classe du cycle secondaire êtes-vous ?

3/1 1ère 10

3/2 2ème 57

3/3 3ème 30

3/4 4ème 29

4 Quel est le niveau scolaire de votre père ?

 159

4/1 Supérieur au bac 68

4/2 Bac 22

4/3 Inférieur au bac 20

4/4 Sans diplôme 16

5 Quelle est sa profession ?

5/1 Actif 98

5/2 Inactif 28

6 Quel est le niveau scolaire de votre mère ?

6/1 Supérieur au bac 26

6/2 Bac 18

6/3 Inférieur au bac 35

6/4 Sans diplôme 47

7 Quelle est sa profession ?

7/1 Active 31

7/2 Inactive 95

PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT
8 Selon vous, l'enseignement/apprentissage de l’arabe vous paraît:

8/1 Très suffisant ? 23

8/2 Suffisant ? 33

8/3 Moyen ? 53

8/4 Insuffisant ? 8

8/5 Très insuffisant ? 9

9 Si vous choisissez les deux premières réponses, pouvez-vous justifier

vos réponses:

9/1 Du fait de l'enseignant ? 41

9/2 Du fait des activités pédagogiques ? 0

9/3 Sans réponse 15

10 Que pensez-vous de l'apprentissage de la grammaire ?

10/1 Très satisfaisant 14
 160

10/2 Satisfaisant 41

10/3 Moyen 49

10/4 Insatisfaisant 11

10/5 Très insatisfaisant 11

11 De la phonétique et de la prononciation ?
11/1 Très satisfaisant 49

11/2 Satisfaisant 28

11/3 Moyen 28

11/4 Insatisfaisant 12

11/5 Très insatisfaisant 9

12 De la dictée ?

12/1 Très satisfaisant 46

12/2 Satisfaisant 50

12/3 Moyen 21

12/4 Insatisfaisant 4

12/5 Très insatisfaisant 5

13 De la lecture ?

13/1 Très satisfaisant 55

13/2 Satisfaisant 41

13/3 Moyen 19

13/4 Insatisfaisant 7

13/5 Très insatisfaisant 4

14 Des échanges langagiers de type communicatif ?

14/1 Très satisfaisant 28

14/2 Satisfaisant 35

14/3 Moyen 44

14/4 Insatisfaisant 8

14/5 Très insatisfaisant 11

 161

15 Avez-vous des difficultés en arabe standard au niveau de l'oral ?

15/1 Beaucoup 16

15/2 Peu 60

15/3 Très peu 24

15/4 Pas du tout 26

16 Avez-vous des difficultés en arabe standard au niveau de l'écrit ?

16/1 Beaucoup 15

16/2 Peu 43

16/3 Très peu 25

16/4 Pas du tout 43

17 Avez-vous des difficultés en arabe standard au niveau de la lecture ?

17/1 Beaucoup 15

17/2 Peu 35

17/3 Très peu 30

17/4 Pas du tout 46

18 Comment est votre participation aux cours de l’arabe?

18/1 J'interviens pour poser des questions 27

18/2 J'interviens pour donner mon avis 30

18/3 Je réponds aux questions posées par l'enseignant 71

18/4 Je prends des notes sans régir 5

18/5 Autre participation 16

19 Lors de votre participation aux cours, parlez-vous :

19/1 En arabe standard? 22

19/2 Ou en dialecte? 99

19/3 Les deux 5

20 Pouvez-vous justifier votre réponse (précédente)

20/1 Facilité de compréhension et de réaction. 42

20/2 Enseignement en dialecte. 31

 162

20/3 Amour du standard. 0

20/4 Ambiance école. 6

20/5 Niveau d'enseignement insuffisant. 13

20/6 Difficile. 12

20/7 Réponse obligatoire en arabe standard. 2

20/8 Non appris pendant l'enfance. 10

20/9 Bon perfectionnement en arabe standard. 10

21 Souhaiteriez-vous une amélioration des méthodes de l'enseignement

/apprentissage de l’arabe standard ?
21/1 Oui 109

21/2 Non 17

22 Si oui, dans quel(s) domaine(s) ?

22/1 Des capacités didactiques de l'enseignant 76

22/2 Des supports didactiques et techniques 90

22/3 Domaines du développement de l'arabe 85

LA TECHNOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE
23 Utilisez-vous l'ordinateur pour vos études.

23/1 Oui 22

23/2 Non 104

24 Si oui vous utilisez l’Internet pour vos études?

24/1 Oui 7

24/2 Non 15
Tableau 2.5 : Résultats n°35 présentant les résultats de l’enquête sur les apprenants
 163

2.2. Analyse de l’enquête

2.2.1. Généralités

Selon N. BERTHIER (2006), les critères de sexe, d’âge et le nombre d’année scolaire
des interrogés sont très importants pour analyser le questionnaire, car ils donnent des
indications utiles sur la variété du groupe visé. Nous avons ainsi mené notre enquête auprès
de 126 apprenants.

83

57
43
35
30 30 29
21 25
15
10

2ème
Sexe :
Date de naissance :

1985

1 986

1987

1988

1989

Masculin

Féminin

Dans quelle classe du cycle

1ère

3ème

4ème
secondaire êtes-vous ?

1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 2 2,1 2,2 3 3,1 3,2 3,3 3,4

Figure 2.33 : Résultat n°36 relatif aux renseignements généraux propres aux apprenants

Selon ce résultat, il apparaît que les âges des apprenants correspondent aux étapes du
secondaire et que la majorité de ces apprenants sont de sexe féminin à 66% et 34 % de sexe
masculin. En ce qui concerne le cycle secondaire spécifique, il s’échelonnait sur quatre ans
selon le système de 2003 à 2006 et nous rappelons que notre
notre étude a été faite en 2005.
Actuellement, comme nous l’avons évoqué dans la première partie, ce système a été réduit
d’une année et dure désormais trois ans.

Nous pensons que le niveau social des apprenants, le niveau d’étude des leurs parents
et les professions de ces derniers sont des facteurs qui peuvent avoir une influence sur le
niveau linguistique des apprenants. C’est pourquoi nous avons posé les questions suivantes :
 164

Quel est le niveau scolaire de votre père ?

7,2 7,1 7 6,4 6,3 6,2 6,1 6 5,2 5,1 5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 Supérieur au bac 68
Bac 22
Inférieur au bac 20
Sans diplôme 16
Quelle est sa profession ?
Actif 98
Inactif 28
Quel est le niveau scolaire de votre mère ?
Supérieur au bac 26
Bac 18
Inférieur au bac 35
Sans diplôme 47
Quelle est sa profession ?
Active 31
Inactive 95

Figure 2.34 : Résultat n°37 relatif aux renseignements généraux propres aux parents des apprenants

D’après ce résultat, le niveau d’étude de la plupart des parents est acceptable. Cela
sous entend qu’ils ont déjà étudié l’arabe, même s’ils parlent le dialecte au quotidien.

Le milieu socio-économique et le niveau d’étude élevé des parents devraient

normalement favoriser l’apprentissage des enfants. Cependant, nous constatons que
l’implication des parents dans le processus d’apprentissage est faible ; c'est-à-dire que la
collaboration école/parent est quasi inexistante. Une enseignante à qui nous avons posé la
question, nous a dit:

Q. « Pensez-vous que les parents font des efforts pour motiver leurs enfants à
apprendre l’arabe?

R. Non ! La rémunération des enseignants est trop faible. Donc les parents
encouragent leurs enfants à envisager un autre métier bien rémunéré. » (Entretien
2005).

Selon l’étude de I. CHARANI (1981 :58), 58% des enseignants interrogés attestent
qu’il n’y a aucune coopération entre eux et les parents.
 165

2.2.2. Pratique de l'enseignement

Il est possible d’étudier et de maîtriser une langue quel que soit son degré de difficulté
et de complexité, tant qu'il y a une méthode éducative efficace. Pour recueillir l’avis des
apprenants sur l’enseignement/apprentissage de l’arabe, nous leur avons posé la question
suivante:

Selon vous, l'enseignement/apprentissage de

8

l’arabe vous paraît:

8,1

Très suffisant ? 23
8,2

Suffisant ? 33
8,3

Moyen ? 53
8,4

Insuffisant ? 8
8,5

Très insuffisant ? 9
Si vous choisissez les deux première réponse,
9

justifiez-vous votre réponses:

9,1

Du fait de l'enseignant ? 41
9,2

Du fait des activités pédagogiques ? 0

9,3

Sans réponse 15

Figure 2.35 : Résultat n°38 relatif à la pratique de l'enseignement perçue par les élèves

Ce résultat indique que 44,4% des apprenants se disent satisfaits ou très satisfaits de
l’enseignement de l’arabe. 42% des apprenants se
se disent moyennement satisfaits alors que
13,4 trouvent l’enseignement peu satisfaisant ou très insatisfaisant. Cela nous amène à une
autre question. Est-ce que ce sentiment de satisfaction est dû aux enseignants, ou à la méthode
pédagogique utilisée ?

Les apprenants satisfaits avancent le rôle positif de leurs enseignants dans le processus
d’apprentissage. Les activités pédagogiques n’ont pas été citées. En tout cas, le résultat de
l’enquête démontre le rôle déterminant de l’enseignant dans le processus d’apprentissage. A
cet effet, nous avons posé une question à une étudiante :

Q. « Existe-t-il des activités interactives permettant l’échange entre apprenants et

enseignants, notamment en grammaire et étude de textes, etc. »
 166

R. « Ces méthodes pédagogiques sont rarement utilisées. Ce qui est appliqué,

c’est le cours magistral!» (Entretien 2005).

Nous avons posé les questions suivantes aux apprenants pour une auto-évaluation sur
leurs compétences relatives aux cinq aptitudes. Nous avons obtenu les résultats suivants :
14,5 14,4 14,3 14,2 14,1 14 13,5 13,4 13,3 13,2 13,1 13 12,5 12,4 12,3 122 12,1 12 11,5 11,4 11,3 11,2 11,1 11 10,5 10,4 10,3 10,2 10,1 10

Que pensez-vous
vous de l'apprentissage de la grammaire ?

Très satisfaisant 14
Satisfaisant 41
Moyen 49
Insatisfaisant 11
Très insatisfaisant 11
De la phonétique et de la prononciation ?

Très satisfaisant 49
Satisfaisant 28
Moyen 28
Insatisfaisant 12
Très insatisfaisant 9
De la dictée ?

Très satisfaisant 46
Satisfaisant 50
Moyen 21
Insatisfaisant 4
Très insatisfaisant 5
De la lecture ?

Très satisfaisant 55
Satisfaisant 41
Moyen 19
Insatisfaisant 7
Très insatisfaisant 4
Des échanges langagiers de type communicatif ?

Très satisfaisant 28
Satisfaisant 35
Moyen 44
Insatisfaisant 8
Très insatisfaisant 11

Figure 2.36 : Résultat n°39 concernant les compétences des apprenants relatives aux cinq aptitudes
 167

Ce résultat semble ne refléter la réalité et ce décalage peut s’expliquer de deux façons :

soit les apprenants n’ont pas bien compris les questions, soit ils craignaient de se voir exposés
à des sanctions. On peut noter aussi que certains étaient gênés de paraîtres faibles vis-à-vis de
leurs camarades. Cependant certains ont reconnu avoir un faible niveau de formation.

Bien que les résultats rapportés soient démesurés, ils démontrent une faiblesse
générale au niveau de l’enseignement/apprentissage de l’arabe ; ce qui a été confirmé par M.
AL-SAYAD (1987 :16 etc.), lors de nombreuses études. Dans le même ordre d’idée, H.
IBRAHIM, professeur à la faculté pédagogique de l’université de Tripoli rapporte :

« Les entreprises et sociétés privées et publiques se plaignent du faible niveau de

maîtrise de la langue arabe de leurs nouveaux cadres et fonctionnaires. Ce faible se
ressent, notamment, lors de la rédaction de rapports et différents types de
documents administratifs.» (Entretien 2005).

Pour être plus proche de la réalité, nous avons posé, dans la même orientation, des
questions différentes pour tester les réponses fournies précédemment.

Avez-vous des difficultés en arabe standard au niveau de

17,4 17,3 17,2 17,1 17 16,4 16,3 16,2 16,1 16 15,4 15,3 15,2 15,1 15

l'oral ?
Beaucoup 16

Peu 60

Très peu 24
Pas du tout 26
Avez-vous des difficultés en arabe standard au niveau de
l'écrit ?
Beaucoup 15

Peu 43

Très peu 25

Pas du tout 43
Avez-vous des difficultés en arabe standard au niveau de
la lecture ?
Beaucoup 15
Peu 35

Très peu 30

Pas du tout 46

Figure 2.37 : Résultat n°40 montrant la répartition des difficultés des apprenants en arabe standard
 168

Au niveau de l’oral, 79,3% des apprenants éprouvent des difficultés à s’exprimer en

arabe standard. En revanche 20,6% d’entre eux peuvent s’exprimer sans grande difficulté. Par
ailleurs à l’écrit, 65,8% éprouve des difficultés en la matière alors que 34,1% estime être
compétent

Au niveau de la lecture, nous partageons l’avis de G. GSCHWIND-HOLTZER

(2006 :112 etc.), lorsqu’il dit : il est nécessaire de développer
développer l’autonomie de l'apprenant dans
la lecture de sorte qu'il puisse bien lire et développer ses capacités intellectuelles. C’est
pourquoi nous avons voulu mesurer le niveau de lecture des apprenants. Nous avons remarqué
que 63,4% des apprenants ont du mal à lire en revanche 36,5% d’entre eux n’ont aucun
problème à ce niveau là.

Pour développer l’expression orale en arabe standard, il faut impliquer l’apprenant

dans des activités qui lui permettraient de participer au sein de la classe. Nous avons posé les
questions suivantes :

18. Comment est votre participation aux cours de l’arabe?

18,1

J'interviens pour poser des questions 27

18,2

J'interviens pour donner mon avis 30

18,3

Je réponds aux questions posées par l'enseignant 71

18,4

Je prends des notes sans régir 5

18,5

Autre participation 16

Figure 2.38 : Résultat n°41 relatif aux participations aux cours de l’arabe standard par les élèves
 169

Le résultat montre que 56,3% des apprenants ne participent que lorsqu’une question
leur est posée. Ce qui démontre la faible implication
implication de l’apprenant. Ceci prouve le
dysfonctionnement du système éducatif qui ne met pas l’apprenant au centre du dispositif.

Quant aux apprenants lorsqu’ils ont l’occasion de participer au cours d’arabe, quelles
langues utilisent-ils ? Voici la figure qui montre les résultats obtenus :
19

Lors de votre participation aux cours, parlez-vous :

19,1

En arabe standard? 22
19,2

Ou en dialecte? 99
19,3

Les deux 5
20

Pouvez-vous justifier votre réponse (précédente)

20,1

Facilité de compréhension et de réaction. 42

20,2

Enseignement en dialecte. 31
20,3

Amour du standard. 0
20,4

Ambiance école. 6
20,5

Niveau d'enseignement insuffisant. 13

20,6

Difficile. 12
20,7

Réponse obligatoire en arabe standard. 2

20,8

Non appris pendant l'enfance. 10

20,9

Bon perfectionnement en arabe standard. 10

Figure 2.39 : Résultat n°42 décrivant la langue utilisée dans la classe par les apprenants
 170

Ce résultat montre que 78,5% des apprenants utilisent le dialectal en cours d’arabe;
17,4% s’expriment en arabe standard alors que 3,9% d’entre eux utilisent les deux pendant les
cours. Ce résultat est frappant alors qu’un des objectifs de l’enseignement est de permettre
aux apprenants de parler l’arabe standard. Malheureusement ce n’est pas le cas comme
l’indique M. AL-SAYAD dans ce qui suit:

« Le standard n'est utilisé ni par les apprenants ni par les enseignants, et on ne peut
pas acquérir une compétence linguistique sans le pratiquer. » M. AL-SAYAD
(1987 :17).

Nous avons voulu savoir dans la question suivante, si les apprenants souhaitent une
amélioration des méthodes de l’enseignement/apprentissage de l’arabe standard.

Souhaiteriez-vous une amélioration des méthodes

21

de l'enseignement /apprentissage de l’arabe

standard ?
21,1

Oui 109
21,2

Non 17
22

Si oui, dans quel(s) domaine(s) ?

22,1

Des capacités didactiques de l'enseignant 76

22,2

Des supports didactiques et techniques 90

22,3

Domaines du developpement de l'arabe 85

Figure 2.40 : Résultat n°43 relatif aux souhaits des apprenants pour améliorer l’arabe standard

86,5% des apprenants désirent une amélioration des méthodes d’enseignement de

l’arabe standard. Ces chiffres montrent que les apprenants s’intéressent à l’apprentissage de
 171

cette langue. Bien que les enseignants ne soient pas les seuls responsables pour favoriser la
compétence linguistique de l’apprenant, ils doivent jouer un rôle plus actif pour les amener à
mieux s’exprimer en arabe standard. En outre, les enseignants de toutes les autres mastères
doivent participer activement à développer l’enseignement de l’arabe standard.

En fait, n'importe quel domaine des sciences et de la connaissance peut être un apport
à l’utilisation de la langue, et peut ainsi contribuer au développement de l’arabe.

2.2.3. La technologie et l’apprentissage

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication sont importantes

pour le développement des compétences linguistiques des apprenants pour favoriser
l’enseignement/apprentissage actuel en Lybie.

Pour savoir si les apprenants utilisent cette technologie,

technologie, nous leur avons posé les deux
questions suivantes :

104

0 22
0
7 15
Utilisez-vous Oui
l'ordinateur Non
pour l'étude. Si oui vous
Oui
utilisez Non
l’Internet
23 pour l'étude?
23,1
23,2
24
24,1
24,2

Figure 2.41 : Résultat n°44 concernant les nouvelles technologies et l’apprentissage

Dans cette figure, 82,5% n’utilisent pas l’ordinateur.

l’ordinateur. En revanche, 17,4% l’utilisent
pour leurs études, dont 31,8% pour Internet.
 172

Les apprenants ont raison de mentionner l’absence de moyens pédagogiques. Il

n’existe aucune salle d’informatique dans les écoles, et par voie de conséquence aucune
connexion sur Internet. Selon l’étude de W. AL-QAMATI (2000 :100) et nos observations, la
plupart des programmes de dotation en matériels scolaires n’intègrent pas l’informatique dans
l’enseignement/apprentissage. Pour confirmer ce point, nous avons posé la question à un
directeur d’école :

« Q. Avez-vous une salle d’informatique dans votre école ?

R. Non ! Mais selon le ministère Libyen de l’éducation, l’établissement sera

équipé de moyens informatiques à partir de l’année prochaine.» (Entretien 2005).

3. Entretiens

Après la collecte des réponses sur le questionnaire que nous avons élaboré, il nous a
semblé nécessaire d’effectuer une visite sur le terrain en allant à la rencontre des enseignants
et des apprenants. Nous avons ainsi rencontré 40 enseignants et 170 apprenants, par paires ou
par groupes, et avons procédé à des entretiens avec eux. Cette démarche de terrain est plus
que nécessaire pour une dynamique de travail. Ce qui est confirmé par N. BERTHIER
lorsqu’il dit :

« II est important de faire parler des sujets de la population d’enquête pour repérer
la façon dont ils abordent une situation ou un objet, comment ils parlent de ce
qu’ils font, quelles sont leurs croyances ou leurs valeurs. Ces entretiens seront
aussi l’occasion d’évaluer les premières hypothèses ou d’en formuler de
nouvelles. » N. BERTHIER (2006 :49).

Nous avons donc rencontré ces enseignants dans le but de discuter à propos de leurs
tâches pédagogiques quotidiennes pour faire ressortir les points positifs et négatifs. Les
réunions ont été individuelles ou par groupe et nous avons procédé par des questions/réponses
directes pour recueillir le plus d’information. Les entretiens ont été enregistrés pendant
presque 5 heures. Nous avons transcrits ces enregistrements et les avons et traduits en
français.

Le déroulement de ces rencontres a fait ressortir la motivation de chacun des

enseignants qui varie d’une personne à une autre. Nous nous sommes adapté à cette situation
 173

afin de les rassurer, leur permettre de parler librement et de nous livrer des informations
concernant le fonctionnement et/ou le disfonctionnement du système éducatif.

3.1. Difficultés

Nous avons été confronté à de nombreuses difficultés pour la réalisation de ce travail

de terrain et nous pouvons citer les deux points suivants:

 L’annulation de plusieurs rendez-vous pour les entretiens avec quelques enseignants

par crainte de sanction en cas de divulgation des réalités qui peuvent déranger
l’institution.
 La réticence des responsables des établissements à nous fournir les informations sur
les problèmes de l’éducation ainsi que les difficultés rencontrées dans les tâches
quotidiennes. Un des directeurs de lycée, préférant l’anonymat, a longuement évoqué
ces problèmes. Il n’a pas épargné la tutelle et les institutions de l’Etat par ses violentes
critiques. Mais lors de l’enregistrement, il a dit tout le contraire de ce qu’il avait
déclaré auparavant. Ce qui nous a surpris. Il nous semble qu’il ait agi par crainte de
sanctions de la part de ses responsables hiérarchiques.

3.2. Nos observations globales durant les entretiens

Le résultat du dépouillement des entretiens nous indique un constat globalement

critique. A notre sens, il est impératif d’y remédier sinon il y a un risque d’affaiblissement de
tout un patrimoine linguistique régional qui constitue une source de données culturelles :

 Des enseignants présentent leurs cours sans prendre le temps de les préparer. Ils se
limitent à lire et citer à la lettre ce qui est mentionné dans le livre.
 Des enseignants résument rapidement le cours par la dictée. Cette méthode n’arrange
pas tous les apprenants, notamment ceux qui sont très lents à l’écriture. Les apprenants
qui n’arrivent pas à suivre et qui demandent soit à leurs camarades, soit à leur
enseignant de répéter la ou les phrases ratées, provoquent du bruit.
 Des enseignants appliquent la méthode du cours magistral. Ils expliquent le cours
comme s’ils présentaient un journal d’information. Cela empêche les apprenants de
participer au déroulement des différentes activités pédagogiques.
 174

 De nombreux enseignants ont de grosses lacunes quant à l’organisation du cours et à

la participation des apprenants. Dans ce cas, l’enseignant pose des questions directes
qui provoquent une réponse collective des apprenants. Cette anarchie marginalise
certains apprenants qui veulent participer différemment. Ils finissent par se
désintéresser du cours en se tournant vers d’autres activités qui n’ont aucun lien avec
le cours, comme le dessin par exemple.
 Des enseignants ne s’intéressent dans leur cours qu’au volume horaire fixé dans leur
fiche pédagogique. Leur souci est de terminer vite leur cours, mais au détriment de
l’assimilation de son contenu par les apprenants.
 Des enseignants ont du mal à maîtriser leurs classes, en manquant d’autorité, cela
génère une grande anarchie dans le déroulement des cours. Cette situation peut aussi
engendrer une atmosphère qui pousse l’apprenant à s’intéresser à tout sauf au cours.
 Des enseignants ne recourent à aucun outil pédagogique ou document authentique
dans leurs cours. Quant à l’utilisation du tableau, quelques uns l’utilisent à bon escient
et d’autres se contentent d’écrire uniquement le titre de l’activité pédagogique en
question.
 Les échanges entre apprenants et enseignants s’effectuent en arabe dialectal.
 Les activités relevant de l’écrit, de l’écriture et de la lecture, sont effectuées
uniquement en arabe standard. Nous avons remarqué en outre, que le manuel scolaire
ne contient aucun mot ou expression ou phrase en arabe dialectal.
 Il n’existe pas beaucoup de bibliothèque publique ou privée leur permettant de se
documenter pour mieux préparer leurs activités pédagogiques.
 Les classes scolaires sont surchargées atteignant parfois 70 apprenants. Actuellement,
le nombre est estimé entre 30 et 40 apprenants par classe.
 Les enseignants se plaignent de la faiblesse de la formation universitaire qu’ils ont
reçue. Ils regrettent l’absence de tous les programmes de formation et des journées
pédagogiques pour améliorer leurs capacités d’enseignement, afin de faire face aux
difficultés du terrain.
 Après avoir obtenu le bac, certains étudiants choisissent la fonction d’enseignant, pour
tout simplement ne pas subir un parcours difficile. Cette profession n’exige en effet
aucune sélection pour les étudiants. Quant aux femmes, le choix de cette fonction
relève de l’assurance de l’emploi près de chez elles, même si ce choix se fait contre
leur gré. Le critère de proximité du lieu de l’enseignement est essentiel et primordial
justement pour les enseignantes. Il existe aussi d’autres raisons pour le choix de ce
 175

métier notamment pour des raisons de volume horaire de travail, du fait que
l’enseignant dispose d’un emploi du temps relativement court par rapport aux autres
fonctions telle la fonction publique.
 Le corps enseignant se sent quelque peu marginalisé et moins considéré sur le plan
financier et matériel par rapport aux autres secteurs. Le budget accordé par l’Etat pour
l’enseignement est beaucoup moins important que ceux des autres secteurs ; cela rend
les conditions sociales et économiques de l’enseignant précaires.
 Des enseignants sont préoccupés par le fléau de la fraude qui ne cesse de prendre de
l’ampleur. Ils indiquent que pour certains apprenants, la fraude est devenue un droit
acquis et un moyen sûr pour la réussite de leur parcours scolaire. Ces apprenants
affirment que certains de leurs enseignants aussi ont eu recours à la fraude tout au long
de leur formation. Les apprenants sont bien convaincus de trouver un travail à la fin de
leur parcours quelles que soient leurs compétences. Les enseignants pointent du doigt
implicitement l’Etat qui ouvre le champ de travail dans la fonction publique pour tous
les diplômés, même sans aucun critère de compétence ou de qualification.
 Les enseignants rencontrés se plaignent de la démotivation et du désintérêt de
l’apprenant face à la grammaire. Mais, selon eux, cette matière est infestée de détails
grammaticaux inutiles et superflus.
 Les enseignants se plaignent également du changement permanent des programmes
scolaires. Ces modifications pendant la même année scolaire perturbent en amont et en
aval l’homogénéité du travail pédagogique.
 L’autre préoccupation des enseignants concerne le volume horaire. Ils le trouvent
insuffisant pour un programme chargé et dense. Pour cela, ils sont obligés d’aller très
vite dans l’application de ce programme pour le terminer avant la fin de l’année
scolaire. Cela est effectué parfois au détriment de la compréhension des apprenants.
 La plupart des enseignants se retrouvent dans cette profession non pas par choix mais
par la faute de l’orientation scolaire exigée par la tutelle.
 Il existe un grand nombre de nouveaux enseignants qui manquent de qualifications.
Durant leur formation supérieure, ils n’ont pas eu de modules et unités de formations
liés à la méthodologie et d’autres disciplines ayant un rapport avec les sciences de
l’éducation.
 L’ambiance entre nouveaux et anciens enseignants est bonne. Ils parlent d’entraide, de
consultation et de concertation. Loin de toute intervention de la tutelle, il s’agit
 176

d’initiatives personnelles des anciens enseignants qui viennent en aide à leurs

collègues nouvellement diplômés.
 Ils rappellent également que la durée du cours estimée à 35 minutes, n’est pas
suffisante pour présenter un cours cohérent et complet.
 Les établissements scolaires sont dépourvus de bibliothèques.
 La plupart des enseignants comptent sur leurs propres efforts quant à la préparation
des cours, sans aucune aide de l’Etat en matière d’outils pédagogiques et autres
documents authentiques.
 Une partie des enseignants d’arabe se base, dans la préparation des cours, sur des
livres et des documents très anciens sans montrer aucun intérêt aux nouvelles
références et documentations. Il arrive même qu’ils reprochent à leurs collègues
l’utilisation des références très récentes.

Ces rencontres ont permis de créer des conditions favorables à des échanges fructueux
à propos du processus de l’enseignement en Lybie.
L’analyse et l’interprétation de l’enquête ont permis de mettre en exergue l’existence
de problèmes dans l’enseignement dans sa globalité et particulièrement dans l’enseignement/
apprentissage de l’arabe.

4. Recommandations des apprenants

Pour savoir si notre enquête a mis l’accent sur tous les points relatifs à
l’enseignement/apprentissage, nous avons demandé aux apprenants à la dernière question de
nous faire part de leurs observations. Ils nous ont fait remarquer qu’il aurait été intéressant
d’explorer les facteurs suivants :

25 Autres domaines:

Il faut améliorer les niveaux de l'enseignement de l'arabe de la

* 85
meilleure manière possible

* Certains enseignants abusent de leur statut 33

Permettre de poser en cours des questions pour faciliter la

* 21
compréhension
 177

La compétence de l'enseignant est essentielle pour une meilleure

* 44
compréhension de l'arabe par l’apprenant

* Associer l'activité scolaire et l’activité extrascolaire 52

Les responsables de l'enseignement doivent veiller au développement

* de l'arabe par le recours nécessaire à l'arabe standard, et au vocabulaire 3
du Coran, véritable source de l'arabe : orale et écrite.

Améliorer les manuels scolaires de l'arabe, avec illustrations et

* 6
exemples ludiques de communication.

Les manuels souffrent d’excès en poésie en négligeant la

* 12
communication.

Le statut de l'arabe est dans un état déplorable du à la qualité des

* 27
enseignants à la qualité des manuels.

* Manque de livres de culture dans la bibliothèque des écoles. 9

* Il faut faire attention à la lisibilité de l'écriture sur le tableau. 42

* Désorganisation de certains enseignants. 15

Application à la lettre du manuel sans chercher à utiliser des méthodes

* 67
variées

Consacrer au moins une heure par semaine pour ne communiquer qu'en 35

*
arabe standard.

* Apprentissage exclusivement en arabe standard.

On enseigne l’arabe standard comme une méthode définie, à l’instar 28

* des autres matières, seulement pour que l'apprenant puisse répondre
correctement aux examens.

* Manque de motivation pour l'apprentissage de l’arabe standard. 49

Varier les méthodes d'enseignement de l’arabe, surtout les 72

*
communicatives.
Tableau 2.6 : Recommandations des apprenants
 178

5. Recommandations des enseignants

A la dernière question ouverte adressée aux enseignants lors de notre enquête, ces
derniers ont critiqué ouvertement les méthodologies de l’enseignement en Libye. Nous avons
obtenu une longue série de propositions et de suggestions, mais aussi des souhaits et des
espoirs.

Nous avons essayé de les classer en six catégories :

♣ Le premier est relatif à la nécessité de bien former les futurs enseignants et pour ceux
qui sont en exercice, leur prévoir des recyclages.
♣ La deuxième relève les opinions des enseignants sur l’importance de la réussite
obligatoire en arabe pour le passage de l’apprenant d’une classe à l’autre.
♣ La troisième catégorie concerne les suggestions didactiques pour relever le niveau de
l’arabe dans les écoles libyennes.
♣ La quatrième catégorie concerne le rôle possible des médias et des centres culturels
pour favoriser l’usage de l’arabe standard.
♣ La cinquième catégorie présente les avis des enseignants au sujet du programme et du
manuel scolaire.
♣ La sixième catégorie estime qu’il faut fournir autant pour les apprenants que pour les
enseignants une documentation riche et accessible à tous.

Nous allons détailler cela comme suit :

5.1. Formation des enseignants

o Former les nouveaux enseignants pour qu’ils assument leur responsabilité hors
influence sociale (6 occurrences).
o Bien former les enseignants du primaire pour que les apprenants aient un bon niveau
pour les classes suivantes.
o Faire s’engager les enseignants à enseigner en standard.
o Modifier les programmes actuels par un autre meilleur avec la participation des
enseignants plus compétents et expérimentés.
o Faire connaître aux enseignants les nouvelles méthodes d'enseignements de langues.
o Former les Enseignants en leur fournissant toutes les méthodes d'enseignement.
 179

o Les enseignants d'arabe dans les universités et les instituts devraient donner le
programme de la langue arabe d'une manière très détaillé, et surtout la syntaxe et les
textes.
o Les enseignants doivent faire participer plus les apprenants dans le dialogue et la
discussion avec l'enseignant et entre eux-mêmes.
o Nécessité d'installer des centres culturels répondant aux besoins culturels des
enseignants et des apprenants.
o La spécialité d’enseignement en arabe doit être dévolue aux enseignants ayant le plus
de motivation et d’envie.
o Des stages de formation pour tous les enseignants (2 occurrences).
o Prendre en charge les aspects sociaux de l’enseignement pour que l’enseignant se
consacre amplement à sa fonction (2 occurrences).
o Faire le tri par la compétence des enseignants pour se débarrasser de ceux qui ne le
sont pas et encourager les meilleurs.
o Bien former les enseignants par des stages de formation gratuits (5 occurrences).
o Bien former les enseignants, afin d'éviter d'engager ceux qui ont de faibles mentions.
o Développer l'enseignement passe par la bonne formation des enseignants.
o Former des enseignants compétents pour réussir l'enseignement/apprentissage.
o Des stages pour relever le niveau de compétence en arabe .
o Le bas niveau des enseignants retrouve dans le processus enseignement-apprentissage
et peut expliquer le bas niveau des apprenants et du programme.
o S'intéresser à la formation continue des enseignants.
o Continuer à former les enseignants après leur sortie de l'université.
o Motiver l'usage de l'arabe standard au quotidien, notamment chez soi et en famille (2
occurrences).
o Mettre à la disposition des références spécialisées en langue arabe .
o Le livre du programme doit être global.
o Les enseignants ne peuvent pas résoudre cette faiblesse du fait des exigences du
programme de chaque année.
o Le manque des stages en formation continue après la sortie de l'université entraîne des
niveaux faibles chez les enseignants.
o Motiver les enseignants et surtout ceux du primaire .
o Choisir des enseignants très compétents pour enseigner au primaire.
o Organiser des visites dans des écoles étrangères.
 180

o L'amélioration de l'enseignement de l'arabe nécessite que l'enseignant respecte son

travail et qu'il fasse de son mieux surtout quand à la fin de la séance d'arabe en fin
journée, là où l'apprenant ne pense qu'à aller manger et à se reposer.
o Motivation des enseignants.
o Formation continue des enseignants (2 occurrences).
o Motiver les apprenants à devenirs des futurs enseignants d'arabe.
o Prendre en considération les circonstances sociales de l'enseignant.
o La coopération entre enseignant et conseiller pédagogique.
o Réduire l'écart entre le développement du programme et la mentalité figée de
l'enseignant par manque de stage de formation après sa sortie de l'Université.
o Augmentations les salaires des enseignants compétents.

5.2. Réussite des apprenants

o Conditionner le passage d’une classe à une autre par la réussite en arabe oral et écrit.
o Dans les premières classes préparatoires, les apprenants ne doivent passer dans une
classe supérieure que s'ils ont bien réussi l'arabe.
o Que le programme soit cohérent avec la compréhension et les capacités des
apprenants.
o Il faut s'occuper plus des classes de base et supprimer le système de la réussite
administrative.
o Accorder une importance aux apprenants des classes préparatoires.
o Elever le niveau de l'apprenant, qui est trop faible en développant les méthodes
d’enseignement.
o Faire participer les apprenants dans le processus de l'enseignement apprentissage.
o Eradiquer le phénomène de la triche aux examens.
o Accorder de l’importance à la langue de façon sérieuse.

5.3. Suggestions didactiques

o Savoir développer les styles d’enseignement (6 occurrences.).

o Donner un supplément de temps pour chaque séance.
o Former des enseignants compétents pour les premières années, pour bien asseoir
l’apprentissage de la grammaire et l'orthographe.
o Trouver de bonnes méthodes pour motiver l'apprentissage de l'arabe (3 occurrences).
 181

o Encourager à regarder des émissions sur l'arabe dans les médias.

o Accorder plus d'importance à l'enseignement de grammaire dans les classes de base (2
occurrences).
o Bien choisir les textes qui conviennent au programme.
o Recourir moins aux règles figées dans les cours.
o Diversifier toutes les branches de la langue arabe.
o Il faut prendre en considération le développent de la langue.
o Importance maximale à l'orthographe et à la bonne lecture en bien formant les
apprenants (3 occurrences).
o Simplifier la matière d’arabe pour qu'elle soit facilement apprise par les apprenants (2
occurrences).
o Bien soigner la belle écriture, l'orthographe et la lecture dans les premières classes (3
occurrences).
o Le livre du programme doit être global en grammaire.
o Dans la première classe du préparatoire, il faut enseigner la langue en général puis
aller au détail dans les classes suivantes.
o Faire une bonne présentation des poètes avant d'étudier leurs poèmes.
o Utiliser des documents authentiques .
o La faiblesse des apprenants du préparatoire et du secondaire et est due à leur faiblesse
dans le primaire.
o Trouver des livres d'apprentissage de la belle écriture.
o Faire parler standard pendant le cours.
o Multiplier les exemples tirés de préférence du coran et de la poésie.
o Bien motiver moralement et matériellement les apprenants en arabe.
o La nécessité de faire des stages de formation des enseignants d'arabe.
o Munir les bibliothèques d'écoles par des ouvrages concernant l’enseignement de la
langue arabe.
o Les concepteurs du programme doivent être suffisamment expérimentés.
o Bien préparer le programme dans son le contenu et sa forme.
o Le programme doit convenir aux apprenants.
o Apprendre le coran dans les centres spécialisés (2 occurrences).
o Ne pas tolérer les erreurs de langue.
o Diminuer les nombreuses et difficiles explications et analyses en grammaire
notamment pour les apprenants.
 182

o Arriver à l'enseignement à la langue littéraire.

o Plus d'exercices grammaticaux.
o Etudier plus de textes coraniques.
o Choisir des textes littéraires qui conviennent aux apprenants et à leurs niveaux.
o Se servir des moyens du multimédia.
o Parler standard dans les autres matières.
o Veiller à apprendre aux apprenants l'analyse logique.
o Mettre le programme au service de la langue d'une manière simplifiée.
o Consacrer une séance pour parler standard.
o Etudier la phonétique, la morphologie et la sémiologie.
o Appliquer l'apprentissage de l'arabe à la pratique quotidienne.
o Insister sur la grammaire.
o Tâcher de parler en classe en arabe standard dans toutes les autres matières.
o Tâcher de parler arabe standard dans la classe entre les apprenants eux même et
l’enseignant (7 occurrences).
o Réintroduire l’activité des sessions hors classe qui aidaient la pratique de l’arabe
standard (6 occurrences).
o Faire attention aux erreurs grammaticales dans les autres matières.
o Faire mémoriser par cœur une grande partie de la poésie.

5.4. Influences extrascolaires

o Encourager le parler standard dans les médias.

o Imposer la préparation en arabe de toutes les thèses de doctorat en Libye.
o Conseiller aux apprenants de se rendre aux centres spécialisés pour apprendre le coran.
o Organiser des cours d'apprentissage de l'arabe.
o Ouverture des clubs d'apprentissage d'arabe, et mettre l'importance sur l'orthographe.
o Prévoir des instituts et des facultés pour étudier la méthodologie de l'arabe.
o Faire des stages linguistiques pour les apprenants.
o Etudier de longs versets coraniques.
o Construire des centres culturels (2 occurrences).
o Permettre aux enseignants de profiter des bibliothèques de l'université qu’il faut doter
en ouvrages.
 183

o Organiser des expositions de livres afin d'améliorer le niveau de l’arabe des

enseignants pour élever leur niveau de culture et pour un meilleur enseignement.
o Utiliser l’arabe dans tous les domaines de la vie.
o Organiser des stages d’été d’arabe pour les apprenants.
o Diriger l'enseignant vers des références qui concernent le niveau faible des apprenants
o Ouverture des écoles coraniques pendant l'été pour perfectionner l'écriture,
l'orthographe et la prononciation.
o Mettre les moyens des média au service de la langue arabe.

5.5. Le programme

o Donner assez de temps pour ceux qui préparent le programme.

o Réduire le temps des autres programmes au profit de l'arabe.
o Développer le programme de l'arabe.
o Joindre au programme un livre résumant les règles de grammaire.
o Insister sur l'usage de l'arabe standard dans le programme.
o Mieux répartir les branches de l'arabe par rapport aux niveaux des apprenants et à
l'année scolaire.
o Simplifier les manuels pour que les apprenants puissent mieux profiter, sinon il n'y
aura pas assez de temps pour les autres matières.
o Accorder plus d'importance à la matière d'arabe dans nos écoles.
o Renouveler le programme actuel pour qu'il accompagne le développement social
o Bien éditer le manuel.
o Que le programme prenne en considération les suggestions et les avis des enseignants.
o Prendre en compte le niveau des apprenants ainsi que le temps imparti pour le
programme. Réviser le programme du préparatoire et accorder le temps suffisant pour
chaque branche de la langue.

5.6. Documentation

o Recourir aux moyens des cassettes vidéo.

o La nécessité d'avoir des bibliothèques d'arabe dans les écoles (53 occurrences).
o Il est nécessaire que l'école puisse éditer des livrets dont les apprenants peuvent
bénéficier pleinement.
o Doter les écoles de dictionnaires.
 184

o Mettre à la disposition des enseignants des manuels de grammaire et la littérature.

o Fournir les références, les manuels récents et nécessaires, édités par le centre de la
langue arabe concernant les nouveaux termes arabisés, et de la terminologie en
général.
o Manque de moyens d'illustrations, de bibliothèques, de centres culturels, d’expositions
de livres : ce qui affecte négativement le niveau linguistique des apprenants et des
enseignants.

Cette longue énumération avec laquelle nous avons conclu notre enquête représente
les refoulements, les problèmes et obstacles auxquels sont confrontés les enseignants libyens.
Mais aussi dans cette liste, ils émettent leurs attentes et espoirs, pour redonner à leur
profession la place qui lui revient. Ils ont besoin d’être écoutés et rassurés. En effet, quand ils
ont eu l’occasion de s’exprimer de façon anonyme, ils se sont livrés à un véritable réquisitoire
sur le système scolaire en Libye. Ils disent qu’ils sont prêts à participer à relever le défi de se
réapproprier leur mission dans l’enseignement de l’arabe à condition qu’on règle tous les
problèmes énoncés. L’arabe souffre selon eux, de contraintes multiples entre autres des
méthodes archaïques qui ne conviennent plus au temps présent ni à la société d’aujourd’hui.

Conclusion

Nous constatons que l’enseignement de l’arabe s’effectue selon une méthode

traditionnelle, où le rôle principal incombe à l’enseignant, et où l’apprenant doit écouter et
prendre des notes sans aucune participation dans le processus d’apprentissage, ce qui
influence négativement la capacité d’expression orale chez l’élève.
L’analyse des causes qui poussent certains enseignants à suivre cette méthode
traditionnelle nous a permis d’affirmer que le manque de stages et de formation continue ne
permet pas de palier à la faiblesse de la formation initiale. De même le peu de moyens de
communication avec le monde extérieur ne permet pas à l’enseignant d’enrichir ses
connaissances et de bénéficier de l’expérience des autres pays. De plus, le nombre de
bibliothèques très limité aggrave cette situation. Le volume horaire imparti aux différentes
matières enseignées ne permet pas de finir l’ensemble du programme.
Pour ces différentes raisons, nous avons réservé la troisième partie à des propositions
méthodologiques qui tantôt reprendront certaines de ces observations et tantôt les
 185

contrediront. Ces propositions ont pour but d’améliorer la situation actuelle, en tenant compte
des demandes incessantes des enseignants et des apprenants qui sont apparues après analyse
des questionnaires et des entretiens.
Nous allons insister sur l’importance de l’expression orale comme moyen de
communication. Nous allons également mettre l’accent sur la nécessité de rendre les cours de
grammaire plus accessibles en éliminant l’excès d’explications et d'analyses. Ces analyses ne
sont pas toujours à la portée de l’apprenant. Elles sont difficilement compréhensibles. Pour
cette raison, nous allons proposer que les exemples soient tirés de la vie courante de l’élève en
proposant des activités permettant de pratiquer l’expression orale, en créant des situations
d’interactivité où l’apprenant participe dans des jeux de rôle et des dialogues. Ainsi, il prendra
l’habitude, on peut l'espérer, de s’exprimer en arabe standard, dont l’utilité pour la
communication internationale inter-arabe est indiscutable.
 186

TROISIEME PARTIE

QUELLE(S) METHODOLOGIE(S) PRATIQUE(S) POUR UN

ENSEIGNEMENT COMMUNICATIF DE L’ARABE STANDARD
 187

CHAPITRE I
VERS UNE APPROCHE COMMUNICATIVE : NOTIONS ET
FONCTIONS

1. L'intégration de l’arabe : objectif de la politique générale de l'enseignement

1.1. L’orientation de l’arabe en Libye

A notre avis, l'orientation légitime vers la pratique de l'arabe standard doit passer par
un apprentissage fondé sur une complémentarité entre les différents besoins sur tous les plans:
linguistique, économique, culturel etc., mais également sur le contenu de cet apprentissage, la
méthodologie mise en œuvre, le public apprenant et la formation des enseignants. L’évolution
de la pratique linguistique et communicative de l’arabe, pour son efficacité, nécessite des
objectifs à court et/ou à long terme qui s’intègrent aux stratégies de l’apprentissage (stratégies
pédagogiques et celles des apprenants). Dans cette optique G. DALGALIAN et al. , indiquent
ce qui suit :

« Cette relation entre objectifs d’apprentissage de la langue et définition d’une

stratégie pédagogique adéquate permet d’entrevoir les conséquences
méthodologiques et institutionnelles de cette dernière, seule susceptible de mettre
le potentiel créatif de l’apprenant au service de sa production linguistique, au lieu
qu’il affronte hors désir et hors projet les multiples contraintes de la langue… » G.
DALGALIAN et al. (1991:18 ).

Le Ministère Libyen de l’Education a arrêté les objectifs de l'enseignement de l'arabe

dans plusieurs points signalés dans l'avant-propos des manuels. On cherche à ce que
l'apprenant comprenne que la langue est l’expression des sens et des idées, qu'il distingue
correctement ce qu’il entend en arabe standard ou littéraire et en comprenne bien le sens. La
langue doit généralement être un outil efficace pour développer la capacité linguistique par
l’entraînement à la prononciation et à la production de discours oraux et écrits dans une
langue correcte.

Dans ce sens, nous devons rappeler que, dès 1976, le Ministère de l'Education a
précisé des objectifs spécifiques concernant l'enseignement de l'arabe (mentionnés dans notre
 188

mémoire de DEA, 2004: 14) à travers lesquels nous pouvons distinguer cinq types d'objectifs
généraux :

1. De caractère pratique : savoir utiliser l’arabe classique. Les activités d'apprentissage

visent donc, à une connaissance suffisante en grammaire, vocabulaire et orthographe;
2. De caractère culturel : connaître la culture arabe d'après les textes anciens et
modernes.
3. De caractère professionnel : permettre à l'élève d'envisager des études universitaires et
différentes recherches, et se diriger vers des emplois qui nécessitent une bonne
maîtrise de l'arabe standard, tels que le journalisme, les médias et bien sûr
l'enseignement de l'arabe.
4. De caractère éducatif : ouvrir l'esprit, stimuler les facultés intellectuelles et faire jouer
l'esprit critique;
5. De caractère national et politique : apprendre à apprécier et à aimer sa culture et sa
patrie.

A travers certains de ces objectifs, qui n'ont pas changé à ce jour, l'intention est
centrée sur l'aspect communicatif de l’arabe. Cependant, on ne fait pas le point sur les
stratégies qu’utilise l’apprenant consciemment ou inconsciemment, dans l’unique but de
réussir l'examen dans cette matière.

En conséquence, ces objectifs doivent constituer une dynamique dans le processus de

cet apprentissage. Cette dynamique a pour mission d'orienter les activités et de créer un fil
conducteur de pensée et de réflexion chez les apprenants. Apprendre aux apprenants à
communiquer en arabe standard, surtout dans le contexte scolaire, ne signifie cependant pas
que l'acquis linguistique réponde à une exigence immédiate. Cela dépend, en effet, d'une
stratégie pédagogique générale permettant aux apprenants le passage d'une phase d'initiation à
une phase de réflexion. Ce passage ne s'effectue que grâce à une complémentarité entre cette
stratégie et celle des apprenants.

Nous pensons que cette complémentarité est déterminante pour atteindre les objectifs
arrêtés. Mais, on ne peut pas prétendre les atteindre sans tenir compte des principes éducatifs
sur lesquels ils se fondent. Ces principes jouent évidemment un rôle essentiel dans la
définition d'une stratégie pédagogique générale, dans le choix des activités menées au sein de
la classe et finalement, dans la détermination des compétences. Il faut rappeler que la
 189

définition des objectifs et la mise en œuvre d'une stratégie pédagogique correspondante

constituent une préoccupation constante pour l'enseignant et pour les apprenants. Cela les
conduit souvent à se poser de véritables questions : quel type de capacités l'enseignement/
apprentissage de l’arabe vise-il? Et par conséquent, quel type d'objectifs doit-on définir?

En effet, les réponses à ces deux questions dépendent, selon nous, de ce que ces
principes éducatifs peuvent faire, pour créer une homogénéité entre cette stratégie
pédagogique et les besoins langagiers au niveau institutionnel et individuel. En conséquence,
une telle homogénéité pourrait générer l'épanouissement de l'esprit et le développement des
facultés créatrices de l'apprenant en arabe standard si, bien entendu, cette homogénéité
correspondait aux attentes de la pratique langagière au sein de la classe. Il est évident que le
choix des solutions dépend des objectifs poursuivis. Ceux-ci doivent être définis en fonction
de la planification d'un programme futur prenant en considération la réalité culturelle et les
aspirations nouvelles des apprenants libyens. Ils doivent également prendre en compte les
besoins présents et futurs de la société libyenne en général.

Souvent le contenu des objectifs de l'enseignement/apprentissage des langues souligne

des idées qui peuvent être appliquée dans n'importe quel contexte langagier. L'enseignement
des langues, tel qu'il est défini par exemple dans les instructions officielles des différents pays
ou dans les préfaces des manuels, poursuit habituellement quatre objectifs: pratique apprendre
à communiquer, culturel, éducatif ou formateur, et politique. Ceci explique que l'école, quels
que soient les principes éducatifs de l'enseignement des langues, se réfère à des objectifs
généraux tenant compte de l'évolution sur les plans cognitif, affectif et formatif. Cette
conception de l'enseignement de l'arabe incite le Ministère de l'Education libyen à continuer la
révision du programme et superviser les stages de formation des enseignants d'arabe pour
atteindre ces objectifs.

En conclusion, nous pouvons dire que le contenu des objectifs reflète les motivations
profondes, sur le plan de la culture et de la civilisation, qui conduisent un pays à mettre au
point un programme éducatif pour sa langue nationale. Mais il est illusoire de croire que
lorsque le contenu des objectifs est bien fixé, on arrive nécessairement à un enseignement
efficace. Cela dépend bien entendu des options de ce pays et de sa mobilisation sur les plans
didactique, pédagogique, sociolinguistique et psychologique.
 190

La maîtriser des capacités linguistiques, communicatives et culturelles s’acquiert à

travers le choix et la combinaison de modalités méthodologiques bien établies et d'intentions
pédagogiques bien orientées. Pour cette raison, le choix des objectifs est d'une importance
capitale pour l'acquisition/production d'une langue. Il est donc indispensable de tracer une
trajectoire orientant les intentions pédagogiques vers des objectifs dont le contenu vise à
concilier le linguistique, le communicatif et le culturel. Ceci est dans l'intention de développer
un esprit ouvert et créatif chez les apprenants. Le ministère français de l’éducation a abordé le
sujet en donnant l’exemple suivant :

« Au collège, l’étude de la langue n’est pas une fin en soi, mais elle est
subordonnée à l’objectif de la maîtrise des discours. Elle se fonde donc sur la prise
en compte des situations de communication. Dans la pratique, elle est liée à la
lecture, à l’écriture et à l’expression orale. Ainsi, les temps spécifiques qui lui sont
consacrés seront intégrés à la progression la mieux adaptée aux besoins et
capacités des apprenants dans ces domaines. » MINISTERE FRANÇAIS DE
L’EDUCATION (2003 :15).

Ainsi, l'adaptation d'un système qui rassemble le linguistique, le communicatif et le

culturel, conduit les apprenants à une créativité productive. En réalité, un objectif qui se limite
à donner une vision formelle de la langue ne permet en aucun cas, aux apprenants d'apprécier
l'esthétique et l'efficacité de la communication et de la culture. Ce qui influe automatiquement
sur la formation de sortie.

1.2. L’expression orale

La communication langagière peut être verbale et/ou non verbale. La communication

non verbale peut avoir un rapport avec un code utilisant les mimes, les gestes et d’autres
signes qui véhiculent un message. Le code est l’instrument qui aide un locuteur à construire
une idée contenant un message donné dans l’intention de le transmettre à un autre
interlocuteur. Il est défini comme suit d’après F. VANOYE :

« Un code est un ensemble de règles permettant de constituer et de comprendre des

messages. C’est donc un système de signes. Le langage verbal est par conséquent
un code parmi d’autres (code maritime, code de la route).» F. VANOYE
(1973:30).

Dans cette optique linguistique, nous pouvons admettre que l’oral et l’écrit sont
inséparables. À ce propos, R. DUDA (1987), considère que les deux composantes ne sont pas
uniquement inséparables mais elles sont imbriquées l’une sur l’autre. Cette coexistence est
 191

compréhension du sens véhiculé par le message. Selon G.

indispensable pour la compréhension
GSCHWIND-HOLTZER:

« La communication est une unité composée de deux plans indissociables, le

verbal et le non verbal, perspectives non susceptibles d’un traitement séparé. Le
non verbal se développe en imbrication
imbrication étroite avec le verbal, c’est pourquoi la
fonction communicative du langage verbal ne peut être réellement comprise sans
l’intégration des facteurs non verbaux. » G. GSCHWIND-HOLTZER (2006:21).

La conception de l’oral est exprimée à nouveau par F. VANOYE et al. (1981) qui
rappellent que l’oral fonctionne de manière redondante avec les gestes et les mimiques. On
parle actuellement de « l’oralité » qui ne se limite pas, selon J. PEYTARD (1986 :25 etc.) à
l’oral et ses composantes prosodiques. Mais, cette « oralité » engendre un aspect important
de la parole qui est la kinésie, la gestualité communicative, voire le non verbal au sens
large. Dans cette nouvelle vision de l’oral, la parole comprend une composante de nature
verbale et paraverbale résultante des mots avec la prosodie et une composante non verbale
faite de l’ensemble kinésique « gestualité corporelle ».

Par ailleurs, nous ne pouvons pas parler de communication sans évoquer les deux
éléments indispensables, à savoir l’Emetteur et le Récepteur. Quand ces deux éléments sont
présents simultanément, la communication est directe ; ils utilisent la parole, les gestes et les
mimiques dans l’intention de communiquer. Il arrive souvent qu’ils soient à distance,
l’émetteur utilise alors un moyen de communication approprié pour capter l’attention de son
interlocuteur et ainsi transmettre son message. Une langue, parlée ou écrite est un code
composé de signes visuels et sonores. La combinaison de ces signes n’a de sens pour
l’interlocuteur que s’il est apte à décoder le message. Voici le schéma de Jacobson qui
interprète les éléments qui composent la communication langagière :

Figure 3.1 : Schéma de Jacobson, (cité par, F. VANOYE 1973 :13).

 192

Selon H. G. WIDDOWSON (1996 : 71), les langues dites naturelles se manifestent

à l’oral, le système de la langue est réalisé au moyen phonatoire et que c’est justement cet
aspect de l’oral qui témoigne de la survie de telle ou telle langue. Une langue est dite morte
lorsqu’elle ne se parle plus, c’est-à-dire quand elle perd sa réalisation orale « comme le
latin, le grec ancien ». C’est pourquoi la priorité devrait être accordée à l’oral et cette réalité
a été confirmée par R. GALISSON :

« La priorité accordée à la langue orale sur la langue écrite, et l’interdépendance

postulée des voies d’accès à la compréhension et à l’expression convertissent en
véritable passage obligé le parcours didactique suivant (matérialisé par des
flèches). » R. GALISSON (1994 :18) :

Figure 3.2 : Priorité de l’oral

On est conscient pour ce qui nous concerne de la nécessité de maintenir l’oral de

l'arabe standard, du moins dans nos écoles, de crainte de perdre notre langue qui constitue
notre identité.

1.3. Dualité entre l’oral et l’écrit

Souvent, on fait la distinction entre langue parlée/langue écrite pour faire la

différence entre l’oral et l’écrit, mais nous préférons l'opposition oral/scriptural proposée
par J. PEYTARD (1971 : 43). Cette opposition orale vs scriptural tient compte, selon lui,
des divergences en quelque sorte physiologiques et matérielles existant entre les deux
ordres langagiers, deux ordres dans lesquels tout sujet s’exprime alternativement. L’ordre
oral est celui dans lequel est situé tout message réalisé par l’articulation et susceptible
d’audition. Ces éléments apparaissent exclusivement à l’oral et jouent un rôle pertinent
dans la communication orale, car ils ajoutent aux mots d’autres aspects « prosodie, non
verbal ». Ceci veut dire que telle suite phonique peut avoir un autre sens si elle est articulée
différemment (changement d’intonation).

Donc, les codes oral et écrit ne sont pas identiques. Autrement dit, l’oral et le
 193

scriptural sont deux réalisations distinctes dans deux systèmes différents de la même
langue. Cette distinction est encore plus claire dans les registres de langue. L’oral fait
souvent usage de langue courante, relâchée, voire même familière. Selon la terminologie de
BLANCHE-BENVENISTE (1997):

« L’avancée des travaux en sciences du langage ne permet plus d’opposer l’oral et

l’écrit comme deux codes distincts, du fait même de l’hétérogénéité des usages de
la langue. Ainsi, en s’attachant à décrire le fonctionnement de la langue, les
travaux menés par le Groupe aixois de recherche en syntaxe depuis la fin des
années soixante-dix montrent que, d’un point de vue linguistique, l’oral et l’écrit
relèvent d’un même système syntaxique. » (Cité par E. CANUT 2006:38).

Dans cette optique, à l’écrit, l’énonciateur se trouve dans une situation dans laquelle il
est relativement à l’aise. Ce qui veut dire que dans une telle activité le scripteur est amené à
écrire et à réécrire. Il a également la possibilité d’effacer, de corriger, de recorriger.
Autrement dit, l’énonciateur s’exprimant par écrit est beaucoup plus vigilent et conscient de la
forme et du sens du message. En revanche, à l’oral l’énonciateur ou le locuteur est dans une
situation de spontanéité. Il s’agit notamment, d’un interlocuteur répondant à de nombreuses
interventions des autres interlocuteurs dans une situation d’interaction. E. CANUT rajoute:

« Il existe divers types d’oraux et d’écrits selon les situations

situations d’énonciation dont
les caractéristiques ne se répartissent pas de manière rigide selon la division oral-
écrit mais sont à étudier du point de vue des genres discursifs. » E. CANUT
(2006:38).

L’oral et l’écrit, l’un comme l’autre, se caractérisent par leurs propres règles :
syntaxes, grammaires, etc. La langue est un système qui se réalise de plusieurs façons,
parfois à l’oral ou à l’écrit et parfois à l’oral et à l’écrit. Elle peut être considérée comme
une multitude de variantes énonciatives, aux degrés de complexité syntaxique variables,
selon le schéma ci-dessous de LENTIN (1990):

Figure 3.3: Dualité entre l’oral et l’écrit, (cité par E. CANUT 2006:38).
 194

Il s’avère évident que cette distinction mérite d’être bien travaillée en classe de
langue en lui consacrant, nous semble-t-il, une double pédagogie : celle de l’oral avec ses
différents registres et ses règles grammaticales et celle de l’écrit avec ses règles
grammaticales et ses normes. Ceci pourrait peut-être aider à éviter dans un premier temps la
construction de la parole à l’image des structures longues et complexes que l’on rencontre
dans les livres, structures peu utilisées dans le langage ordinaire quotidien, et dans un
second temps d’écrire comme on parle.

Pour faire face à ce problème épineux, il faut introduire en classe des documents
authentiques sonores et écrits afin de familiariser l’apprenant à l’usage spontané de ces
deux modes de réalisation. Or, le travail sur l’oral authentique pose énormément de
difficultés pour l’enseignant dont la compétence langagière n’est pas toujours efficiente.
Nous citons pour cela G. GSCHWIND-HOLTZER qui indique :

« La diversité des types de communication orale est en réalité prise en charge au

niveau des documents dits « complémentaires» (entretiens, enquêtes, bulletins
d’information...) qui attestent la richesse communicative et permettent une étude
plus large des comportements linguistiques. Aussi, mettre fin à la tyrannie du
dialogue comme structure d’échange et réfléchir au fonctionnement de systèmes
communicatifs différenciés devrait faire partie des préoccupations de la
didactique actuelle. » G. GSCHWIND-HOLTZER (2006 :89).

Vu la complexité de l’oral naturel, nous pensons qu’il serait mieux de travailler

l’oral, sous forme d’activités s’appuyant sur le quotidien des apprenants, qui respecte plus
ou moins la vraisemblance de la communication orale. Il serait souhaitable d’introduire de
temps en temps des extraits représentant l’oral naturel. De plus, nous sommes favorables au
fait d’enseigner de temps à autre l’écrit à travers l’oral, afin de permettre aux apprenants de
découvrir la particularité de chaque domaine. Ceci a été souligné auparavant par J.
PEYTARD (1971 :55) lorsqu’il dit que l’oral doit être la base à partir de laquelle on
découvre par la comparaison la spécificité du scriptural.

1.4. La dimension de l'expression orale dans l’enseignement

L’expression orale ou production orale est une compétence qui s’acquiert

progressivement. Les apprenants doivent s’exprimer de façon interactive dans chaque
situation de communication. Cette compétence fait également appel à la capacité de
comprendre l’autre. L. BELLENGER nous indique l’importance de l’expression orale dans ce
qui suit :
 195

« En effet nous pouvons dire que l’expression orale est un aiguillon capital de
plusieurs enjeux de la vie: la qualité de nos relations humaines, la mise en valeur
de notre compétence professionnelle, notre propre développement personnel
comme notre équilibre psychique, notre ascendant et notre aptitude à persuader.
Nous nous interrogerons sur ce qui fait de la parole un pouvoir et sur les limites et
les dangers de ce pouvoir. » L. BELLENGER (1992 :7).

La compétence de l’expression orale serait mieux acquise juste après la

compréhension orale. Il est plus aisé pour l’apprenant de se remémorer ce qu’il vient
d’écouter et de le réemployer. La pratique la plus courante de l’expression orale est un
dialogue en fonction des interlocuteurs, que ce soit en dialecte ou en alternance entre le
standard et le dialecte. Au sein de la classe, l’enseignant sera seul juge de la manière de
l’aborder progressivement pour le mettre en place.

L’utilisation des dialogues serait efficace pour les débutants. Il peut être le point de
départ pour une production plus ou moins ouverte en fonction du niveau de la classe, malgré
son cadre contraignant. Lorsque ces dialogues s’effectuent en arabe standard, ils pourraient
avoir un caractère artificiel pour les apprenants car la langue courant entre eux s’effectue en
dialecte. Ce dysfonctionnement pourrait être évité si on respectait les espaces respectifs
d’utilisation de l’arabe standard. On peut aussi étendre de façon provisoire son champ naturel
d’utilisation. Il n’est pas souhaitable d’imposer aux apprenants des exemples d’un
académisme absolu mais émanant de la vie courante des apprenants.

C’est en effet cette problématique de l’oral qui est à l’origine de notre présente
réflexion pour concevoir un programme de formation susceptible de remédier tout d’abord
aux lacunes langagières des enseignants libyens d’arabe. Il s’agit ensuite de les sensibiliser
pour accorder une place importante à l’oral dans leur pratique de classe.

1.5. Enseignement/Apprentissage du langage écrit et accès à l’oral

1.5.1. L’écrit dans sa dimension didactique

En fonction de l’évolution du caractère orthographique d’une langue, l’écrit peut être

considéré comme étant un référent étroitement lié à la compétence de la communication. Par
ailleurs, il peut être conçu dans une autre dimension, aussi bien large que particulière, à savoir
la dimension sémantique et linguistique. La production de l’écrit est l’activité la plus
 196

fréquente aussi bien dans une dynamique discursive que dans une dynamique pédagogique.
Ceci nous amène effectivement à évoquer la dimension pragmatique de l’acte de
communication d’une façon globale et de la production de l’écrit en particulier. En outre, du
point de vue pragmatique, l’expression écrite ou orale est concrétisée par rapport à un
contexte bien déterminé définissant la situation des participants dans un processus d’échanges
langagiers.

L’enfant libyen fait son premier contact avec l’écrit à partir de la première année du
primaire. Au fil des années d’études, en passant par le collège pour arriver enfin au lycée,
l’apprenant de cette langue est censé devenir capable de rédiger « ou produire » correctement
un texte, un paragraphe ou un court récit, avec bien évidemment ses compétences pour
s’exprimer convenablement. Seulement d’après (le tableau)1 correspondant aux horaires
hebdomadaires dans les lycées libyens, on constate que l’écrit ne représente qu’un petit
pourcentage par rapport à l’ensemble des activités pédagogiques. Dans cette optique, une
enseignante rencontrée (2005), estime que, quelle que soit la filière, les activités d’expression
écrite ne sont pas suffisantes, ni satisfaisantes, car elles sont, programmées à une séance de
« 35 mn » par semaine et parfois toutes les deux semaines. De plus, elle précise que faute de
volume horaire dicté par le programme officiel, elle n’enseigne jamais l’expression orale dans
la classe comme une matière à part entière. L’unité temporelle des séances est relativement
courte.

Le sujet de rédaction, proposé par l’enseignant est souvent en étroite relation avec un
projet didactique figurant dans le programme. Il peut aussi proposer un thème de son libre
choix. L’étape suivante consiste à demander aux apprenants de rédiger un paragraphe « un
essai ». Au bout de 30 à 35 minutes, le professeur ramasse les cahiers ou les copies des
apprenants pour ensuite les corriger. Ces copies corrigées, notées et enregistrées sont remises
aux apprenants pendant une séance ultérieure. Ces productions écrites contiennent souvent
des observations et des remarques à la fois sur la forme et sur le fond. La correction semble
avoir « d’après ce qu’on a vu sur le déroulement de l’expression écrite » un effet négatif, car
elle est effectuée sans la présence des apprenants. De plus, l’absence de toute activité portant
sur le compte rendu de l’expression écrite ne permet pas aux apprenants de connaître, en
amont et en aval, les meilleurs moyens et méthodes de la production de l’écrit (rédaction,
expression écrite, essais).

1
Voir page 82.
 197

Dans une démarche visant à savoir quelle est la véritable situation de l’expression
écrite, un échantillon de 17 copies1 rédigées par des lycéens et collégiens ont été sélectionnées
de façon aléatoire. L’objectif est de :

- Savoir d’une façon globale la capacité des apprenants à produire un texte.

- Découvrir le rapport des apprenants à l’arabe standard écrit.

Quant aux sujets d’expression, nous pouvons citer « le mois de ramadan », « la

piété », « l’environnement », etc. En observant les copies, nous remarquons que les
apprenants rédigent entre 08 et 50 lignes. Nous pouvons dire qu’ils sont capables de rédiger
aisément un texte en arabe standard en exposant des idées pertinentes et claires. Ils ont
respecté une sorte de cohérence dans leurs expressions. En ce qui concerne l’orthographe et la
graphie, les apprenants écrivent d’une façon très lisible et claire.

En nous référant aux notes attribuées par les enseignants, nous pouvons constater que
les apprenants ont eu des notes souvent au-dessus de la moyenne.

Copies 2 2 4 2 3 2 2 1
Notes 5/5 3.5/5 11/12 10/12 9/12 8/12 5/12 3/12
Tableau 3.1 : Les notes relatives à l’examen des apprenants dans l’épreuve de l’expression écrite

L’aspect pratique de l’écrit nous amène à évoquer la relation dichotomique

Ecriture/Lecture. En effet, l’écriture est une étape où l’apprenant passe par la compétence de
déchiffrage et de décodage à la compétence de transcription. Pour qu’il acquière donc une
compétence de lecture, il faut que l’apprenant se rende compte de deux aspects de la langue, à
savoir : l’orthographe et la phonétique. L’apprenant de l’arabe standard au lycée est à priori
capable à ce stade scolaire de saisir le sens d’une phrase. Il possède en plus la capacité de
produire par écrit une phrase en se référant aux deux axes syntagmatique d’un côté et
paradigmatique de l’autre. Avec bien évidemment les deux aspects, sémantique et
morphologique, l’écrit est donc une aptitude-pivot de la compréhension de l’arabe. D’ailleurs,
l’apprenant au lycée passe du stade de la compréhension écrite à la production. Après avoir
assimilé le sens d’un texte le lycéen passe à une étape primordiale consistant à comprendre
l’aspect esthétique de l’expression écrite et orale.

1
Voir quelques exemples à l’annexe
 198

Quant à la compréhension écrite dans les écoles libyennes, les apprenants font appel à
un ensemble de connaissances de base portant sur l’interprétation du script en ayant la
capacité d’assimiler la nature ou la relation entre les éléments de l’énoncé (Parties de
discours, monèmes; graphèmes). L’assimilation du sens et la saisie de graphèmes
permettraient la compréhension du message. Comprendre un énoncé, notamment le résultat
des savoirs à acquis antérieurs dépend de la capacité d’appliquer les règles correspondantes à
l’orthographe, la syntaxe et au vocabulaire.

Ce bref aperçu nous permet de relever les points faibles et le dysfonctionnement de

deux activités-pivot dans la dynamique scolaire en l’occurrence : la production et l’évaluation
de l’écrit. Ces points sont les suivants :

Absence quasi-totale d’une activité d’expression orale qui aurait introduit l’activité de
l’écrit. En se référant aux entretiens enregistrés avec des enseignants de lycée, il s’est
avéré que faute de volume horaire l’expression orale ne figure plus au programme.

L’absence de l’activité orale ne permet évidemment pas aux apprenants de s’exprimer
oralement sur le thème de rédaction. Ceci prive en effet les apprenants d’un des
facteurs les plus importants de la créativité portant sur des activités de l’interaction, le
dialogue et l’échange d’idées.

Par ailleurs, au moment où l’enseignant demande à ses apprenants de commencer la
rédaction, il ne peut pas y avoir assez d’idées et de moyens linguistiques pour enrichir
et alimenter leurs paragraphes.

Un autre point qui est d’une grande importance à notre avis est la question de la
motivation, du fait que les thèmes de rédaction proposés relèvent souvent d’un
caractère idéologique. Devant un tel sujet « pré orienté » les lycéens ne se sentent ni
concernés ni motivés pour s’exprimer.

1.6. La grammaire dans l’approche communicative

1.6.1. La notion de grammaire

Avant d’aborder la grammaire arabe, il est utile de définir la notion de grammaire.

D’après le dictionnaire du PETIT ROBERT (2004), elle est définie comme étant un :
« Ensemble des règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue.» Elle est
 199

également considérée comme un « Ensemble des structures et des règles qui permettent de
produire tous les énoncés appartenant à une langue.»

Le tableau ci-après tiré du cours de R. DUDA recense les occurrences de types de

grammaire divers dans des ouvrages britanniques et français :

Hachette
Dictionnaire de didactique des langues,
GALISSON, COSTE 1976

Hatier
Grammaires et didactique des langues,
BESSE, PORQUIER 1984

C.U.P.
Language, 2nd edition,
Encyclopedia of
The Cambridge
CRYSTAL 1998

teaching and learning, Routledge

BYRAM (cd) 2000

International
langue étrangère et seconde, CLE
Dictionnaire de didactique du français
CUQ (dir.) 2003
Routledge Encyclopedia of language
TYPES DE GRAMMAIRES

Descriptive X X X X

Théorique X X X

Prescriptive X X X

Système intériorisé
X X X X
(compétence chez Chomsky)

Pédagogique (grammaire
X X X X
d’enseignement)

Intermédiaire (grammaire
X X
d’apprentissage)

Référence X X

Traditionnelle X X

Tableau 3.2 : recensement des occurrences de types de grammaire divers dans des ouvrages
britanniques et français, source : Cours de R.DUDA
 200

Par ailleurs, la notion de grammaire comme étant un régulateur d’un système

linguistique est liée à un usage donné. Partant de cela, elle correspond à des situations
d’énonciation. M. RIEGEL et al. explique cela par :

«Toute langue présente un ensemble de régularités qui président à la construction,

à l’usage et à l’interprétation des énoncés. Les locuteurs apprennent, puis
appliquent ces principes d’organisation qui constituent la grammaire immanente à
la langue. Il s’agit donc de l’ensemble des propriétés intrinsèques d’une langue et
que l’on appelle aussi son système.» M. RIEGEL et al. (2004 : 13).

Cependant, de nombreux linguistes considèrent qu’il existe diverses grammaires. Ceci

dit, cette discipline est répartie sur plusieurs types. Selon leurs objets spécifiques, on distingue
quatre branches ou types de grammaires, comme l'ont précisé, M. RIEGEL et al. (2004 : 13):

 La grammaire synchronique « ou descriptive » qui décrit un état donné d’une

langue, qu’il soit contemporain ou ancien.

 La grammaire diachronique « ou historique » qui étudie les différentes étapes de

l’évolution d’une langue et qui, sous sa forme idéale, étudie les rapports entre ses états
successifs.
 La grammaire comparée qui confronte deux ou plusieurs langues dans un ou
plusieurs domaines pour établir entre elles des différences et des ressemblances
typologiques, voire des parentés génétiques « p.ex. entre les langues romaines ».
 La grammaire générale qui, à partir des données fournies par les trois autres types de
grammaire, se propose de dégager les règles générales qui président à l’économie et au
fonctionnement du langage humain.

La grammaire est une discipline regroupant de nombreux domaines de la langue. Nous

pouvons la considérer comme étant bidimensionnelle. Elle couvre ce qu’on appelle la
grammaire scolaire. Il s’agit d’une grammaire dite traditionnelle. Elle regroupe, par
conséquent, deux disciplines portant sur la morphologie et la syntaxe.

1.6.2. Chronologie de la simplification de la grammaire arabe

Les grammairiens du moyen âge s’attachaient à la grammaire traditionnelle qui, selon

eux, représente un patrimoine linguistique à conserver, car c’était une source littéraire et
linguistique très riche. Celle-ci a profité au fil des siècles aux savants et aux apprenants de
 201

l’arabe. Les nombreux travaux de recherche et d’analyse qui ont suivi ne se sont pas limités
simplement à exploiter cette grammaire. Ils l’ont commentée en effectuant des corrections
pour rectifier quelques versions de ce patrimoine linguistique. En effet, ce domaine de la
grammaire était une matière de cours et d’enseignement à part au niveau des écoles du monde
musulman de Baghdâd jusqu’à Cordoue.

Dans cette perspective, bin m. al-qurṭubi, (décédé en 1195) a révolutionné l’étude de la

grammaire en écrivant une œuvre intitulée al-rad ala al-nuḥat qui veut dire littéralement
« Répondre aux grammairiens ». Son œuvre a été publiée par C. DHAYF1(1992) et a suscité
un très vif débat au sein de la communauté linguistique notamment dans les institutions
scientifiques du monde arabe. Il est l’un des premiers grammairiens arabes à effectuer des
réformes dans l’intention de simplifier les grandes théories qui ont fait l’objet de désaccords
dans l’analyse entre les anciens grammairiens.

De plus, ibrahim muṣṭafa, une autre figure réformatrice, a publié un livre de

grammaire intitulée ‚ḥiya’al-naḥw2 « innovation de la grammaire » dont l’objet porte sur une
conception qui prône la révision profonde des règles de la grammaire, de la syntaxe et de la
morphologie.

Parmi les précurseurs du mouvement réformiste, on trouve rifa‘ al-ṭahtaw

(1801/1873)3 qui s’est distingué par l’élaboration d’un livre sur la question de la grammaire
moderne. Il s’opposait à la version classique diffusée et instaurée par les réformistes de al-
azhar. En revanche, son œuvre a été publiée sous le titre de al-tuḥfa al maktabiya litqrib al-
l’ġa al- arabiya dans le but de simplifier la grammaire arabe.

Il faut rappeler que al-ṭahtaw fut parmi les grands littéraires et écrivains égyptiens qui
ont été influencés par la culture et la langue françaises. Son œuvre s’est inscrite dans une

1
Chawki Dhayf, littéraire et historien contemporain né en Egypte (1910-2005) il a produit cinq études qui
traitent le livre al-qurṭubi al-rad ala al-nuḥat portant sur une critique de la grammaire classique.
2
‚ḥiya’al-naḥw (qui signifie littéralement : Renaissance de la grammaire) ibrahim muṣṭafa est l’une des plus
importantes œuvres publiée dans les années trente du 20ème siècle. Ce livre de 200 pages ; préfacé par Taha
HCINE ; prône une approche de renouvellement dans la lecture des règles de grammaire. Cette vision se veut
simple et simplifiée en s’opposant à une ancienne version caractérisée par une forme rigide et complexe.
3
L’écrivain al-ṭahtaw a effectué un séjour de quelques années (1826-1831) dans le cadre d’une mission
égyptienne pour connaître de très près la culture et la langue françaises. L’œuvre de cet admirateur de la culture
française s’est inscrite dans une démarche d’exposé simple et simplifié des règles de la grammaire arabe.
http://www.arabworldbooks.com/Literature/louca.htm et http://perso.hexabyte.tn/chaterkhalifa/perception.htm
 202

démarche d’exposés simples et simplifiés des règles de la grammaire arabe. Il a également

essayé d’éviter les anciennes versions et méthodes qui ajoutent à l’explication des
commentaires infinis et très approfondis et dans la plupart des cas inutiles pour l’apprenant
d’aujourd’hui.

Sa démarche s’appuie sur des explications et des exemples relevant du vécu

contemporain. D’un autre côté, il fait appel à une méthode synthétique optant souvent pour
des tableaux récapitulatifs. Cette démarche a choisi d’éviter toute sorte d’analyse
grammaticale ambiguë. L’œuvre de ce grand réformateur est devenue à notre époque la
référence préférée des apprenants et des enseignants, ce qui a donné lieu à la naissance de
nouveaux manuels de langue arabe suivant la démarche de la simplification.

Malgré ces tentatives pour réformer la grammaire arabe, les conceptions anciennes
sont toujours présentes dans les différentes approches. Autrement dit, ce qui est enseigné
aujourd’hui comme grammaire dans les écoles et les universités est conforme à l’ancienne
méthode. Nous pouvons estimer ce phénomène à travers le volume horaire1 qui présente un
taux du quart au tiers du volume horaire consacré à la matière de la langue arabe. Ce grand
intérêt est concrétisé par la conception d’un manuel scolaire sur la grammaire mis à la
disposition des enseignants et des apprenants à partir de l’école primaire.

1.6.3. L’enseignement de la grammaire arabe en Libye

L’objectif de l’enseignement de la grammaire arabe vise à analyser la structure de la

phrase, en régulant les désinences et les terminaisons des mots en fonction des règles
syntaxiques. En revanche, l’enseignement de la grammaire pratiqué au lycée se fixe pour
objectif de :

1. d’amener les apprenants à acquérir une compétence langagière de communication.

2. d’aider les apprenants à comprendre un énoncé oral ou écrit en l’amenant à s’exprimer
correctement.
3. de faire acquérir aux apprenants des compétences cognitives qui visent à maitriser le
raisonnement et l’argumentation.
4. de faire développer la capacité d’observation en assimilant les phénomènes similaires
et/ou différents.

1
Voir le tableau p : 82
 203

5. d’élever la sensibilité et le goût littéraire à travers des illustrations et divers styles pour
éviter des erreurs: en lecture, et en expression orale.
6. d’entrainer les apprenants à cerner les procédés de dérivation par l’usage de
dictionnaires monolingues (arabe/arabe).
7. de sensibiliser les apprenants par rapport à la spécificité de l’arabe, en différenciant
les formes incorrectes et correctes par rapport à la morphologie, à la structure de la
phrase (terminaisons désinences).

Mais la réalité relève que souvent les apprenants aux lycées libyens n’éprouvent aucun
intérêt pour l’étude de la grammaire arabe. Ce désintérêt n’est pas uniquement l’affaire des
apprenants mais, à notre avis, concerne une large partie des intellectuels. Ce n’est pas le cas
pour les apprenants qui se spécialisent dans la littérature ou les sciences du langage. Leur but
est de réussir le cursus, y compris le module de grammaire arabe. La majorité de ces derniers
estiment néanmoins, que le contenu de ce module est très difficile. Nous citons dans ce cas
abd al-futuḥ qui souligne:

« La réalité que nous vivons, en tant qu’enseignant, nous permet de constater la

difficulté de la grammaire dans les écoles. La preuve en est qu’au Bac, 08 points
sont consacrés à cette matière et que très peu d’apprenants obtiennent le quart de
ces notes. » (Cité par M. AL-SAYAD 1987 : 20).

De nombreuses études et analyses de résultats de tests démontrent que les apprenants

éprouvent de grosses difficultés dans leur processus d’apprentissage de la grammaire. Cela est
dû à de nombreuses raisons. Parmi celles-ci, nous pouvons citer la nature du programme qui
ne correspond pas aux attentes des apprenants. Nous pouvons résumer ces difficultés par les
points suivants :

1. Dans la plupart des cas, l’enseignement de la grammaire est basé sur une approche
théorique et abstraite.
2. La prédominance de l’usage de l’arabe dialectal par l’apprenant, notamment en dehors
de l’établissement scolaire.
3. La densité du programme de grammaire.
4. Insuffisance du volume horaire de l’enseignement grammatical. Ce qui a obligé les
enseignants à privilégier la grammaire au détriment des autres matières liées à la
littérature et la stylistique.
 204

L’enseignement de la grammaire en Libye est donc basé essentiellement sur la forme.

Ceci dit, il se limite à faire apprendre aux apprenants le système régissant le bon usage d’une
langue. Toutefois, nous citons un autre aspect qui ne sert nullement l’enseignement de cette
matière. Il s’agit du manuel scolaire. A notre sens, il n’a pas été conçu pour faciliter la mise
en œuvre d’une approche communicative correspondant aux activités d’expression orale ou
écrite.

Dans l’enseignement de la grammaire arabe, l’apprenant n’est pas autonome. Sa

participation aux activités est passive, voire négative. Cela s’explique par le fait que les cours
et les activités sont préparés en amont et en aval par l’enseignant. L’apprenant est amené à
subir le contenu tel qu’il est sans une participation active. Cela peut s’expliquer aussi dans
certains cas par l’incapacité de l’enseignant à concevoir une méthodologie adéquate. Cela est
dû, à notre avis, à l’incompétence de l’enseignant que ce soit sur le plan pédagogique ou par
rapport à ses connaissances en langue arabe.

Nous considérons que l’enseignement/apprentissage de la grammaire n’est pas un but

en soi mais un moyen ayant de normaliser tout usage linguistique incorrect. Par ailleurs,
l’apprentissage de la grammaire au lycée vise à renforcer et consolider les principes cités
précédemment dans la pratique langagière de l’apprenant par rapport à la lecture, à l’écriture
et à l’expression. Pour cela, il est nécessaire d’aborder dans cette optique tout ce qui contribue
à atteindre ces objectifs. Partant de cette vision, on remarque l’apparition de courants qui
proposent la simplification de la grammaire arabe en la rendant facile et accessible aux
besoins des apprenants. Le programme du Ministère Libyen de L’éducation de 1976, a
justement recommandé que les objectifs soient opérationnels dans les points suivants :

o Correspondre à la nature des règles grammaticales.

o Prendre en compte le rôle de l’apprenant dans des fonctions qu’on lui attribue.
o Décrire les objectifs assignés pour l’enseignement/apprentissage de cette grammaire.
o Définir un objectif opérationnel pour enseigner la grammaire qui n’est plus une
question de règles à faire apprendre mais un outil pour maitriser les quatre aptitudes
d’une langue par rapport à ses diverses branches et niveaux.

L’enseignement est appelé à exclure toute activité basée sur un apprentissage, par
cœur des règles syntaxiques plus ou moins abstraites. Cela peut aussi s’expliquer par le fait
que les Arabes de jadis parlaient cette langue sans passer spécialement par un cycle
 205

d’apprentissage des règles grammaticales. Cela peut nous démontrer l’importance de la

conversation et des échanges loin de l’apprentissage strict des règles qui peuvent ne pas
déboucher toujours sur une bonne application des systèmes grammaticaux.

C. GERMAIN nous décrit le traitement de l’enseignement de la grammaire à propos

d’une méthode appelée approche naturelle :

« Les activités de la classe ne sont pas organisées à partir d’un syllabus

grammatical. Les structures grammaticales occupent, de fait, une très faible place.
La grammaire doit être réservée pour les situations où elle n’interfère pas avec la
communication, ou pour les acquérants désireux d’apprendre effectivement la
grammaire. En règle générale, la production d’énoncés parfaitement grammaticaux
est reléguée au second plan, au profit de la compréhension d’énoncés signifiants.
Pour des débutants, la simple production de mots de vocabulaire appropriés est
considérée comme suffisante, dans certaines situations, comme au restaurant, par
exemple.

Au niveau de l’école primaire, il ne devrait y avoir aucune composante

grammaticale. Par contre, il devrait y en avoir un peu au niveau secondaire et
davantage au niveau collégial. Dans le cas des adultes, il devrait s’agir d’une
composante optionnelle.

Dans les cas où un apprentissage d’ordre grammatical est prescrit, les explications
grammaticales orales en classe sont évitées puisqu’elles privent alors les
acquérants d’activités vouées à l’acquisition proprement dite de la langue. C’est
pourquoi, dans ces cas, il est plutôt recommandé de recourir à un manuel ou à une
grammaire, hors de la salle de classe. » C. GERMAIN (1993 : 252-253).

En dépit des difficultés rencontrées par l’apprenant dans l’acquisition d’une langue, il
est inévitable d’enseigner la grammaire, puisqu’elle est, en effet, une science, avec ses propres
règles et instruments, spécifiques, qui était omniprésente au fil des siècles. Les Arabes se sont
intéressés à l’étude de la grammaire et de la morphologie pour sauvegarder cette langue.
Donc, pour une expression correcte et éloquente, la grammaire prend en charge les normes
d’une langue dans tous ses aspects sémantiques et morphologiques. Cependant, toute faille
dans ce concept génère automatiquement un disfonctionnement dans la pratique langagière.
De plus, pour que l’apprenant puisse développer l’expression orale en arabe standard, il est
appelé à maîtriser les quatre aptitudes à savoir l’écoute, la parole, la lecture et l’écriture. Ainsi
que les notions grammaticales.

Nous pensons qu’il est indispensable de définir les méthodologies d’enseignement de

la grammaire en fonction des nouvelles exigences et du contexte environnemental des
apprenants.
 206

CHAPITRE II
DOMAINES DE PROPOSITIONS DE SOLUTIONS

1. Le choix d’une stratégie d’enseignement

1.1. Situation actuelle et perspectives d’avenir

L’environnement scolaire en Libye souffre d’insuffisances chroniques d’équipements

nécessaires à la réussite du processus pédagogique, à savoir manque des bâtiments, le
mauvais aménagement des salles de classes, de bibliothèques et médiatiques. On peut ajouter
à cela une organisation administrative trop centralisée qui influence négativement sur
l’enseignement. Cette centralisation freine l’esprit d’initiative et de réflexion propice à la
recherche de solutions aux divers problèmes rencontrés par les enseignants.

Le développement de l’enseignement exige une volonté politique forte qui puisse

amener profond de changements susceptibles d’améliorer le processus éducatif libyen. Il ne
s’agit pas d’opérer des compromis visant plus à satisfaire l’opinion publique, qu’à résoudre
les vraies difficultés. Il s’agit de faire le lien entre le processus de l’enseignement, le
développement scientifique et technologique.

Pour le développement de l’enseignement nous esquissons notre vision dans ce

domaine par l’application d’une règle scientifique conforme à la planification des
programmes. Cette planification doit commencer par reconnaître les erreurs commises et
admettre la nécessité ensuite de changer. Pour ce faire, nous proposons les moyens suivants:

 Développer des politiques pédagogiques et d’enseignement adéquats aux besoins de

la Libye.
 Améliorer la formation des enseignants pour rehausser la qualité de l'enseignement/
apprentissage de l’arabe.
 Accorder aux enseignants la place qui leur revient socialement, les motiver et les
inciter par des récompenses salariales.
 Développer un environnement scolaire approprié dans lequel les apprenants puissent
trouver un climat favorisant l'acquisition d'un savoir constructif et de les rendre utile
à leur pays.
 207

 Elaborer, par des moyens méthodologiques et technologiques modernes, des

programmes d'enseignement homogènes basés sur les valeurs de la culture arabe.
 Encourager les étudiants en les aidants à bien s’orienter vers les domaines qui
correspondent à leurs vocations et à leurs capacités.
 Développer la recherche pédagogique et scientifique dans les établissements
d'enseignement supérieur.

Cette nécessité est reflétée par les recommandations des enseignants libyens émises
lors de nos entretiens avec eux. Il nous est apparu que les principales difficultés dans
l’enseignement apparaissent dès le premier cycle. Les apprenants arrivent au second cycle
avec un niveau faible qui ne correspond pas à cette étape d’apprentissage de l’arabe.

La situation actuelle de l’enseignement/apprentissage en général et celle de l’arabe

en Libye nous permet de dégager la problématique suivante : on veut transmettre une
compétence discursive et communicative en arabe moderne aux apprenants libyens, tout en
persistant à appliquer la méthode traditionnelle. Celle-ci consiste en une pratique excessive
de la grammaire, de la littérature et de la poésie. Autrement dit, on passe par un
apprentissage intensif de la grammaire, au lieu d’en faire une simple composante nécessaire
à l’acquisition de l’arabe standard.

1.2. A la recherche d’une nouvelle méthodologie

Les enseignants libyens ne sont pas entièrement conscients des différentes

méthodologies existant dans le domaine de l’enseignement des langues. A cet effet nous
voulons présenter un aperçu de ces méthodologies et de leurs évolutions dans le temps.

1.2.1. Aperçu des méthodologies

Depuis le 19ème siècle, plusieurs méthodologies de l’enseignement se sont succédé en

fonction des nouveaux besoins de la société. Cependant leur succession chronologique ne
peut être établie, étant donné que certaines méthodologies ont coexisté entre elles avant de
s’imposer aux précédentes. C. GERMAIN énumère un ensemble de méthodes de
l’enseignement dans la citation suivante :

« Larsen-Freeman, outre un chapitre d’introduction, traite des huit méthodes ou

approches suivantes : la méthode grammaire-traduction, la méthode directe, la
méthode audio-orale, la méthode par le silence, la méthode suggestopédique, la
méthode communautaire, la méthode par le mouvement [TPR] et l’approche
 208

communicative. Pour chacune de ces méthodes ou approches, l’auteur répond à

dix questions portant sur le rôle du professeur de langue, la nature de l’interaction
apprenants/enseignant, etc. » C. GERMAIN (1993:5).

L’évolution des méthodologies s’est faite en fonction des changements opérés dans les
besoins, les objectifs des enseignants et des apprenants. Dans ce sens, C. PUREN (1998 :268
etc.) considère une méthode comme étant une suite de démarches précises à travers des outils
utilisés pour arriver à un but précis. Dans notre cas, qui est l’enseignement de l’arabe
standard. La méthode doit aider l’enseignant à déterminer une stratégie adéquate pour les
apprenants. Selon le développement de la recherche en didactique, plusieurs méthodologies
sont apparues et ont évolué.

Nous allons tenter de le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont
apparues depuis le 18ème siècle jusqu’à aujourd’hui. Le tableau suivant résume l’histoire de
ces méthodologies :

Méthodologie Méthodologie Méthodologie Approche Approche

traditionnelle Active/directe audiovisuelle Communicative Actionnelle
19ème siècle 1900-1960 1960-1980 1980-1990 2000

Parler une Penser et Echanger,

Réagir à des Agir
langue Traduire parler informer,
situations. ensemble.
c’est…. ‘directement’. s’informer
Exercices de Exercices
transformation, visant les
Activités Simulation et
Traduction substitution, automatismes.
de classe jeux de rôles.
questions/ Exercices
réponse. structuraux.

Juxtaposition Articulation
Expression orale Compréhension Compréhension
Combinaison
Compréhension Combinaison orale/ orale/Expression
Activités Compréhension
écrite/Expressio compréhension Expression orale orale
langagières orale/Expression
n écrite écrite/Expression Compréhension Compréhension
orale
orale écrite Expression écrite/Expressio
écrite n écrite

Directe,
Indirecte, Directe,
Méthodes active, Directe active
réflexive, Directe, active Active,
… répétitive réflexive
applicative réflexive

La tâche
Pilotage Les exemples
Les documents (scolaire/
Par … /phrases isolées
sociale

Tableau 3.3 : Histoire des méthodologies, source: O. GLAIN-LGT A Thomas Roanne (2006)
 209

On peut proposer dans cette partie, un parcours à travers certaines méthodologies qui
ont eu un impact réel sur la didactique de la langue.

1.2.2. La méthodologie traditionnelle

La méthodologie traditionnelle, appelée méthodologie de la grammaire-traduction, est

considérée comme la source de nombreuses évolutions et a permis l’apparition des
méthodologies modernes. Elle s’appliquait à la lecture et à la traduction de textes littéraires en
langue classique. L’oral était relégué au second plan. Cette langue classique était définie et
présentée comme une composition de règles grammaticales et d’exceptions se rapprochant de
la langue maternelle. La forme littéraire primait sur le sens du texte.

Selon A. DISSON (1993 :51 etc.), cette méthodologie affichait une préférence pour la
langue des auteurs littéraires sur la langue orale du quotidien. Elle utilisait systématiquement
façon des exercices de traduction et de mémorisation des phrases. L’enseignement de la
grammaire se faisait de manière déductive c'est-à-dire, par la présentation de la règle suivie
d’exercices répétitifs confirmant cette règle. Dans ce sens que N. HIRSCHSPRUNG parle de
cette méthode avec les propos suivants :

« Elle confère une absolue priorité à la grammaire, le lexique occupant une place
secondaire. Il est abordé soit en relation avec l’aspect grammatical traité, soit de
façon tout à fait aléatoire. La langue source conserve une place prépondérante dans
l’enseignement. L’entraînement est réalisé au moyen d’exercices de traduction,
dont le double objectif est de faire intégrer les règles de grammaire et de faire
assimiler des formes linguistiques. L’expression orale est limitée à l’oralisation de
textes écrits. » N. HIRSCHSPRUNG (2005:28).

Bien que l’acquisition d’une compétence grammaticale soit nécessaire, elle n’est pas
suffisante pour atteindre une compétence communicative, en particulier si la grammaire
s’enseigne de façon traditionnelle, comme l’indique C. PUREN lorsqu’il dit :

« Une grammaire traditionnelle «parquée», savoir mal relié aux pratiques (savoir-
faire) de langue, atteint très vite ses limites et ne répond pas aux besoins
d’amélioration de l’apprentissage. » C. PUREN (1998 : 327).

Dans cette méthode, les textes sont choisis par l’enseignant qui n’a pas besoin de
manuel. Le peu d’intégration didactique de cette méthodologie ne tient pas vraiment compte
des difficultés grammaticales et lexicales des textes.
 210

Selon G. GSCHWIND-HOLTZER (2006 :12), l’enseignant a le pouvoir et l’autorité

absolue en classe, dans le choix des exercices, dans les questions et les réponses. L’interaction
se fait toujours de façon unique et descendante vers les apprenants. Ce pouvoir lui confère le
titre de « Maître ». La langue utilisée est la langue maternelle ; l’erreur et l’hésitation sont
sanctionnées. Le vocabulaire se présente sous forme de liste d’une centaine de mots présentés
hors contexte qu’il fallait apprendre par cœur. Le sens des mots était compris par leur
traduction en langue maternelle.

Les résultats décevants générés par ce système ont contribué à la disparition de cette
méthodologie et à l’avènement d’autres théories plus attractives pour les apprenants.

1.2.3. La méthodologie naturelle

Cette méthode a coexisté avec la méthodologie traditionnelle mais elle s’oppose

radicalement à elle par ses conceptions de l’apprentissage. Selon C. GERMAIN (1993 :111),
F.GOUIN a été le premier à se poser des questions sur la langue et le processus de son
apprentissage pour en tirer des conclusions pédagogiques, par ses observations sur le
processus d’apprentissage de l’allemand notamment dans sa « méthode des séries », conçue
en 1880. Celui-ci a conclu que la nécessité d’apprendre découlait du besoin de l’homme de
communiquer avec autrui afin de franchir les barrières culturelles. C’est pour cela qu’il faut
enseigner la langue par l’oral et l’écrit, sachant que l’oral précède l’écrit dans le processus de
l’enseignement/ apprentissage.

La méthode de F.GOUIN constitue la base des théories (psychologiques,

sociologiques, linguistiques) relatives à l’apprentissage etc. qui vont insister sur l’importance
de l’oral. D’après le concepteur de cette méthode, l’apprentissage de la langue doit se faire à
partir de la langue usuelle, quotidienne, la plus proche possible de la langue maternelle de
l’enfant. Celui-ci apprend la langue maternelle dans un esprit « d’ordre », par des
représentations mentales calquées sur des situations réelles et sensibles qu’il ordonnerait
chronologiquement et naturellement. Par une réflexion appropriée, il les convertirait en
connaissances en les répétant dans le même ordre après quelques jours. L’apprenant
n’apprendrait donc pas de nouveaux mots sans rapport, mais il enrichirait ses connaissances
 211

personnelles. Selon C. GERMAIN, trois principes sur lesquels l’enseignement des langues
devrait se baser:

« 1. La salle de classe devrait être le théâtre principal des activités produisant

l’acquisition (les activités qui favorisent l’apprentissage devraient se dérouler
dans le cadre de travaux individuels);

2. L’enseignant ne devrait pas corriger les erreurs produites par les étudiants
pendant l’énonciation ;

3. les étudiants devraient être autorisés à répondre dans l’une ou l’autre des
langues en présence, ou une alternance des deux... » C. GERMAIN (1993 :257).

Le principe le plus important consiste à faire de la salle de classe le lieu des activités
d’acquisition des connaissances. Cela permet l’assimilation de ces connaissances en faisant
appel à des stratégies cognitives conscientes.

1.2.4. La méthodologie directe

La méthodologie directe inspirée par l’observation de l’acquisition de la langue

maternelle par l’enfant a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues
étrangères. Cette méthodologie prône l’enseignement de mots étrangers sans recourir à la
traduction en langue maternelle.

Selon N. HIRSCHSPRUNG (2005 :30), l’enseignant explique le vocabulaire à l’aide

d’objets ou d’images et l’apprenant doit s’entraîner à « penser » en langue étrangère pour la
pratiquer oralement sans recourir systématiquement à l’écrit. La phonétique est mise en valeur
et la grammaire s’assimile de façon implicite. C. GERMAIN indique dans ce sens, que :

« Le but général de la méthode directe est d’apprendre à utiliser la langue pour

communiquer: c’est pourquoi l’apprenant doit apprendre non seulement à répondre
aux questions mais à en poser. » C. GERMAIN (1993 :127).

L’écrit resté au second plan était conçu comme moyen pour fixer ce que l’apprenant
savait déjà employer oralement par l’écriture. Certains dénomment cet écrit « oral scriptural ».
La démarche vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits
lus en classe et enfin par des exercices de composition libre. La méthodologie directe
recherche donc un contact immédiat et sans intermédiaire avec la langue à apprendre. Elle a
 212

souffert de problèmes internes et externes. Les problèmes internes les plus importants ont été
l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle.
Pour les problèmes externes, on peut citer le refus par les enseignants de cette méthodologie
qui leur a été imposée. C. PUREN a fourni la raison pour cela, en indiquant que :

« La plupart des enseignants, en raison principalement des exigences de la

méthode directe et de l’insuffisance de leur formation, ne l’ont jamais réellement
mise en œuvre. » Cité par, V. CASTELLOTTI et la. (1995 :73).

On peut y ajouter l’ambition excessive de cette méthodologie exigeant des

enseignants une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant leur offrir un recyclage
adéquat.

1.2.5. La méthodologie active

Selon C. PUREN (1998 :363), la réticence des enseignants vis-à-vis de la méthode

directe a donné naissance en 1920 à la méthodologie active, un compromis entre le
traditionnel et le moderne. Cette méthode a été utilisée de manière généralisée dans
l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 60. Mais il y a eu une confusion dans
son appellation. On la dénommait « méthodologie éclectique », « méthodologie mixte » ou
« méthodologie orale ». Certains l’appelaient « méthodologie de synthèse » car elle
représentait une évolution des méthodologies directes et traditionnelles, alors que d’autres
préfèrent l’ignorer. Elle représente en réalité, un compromis entre le retour de certains
procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie
directe. Ce sont les problèmes d’adaptation de cette méthodologie qui ont orienté dès 1906 les
méthodologues directs vers une solution éclectique.

Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de
l’enseignement/apprentissage : formatif, culturel et pratique. Ils permettaient l’utilisation de la
langue maternelle en classe, pour assouplir la rigidité de la précédente méthode, sans modifier
le noyau de la méthodologie directe. Ils ont introduit quelques variations telles que
l’assouplissement de la méthode orale, l’usage du texte sa place comme support didactique et
l’apprentissage de la prononciation par la méthode imitative directe. W. AL-CHAR (2001 :8
etc.) indique qu’il y a aussi un assouplissement du vocabulaire par le recours à la langue
maternelle comme moyen d’explication et à la traduction pour expliquer les mots nouveaux.
 213

On a également assoupli la grammaire et privilégié l’apprentissage raisonné en considérant

que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On utilisait
une démarche inductive privilégiant la morphologie sur la syntaxe. La méthodologie de
l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire se basait plus sur la répétition extensive des
structures que sur le mode de la répétition intensive.

N. HIRSCHSPRUNG (2005: 89) ajoute que la méthodologie active était valorisée

pour adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’apprenant et créer une
atmosphère propice à son activité. La motivation de ce dernier était considérée comme une
règle clé dans le processus d’apprentissage.

1.2.6. Les méthodologies audio-visuelles (MAV)

1.2.6.1. Méthodologie audio-orale

Cette méthode a vu le jour aux Etats-Unis d’Amérique dans les années 1965. Elle a
remplacé l’approche grammaire-traduction. Selon C. CORNAIRE (1998 : 16 etc.), elle a été
initiée par l’armée américaine pour former ses éléments en langue étrangère. Les bases
théoriques de cette méthode sont tirées du modèle structuraliste de Bloomfield et des théories
béhavioristes relatives au conditionnement. L’apprentissage de la langue devient mécanique
car l’apprenant acquiert des structures linguistiques par habitude et automatismes. Le
caractère oral de cette approche se réduit à de simples imitations et de manipulation de
modèles présentés par l’enseignant ou des enregistrements sur bande magnétique. M.E.N.R.T
(1998 : 71) indique que le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que
rarement hors de la classe. Sa validité se limitait donc au niveau élémentaire. Les exercices
sont ennuyeux et démotivants pour les apprenants.

1.2.6.2. Méthodologie audio-visuelle (SGAV)

La méthodologie audiovisuelle est essentiellement basée sur l’utilisation simultanée de

l’image et du son. Elle a été introduite en France dans les années 60/70, dont le premier cours
appelé « Voix de France » a été publié par le CREDIF en 1962. Le support audio était
 214

constitué d’enregistrements magnétiques et le support visuel était sous forme d’images fixes.
Outre la priorité de l’oral sur l’écrit, cette méthode sollicitait les quatre compétences, ainsi
que l’expression des sentiments et des émotions. G. GSCHWIND-HOLTZER met en
évidence les valeurs du dialogue dans la méthodologie audio-visuelle dans la citation
suivante :

« Avec les méthodes audio-visuelles, le dialogue devient le cadre obligé de toute

activité langagière. On peut voir là, la stricte application du postulat linguistique
énonçant le caractère vocal du langage et définissant la langue comme instrument
de communication. Ces propositions sont récupérées par la didactique sous le
thème: priorité à l’oral et au dialogue. Le propos n’est pas contester les progrès
réalisés sur la base de ces principes. Il s’agit plutôt de mettre en question le choix
du dialogue - et d’une forme artificielle de dialogue - comme seule représentation
de la communication. » G. GSCHWIND-HOLTZER (2006 :89).

Le support de l’image dans cette méthode était de deux types : les images de
transcodage qui reflétaient le contenu sémantique du message et les images situationnelles qui
avaient un rôle d’énonciation non linguistique, tels les gestes, les attitudes… Cette méthode
est basée sur une relation entre la situation de communication, le dialogue et l’image. Selon C.
CORNAIRE, chaque leçon dans la classe de langue est composée de quatre grandes parties,
renfermant des activités pédagogiques :

1. La présentation d’un dialogue enregistré accompagné de films fixes présentant

des situations. Les apprenants répètent et mémorisent ensuite chacun des
énoncés composant le dialogue.
2. La réutilisation des éléments appris dans des contextes légèrement différents
du contexte de départ.
3. L’appropriation de structures grammaticales présentées au cours de la leçon,
sous la forme d’exercices structuraux au laboratoire de langue.
4. La transposition, où les apprenants s’exercent à réutiliser le vocabulaire et les
structures par l’intermédiaire de conversations dirigées ou libres, de
constructions de dialogues en partant d’un récit, etc. C. CORNAIRE
(1998:18 ).

La langue est présentée comme un ensemble acoustico-visuel et donc l’apprentissage

passerait par l’ouïe et la vue. La grammaire, les images, les situations et le contexte
linguistique servent de stimuli extérieurs pour une intégration cérébrale facile. Néanmoins,
cette méthode nécessite un dispositif lourd et contraignant sur le plan humain et matériel, par
exemple une formation spécifique des enseignants, des supports didactiques un nombre
réduit d’apprenants.
 215

1.2.7. L’approche communicative

L’approche communicative développée en France dans les années 70 n’est pas

considérée comme une méthode. Elle n’est que la résultante de plusieurs courants de
recherches en linguistique et didactique. Elle adopte un principe d’organisation des données
de la langue pour l’élaboration de programmes de formation. La linguistique est passée du
système à l’activité du langage, de la didactique de la langue à la didactique de la
communication, de l’enseignement des structures à l’enseignement des actes langagiers, (H.
HOLEC 1982 :66).

L’approche communicative selon A. DELPLANQUE (1991 :17) privilégie plus le

sens de la communication que l’apprentissage des structures grammaticales. L’apprenant est
libre de choisir les réponses aux questions, selon ce qu’il désire faire passer comme message.
Les cours ne seraient plus magistraux, mais interactifs basés sur la communication et sur des
supports, non pas élaborés artificiellement, mais constitués de documents authentiques.

Le groupe du C.R.A.P.E.L. rajoute que dans cette approche, les quatre compétences de
l’apprenant sont sollicitées et développées en fonction de ses besoins langagiers. La langue est
donc conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. La maîtrise
des linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constitue la compétence grammaticale qui ne
serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence
communicative. L’apprentissage devient un processus actif intériorisé par l’apprenant. Les
activités doivent être variées et nombreuses pour encourager l’expression libre et les
échanges. L’apprenant devient actif dans la négociation du sens et donc conscient de son
apprentissage. L’enseignant devient dans ce cas, un « conseiller » qui doit recourir soit aux
documents authentiques soit à des supports.

1.2.7.1. L'approche communicative revue et corrigée

P. RILEY (1977 :109) indique que les contenus des projets pédagogiques dans
l’approche communicative étaient certes plus authentiques et plus car ils prennent interactifs
prenant en compte les grands principes pédagogiques : contexte, centration sur l’apprenant…
Cependant, ils tombaient parfois dans des incohérences des excès et relevés par les critiques
des spécialistes de l’enseignement. La langue orale a été tellement prédominante dans le cours
 216

au détriment de l’écrit et de la grammaire. Cette dernière était quasiment inexistante ou

enseignée de façon superficielle. Pour remédier à cela, les enseignants se voient obligés de
retourner aux anciennes méthodes pour enseigner un minimum de savoir théorique. R. DUDA
ajoute à ce propos :

« II est vrai que l’approche communicative peut sembler moins pertinente dans le
cas de la compréhension écrite que dans le cas des aptitudes orales. Ceci est
particulièrement vrai dans le cas de discours extrêmement spécialisés, où la
maîtrise fonctionnelle des documents par leurs lecteurs peut être assurée: ils savent
où trouver l’information dont ils ont besoin, savent que telle ou telle section du
document fournira une explication. » R. DUDA (2000 : 19).

Une nouvelle approche communicative est apparue en 1990. Elle est appliquée.
D’après N. BAILLY et al. (s.d.) suite à de nouvelles instructions officielles qui démontrent les
lacunes relatives à l’absence de l’écrit et de la grammaire. Elle a défini quatre compétences
nécessaires pour les cours de langue: compréhension orale, production orale, compréhension
écrite et production écrite.

« Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, il existe une
cinquième compétence contenue dans l’expression orale qui est scindée en deux : la
production et l’interaction ». Cette approche préconise le principe d’une progression
cohérente dans l’apprentissage pour aller du simple au complexe, du général au particulier et
du connu vers l’inconnu. Dans ce cas l’apprenant se voit encouragé pour fixer des stratégies
d’interaction, d’auto-évaluation et de réflexion sur son enseignement.

A la fin, l’approche communicative s’est développée vers l’approche actionnelle dont

elle en a gardé certaines caractéristiques. Mais elle y rajoute de nouveaux styles plus
développés. R. PATRICK a fait une comparaison entre les deux approches:

« L’approche communicative basée sur la méthode de l’interaction correspondrait

une perspective interculturelle, et à l’approche actionnelle correspondra une
perspective co-culturelle, basée sur le « faire-ensemble » où l’on ne se contente
pas d’assumer nos différences pour créer ensemble des ressemblances. » R.
PATRICK(2006).

Le tableau suivant décrit les démarches du conseil de l’Europe entre les deux
méthodes sur un plan historique:
 217

DEMARCHES DU CONSEIL DE L’EUROPE

Années 70 : approche communicative Fin des années 90 : approche actionnelle

- Préparer les apprenants à un travail

en commun : travailler ensemble au
- Préparer les apprenants à des sein de l’UE, réforme LMD.
échanges ponctuels avec des étrangers - LV d’action commune.
(tourisme, brefs séjours). -Puren: « comment utiliser les
- LV communicative. documents, les sélectionner, en
- Etude extensive d’un document extraire l’information utile, la
(parfois à outrance) transformer, la rediffuser » (Accès à
- Le document est l’objet de l’étude. document rendu facile: internet…)
- Les tâches menées ensemble
pilotent la démarche pédagogique.

Tableau 3.4 : Démarches du conseil de l’Europe, source:

(http://appd.anglais.free.fr/IMG/pdf/l_approche_actionnelle.pdf)

De cette comparaison, on peut dire que l’approche actionnelle est née de l’approche
communicative et s’est inspirée de toutes les autres méthodes précédentes. Pour plus de
détails, nous passons en revue cette approche.

1.2.8. L’approche actionnelle

C’est une approche basée essentiellement sur l’action concrète pour aboutir à un
résultat dans le cadre d’un projet global. Cette méthode adapte d’autres mesures et notamment
celle qui consiste à répartir les apprenants dans des groupes de compétences ou groupes
d’activités langagières. L’action est de susciter et de créer une interaction pour stimuler le
développement des compétences réceptives et interactives. L’acteur social prend ici le dessus
sur le locuteur. R. PATRICK indique au sujet de l’approche actionnelle ce qui suit:

« Ces équilibres différents entre plusieurs dimensions permettent de prendre en

compte les objectifs d’enseignement et les aptitudes des apprenants. Elles
répondent au besoin de varier les approches et de diversifier les entraînements.
 218

Elles ne mettent cependant pas en cause l’existence d’une tâche qui est la marque
d’un enseignement répondant aux exigences d’un enseignement
communicationnelle. Par la tâche, les apprenants deviennent effectivement actifs et
le travail prend sens à leurs yeux. La tâche favorise leur engagement personnel
dans l’apprentissage. » R. PATRICK (2006).

Le schéma suivant illustre l’interaction entre la tâche et les facteurs : activités

langagières, la stratégie, les aides extérieures et les contraintes, pour aboutir à un résultat
identifiable :

Figure 3.4 : Approche actionnelle, source: (http://appd.anglais.free.fr/IMG/pdf/l_approche_actionnelle.pdf)

Selon R. PATRICK (2006), l’approche actionnelle privilégie l’apprenant de la langue

en tant qu’acteur qui doit accomplir des tâches dans une situation et environnement donnés à
 219

l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Nous citons pour cela les exemples simples
suivants: « Faire un plat à partir d’une recette, monter un meuble à partir d’une notice ».

L’approche actionnelle apporte de l’authenticité et de la légitimité par rapport à

l’approche communicative : elle est plus aboutie en tant que pédagogie de projet. Elle
privilégie les compétences générales individuelles de l’apprenant s’appuyant principalement
sur les savoirs, savoir-faire et savoir être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir apprendre.
Cela s’effectue par la pratique de la langue sous forme d’exercices dialogués, de tâches à
accomplir, selon F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES:

« Ces tâches seront conçues pour focaliser l'attention de l'apprenant et son accès à
la prise de conscience. Les individus n'ont pas tous la même expérience parce
qu'ils ne font pas attention aux mêmes choses, même dans des situations
d'apprentissage très focalisées. On se rappellera quelques points importants. » F.
DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES (2005 :9)

L’approche actionnelle insiste donc sur la communication entre les personnes et place
l’apprenant au centre du processus d’apprentissage, pour le rendre actif, autonome et
responsable de ses progrès. Les activités langagières s’inscrivent elles mêmes à l’intérieur
d’actions au cas où les actes de paroles se réaliseraient et cela dans un contexte qui leur
donnerait une signification. On parle de « tâche » dans le cas où l’action est réalisée par un
sujet qui mobilise stratégiquement les compétences dont il dispose, en vue de parvenir à un
résultat déterminé. L’approche actionnelle prend aussi en compte les ressources cognitives,
affectives et l’ensemble des capacités que possède l’acteur social en les mettant en œuvre. La
citation suivante clarifie le pourquoi de l’adoption d’une approche actionnelle :

« Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c'est entraîner nos
apprenants à accomplir des tâches à l'aide de l'outil linguistique, de la plus
élémentaire, faire passer son message dans un énoncé unique, jusqu'à la réalisation
en groupe d'un projet complexe à long terme. »
Source: (http://domisweb.free.fr/cadre/index.php/tasks/)

La répartition des apprenants peut être s’effectuer indépendamment de début de

l’apprentissage de la langue. Elle tient compte leurs besoins dans les différentes activités
langagières en compréhension orale, écrite, expression orale interactive et expression écrite.

Selon M. MILLET (s.d.), les apprenants peuvent progresser en travaillant l’activité de

communication langagière dont ils ont besoin grâce à la nouvelle organisation, celle de la
répartition en groupe qui prend en compte leurs différences : « certains ont une bonne maîtrise
 220

de la production écrite mais peuvent avoir des lacunes en expression orale ». En fonction de
leur progression les apprenants ont aussi la possibilité de passer d’un groupe à un autre. Le
conseil d’école ou le conseil d’administration aura la charge de constituer ces groupes, ou
pourra négocier avec les apprenants eux-mêmes. Il est important que le regroupement ait un
sens pour les apprenants car le niveau de maîtrise des compétences permet un travail collectif,
et un investissement plus réel dans leur apprentissage.

Toutefois, nous devons considérer les connaissances « compétences lexicales,

culturelles, grammaticales, phonologiques, socio linguistiques, pragmatiques » d’une part, et
les capacités, les attitudes d’autre part, comme des groupes différenciés pour éviter toute
confusion. Ce regroupement peut être considéré comme une approche pédagogique qui prend
en compte la notion d’activités langagières.

L’enseignant peut organiser des groupes d’activités langagières en classe, et travailler

sur une dominante « Compréhension orale ou Expression orale », de façon plus intensive. Ce
qui permet à l’apprenant de développer d’autres compétences à partir de celles déjà acquises
ou en cours d’acquisition. Le groupe devient comme un groupe social auquel l’enseignant doit
assurer une stabilité. Cela exige, bien sûr, un engagement sur un travail intensif autour d’un
projet varié. Quant à la méthode de travail du groupe, C. PUREN indique dans ce qui suit :

« On a tendance à croire aujourd’hui que le fait de pratiquer la langue sous forme

d’exercices dialogués, de tâches à accomplir, de jeux de rôles, motive les
apprenants, leur donne davantage de temps de parole, les rend actifs... On peut
certes objecter que l’on a simplement remplacé un type d’activité (de type
structuro-global) par un autre (communicatif) mais que l’objet de l’apprentissage
reste le même. » C. PUREN (1998 : 321-322).

En ce qui concerne la mise en œuvre, le même enseignant peut maintenir un groupe et

faire « tourner » les activités sur ce même groupe ; un enseignant visera plutôt une activité
langagière dominante, un autre enseignant une autre activité…

Dans cette optique, le travail en groupe est très recommandé pour cette approche
pédagogique qui essaie de mettre en œuvre des apprentissages ainsi que leur évaluation. Par
conséquent, il serait préférable de se concentrer sur le projet de l’équipe d’enseignants ainsi
que leur démarche pédagogique en classe.
 221

2. Propositions et techniques d'organisation des cours de langue

2.1. Le public apprenant l'arabe standard

Depuis des années, l’apprentissage des langues se trouve au centre des débats entre
didacticiens, linguistes, méthodologues, pédagogues, psychologues et enseignants. Le but
consiste à déterminer le rôle que doit jouer l’apprenant dans l'apprentissage d’une langue
donnée. Cela permet ainsi à l'enseignant de modifier la pratique antérieure et d'utiliser une
méthode plus adaptée aux besoins langagiers de l’apprenant. Celle-ci a pour mission de
distribuer de nouveaux rôles aux enseignants et aux apprenants et de permettre à la pratique
langagière d'avoir de nouvelles pistes. G. HOLTZER précise cette distribution de rôles dans la
citation suivante :

« La position nodale accordée au sujet apprenant a eu pour effet de déplacement

du pôle enseignant et la modification de son rôle. L’enseignant occupe une place
secondaire. » G. HOLTZER (1995 :24).

Cela nous conduit à mettre en relief les attitudes des apprenants de nos jours, comme
souligné par R. GALISSON (1994 :10 etc.) qui met l'accent sur ces problèmes dans une étude
comparative entre la didactique « d’hier » et celle « d’aujourd’hui ». Selon lui, l'apprentissage
des langues ne peut pas aboutir à des capacités communicatives sans que l'apprenant ne
partage la responsabilité de l'organisation de cet apprentissage.

Dans ses analyses, R. GALISSON incite les méthodologues, ainsi que les
« praticiens » à faire « confiance aux apprenants » pour organiser l'apprentissage. Car, sans
cette participation, la restitution du message communicatif reste atrophiée, comme l'a indiqué
d'ailleurs, C. ROGERS (2002). Et E. BERARD rejoint ce point de vue :

« En fait, une des meilleures façons d'impliquer l'apprenant dans son apprentissage
est de le faire participer à la gestion de cet apprentissage. » E. BERARD (1989:
108).

Certes la focalisation sur l'apprenant ne vise pas à isoler l'enseignant. Elle cherche
plutôt à lui attribuer un autre rôle issu d'une pédagogie non directive. Ce qui permet, par
ailleurs, à l'apprenant d'effectuer une intégration dans l'apprentissage. Pour un
apprentissage réussi, cette intégration doit être totale. En plus, quant à nos apprenants
d'arabe standard, ils doivent tenir compte du rôle que joue l'institution dans la
 222

programmation de l'enseignement/apprentissage de cette langue et pouvoir négocier leur

participation au projet pédagogique.

Par conséquent, l’autonomisation de l’apprenant peut lui permettre de jouer un rôle

dans l'apprentissage, en libérant son énergie intellectuelle à partir d'une motivation qui
découle d'une prise de position par rapport à l'arabe standard à apprendre, des demandes et
des intérêts exprimés sous forme de besoins.

Cette nécessité d’autonomisation de l’apprenant doit s’appuyer sur des

compétences spécifiques comme le montre R. DUDA lorsqu’il dit :

« L’autonomisation est une démarche heuristique qui va vers l’appropriation par

l’apprenant d’au mois cinq compétences spécifiques : l’identification de besoins,
la détermination d’objectifs, le choix de matériaux et des procédures de travail,
l’évaluation. » R. DUDA (1988 :51).

Ces facteurs permettent finalement à l'apprenant de construire sa stratégie et entrent

forcément en interaction avec celles de l'enseignant et celles des autres apprenants. Mais, il ne
faut pas oublier que le programme scolaire, l'enseignant, la conduite de classe, l’emploi du
temps imparti et l’examen ont une influence sur les stratégies de l’apprenant, sur ses besoins,
sur ses motivations et même sur son attitude envers la langue.

Les manuels scolaires en Libye sont centrés sur une méthode traditionnelle qui ne
favorise pas l’autonomie de l'apprenant. De ce fait, la motivation de ce dernier se heurte au
bloc enseignant/méthode qui concentre ses efforts de préférence sur le contenu. En d’autres
termes, l’apprenant libyen est confronté à un système d’évaluation très exigeant de ses
différentes productions écrites. Cependant l’apprenant qui attend de son enseignant des
motivations et des encouragements finit par être déçu par un système de notation rigoureuse.
Cette rigueur est due au fait que les méthodologies appliquées correspondent au système
d’évaluation des productions écrites.

Les besoins langagiers de l'apprenant ne sont pas pris en compte dans la définition des
méthodes et des objectifs de l'apprentissage en Libye. En revanche, le modèle moderne utilisé
dans les pays développés favorise la participation de l’apprenant et son autonomie. Nous
pouvons citer le paragraphe suivant proposé par F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES:

« L'apprentissage par la découverte entraînera ainsi l'apprenant à repérer (notice),

à percevoir en quoi son observation le sert et le dessert, et cela ne peut que rejaillir
 223

lors des échanges langagiers hors tâches. Dans un dispositif où cohabitent macro-
tâches et micro-tâches, en fonction de ses besoins, l'apprenant travaillera dans un
environnement où il a des interactions langagières non purement scolaires, sans
être perturbé par le changement entre une situation scolaire et une situation sociale
de la vie "réelle" et il sera soutenu par une médiation qui lui permettra de
compenser les problèmes d'apprentissage qu'il rencontre par un entraînement
spécifique (micro-tâches). » F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES (2005 :8)

Dans la citation précédente, il y a une bonne description du rôle de l’apprentissage.

Pour notre part, nous estimons que l’apprentissage/acquisition de l’arabe en Libye doit être
centré sur les apprenants libyens en vue de la vie courante et prendre en compte leur diversité
langagière ainsi que leur environnement culturel.

2.2. Le nouveau rôle de l’enseignant d’arabe

Nous avons noté lors de notre enquête que la plupart des enseignants du secondaire en
Libye se basent sur des méthodologies traditionnelles axées sur le cours magistral car ils
considèrent que l’apprenant est incapable d’être autonome. En revanche, peu nombreux sont
ceux qui font participer les apprenants et cette participation est limitée uniquement au jeu de
questions/réponses établi par l’enseignant. Nous pensons que dans les deux cas le rôle de
l’enseignant reste autoritaire vu qu’il n’accorde pas suffisamment d’opportunités à
l’apprenant pour participer réellement au cours. Le rôle de celui-ci se limite à écouter et
recevoir ce qui est dit ou ce qui est expliqué par l’enseignant. Dans le cas où il y aurait une
participation des apprenants, il s’agirait souvent de ceux qui sont motivés, l’élite de la classe.
Etant donné le peu d’intégration didactique de ces méthodes, toutes les séquences sont
organisées, mises en œuvre et appliquées uniquement par l’enseignant lui-même. Alors que
les méthodes modernes s'appuient sur des tâches proposées à l’apprenant. Dans ce sens nous
pouvons citer l’exemple suivant :

« Les pratiques apprenantes, en institution, s'appuieront donc sur des tâches

négociées par l'apprenant avec l'enseignant / tuteur qui en aura déterminé
l'organisation et la conception, seul ou en équipe, afin de proposer a priori aux
apprenants (ou d'élaborer à leur intention) des tâches (macro-tâches) qui
répliquent ou simulent les pratiques sociales observées qui servent d'objectifs aux
apprenants ou à l'institution. » F. DEMAIZIÈRE, J.-P. NARCY-COMBES
(2005 :13)
 224

Nous pensons que tout processus d’apprentissage comporte trois axes: l’apprenant,
l’enseignant et le contenu. L’enseignement/apprentissage doit réaliser des interactions entre
ces trois pôles comme le montre le schéma suivant :

Enseignant

Apprenant Contenu
Autoformation

Figure 3.5 : Schéma de trois pôles

L’enseignant n'est plus la seule source de connaissances mais plutôt celui qui aide
l’apprenant à atteindre des objectifs bien déterminés. Son rôle est de favoriser chez les
apprenants l'apprentissage autonome en prenant en compte ces trois aspects. Dans ce sens,

« L’enseignant, dans un tel système, développe des compétences variées. Nous

l’avons vu, il apprend à concevoir des activités d’apprentissage. En outre, il
s’améliore en tant qu’enseignant-animateur, et développe son rôle de conseiller. »
E. CARETTE-IVANISEVIC (1990 :55).

L’enseignant doit jouer un rôle primordial dans la transmission des savoirs de façon
claire et précise. Il doit permettre aux apprenants de développer leur autonomie dans
l’apprentissage. L’enseignant devient alors un animateur guidant les apprenants afin de
permettre un processus d’enseignement dans sa relation avec le contenu. Ce qui lui permet de
le transmettre de façon efficace. Le Ministre Français de l’Education (2003) va dans ce sens et
doivent être organisées et gérées par l’enseignant. Ce dernier
rajoute que ces interactions doivent
propose des activités aux apprenants en éveillant leurs capacités de déduction et de découverte
afin de construire leur propre savoir. Dans la même idée, J. SHEILS indique que:

« Pour instaurer des conditions favorables à cette approche centrée sur l’apprenant,
il faut d’abord étudier comment mettre en œuvre l’interaction au sens étroit du
terme, c’est-à-dire comment inciter les apprenants à communiquer entre eux.
 225

L’expression orale n’est pas seule concernée, il s’agit d’une approche intégrée des
aptitudes. » J. SHEILS (1991:8).

Pour cela, l’enseignant doit mettre en œuvre des stratégies pour amener les apprenants
à travailler collectivement. Il est essentiel d'organiser le travail en groupe afin que chaque
apprenant prenne plus de temps de parole et que le rythme de travail soit moins pénible, aussi
bien pour les apprenants diligents que pour les apprenants moins rapides au niveau de
l’assimilation. Quelques résistances apparaissent néanmoins et dans certains cas,
l’appréhension que suscite le travail en groupe peut même constituer un obstacle
psychologique à l’innovation.

Les enseignants d’arabe, en tant qu’animateurs, aident les apprenants à développer

leur savoir faire et leur savoir être. Dans ce rôle, ils leur permettent non seulement d'acquérir
une solide base de connaissances et d'expériences, mais les aident également à découvrir ce
qu'elles signifient pour eux, en fonction de leurs propres besoins. Cette démarche mène à une
expérience d'apprentissage plus valable pour les apprenants; ils sont motivés à exercer un
contrôle plus étroit de leur apprentissage, parce que celui-ci est adapté à leurs besoins, à la
fois comme individus et comme membres de la société.

2.3. Organisation des cours

En Libye, les cours se font dans des conditions qui ne respectent pas les critères
pédagogiques modernes dans la mesure où les salles sont surchargées et mal organisées. Les
tables de classe sont disposées les unes derrière les autres. Dans une telle disposition,
l’enseignant n’interagit en grande partie qu’avec les apprenants assis dans les premiers rangs.
Le reste des apprenants sont, soit en position de spectateurs, soit en train de griffonner et ne
participent pas pleinement au déroulement du cours

A notre sens, l’organisation de l’espace au sein de la classe permet aux apprenants une
bonne vision et une meilleure audition. Ce qui leur permettrait une participation équilibrée et
une meilleure compréhension. Ce qui facilite la tache de l’enseignant dans la mesure où il
essaie de répondre efficacement aux besoins individuels des apprenants, en prenant en
considération leurs différents niveaux d’assimilation. Cette organisation fait améliorer les
types d’échanges et d’interactions.
 226

La disposition des tables doit se faire en forme de « U », pour permettre aux

apprenants d’être en face de l’enseignant. Pour faire face à ce problème, nous proposons
d’adopter la forme suivante qui facilite le travail en groupe :

Figure 3.6 : Configuration spatiale de la classe, source : J-D. HADDAD (1997 :34).

Bien que cette forme favorise une meilleure solution, l’école libyenne a besoin
d’augmenter le nombre de classes pour pouvoir appliquer ce genre de rangement.

2.4. Documents authentiques

2.4.1. Réalités en Libye

Le concept de document authentique en didactique des langues est apparu dans les
années 1970. Il s’agit de documents non composés à des fins pédagogiques et destinés à des
locuteurs natifs. Ce qui permet d’ancrer l’apprentissage.

L’utilisation des documents authentiques dans les écoles Libyenne est très limitée
voire absente. Au cas où il y en aurait, l’enseignant ne fournit aucun effort pour l’utiliser.
Cela a été observé dans les registres des inspecteurs pédagogiques et a été confirmé par les
enseignants rencontrés lors de notre visite dans les établissements scolaires. D’après eux, les
 227

seuls instruments d’apprentissage et l’explication des cours se limitent au tableau noir et au

manuel scolaire.

Malgré le peu de recherche dans ce domaine, nous avons pu lire une étude à la faculté
pédagogique présentée en 2000, réalisée par W. AL-QAMATI « Etude pratique relative à
l’utilisation des documents authentiques par les enseignants du secondaire à Tripoli ». Celle-
ci démontre la rareté des documents authentiques dans les écoles libyennes et l’incapacité des
enseignants à les utiliser.

L’apport des documents authentiques permet à l’enseignant de mieux orienter

l’opération pédagogique dans la classe. Ils constituent un atout servant à aider l’apprenant à
atteindre facilement son objectif. Ils renforcent les compétences d’acquisition, de critique et
de comparaison. En plus, l’utilisation de ces documents permet à l’enseignant d’évaluer la
différence de niveau des apprenants ainsi que leurs préférences. Ceci le pousse à prévoir
d’autres méthodes pour résoudre d’éventuelles difficultés de compréhension. Ce genre d’outil
permet à l’apprenant de participer activement au déroulement des séquences pédagogiques.

L’enseignant se sent ainsi concerné par la construction et la composition du contenu

du cours, comme le souligne R. DUDA:

« Dans notre esprit l’exploitation de ces documents doit permettre aux apprenants
de s’affranchir graduellement de la médiation enseignante pour prendre en charge
le choix et l’utilisation personnalisée de documents en langue étrangère, de plus en
plus disponibles par ailleurs. » R. DUDA (2000 :18).

2.4.2. Utilisation des documents authentiques

L’enseignement d'une langue peut viser des objectifs de deux natures : soit sur des
objectifs d’apprentissage portant en général sur l’étude de la langue et que le manuel
pédagogique peut atteindre, soit des objectifs communicatifs qui ne peuvent être atteints
qu’avec l’usage de documents authentiques.

Les documents pédagogiques « fabriqués » présentent un contenu langagier souvent

normalisé et filtré ne permettant pas de présenter la langue dans ses réalités communicatives.
Donc, ils n’assurent pas l’objectif communicatif fixé. Ainsi, le document peut être considéré
comme support pouvant aider à atteindre la phase communicative recherchée. Pour cela, les
 228

enseignants d'arabe préconisent l’usage de corpus authentiques entendus comme des messages
écrits, sonores ou icôniques produits par des arabophones en fonction des situations de
communication. C. CORNAIRE indique dans ce sens que :

« En ce qui concerne le matériel didactique, il doit répondre aux besoins et aux

intérêts des apprenants et, à cet effet, on encourage le recours à des documents
authentiques provenant des médias (journaux revues, enregistrements d’émissions
de radio et de télévision). Ce matériel est utilisé dans un maximum d’activités de
compréhension en mettant l’accent sur le vocabulaire. » C. CORNAIRE
(1998 :22).

Ces documents permettent de répondre aux divers besoins et aux motivations des
apprenants et de leur fournir de nombreux échantillons de situations de communication. Ainsi,
ils peuvent aider à diversifier au maximum les registres de langue et à assurer l’usage de
celle-ci, donc à enseigner une langue qui soit aussi proche de la réalité que possible.

Le document authentique peut servir l’usage réel de l'arabe. Cette réalité langagière,
selon le C. R. A. P. E. L., peut se manifester sous diverses formes : sonore, audiovisuelle et
écrite: conversation entre les membres de la société, articles de la presse écrite, émissions
radiotélévisées, CD-ROM, publicité, débats, bulletins météorologiques, interviews, livres,
photos, affiches, spots publicitaires, bandes dessinées, menus de restaurant, cartes postales,
circulaires administratives, etc. Bref, tout ce qui est porteur d’un certain message et qui vise à
le communiquer à des arabophones. Cela n'implique pas le rejet total du document
pédagogique. Ainsi, nous pensons que le document authentique peut être utilisé parallèlement
au document pédagogique, car ce dernier peut, mieux que le premier, permettre de travailler
sur la langue et d’assurer dans une certaine mesure, son aspect communicatif. Dans ce sens C.
OIHA souligne :

« Les documents qui existent dans la réalité répondent à des besoins de

communication : informer, persuader, amuser, etc. Ils comprennent un nombre non
négligeable de mots, d’expressions et de structures peu ou pas connus des
apprenants. » C. OIHA (2005:10).

En négociant le thème du document qui intéresse les apprenants et en fonction de leurs

propres moyens, l’enseignant ne doit pas chercher à introduire des documents difficilement
exploitables afin de ne pas être dépassé par ce document.

L’introduction de documents authentiques comme supports didactiques en classe n’est

pas une fin en soi. On s’en sert pour faire acquérir certaines règles communicatives en
 229

fonction des objectifs d’apprentissage. L’objectif d’un document authentique écrit est donc
d’amener les apprenants à la compréhension écrite de l'arabe. D’autre part, il serait utile que
l’usage didactique du document authentique écrit s’éloigne de la construction de phrases
correctes (usage) et s’ouvre vers l’usage effectif du discours écrit dans le but de communiquer
graphiquement certains messages.
 230

CHAPITRE III
UNE EDUCATION POUR DEMAIN CONTRIBUE A LA
REFLEXION ET A LA RECHERCHE PEDAGOGIQUE

1. Rôle des nouvelles technologies dans l’enseignement

1.1. L'enseignement de demain

La qualité des disciplines et des programmes sera développée avec des moyens
éducatifs efficaces pour l’enseignement/apprentissage de la langue. A ce niveau, une
révolution linguistique s’impose. Celle-ci devra être basée sur des méthodologies nécessaires
qui auront pour acteurs principaux l’enseignant et l’apprenant. Un tel projet exige une
formation permanente des enseignants. Le principe appliqué est « la formation pour la vie »
défini par la commission internationale de l’enseignement du 21ème siècle, (DELORS 1996).
Ce principe se décline en ce qui suit :

• La personne se forme
• Comment elle se forme
• Comment elle fait
• Comment vit-elle avec les autres
• Comment sera-t-elle

Les nouvelles technologies de l’information constituent aujourd’hui un facteur décisif

pour le développement éducatif et culturel. L’apprenant et l’enseignant sont des
communicateurs, ce qui implique une communication et un échange. L’initiation aux
nouvelles technologies va de la formation de la compréhension à la transmission de leurs
modalités d’utilisation. Cette technologie devrait être une partie intégrante de l’enseignement/
apprentissage et devrait se faire systématiquement à l’école en y déployant toutes les énergies
des ressources humaines adéquates.

Selon E. RUDWAN (2003 :19), ceci nous amène, à créer de nouveaux styles dans
l’utilisation de la langue, ce qui nécessite de développer des actions économiques que certains
appelleront l’industrie linguistique ou technologie de la langue. L’apparition de nouvelles
 231

notions est le résultat du développement technique. Ce qui a généré l’apparition de milliers de

termes. Les pays développés se sont rendu compte de l’importance de l’information et ils ont
édifié de grands projets pour appliquer la technologie à leurs langues. Dans ce sens L.
PORCHER dit :

« Une éducation aux médias n’a de chance d’aboutir que si elle prend place à
l’intérieur d’une éducation à la communication. Simondon a définitivement
montré, de manière exemplairement prémonitoire, que les « objets techniques »
devenaient des êtres sociaux, qu’il y avait des sociétés d’objets techniques, et que
ceux- ci demandaient l’élaboration d’une science spécifique: la technologie. » L.
PORCHER (2006 :15).

1.2. L’enseignant et les nouvelles technologies

A l’ère de la technologie moderne, l’enseignant ou l’assistant éducatif est une

personne préparée qui exerce une activité scientifique, artistique, sociale, morale, et qui se
révèle apte à s’adapter à l’environnement de l’apprenant. Il est en contact permanent avec la
nouveauté dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, et informé des
innovations et nouvelles méthodes appliquées. Ce qui n’était pas le cas avant l’avènement de
l’Internet. On ne peut donc fractionner l’emploi du temps de l’enseignant et lui comptabiliser
ses « minutes ». En effet, il n’est pas concevable que l’enseignant qui fournit un énorme effort
vis à vie de ses apprenants soit hors de leur environnement et de leurs besoins dans le
domaine culturel, informatique et de tout ce qui tourne autour des études et leurs évolutions. Il
faut donc lui créer un climat propice pour mieux développer son expérience et en même temps
être en contact permanent avec les étudiants pour un suivi pratique et scientifique de l’auto
formation.

1.2.1. Apprendre par l’informatique

La technologie de l'information s'applique à tous les domaines d'activité. Ces

domaines sont très larges dans l’enseignement/apprentissage où il existe divers programmes
prévus cet effet. Dans les écoles et les foyers, l'informatique constitue un moyen qui permet
d’inculquer une discipline de travail et de vie. Car pour cette nouvelle science, sans doute plus
que pour les autres, la rigueur et la précision sont indispensables, et de plus en plus, au sens
strict du terme, vitales.

L’enseignement/apprentissage par l'informatique au lycée devrait viser un but

principal pour créer une situation d’interaction avec l’apprenant par la rapidité d’exécuter les
 232

instructions. L'informatique doit également être envisagée comme un ensemble de moyens

possibles d'aide à l’apprentissage à l'intérieur des disciplines. Selon J-P CHEVÈNEMENT :

«Ces moyens sont divers et relèvent de principes épistémologiques et

pédagogiques différents : certains sont destinés à aider des actes pédagogiques
simples, comme ceux où l'exercice, la répétition, le renforcement ou le contrôle
des apprentissages ont une place prépondérante ; d'autres font davantage appel à
l'activité et à l'imagination de l'élève et viennent enrichir la panoplie des modalités
d'accès à la connaissance.» J-P CHEVÈNEMENT (1985 :41).

Les outils de l’informatique doivent permettre, dans la perspective d'une pédagogie

rencontrent, de prendre en compte les rythmes différents des apprenants, en particulier de
ceux qui ont des difficultés, apprenants handicapés ou en situation d'inadaptation scolaire.
Pour cela, nous pensons que l’utilisation de cet outil dans l’apprentissage de la langue est
nécessaire.

Nous citons à titre d’exemple un outil envisagé en France pour être utilisé à
l’ensemble des apprenants français, selon « le Journal du Net ». Il s’agit du modèle ci-après :

Figure 3.7 : Outil de l’informatique, source : http://www.journaldunet.com/

Ce modèle pourrait être appliqué en Libye, surtout qu’il existe un programme, d’après
le site de la société Kadhafi pour le développement qui vise, avec l’apport de l’ONU à mettre
un ordinateur à la disposition de chaque apprenant. La Libye a été choisie parmi d’autres pays
 233

pour bénéficier de ce programme onusien. Si ce programme voit le jour, l’enseignement en

Libye entrera dans une ère moderne.

Nous allons illustrer cette application par des exemples pour ceux qui disposent d’un
ordinateur avec ou sans connexion à l’internet.

1.2.1.1. Les CD Rom

Les scientifiques ont réussi à acquérir un haut niveau de connaissance sur la technique
du traitement linguistique dans le domaine des nouvelles technologies. Ce qui leur a permis
de mettre en place des programmes informatiques pour la numérisation des données. Dans ce
sens, D. ABRY définit ces nouvelles techniques comme suit:

« La nouveauté des TIC par rapport aux technologies antérieures provient de la

numérisation des données; cela signifie que toute l’information contenue dans un
texte, un son, une photo, une vidéo va être représentée sous forme binaire, à savoir
une succession de O et de 1; c’est ce qui en permet le stockage (et la reproduction
fidèle) sur divers supports, cartes, disque dur, CD-Rom et DVD-Rom, clés USB,
etc. La numérisation permet également la manipulation de ces données (la
retouche de photos, par exempte) et surtout leur délocalisation, leur envoi (ou mise
à disposition) quasi instantané à autant de destinataires que l’on souhaite. » D.
ABRY (2006 :11).

Cette nouvelle technologie exerce une influence considérable sur l’enseignement/

apprentissage. Il existe des ouvrages électroniques « informatiques » sur des supports de
niveau développé tels que des CD-Rom, DVD-ROM, clés USB, carte SD etc.

D’après L. MERHY (2006 :124), l’enseignant serait l’auteur de ces outils. Il

préparerait ses propres méthodologies en fonction des besoins de ses apprenants, et de la
conception pédagogique qui lui est propre. Ces logiciels sont fondés sur une sélection
d’activités, de documents « sonores, écrits ou visuels », d’exercices afin d’aider les
apprenants à résoudre leurs problèmes.

Pour l’enseignement de l’arabe, l’assistance de l’outil informatique lui assurera une

utilisation correcte à l’écoute, à la prononciation et à la correction des fautes. Les apprenants
maîtriseront mieux la gestion de leurs cours. On peut utiliser des CD-ROM pré-enregistrés et
des images illustrées. Ces expériences ont été réalisées à l’exposition des Emirats Arabes
(Dubaï 1994) où des techniques informatiques ont été introduites dans des écoles pour
l’enseignement de l’arabe.
 234

L’écriture, dans le premier cycle, devrait se limiter à des termes et des phrases suivies
par la correction, ce qui constitue en soi un examen. Il aurait été souhaitable qu’elle soit
précédée par une phase d’enseignement et d’apprentissage par l’utilisation des médias pour
une meilleure assimilation. Cette méthode ne sera que plus attractive et agréable. L’apprenant
pourra ainsi corriger lui-même ses erreurs et pouvoir réécrire le texte de façon correcte. Ceci
renforcera l’attachement de l’apprenant à la langue. Cela permettra aussi à l’enseignant de
s’approprier un outil adéquat pour un suivi individualisé de ses apprenants.

D’après A. AL-WAKIL (1992), des procédures de modernisation des moyens

d’enseignement/apprentissage de la langue arabe dans le premier cycle du fondamental,
devraient être prises de la manière suivante :

• Remise en cause des objectifs de l’enseignement de l’arabe.

• Les capacités que doit avoir l’enseignant.
• Prise en compte des orientations éducatives modernes.
• Augmenter l’utilisation des moyens techniques à but éducatif.

Les nouvelles technologies seront déterminantes pour opérer les changements

nécessaires et profonds dans l’enseignement de l’arabe par le biais des encyclopédies
électroniques. Selon D. ABRY (2006 :11etc.), le niveau culturel des apprenants sera
progressif et leurs livres seront contenus dans des CD-Rom d’exécution rapide, dynamiques et
complémentaires. Les moyens ludoéducatifs permettent aussi une meilleure motivation des
apprenants pour la formation. L’éducation s’orientera alors vers un système constructif, avec
la contribution de l’enseignant et de l’apprenant sous forme de groupes de travail qui
collaborent pour construire un travail commun (par exemple l’introduction de résolution des
problèmes, les travaux dirigés, les projets dirigés etc.). L’enseignant sera considéré directeur
de l’environnement de l’enseignement et l’apprenant comme employé des informations. Ceci
permettra d’établir un climat de travail d’enseignement/apprentissage individuel ou sous
forme de petits groupes.

1.2.1.2. La bibliothèque virtuelle

De notre enquête, il ressort des plaintes d’enseignants relatives au manque d’ouvrages

scientifiques et culturels, dans le peu de bibliothèques scolaires ou publiques existantes, s’il y
en a, elles sont quasiment vides. Nous savons que la résolution de ce problème par le
 235

gouvernement libyen ne se fera pas du jour au lendemain. Nous proposons aux enseignants
libyens un logiciel « bibliothèque électronique » disponible dans les boutiques informatiques
téléchargeables sur les sites1 et aussi une bibliothèque électronique en ligne2. Cette
bibliothèque a connu deux éditions, la première contenait « 1800 » livres et la deuxième
(actuelle) « 2186 », portant sur les matières telles que la langue, la littérature, les sciences,
l’histoire etc. Nous pouvons présenter l’exercice suivant :

Nous recherchons dans cette bibliothèque, un ancien poète arabe : Amr Al Kais.

Figure 3.8 : Bibliothèque virtuelle

La fonction de la recherche thématique nous a permis d’obtenir rapidement une série

de 197 occurrences de ce poète « sélectionnées en rouge dans le texte ». Ce nombre a été
répertorié dans 27 livres, parmi les 233 livres de littérature arabe. On constate en bas de la
page du logiciel, que la recherche continue et que la liste dressée n’est pas exhaustive. Ce
logiciel facile d’exécution permet une recherche efficace par nom d’auteur, par titre d’ouvrage
ou simplement par mot. Nous avons distribué ce logiciel à sept enseignants en Libye, qui se
plaignaient réellement du manque de livres. Ils nous ont informé que cet outil les a

1
http://www.alwarraq.com,
http://www.islamway.com/index.php?iw_s=library&iw_a=bk&id=1601&lang=1
2
http://www.shamela.ws/,
 236

considérablement aidé dans la préparation de leurs cours. Nous citons le témoignage d’un
enseignant :

« Concernant la bibliothèque virtuelle, je l’ai exploitée. En effet, elle m’a été d’une
utilité certaine par rapport au passé où j’étais obligé des fois de me procurer des
ouvrages de l’étranger. Désormais, je peux préparer mes cours à l’aise et dans les
délais. Je suis pleinement satisfait. » (Reçu par Mail en janvier 2008).

1.2.1.3. Maîtrise de l’écriture

L’informatique a prouvé son utilité dans le domaine de l’écriture car elle pousse
l’apprenant à une écriture juste par la maîtrise de l’outil informatique. Celui-ci est assuré d’un
apprentissage suffisant pour retenir le texte et pouvoir le restituer par le traitement du
vocabulaire arabe. Cet outil lui sert aussi pour faire apparaître les fautes de la dictée et les
fautes grammaticales. L’étudiant est devant son écran et voit le texte qu’il écrit directement. Il
peut le modifier, le corriger à l’aise et par là il a moins de pression. Dans ce contexte, il existe
des logiciels par exemple (Word) en arabe qui peut être utilisé dans le traitement de texte, la
traduction, la correction de la grammaire, la dictée et la recherche des synonymes etc. Nous
donnons un exemple dans l’exercice suivant :

Figure 3.9 : Fenêtre du logiciel Word

 237

Nous avons choisi le mot « méthodologie » à traduire et le logiciel nous a donné sa

définition en arabe.

Parmi les aspects positifs que peut tirer l’apprenant de cet outil:

• Création d’une stimulation chez lui.

• Pas de contrôle, il dispose de toutes les latitudes.
• Adaptation de cet outil aux compétences de l’apprenant en lui permettant la révision.
• Il lui fait découvrir graduellement ses résultats

1.2.1.4. Dictionnaire urgent

Il s’agit d’un logiciel qui peut être, par fois, utilisé pour résoudre le problème du
bilinguisme et de la traduction. Il a deux fonctions : la traduction et la prononciation des mots
en arabe standard. Il a d’autres fonctions telles l’activation du dictionnaire en français ou en
arabe, l’ajout d’une nouvelle langue par le clavier, l’aide, le changement de l’interface du
dictionnaire et la recherche avancée.

Nous illustrons cela par l’exemple du verbe « aller » :

Figure 3.10 : Dictionnaire urgent

Le logiciel a prononcé le mot « aller » et l’a traduit automatiquement en arabe ḏhaba

et propose ses synonymes.
 238

1.2.2. L’Internet dans le domaine pédagogique

L’enseignement des langues profite de l’Internet comme innovation du siècle. Les

ressources en ligne permettent d’aider cet enseignement de façon exponentielle. La majorité
des enseignants sont convaincus de l’utilité de cette technologie mais ils restent déroutés par
la profusion des sites et la multiplication des outils. Selon E. GUELY :

« Utiliser l’internet dans une classe avec une perspective d’autonomisation

implique de nouvelles tâches pour l’enseignant. Si son rôle habituel est d’analyser
les objectifs du groupe en fonction des impératifs d’une institution, des examens
préparés par les apprenants et des objectifs communs au groupe, puis concevoir un
programme et des activités en fonction de ces analyses, une démarche
d’autonomisation implique une explicitation de ces mêmes tâches. » E. GUELY
(2007:19).

Ce que l’on peut dire est que l’Internet peut aider les enseignants de langue pour tirer
profit au mieux des possibilités offertes par cet outil soit dans l’information, soit dans la
communication.

1.2.2.1. Moteur de recherche

Un moteur de recherche est un logiciel qui permet de retrouver des ressources (pages
Web, forums, images, vidéo, etc.) associées à des mots selon ce que l’on recherche. Il permet
aux enseignants/apprenants d’effectuer des recherches soit par thèmes ou par texte ou tout
simplement par mot. Il est utile de savoir que plus la recherche est pointue, plus il est facile de
trouver ce qu’on veut. Il existe des moteurs en version arabe tel que Google présenté ci-après :

Figure 3.11 : Fenêtre décrivant le site du moteur de recherche Google

 239

Les enseignants interrogés, lors de notre enquête, se sont plaint du manque de

ressources d’information, telles les périodiques et les revues scientifiques etc. Le
développement et l’amélioration de leur expérience ne peut se faire que pendant l’exercice de
leur fonction en classe. On leur préconise des sites didactiques spéciaux qui peuvent les aider
dans leur enseignement tout en restant en contact avec les évolutions en la matière. Pour cela
nous donnons un exemple d’un site français qui s’intéresse à l’enseignement/apprentissage.

1.2.2.2. Le site de la revue du C.R.A.P.E.L : Mélanges CRAPEL

Ce site permet d’effectuer des recherches soit par auteur, soit par thème. Si on est
intéressé par un auteur, il nous livre l’ensemble de ses articles. Si on est intéressé par un
thème, il nous livre tous les auteurs ayant écrit dans ce thème. Par exemple, on recherche
l’auteur « DUDA » dans le moteur de recherche du site.

Figure 3.12 : Fenêtre relative à ʺMélanges CRAPELʺ

Le moteur de recherche de ce site nous a fourni tous les articles de R.DUDA publiés
dans les Mélanges depuis 1972 jusqu’à 2006. Ces articles sont écrits par lui seul ou en
collaboration avec d’autres auteurs. Nous avons choisi l’article de R.DUDA 2006
 240

Mélanges°28, autonomie dans l’apprentissage des langues qui nous concerne. Et il va

s’afficher en version PDF.

L’article étant en anglais, nous avons besoin de le traduire en arabe et pour cela nous
allons recourir à un site de traduction grâce à Google. Il nous reste à copier le texte de l’article
qui nous intéresse, et le coller sur la partie traduction de Google. Si le texte est en anglais, on
choisi l’onglet traduire anglais/arabe et on clique sur l’icône "traduire". Le résultat est le
suivant :

Figure 3.13 : Fenêtre montrant une traduction par Google

Si le texte choisi est en français, par exemple, on choisit sur la liste des options la
traduction du français vers l’anglais. Le résultat sera un texte en anglais. On effectue un copié
collé du texte pour le traduire de l’anglais vers l’arabe. On rappelle que la traduction est
automatique. Ce qui ne garantit pas la fidélité du sens du texte. Toutefois, si les utilisateurs
sont des enseignants de langue, ils pourront facilement interpréter le texte dans son sens
initial.
 241

1.2.2.3. Les outils de communication

Les sites internet se différencient des autres médias par trois canaux d’accès
complémentaires : l’image « animée ou pas », le texte écrit et parfois le commentaire oral.

La compréhension devient facile pour l’apprenant qui peut adopter une stratégie de
compensation au cas où il ne comprend pas le sujet oral ou écrit. Il peut retirer une
information des images à condition que les questions soient ouvertes.

Plusieurs outils de communication par Internet sont désormais accessibles. Les plus
utilisés sont le courriel, les listes de diffusion, les forums, les messageries instantanées, les
Tchats, la vidéoconférence et les blogs. Si on choisit des échanges synchrones par exemple
dans les forums ou dans les Tchats, il faut prévoir des tranches de temps précis où tous les
interlocuteurs sont connectés. Dans le cas de groupe, cela demande plus d’organisation,
surtout que certains outils, comme le Tchat, exigent la répartition en petits groupes. Les
échanges asynchrones, à l’inverse, offrent une souplesse beaucoup plus grande mais sont en
général ressentis comme moins conviviaux.

On se contentera ici de trois exemples concrets d’utilisation pédagogique de supports :

Exemple de structure d’échange à temps différé :

On doit disposer en premier lieu d’un courrier électronique. Il permet d’effectuer des
échanges se font entre deux personnes éloignées ou pas et constitue un outil très utilisé pour
recevoir/envoyer échanger des messages électroniques.

Exemple de structure d’échange un à tous :

Les salons de bavardage appelé « Tchat » est le moyen le plus simple pour
communiquer en temps réel avec les autres personnes. Il consiste à échanger des messages
interactifs. On peut y joindre des photos ou dessins etc.

Exemples de structure d’échange collectif :

Il s’agit de forums de discussion sur des thèmes qui motivent l’interlocuteur concerné
à lire et écrire. Après avoir lu les opinions déjà exprimées, ils enverront les leurs (par courrier
électronique) à l’un des débats proposés et les verront ensuite affichée, après correction des
fautes orthographiques.
 242

CHAPITRE IV
EXPERIMENTATION D'ACTIVITES DESTINEES A AMELIORER
L'ENSEIGNEMENT

1. Eléments de sensibilisation à l’enseignement de l’Expression Orale

Il est nécessaire pour les enseignants de langue arabe d’appliquer des principes issus
de la didactique de l’expression orale. Ils se sentiraient ainsi plus à l’aise dans l’enseignement
de cette compétence, et pourraient acquérir de nouveaux savoir-faire utiles pour la classe
d’arabe. Il s’agit probablement des quatre compétences dont l’expression orale met le moins à
l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut
posséder dans sa propre langue. La pratique de l’oral doit impliquer une interaction langagière
adaptée en classe en instituant un dispositif structuré, et cela autour d’une finalité qui est celle
d’accorder une place sociale à l’oral. C’est ce que confirme DEMARCY, quand il dit :

« Il me semble en revanche que d’autres pratiques et dispositifs complémentaires à

l’interaction langagière adaptée, doivent être développés dans la classe dès l’école
maternelle, comme l’expression libre ou le débat régulé. De telles pratiques, qui
existent déjà mais doivent pouvoir être structurées autour d’un projet et d’une
finalité « instituants », afin d’accorder à l’oral en tant que pratique sociale le rôle
qu’il mérite dans la constitution d’une expérience scolaire (réflexive). » D
DEMARCY (2006: 24).

L’expression orale est souvent pratiquée en lien avec les dialogues déjà exploités dans
la compréhension orale, et avec l’objectif de réutiliser les structures et le lexique déjà acquis.
Pourtant, d’une part, cette manière de pratiquer l’expression orale ne prend pas en compte la
dimension sociale de l’interaction. D’autre part, il est recommandé de développer
l’imagination et la créativité des apprenants. Un dialogue entre un enseignant et son apprenant
sous forme de question/réponse est réducteur. Ce type d’échange n’est pas placé dans la
situation de la vie quotidienne. Selon N. HIRSCHSPRUNG (2005 : 24 etc.), il serait mieux de
développer, depuis le début de l’apprentissage entre les apprenants, des dialogues en contexte.

Pour sensibiliser les enseignants libyens à l’approche actionnelle, nous pouvons

utiliser un questionnaire dans des séances de formation de formateur. Le questionnaire que
nous allons présenter permet d’aborder différents points essentiels pour orienter la
 243

méthodologie de l’enseignement de l’expression orale vers des activités plus communicatives

et prenant mieux en compte les rôles sociaux de l’apprenant.

 L’objectif de l’expression orale, c’est :

A. ? - D’apprendre à réciter un texte appris

B. ? - D’apprendre à s’exprimer sans faire de fautes

C. ? - D’apprendre à s’exprimer en situation de communication

 Qu’est-ce que l’interaction orale ?

D. ? - le simple fait de parler

E. ? - dialoguer ensemble en toute réciprocité

F. ? - l’un parle et l’autre écoute

 En classe, les apprenants :

G. ? - doivent dialoguer avec le professeur

H. ? - doivent dialoguer avec les autres apprenants

I. ? - doivent dialoguer entre eux et avec le professeur

 On peut organiser un jeu de rôle :

J. ? - avec deux ou trois apprenants

K. ? - avec cinq ou 6 apprenants

L. ? - avec toute la classe

 244

 Un apprenant peut être chargé de noter les fautes de ses camarades lors d’une séance
de jeu de rôle ?

M. ? Vrai

N. ? Faux

 Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :

A. ? donner les règles de grammaire aux étudiants

B. ? ne donner aucune règle de grammaire
C. ? faire en sorte que ce soit les étudiants eux-mêmes qui découvrent les
règles grammaticales

 Quand un étudiant commet une faute, le professeur doit :

D. ? corriger cette faute immédiatement

E. ? demander aux autres étudiants de corriger
F. ? donner la règle correcte

 L’objectif d’un cours d’arabe, c’est :

G. ? de parler un arabe correct

H. ? de se débrouiller dans diverses situations de communication
I. ? de ne pas faire de fautes d’orthographe

 On utilise avec un groupe d’apprenants des documents authentiques dès le premier

jour de classe en approche communicative ?

J. ? oui
K. ? non
 245

 La progression qui correspond aux méthodes communicatives est celle :

L. ? qui va du plus facile au plus difficile

M. ? qui n’aborde qu’une seule difficulté à la fois
N. ? qui aborde les difficultés en fonction de l’objectif, même si ces difficultés
sont multiples.

 Que préconise l’approche communicative quand le nombre d’apprenants dans la classe

est très important (30, 40 apprenants).

O. ? on organise des travaux de groupe, des jeux, des activités créatrices, mais
la classe est bruyante.
P. ? on propose des exercices, des devoirs et on met des notes aux apprenants
Q. ? Il n’y a rien à faire, il est impossible d’être efficace dans cette situation.

 D’après vous, qui doit parler le plus dans un cours communicatif ?

R. ? le professeur
S. ? l’apprenant

Tableau 3.5 : Questionnaire relatif à la méthodologie de l’enseignement de l’expression orale

Source: (http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof01.htm)

Ce questionnaire pourrait être donné à remplir à un groupe d’enseignants en formation

continue. La mise en commun des réponses avec le formateur permettrait de créer des
discussions autour des pratiques des enseignants et de confronter ces pratiques à la
méthodologie de l’approche communicative. Les enseignants seraient ainsi amenés à discuter
de leur rôle dans la salle de classe: doivent-ils être avant tout des correcteurs ? Doivent-ils être
au centre des attentions ? Ils seraient aussi amenés à discuter les notions de centration sur
l’apprenant, d’objectifs d’apprentissage, d’objectifs de communication, et à comparer un
enseignement centré sur l’apprentissage de la grammaire et un autre sur l’acquisition de
compétences d’interaction.
 246

On ne peut commencer une formation de formateurs en langue arabe standard sans

prendre en compte la réalité de la communication orale en Libye. Les Libyens utilisent des
dialectes dans la plupart des situations de la vie quotidienne. L’arabe standard, lui, est utilisé
dans des contextes plus limités : dans les médias, dans des situations officielles, dans des
conversations entre personnes d’un haut niveau d’éducation, et parfois entre locuteurs du
monde Arabe de différentes nationalités. Il serait donc peu productif de proposer des activités
d’expression orale reposant sur des contextes qui n’illustrent pas ces réalités. A quoi l’arabe
standard va-t-il servir aux apprenants pour leur avenir ? A quelles situations de
communication les enseignants doivent-ils préparer les apprenants ? Pour des apprenants de
lycée et de futurs citoyens du monde arabe, il semble intéressant d’envisager des situations de
communication dans le milieu universitaire, voire le milieu du travail. On peut aussi viser des
situations de communication entre des Libyens et des locuteurs d’autres pays arabes.

2. Activités de découverte pour l’Expression orale

2.1. En salle de classe

Si l’on veut prendre en compte le déroulement de l’apprentissage suivant des phases, il

serait nécessaire de proposer aux enseignants des activités de découverte. Celles-ci

« permettent d’observer le fonctionnement du discours et d’en repérer certains

éléments (prise de conscience et structuration de données langagières et
sociolinguistiques) qui permettent à l’apprenant de construire son comportement
aux plans linguistique, pragmatique, interactif, culturel, en compréhension et en
production, et des critères qui permettent de le contrôler (par exemple, observation
de corpus, repérages, conceptualisation, etc.). » J-P. CUQ (2003 :15).

Pourtant, compte-tenu des spécificités de la langue arabe standard que nous avons
décrites, il est difficile de trouver des supports oraux représentatifs de la langue orale dans des
situations de la vie quotidienne. C’est pourquoi, nous proposerons d’exploiter des documents
écrits qui permettront de découvrir des éléments linguistiques utiles pour la pratique orale.
Nous pourrons aussi parfois nous appuyer sur des documents issus de la radio ou de la
télévision. Voici un exemple d’activité de découverte de vocabulaire et d’expressions à partir
d’un support écrit, susceptible de servir l’Expression Orale:
 247

La moralité

 Le thème principal choisi est de confronter deux articles portant sur la moralité.

 A partir des deux textes proposés aux apprenants, il leur est demandé d’établir une
liste de toutes les expressions indiquant explicitement que les auteurs de ces articles
traitent un code moral.

 Le premier texte pose le problème de l’éthique de la liberté de la presse, notamment le

problème de la liberté de l’éditeur surtout lors de sa décision de publier un article.

 Quelles sont les différentes libertés notées dans le texte?

 Le deuxième texte est composé d’extraits exprimant des opinions favorables et

défavorables quant à l’action de la liberté d’expression, notamment le problème du
secret des sources d’information des journalistes, un secret qui doit être respecté, et
aussi pour la responsabilité individuelle.

 De ces extraits, il y a lieu de relever toutes les expressions ayant un lien avec ces trois
thèmes

 Ces extraits contiennent un grand nombre d’expressions qui indiquent l’accord ou le

désaccord.

 Identifiez- toutes ces expressions et répertoriez les en deux catégories: approbation et

désapprobation.

 Le texte est ponctué d’adjectifs fréquemment répétés et exprimant le désaccord quant

au sujet traité.

 Dressez une liste de tous ces adjectifs.

 Le rapport de conséquence se trouve à plusieurs reprises dans les textes. Les adverbes
qui l’expriment établissent de façon logique la conséquence d’un fait.

 Quels sont ces adverbes? (Source : R. ADAMSON et al. 1988).

 248

2.2. En salle informatique

2.2.1. Exploitation du logiciel de langue multi fonctions: « Tap’Touch »

Pour découvrir la prononciation de la langue orale, nous pourrions utiliser dans des
laboratoires ou des salles informatiques un produit comme (Tap’Touch’), un logiciel de
langue interactif. Il est composé de plusieurs fonctions qui concernent l’enseignement/
apprentissage :

Pour accéder à ce logiciel, il s’agit d’ouvrir un compte avec le choix d’un pseudonyme
et d’un mot de passe. Ensuite une liste composée de différentes fonctions d’apprentissage de
la langue s’ouvre : l’apprentissage, la dictée, le perfectionnement, la pratique, le journal, les
statistiques, le Web, l’ergonomie, l’espion1, l’impression, et les jeux. S’agissant d’un logiciel
pour l’apprentissage de la langue française, nous le proposons aux services des documents
authentiques du Ministère Libyen de l’Education, afin de prendre contact avec le concepteur
de ce logiciel pour en concevoir un en langue arabe. Nous avons choisi en exemple la
fonction de dictée pour illustrer l’exercice suivant :

Nous demandons aux apprenants d’ouvrir leurs comptes, et de cliquer sur l’option
dictée avec le choix d’un texte configuré. La voix propose une lecture du texte avant de
commencer.

Figure 3.14 : Logiciel Tap’Touch A

1
L’espion : dispositif d’écoute électronique qui permet d’évaluer la performance de frappe lors du traitement du
texte ou autre logiciel.
 249

La couleur bleue détermine le degré d’avancement de la lecture du texte. La possibilité

de réécouter le texte peut aider l’apprenant à prendre conscience de la prononciation du texte
écrit. La dictée peut commencer, comme c’est indiqué dans l’image suivante :

Figure 3.15 : Logiciel Tap’Touch B

La dictée se fait par phrase prononcée puis écrite par l’apprenant. La phrase suivante
est prononcée et écrite par l’apprenant, et ainsi de suite. Celui-ci peut réécouter plusieurs fois
et à sa guise la phrase, pour mieux l’enregistrer cela jusqu’à la fin du texte. La voix du
logiciel lui propose d’effectuer l’opération de révision ou de la correction, comme indiqué
dans l’image suivante :

Figure 3.16 : Logiciel Tap’Touch C

Il demande ensuite de voir le corrigé et montre le résultat des rapports de la dictée :

nom de l’apprenant, rapport de dictée, rapport généré par (Tap’Touche), les résultats de la
 250

dictée, texte remis à la fin de la dictée, texte après les révisions, corrigé de la dictée,
statistiques de frappe, comme indiqué dans l’image ci-dessous :

Figure 3.17 : Logiciel Tap’Touch D

Nous avons le choix d’enregistrer les résultats ou de les imprimer en cliquant sur le
bouton adéquat ainsi que d’enregistrer. Le résultat est affiché ci-après, sous forme de fichier
Word, comme le suivant :

Nom de l’apprenant
Rapport de dictée
Date de création du rapport:
Rapport généré par Tap'Touche 4.0
___________________________________________

Description
Voici les résultats de la dictée « Des amis au bout des doigts. »
Date de la dictée:
Heure:

Texte remis à la fin de la dictée

aujour'hui, si on a accès à l'internet, on fait partie d'une grande communauté. Les populaires sites de
bavardage par exemple, sont pour bien des gens un moyen de combattre la sollitude. Ils permettent
de discuter avec des personnes qui ont les mêmes affinités ou qui partagent les mêmes passions. Par
ailleurs, il existe beaucoup de sites qui facilitent les rencontres amoureuses. Mais il faut faire
attention, car l'anonimat du clavier permet à certains rigolos de cacher leurs véritables
personnalités. Comment savoir si un grand blond sportif et viril n'est pas plutot un petit chauve et
bedonnant?

Texte après les révisions

 251

aujour'hui, si on a accès à l'internet, on fait partie d'une grande communauté. Les populaires sites de
bavardage par exemple, sont pour bien des gens un moyen de combattre la sollitude. Ils permettent
de discuter avec des personnes qui ont les mêmes affinités ou qui partagent les mêmes passions. Par
ailleurs, il existe beaucoup de sites qui facilitent les rencontres amoureuses. Mais il faut faire
attention, car l'anonimat du clavier permet à certains rigolos de cacher leurs véritables
personnalités. Comment savoir si un grand blond sportif et viril n'est pas plutot un petit chauve et
bedonnant?

Corrigé de la dictée
Aujourd'hui, si on a accès à Internet, on fait partie d'une grande communauté. Les populaires sites de
bavardage par exemple, sont pour bien des gens un moyen de combattre la solitude. Ils permettent de
discuter avec des personnes qui ont les mêmes affinités ou qui partagent les mêmes passions. Par
ailleurs, il existe beaucoup de sites qui favorisent les rencontres amoureuses. Mais il faut faire
attention, car l'anonymat du clavier permet à certains rigolos de cacher leur véritable personnalité.
Comment savoir si un grand blond sportif et viril n'est pas plutôt un petit chauve et bedonnant ?

Statistiques de frappe
Vitesse moyenne (en mots/minute): 28

___________________________________________

Bien que l’apprentissage de l’expression orale ne soit pas directement l’objectif visé
par ce logiciel, il peut être un moyen efficace de pratiquer la prononciation et de relier les
connaissances de l’apprenant sur la langue écrite de l’arabe standard avec ce qu’il est en train
d’apprendre en langue orale.

3. Activités de systématisation pour l’Expression orale

3. 1. En salle de classe

La deuxième phase à proposer aux apprenants est celle de systématisation :

« Elles entrainent à réaliser un aspect particulier, sont fractionnées, réitérées (de

façon à automatiser les procédures), et contrôlées (la performance est-elle
conforme à ce que l’on voudrait qu’elle soit?).» J-P. CUQ (2003 :15).

Pour pratiquer la systématisation, on pourra proposer aux apprenants des exercices de

reformulation, des dialogues tronqués qui reprennent les situations observées en activités de
découverte, ou encore certains jeux de rôle qui insistent sur la répétition, l’association des
 252

termes entre eux. Voici un exemple de jeux de rôle favorisant la systématisation, issu de
l’ouvrage d’A. CORMANSKI (2005 :64) :

Faire et dire

Modalités en classe entière

Objectif

Associer le faire au dire en travaillant sur le sens mémoire.

Déroulement

1. L’enseignant montre à l’ensemble de la classe un objet (ou une représentation de

l’objet).
2. Les apprenants doivent alors mettre l’objet en relation avec le ou les verbes actions
appropriés et créer ensuite une interaction dans un environnement et un contexte
définis.

Exemples

Objet Verbe action

un vêtement →→→→ mettre/choisir/laver... (Un apprenant mime l’action de choisir

entre deux vêtements, par exemple, et le reste du groupe identifie l’action ; celui qui a
trouvé la réponse s’associe à celui qui a initié l’action pour créer une interaction.)
une pomme de terre →→→→ éplucher, cuire, faire sauter, manger
un appareil photo/une caméra →→→→ prendre, poser, filmer, tourner
un poste de radio →→→→ écouter parler, commenter
une guitare →→→→ jouer, accorder, fabriquer
du pain →→→→ faire, acheter, trancher, distribuer, manger
de l’argent →→→→ acheter payer monnayer, changer investir
un couteau →→→→ couper, trancher, lancer, frapper, tuer
un billet de train →→→→ acheter/réserver un billet, consulter un horaire, partir,
arriver
une bouteille de jus →→→→ choisir, déboucher, ouvrir, boire, conserver
 253

3.2. En salle informatique

3.2.1. Simulation

Il existe des logiciels selon N. HIRSCHSPRUNG (2005 :52), qui permettent aux
apprenants d’effectuer des simulations en contexte réel en utilisant en l’occurrence l’arabe
standard par des simulations de communication. L’apprenant libyen peut en choisissant un
rôle, interagir avec le logiciel utilisant exclusivement l’arabe standard. Toutefois, l’évaluation
à l’heure actuelle reste imparfaite car le logiciel ne peut pas corriger précisément les phrases
complexes orales ou écrites. Néanmoins, il existe un guide de l’utilisateur qui peut le conduire
à l’auto-évaluation par rapport à une production type. Lors d’une simulation orale, l’apprenant
aura à sa disposition à l’oral comme à l’écrit un dialogue type. Ce genre d’exercice peut lui
permettre de s’entraîner à utiliser des stratégies de communication et à mettre en pratique
systématiquement des éléments appris au préalable. Nous prenons pour ce cas l’exemple
suivant :

Figure 3.18 : Logiciel de simulation

Il s’agit de mettre à la disposition des apprenants des ordinateurs soit individuels ou un

par petit groupe et d’effectuer des jeux de rôles. Ceci se ferait en salle informatique qui
accueillerait les apprenants d’une classe entière. L’exemple que nous citons, est préalablement
conçu intégralement en arabe standard. Il consiste à mettre face à face l’apprenant (ou groupe
d’apprenants) avec ce logiciel. L’interaction dans ce cas oblige les apprenants à dialoguer en
arabe standard, sinon, le logiciel ne validera pas leurs réponses. L’apprenant rythme lui-même
 254

son mode de travail, en fonction de sa disponibilité et celle du matériel. Il sera assisté en cela
par l’enseignant qui aura un rôle de contrôleur, il enregistre les observations mais n’intervient
en aucune manière. Ces observations seront examinées plus tard avec les apprenants sans leur
faire ressentir le poids de leurs erreurs.

4. Activités d’utilisation pour l’Expression orale dans la salle de classe

Nous proposerons ensuite différents exemples d’activités d’utilisation :

« Elles sont situées communicativement et entrainent simultanément les

différentes composantes du discours, en compréhension comme en expression,
dans des conditions aussi réalistes que possible. Ces activités servent de base à
l’évaluation de la capacité à communiquer, et peuvent permettre d’éventuels
retours en arrière vers des activités d’observation ou de systématisation. Par
exemple, écouter ou lire pour décider d’une action, jeux de rôles improvisés, jeux
de compétition, résolution de problèmes, etc. », J-P. CUQ (2003 :15).

4.1. Pratique de l’orale à l’aide de trames

Les apprenants ont besoin d’une trame à suivre pour les aider dans leur production à
l’oral. Il s’agit d’un ensemble d’activités de production orale utilisées principalement pour les
débutants ou faux débutants afin de les habituer à la prise de parole.

La démarche est simple et modifiable en fonction du niveau des apprenants. La trame

doit être en relation avec le dialogue déjà étudié en séance de compréhension orale. Ceci leur
permettra de réemployer les structures et lexiques acquis.

La tâche est de leur faire élaborer des micro-conversations, au début de leur

apprentissage.

Nous donnons quelques exemples d’activités d’expression et de l’interaction orale

dans une situation de communication :

Par exemple : Rayan et Ali sont amis. Ils rencontrent Wassila, qui est l’amie de
Rayan.
 255

Le canevas à suivre est le suivant:

Rayan et Wassila se saluent.

Rayan présente Wassila à son ami Ali

Wassila et Ali se saluent et se posent quelques questions (âge, adresse, cursus…)

Ce type de trame se fera en fonction de l’objectif langagier à atteindre. Cette activité

se déroulera de la façon suivante :

Expliquer clairement aux apprenants les taches à effectuer, on peut utiliser l’arabe
standard dans ce cas puisqu’il s’agit d’une consigne à expliquer.

La formation des apprenants en binômes ou en petits groupes pour la préparation des
conversations et cela en fonction des personnages proposés. On peut les aider au
besoin, mais il ne faut pas effectuer le travail à leur place. L’enseignant peut intégrer
un rôle, il peut aussi préparer le micro-dialogue avec les apprenants, sans pour autant
procéder à la correction lors de la création.

Les apprenants doivent jouer les micro-conversations sous forme de jeu théâtral de
façon spontanée. L’enseignant n’intervient pas pour les corriger pendant cette phase. Il doit
juste écouter et noter les fautes de prononciation, de syntaxe, ou de morphologie. Il doit
indiquer à l’apprenant les fautes commises et lui laisse une marge de temps pour s’auto
corriger. La création d’un tandem peut s’envisager. Un apprenant note et corrige les fautes
commises si son camarade ne s’est pas auto corrigé. L’enseignant aura, quant à lui, à constater
les fautes les plus récurrentes de l’ensemble des apprenants pour pouvoir y remédier dans
d’autres séances. Source: (http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof01.htm)

4.2. Jeux de rôles

Il s’agit d’une mise en situation par une animation de scènes effectuée par deux ou par
groupes. Cela consiste à jouer des personnages spontanés, parfois caricaturaux, en suivant un
canevas expliqué par l’enseignant. Il n’est nullement question d’une récitation d’un dialogue,
mais bien d’une expression orale improvisée par les apprenants. On valorisera l’absence de
texte écrit, qui a deux avantages : éluder la réplique automatique et forcer les apprenants à
 256

s’écouter pour communiquer par le biais de stratégies de compensation essentielle en cas

d’incompréhension telles que: Voulez vous répéter ? Je n’ai pas bien compris ? Quoi ?
Nous donnons un exemple de consigne :

a) Saïd, salarié chez Al-madar à Tripoli, réclame une augmentation à son patron. Celui-
ci refuse, en lui expliquant les raisons.
b) Un touriste syrien demande son chemin à Tripoli. Vous le lui indiquez.

Nous proposons une série d’exercices qui pourraient contribuer au développement de

l’utilisation de l’oral pour les apprenants.

Pour ce type d’exercices, il est préférable de s’inspirer de la vie courante. L’enseignant

expose brièvement la situation et leur laisse le temps suffisant pour la réflexion individuelle
une fois la répartition des rôles effectuée.

Le déroulement de jeu de rôle s’effectue de la façon suivante:

♦ Les apprenants se mettent en scène et exécutent leur exercice. Ils sont libres de
s’arrêter au moment où ils jugent avoir trouvé un compromis, une solution ou tout
simplement une impasse. Il est à noter l’importance des applaudissements, quelque
soit la qualité de la prestation : cela valorise l’effort de l’apprenant.
♦ L’exercice est suivi de discussion où le reste des apprenants peut donner son avis sur
la prestation. Les autres apprenants peuvent proposer des variantes de comportements
ou de réactions qui donneront lieu à un autre exercice de jeu de rôle qu’ils effectueront
eux-mêmes.
♦ L’objectif est d’envisager des situations possibles et crédibles que pourrait rencontrer
tout un chacun dans le quotidien. Ce genre d’exercice est réalisable à tous les niveaux,
il pourrait être réemployé dans des formes déjà vues, pour laisser libre cours à
l’imagination des apprenants.
♦ Les jeux de rôle permettent d’éviter la passivité des apprenants en classe et rend plus
vive la pédagogie. Employé en situation, il facilite la mémorisation et l’assimilation
des structures. L’apprenant se sent encouragé par sa participation à son apprentissage.

Exemples de jeu de rôle de la vie courante:

 257

 Tu rencontres un ami (e) Syrien que tu n’as pas vu (e) depuis longtemps. Tu lui
demandes de ses nouvelles et donne des tiennes.
 Tu voyages dans le sud de l’Egypte et tu fais de l’auto-stop. Tu trouves une ferme
pour être hébergé, l’endroit te plaît beaucoup. Tu discutes avec les deux fermiers.
 Vous voulez passer des vacances en Libye. Vous allez dans une agence de voyage et
vous demandez des informations sur les différentes possibilités de voyage organisé.
 Vous rencontrez un (e) que vous n’avez pas vu (e) depuis longtemps. Vous lui
racontez votre vie professionnelle et personnelle. Vous répondez aussi à ses questions.
 C’est le soir, vous êtes en famille avec un invité Egyptien, et vous regardez le journal
télévisé du soir dans le salon. Vous commentez les informations.
 Vous avez prêté votre maison à un ami, mais vous la retrouvez en mauvais état. Vous
êtes en colère et parlez avec lui.
 Vous voulez réserver une chambre dans un hôtel en en donnant toutes les
caractéristiques. Vous parlez avec l’employé au téléphone et lui demandez des
précisions.
 Vous contactez une entreprise Libyen qui a proposé un poste. Vous lui expliquez ce
que vous pouvez faire et vous posez des questions sur le travail et les conditions
matérielles.
 Tu prends le bus pour aller faire tes courses. Il y a des embouteillages dans les
principales rues de la ville. Deux jeunes parlent des inconvénients de la vie en ville, tu
te mêles à la conversation en attendant le bus.
 Vous voulez arrêter de faire vos études pour faire un tour du monde. Vos parents ne
sont pas d’accord et vous allez essayer de défendre votre point de vue.
 Vous cherchez un cadeau original pour un(e) ami(e). Vous entrez dans un magasin
d’antiquités et demandez des renseignements. Eventuellement, vous achetez un
cadeau.
 Tu es assis à la terrasse d’un café avec deux amis et vous parlez des difficultés que
l’on rencontre pour trouver un emploi. Comme tu as fini tes études, tu as l’intention de
travailler. Source : (http://emilie.en-savoie.com/)

Exemples de jeu de rôle dans le monde du travail

Pour motiver les étudiants à la fin du lycée, on peut leur proposer des jeux de rôle avec
pour situation le milieu du travail, où ils auront peut-être à parler l’arabe standard.
 258

Exemples :

Constituer de petits groupes et distribuer une situation à chaque groupe.

Demander leurs réactions, des conseils, des solutions. En deuxième partie de la

séance, mise en commun et réactions du groupe au complet.

Khaled est journaliste pour un journal local. Son travail lui plaît beaucoup mais il aimerait
s’occuper d’affaires plus importantes. Son problème c’est Brahim qui « fayotte », fait de la
lèche auprès du patron et récupère tous les sujets intéressants alors que c’est un mauvais
journaliste.
-- Quelle est votre réaction ? Que feriez-vous ? Quels conseils donneriez-vous ? Si vous étiez
Khaled, que diriez-vous à votre patron ? Que diriez-vous à Brahim ?…

Muhammad a été embauché il y a un an dans une entreprise de publicité. C’est un bon créatif
mais il a du mal à s’imposer car un de ses collègues lui vole régulièrement ses idées en les
faisant passer pour les siennes auprès du patron. Muhammad ne sait plus quoi faire.
-- Quelle est votre réaction ? Que feriez-vous ? Quels conseils donneriez-vous ? Si vous étiez
Muhammad, que diriez-vous à votre patron ?…

Saliha est cadre dans une entreprise depuis 15 ans. Il y a une semaine, le patron de l’entreprise
a embauché Saïd, un jeune cadre qui vient de finir ses études. Elle a appris aujourd’hui que
Saïd avait un meilleur salaire qu’elle pour un poste d’égales responsabilités et pour le même
niveau d’études.
-- Quelle est votre réaction ? Que feriez-vous ? Quels conseils donneriez-vous ? Si vous étiez
Saliha, que diriez-vous à votre patron ? …
 259

Kader travaille depuis un an dans une petite entreprise de télécommunication. Or depuis

quelques mois l’entreprise va mal et perd de l’argent. Le patron de Kader ne veut pas le
licencier mais s’acharne moralement contre lui pour le forcer à démissionner. Chaque jour,
Kader subit les insultes déguisées de son patron sans qu’aucun de ses collègues ne soit
témoin.
-- Quelle est votre réaction ? Que feriez-vous ? Quels conseils donneriez-vous ? Si vous étiez
Kader, que diriez-vous à votre patron ?…
Tableau 3.6 : Travail de groupe, source : (http://emilie.en-savoie.com/)

Le jeu de l'alibi

Exercice d'expression orale en classe.

Diviser la classe d’arabe en petits groupes de 3 personnes

Ensuite expliquer la commission d’un horrible crime au lycée, la veille entre 17h et
18h « par exemple ». Chaque groupe doit établir un alibi commun et très précis pour cette
plage horaire.

Dans un deuxième temps, on passe aux interrogatoires.

Dans un groupe, un membre reste et les autres sortent de la pièce. La personne qui est
restée est interrogée par le reste de la classe. L’interrogatoire terminé, elle va s'asseoir et doit
rester muette et ne faire aucun signe. On fait rentrer un autre membre du groupe qui est
interrogé à son tour (les questions sont en rapport avec le premier interrogatoire.)

L'animateur doit veiller à ce que tout le monde pose des questions.

Et ainsi de suite jusqu'à ce que tous aient été interrogés.

On confronte ensuite les témoignages et on constate immanquablement qu'il y en a un

ou plusieurs qui ne coïncide (nt) pas. Soit ils sont tous coupables, soit un seul du groupe est
coupable.

Ensuite recommencer avec un autre groupe, en fonction du temps disponible.

 260

Les rires et la bonne ambiance sont garantis!

On utilise ici le passé, la compréhension orale des questions

questions posées et la négation en
classe. Source : (http://emilie.en-savoie.com/)

Exemple de jeux de rôle au téléphone

Par groupe de deux, les apprenants doivent laisser un message sur un répondeur
automatique, pour une raison précise donnée sur la fiche de situation. Un apprenant fait la
voix du répondeur automatique et l'autre laisse son message. Après mise en commun,
recommencer en inversant les rôles avec de nouveaux messages.

Tu appelles les organisateurs d’un jeu télévisé parce que tu veux participer. Tu laisses
un message en indiquant tes goûts et tes coordonnées.

Tu veux partir étudier à Bengazi l’an prochain. Toute la journée tu as cherché à joindre
les résidences universitaires sans succès, tu finis par laisser un message.

Tu as acheté quelque chose par correspondance et tu n’as pas reçu ce que tu voulais.
Tu appelles la société et tu expliques ton cas en laissant tes coordonnées.

Tu viens de recevoir ta facture d’électricité et tu ne comprends pas pourquoi la note est

si élevée. Tu appelles la société d’électricité et tu laisses un message en expliquant la
situation.

Tu veux partir en vacances au Sahara et tu appelles pour réserver une chambre d’hôtel
pour 4 personnes, en demandant des informations complémentaires.

Tableau 3.7 : Jeux de rôle au téléphone, source : (http://emilie.en-savoie.com/)

 261

4.3. Exemple de jeu : Parler de...

Les jeux permettent aux apprenants de s’exprimer, et de s’entraîner : (S’exprimer à

l'oral sur des sujets de la vie quotidienne avec une approche ludique). Voici un exemple de jeu
de l’oie :

Chaque apprenant a une feuille avec le tracé du jeu de l'oie. L'un après l'autre, les
apprenants jettent le dé et doivent répondre à la question indiquée dans la case. Le premier qui
termine le parcours doit, pour gagner, répondre à une ultime question que le reste du groupe
invente.

Figure 3. 19 : Jeu, source : (http://emilie.en-savoie.com/)

 262

4.4. Débats et exposés

Pour développer l’expression orale en classe, il existe d’autres types d’exercices

notamment pour les apprenants ayant un niveau avancé pour la prise de parole en classe. Il
s’agit de donner une opinion personnelle justifiée, cohérente et structurée sur une question
posée et cela devant un public. Nous citons un exemple pour susciter le débat avec un thème:
Que faut-il faire pour sauver la planète terre ?

Les apprenants apprendront par les débats sur un sujet commun, à présenter chacun
progressivement, un discours argumenté avec la capacité de contredire, d’exprimer l’accord
ou non, ou apprendre à faire des concessions.

J-D. HADDAD (1997 :32) a abordé le sujet des débats dans son ouvrage en fixant
cinq objectifs essentiels :

1. Faire émerger les représentations de chaque apprenant.

2. Évaluer le niveau de compréhension de l’ensemble du chapitre, ainsi que la capacité à
utiliser des exemples ou des mécanismes vus en cours.
3. Faire participer l’apprenant, l’inciter à prendre la parole en public.
4. Aider l’apprenant à construire une argumentation lui permettant de justifier son point
de vue.
5. Mettre chaque apprenant dans une situation d’écoute du point de vue de l’autre, en lui
faisant percevoir qu’une idée différente de la sienne peut être légitime si elle est
fondée.

Les apprenants doivent préalablement construire dans leurs répliques, des réponses en
phrases claires, tandis que l’enseignant prend des notes très sommairement. On pourrait
attribuer des points pour les apprenants pour mieux les motiver pour atteindre l’objectif. Ces
points pourraient être comptabilisés soit pour une note globale de l’oral, soit pour le décompte
de la moyenne trimestrielle. Il faut faciliter l’attribution des notes dans le cas d’une classe où
il y a peu de participation, cela conduit l’apprenant à s’engager plus. Dans le cas de la classe
où il y a une forte participation des apprenants, il faut pondérer la motivation. Ces points
doivent être attribués à posteriori.
Source: http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof01.htm
 263

Dans ce cas de figure, le rôle de l’enseignant doit se limiter à un rôle d’animateur

évaluateur, mais il doit aussi aider à la construction de la réponse de l’apprenant. Il doit
l’aider également à trouver des exemples si les idées sont trop générales, ou à contrario, à
généraliser si les idées sont trop précises. Cette assistance peut susciter la réaction d’autres
apprenants soit de la même équipe ou de l’équipe adverse.

Ce qui est important, c’est de veiller à ne pas interrompre l’intervenant et d’empêcher

les apprenants de prendre des notes et leur demander de faire à posteriori une synthèse écrite
d’environ une page. Cela les obligera à porter plus d’attention au débat et de les mettre en
situation d’écoute de l’avis d’autrui. Ils pourront ainsi percevoir que l’idée de l’autre peut être
légitime si elle est bien fondée.

Le débat est une technique qui ne peut concerner que les apprenants de niveau avancé
en raison de la nécessité de maîtriser le vocabulaire d’argumentation afin de les aider à
justifier leur point de vue. Il doit se dérouler dans des séances qui ne doivent pas dépasser une
heure. (J-D. HADDAD 1997 :33).

Pour le déroulement de ces débats, il faut permettre aux apprenants de réfléchir

préalablement chez eux, ensuite de les mettre en groupe pour une discussion entre eux
pendant quelques minutes avant de se constituer en deux groupes pour engager les débats.
L’enseignant est libre de donner les exemples inspirés de la vie quotidienne, exemples :

 Lire des romans n’est qu’une perte de temps ? justifiez votre réponse.
 Il faudrait interdire de fumer partout sauf à la maison. Qu’en pensez-vous?
 Laisser de la liberté aux adolescents ou pas?
 L’ordinateur vous isole du monde. Qu’en pensez-vous?
 Les vraies vacances sont des vacances où on ne fait rien. Qu’en pensez-vous?
 C’est important d’être à la mode ? justifiez votre réponse.
 On apprend plus de choses sur Internet que dans les livres. Qu’en pensez-vous?
 Il faut apprendre les langues étrangères le plus tôt possible. Qu’en dites-vous?
 Pensez-vous que dans votre société les jeunes de 18 ans sont libres de prendre leurs
propres décisions ? justifiez votre réponse.
 Faut-il manger pour vivre ou bien vivre pour manger? Qu’en pensez-vous?
 Le plus important dans la vie, c’est de réussir sa vie professionnelle. Qu’en pensez-
vous?
 264

 Avoir des diplômes est indispensable pour réussir dans la vie. Quelle est votre opinion
sur ce sujet?
 Beaucoup de gens émigrent pour améliorer leurs conditions de vie. Qu’en pensez-
vous? justifiez votre réponse.
 Aujourd’hui, les gens cherchent la perfection physique. Donnez votre opinion sur ce
sujet.
 Nous prenons presque tous des médicaments sans demander l’avis du médecin. Etes-
vous d’accord et justifiez votre réponse.
Source:http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/prof_fle/cours3_prof01.htm

Dans cette technique de débats, on privilégie la prise de parole en arabe standard, la

correction se fera à posteriori. L’intervention de l’enseignant se fait le moins possible. Cela
permet aux apprenants de s’exprimer plus librement. Il s’agit de doter l’apprenant d’une
capacité à poser des questions, à demander des explications et surtout à participer à la
dynamique de classe essentiellement en langue arabe, (M.E.N.R.T 1998 : 25).

Exemple de débat : La censure de la presse

Le contexte de l’exercice : une résolution sur la censure de la presse est envisagée par
le groupe qu’il présente au membre du parlement représentant leur lieu de résidence.

Activité: Le groupe se réunit pour examiner les difficultés et les problèmes posés par
l’absence de toute censure ou retenue dans la presse. Le groupe fera le bilan de la situation et
finira par une série de propositions basées sur les avis du groupe.

Préparation: Un président de séance est élu parmi les membres du groupe avec quatre
membres. Deux membres défendront l’indépendance de la presse de toute forme de censure,
et les deux autres recommanderont une forme de censure qu’ils jugeront appropriée.

Une fois les exposés terminés, les autres membres étudieront ces propositions.
L’objectif de la discussion est:

♣ De définir la liberté de la presse

♣ D’en cerner les limites
♣ D’établir la fonction et les limites de la censure. (La censure existe-t-elle dans votre
pays? Exemples?)
 265

♣ D’être pour ou contre la censure de la presse et de l’édition (Un journal doit-il

pratiquer une autocensure? La censure du gouvernement peut-elle être justifiée et
dans quel cas?), (R. ADAMSON et al. 1988 :220).

5. Exemple de séquence d’activités sur le nucléaire civil

Il s’agit d’une séquence qu’on pourrait proposer dans un cours communicatif d’arabe
standard au lycée. Il s’agit de proposer des activités de découverte, de systématisation et des
activités de communication autour du thème du nucléaire civil.

Au préalable, on proposera de constituer un dossier qui devra comporter des articles

traitant le sujet du nucléaire, par exemple en Iran. Dans ce dossier, il faudra opposer les avis
pro nucléaires et les anti-nucléaires, ainsi que l’avis des spécialistes. On demandera aux
apprenants de relever et de classer tous les termes ayant une relation avec le sujet c'est-à-dire
le nucléaire iranien. On leur demandera aussi de relever des éléments linguistiques marquant
la chronologie, l’évolution des attitudes, les différentes opinions, l’argumentation. Les
apprenants devront ensuite déterminer les expressions qui permettent de faire rallier
directement ou subjectivement le lecteur aux arguments de l’auteur. Comme nous l’avons dit
auparavant, nous effectuerons donc une première collecte de données à partir de textes écrits,
pour permettre aux apprenants de mobiliser d’abord leurs connaissances de l’arabe standard
écrit. Puis, nous proposerons des documents audio ou vidéo, issus des médias, où on présente
aussi des opinions concernant ce thème du nucléaire iranien. Il sera demandé aux apprenants
de réaliser les mêmes tâches de collecte de données à partir de ces documents audio qu’avec
les documents écrits.

On utilisera le tableau suivant pour mettre en commun la collecte des données à

travers les différents documents :

Vocabulaire du Expressions qui marquent Expressions qui Arguments Arguments

nucléaire la chronologie marquent l’opinion favorables défavorables

Tableau 3.8 : Collecte de données à travers les différents documents

 266

On pourra ensuite utiliser les éléments de ce tableau pour inciter les apprenants à
systématiser. On leur demandera par exemple de construire des phrases avec les différents
éléments, de répondre à des questions, ou encore d’écrire de petits textes qui reprennent les
structures et le vocabulaire découverts. Pour l’utilisation, à l’oral, on pourra proposer aux
apprenants de faire un exposé, seul ou en groupes. Un président de séance sera désigné pour
garantir la bonne conduite du débat. Les apprenants présenteront leurs exposés d’une durée de
trois minutes. Les autres prendront la parole par la suite, ouvrant un débat plus général sur la
question. Le groupe prendra la décision finale qui mettra fin au débat. On pourrait aussi
proposer aux apprenants de débattre
débattre entre eux sur la question. L’enseignant diviserait la classe
en deux, soit en autorisant les apprenants à choisir l’opinion qu’ils veulent défendre, soit, en
obligeant les apprenants à argumenter pour une position qui leur impose. L’objectif sera
encore de trouver un consensus.

6. Enseigner la littérature d’expression arabe par une méthode communicative

L’enseignement de la littérature en classe peut conduire à réussir l’interaction entre

apprenants/enseignant et entre les apprenants eux-mêmes. En outre, l’enseignant doit
s’assurer préalablement des acquis linguistiques nécessaires des apprenants pour la lecture des
textes. Pour l’enseignement de l’arabe aujourd’hui, on doit employer la méthode
communicative qui sert à l’acquisition des quatre aptitudes dans la classe de littérature.

Nous présentons un exemple grâce au poème de RACHID SALIM AL-QOURI1. Dans

ce poème dont le titre est Plaint d’un exilé, {‫}شكوى الغريب‬, il raconte l’amertume de
l’immigration et l’amour de son pays natal, le Liban.

Figure 3. 20 : Poésie intitulée ʺPlainte d’un exiléʺ

1
Poète libanais né en 1887, il a étudié dans son pays et a travaillé comme enseignant au début de sa carrière. Il a
adoré la nature à l’extrême. Il a émigré au Brésil et a à son palmarès une série de poésies.
 267

La démarche qui consiste à entamer l’interaction en cours en arabe standard est la

suivante :

♦ Les apprenants lisent et étudient le poème individuellement pendant dix minutes.

♦ L’enseignant discute et interprète le thème du poème, sur le plan de la langue et
sur le plan du style, en faisant participer les apprenants.
♦ Il encourage les apprenants à analyser eux-mêmes le poème.
♦ Il les invite à discuter et à interpréter le poème.
♦ Les apprenants se forment en groupe pour discuter le fond et la forme du poème.
♦ L’enseignant engage le débat, et propose une discussion libre sur les thèmes du
poème.

Il est évident que l’enseignant de littérature arabe a un rôle important à jouer dans la
classe, car il doit enseigner outre l’explication de texte, la langue, la culture etc. Cette classe
devient celle de la lecture, de l’oral et même des débats. Dans ce cas, l’enseignant doit être
créatif et doit respecter les niveaux pédagogiques des apprenants pour pouvoir atteindre ses
objectifs.
 268

CONCLUSION
 269

CONCLUSION

La langue arabe constitue pour l’ensemble des pays arabes un des fondements de leur
culture commune. Cette langue a été construite au début avec les dialectes existant dans la
péninsule arabique. Cependant, la dualité arabe standard/dialectes contemporains reste posée
à ce jour pour chaque pays arabe avec tout ce qu’elle comporte comme distinction, opposition
ou complémentarité. C’est le cas pour la Libye.

La démarche dans cette thèse a adopté l’enquête comme procédé d’investigation avec
comme problématique la difficulté des apprenants libyens à l’expression orale en arabe
standard. L’enquête a été basée sur deux questionnaires et un entretien, l’un adressé aux
enseignants et l’autre aux apprenants. L’objectif est de faire l’état des lieux dans les lycées
libyens, ce qui a nécessité plusieurs déplacements en Libye et l’approche d’un contact direct
a été privilégié avec les acteurs du processus de l’enseignement/apprentissage.

Du fait de la rareté de ce type de procédé en Libye à savoir l’utilisation d’une enquête,

quelques problèmes ont été rencontrés tant au niveau administratif qu’auprès de quelques
enseignants. Ces derniers, au début, étaient méfiants de crainte d’une part de se dévoiler et
d’autre part de sanction de la direction. Il a donc fallu user de pédagogie et de diplomatie
pour faire mieux comprendre la portée de notre démarche. Cette enquête a concerné 108
enseignants et 126 apprenants. Le questionnaire a porté sur les données sociologiques des
acteurs, sur leur cursus et leur développement, le déroulement de leur apprentissage
fonctionnel, pour déterminer leur niveau de formation, les moyens pédagogiques dont ils
disposent pour l’enseignement. Le questionnaire a porté aussi sur la détermination de leur
degré de motivation pour cette fonction d’enseignant et s’ils étaient au fait des objectifs
assignés pour l’enseignement/apprentissage de l’arabe. Considérant le rôle de l’enseignant
primordial dans le processus de cet enseignement, nous avons voulu les connaître dans leur
mission ainsi que les pratiques utilisées dans la conduite de leurs cours. Enfin, nous avons
essayé de connaître leur implication et leur réaction face aux nouvelles techniques et les
moyens de communication dans ce domaine.

Les résultats obtenus ont été analysés et le premier constat a été que la plupart des
enseignants sont issus des instituts moyens et peu sont ceux qui ont suivi un parcours
universitaire. Cela est dû, à un moment donné, à la volonté de la tutelle de palier au déficit en
 270

enseignant en ayant recours à un recrutement massif par une formation de courte durée, ce qui
n’est plus le cas aujourd’hui. Par contre, les critères de sélection ne sont pas totalement
définis, ce qui constitue un autre dysfonctionnement du processus de la formation des
enseignants. Durant cette formation, la communication en dialecte était la règle et
l’apprentissage de la grammaire était prépondérant. La majorité des enseignants n’ont pas
effectué de stages pratiques avant d’assurer leurs fonctions. Il y a aussi le manque de moyens
pédagogiques telles les méthodologies modernes, les moyens logistiques (surnombre des
classes…), le manque de bibliothèques. Les enseignants dans ce cas, ne peuvent compter que
sur eux-mêmes, pour ceux qui le peuvent, pour se tenir informer des nouveautés dans leurs
fonctions. Une fois en poste, l’enseignant continue à communiquer en dialecte que ce soit en
classe ou avec ses collègues. En matière de supports didactiques, les enseignants n’utilisent
comme moyens que les manuels scolaires par manque de documents authentiques. Dans tous
les cas, ces enseignants privilégient l’écrit au détriment de l’oral en appliquant la méthode
questions/réponses. Enfin, ils avouent rencontrer des difficultés qui sont principalement dues
au manque de documents authentiques, accessoirement au manque de connaissances en
didactique. La quasi-totalité des enseignants sont conscients de la nécessité pour les
apprenants d’acquérir les aptitudes dans l’enseignement/apprentissage mais ils pensent que la
plupart de leurs apprenants ne sont pas au courant de ces objectifs. En abordant le rôle de
l’enseignant dans le processus éducatif, ils sont presque unanimes à considérer que leur rôle
doit être celui d’un animateur dans la classe et ils sont d’accord à faire participer les
apprenants dans le déroulement du cours, sans l’appliquer dans la réalité.

Les enseignants ont profité de cette enquête pour extérioriser leurs problèmes socio-
éducatifs, mais sous le sceau de l’anonymat. Ce qui dénote des relations contraintes dans le
secteur de l’enseignement en Libye. Il y a aussi un effet de solidarité à la base sans qu’elle
soit imposée, ce qui indique, à notre avis, l’impression de marginalisation de cette catégorie
de fonctionnaires. La plupart des observations des enseignants nous conforte sur la situation
peu reluisante de l’enseignement/apprentissage en Libye, sur tous les plans: manque de
stratégie, de liberté d’expression, d’organisation, de moyens tant humains que matériels.
Devant la volonté affichée par les pouvoirs politiques de développer ce secteur, nous avons
voulu contribuer pour remédier quelque peu à cette situation, en proposant quelques pistes
pratiques.
 271

Pour cela, nous proposons une réelle prise en charge de la gestion du corps enseignant
sur tous les aspects tant sur le plan de la formation que l’intégration des outils et méthodes
modernes que nous avons exposées dans notre troisième partie, c'est-à-dire les méthodes :
directe, active, audiovisuelle, communicative moderne, et actionnelle. Cela permettra
forcément d’établir des situations d’interaction en classe et de donner un rôle d’importance à
l’enseignant non pas en tant que maître mais comme animateur. En plus de la disposition de la
classe dont il a la charge, l’enseignant aura plus tendance à solliciter la participation de ses
apprenants et les répartir dans des petits groupes.

Nous préconisons le recours aussi aux documents authentiques pour faire assimiler la
langue de façon ludique et motivante. La pratique du dialogue est nécessaire pour développer
l’expression orale en fonction des interlocuteurs, que ce soit en dialecte ou en alternance entre
le standard et le dialecte. Il est possible d’utiliser le standard pour des dialogues programmés
pour les débutants et étendre de façon provisoire son champ naturel d’utilisation. Les
exercices oraux préconisés par le ministère de l’éducation libyen, par exemple les jeux, les
activités communicatives, mise en scènes théâtrales, travaux phonétiques, tests de
compréhension, comptes rendus, exposés etc., devraient être prévus. Toutefois, il ne faut pas
ignorer l’importance de la compétence linguistique de l’écrit, premier contact de l’apprenant
libyen avec le standard : la maîtrise de l’écrit jumelé à la compétence en grammaire comme
régulateur pour arriver à l’expression orale. Les apprenants ont besoin d’une trame à suivre en
relation avec le dialogue déjà étudié en séance de compréhension orale tel un ensemble
d’activités de productions orales usitées principalement pour les débutants ou faux débutants
afin de les habituer à la prise de parole. La tâche est de leur faire élaborer des micro-
conversations, au début de leur apprentissage, dans lesquelles ils réutilisent certaines
structures du dialogue. Il faut user des jeux de rôle, sous forme de mise en situation, par une
animation de scènes effectuée par deux ou trois apprenants en prenant des rôles de
personnages fictifs, dans des situations sans trame définie. Pour développer l’expression orale
il existe enfin d’autres types d’exercices par exemple susciter un débat avec un thème pour les
apprenants ayant un niveau avancé.

L’école, d’aujourd’hui, est une institution qui entraîne fatalement une société vers une
transformation en permanence. C’est pour cela que l’école libyenne doit avoir la volonté
d’intégrer les nouvelles technologies de l’information et de la communication ce qui
nécessitera de nouveaux styles dans l’utilisation de l’arabe, la transformation du rôle de
 272

l’enseignant qui doit reconnaître les besoins des apprenants en adéquation avec les besoins de
la société libyenne.

Nous sommes conscient de l’ampleur de la tache, néanmoins nous suggérons la mise

en place d’un certain nombre de techniques ne nécessitant pas un grand investissement pour
répondre aux attentes des enseignants et des apprenants. Il s’agit d’outils disponibles à
moindre coût tel des ordinateurs, des CD Rom éducatifs, l’implantation et la formation à
l’utilisation de l’outil Internet. Nous avons proposé des sites très intéressants tels la
bibliothèque virtuelle, des sites de traduction, des logiciels pratiques en langue arabe, des
dictionnaires.

Ainsi, la perspective de notre recherche s’est focalisée sur l’analyse des composantes
relationnelles propres à la situation d’enseignement de l'arabe: tels que l'enseignant,
l'apprenant, le manuel scolaire, et sur les stratégies d’application possibles dans ce domaine.

Cette étude constitue enfin le fruit d’une longue période de réflexions et de

recherches personnelles. Elle s’adresse donc à tous ceux qui sont concernés par
l’enseignement de l'arabe en Libye: aux professeurs de langues, aux inspecteurs d’écoles, aux
directeurs d’études et aux responsables de l’enseignement ainsi qu’aux chercheurs.
 273

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 297

INDEX DES NOMS

A C
ABDULHAMID, 39 CAMPS, 58, 63, 64
ABDULKARIM, 13 CANUT, 193
ABRY, 233, 234 CARETTE-IVANISEVIC, 224
ADAMSON et al., 247, 265 CASTELLOTTI, 212
AL-ASBAHANI, 26 CHAWK A, 41
AL-ANDALUSI, 30 CHAWK M, 156
AL-CHAR, 212 CHARANI, 83, 124, 141, 151, 156, 164
AL-DAHABI, 38 CHEVÈNEMENT, 232
AL-DIJANI, 58, 60 COHEN, 11, 12, 25, 27, 28, 44, 45, 47, 68
AL-FADAL, 18 CORMANSKI, 252
AL-HAMZAWI, 39 CORNAIRE, 213, 214, 228
AL-HIRMAT, 119 CULTIAUX, 68
ALI, 44 CUQ, 16, 68, 246, 251, 254
AL-JUNDI, 27, 45
AL-QAMATI, 142, 172, 227 D
AL-QASIMI, 16
AL-SAMARAI, 24, 27 DALGALIAN et al., 187
AL-SAYAD, 17, 83, 84, 147, 167, 170, DARDOUR, 126
203 DELPLANQUE, 215
AL-SIYUTI, 31, 38 DEMAIZIÈRE, 20, 73, 157, 219, 222, 223
AL-TABBAL, 89 DEMARCY, 242
AL-WAKIL, 234 DHAYF, 33, 37, 44, 201
DHADHA, 52
B DISSON, 209
DUBOIS, 68
BAILLY, 216 DUDA, 190, 199, 216, 222, 227, 239
BELLENGER, 194
BERARD, 221 E
BERTHIER, 89, 90, 92, 93, 94, 96, 163,
172 ELIADE, 26
BESSIS, 59, 61, 63, 66
BLACHÈRE, 26, 29, 30
BLACHÈRE et al. , 30, 42, 69 G
BOYER, 67
BRIQUEL-CHATONNET, 29, 30 GALISSON, 192, 221
BROCKELMANN, 28, 29, 36 GARMADI, 67
BURGAT et al. , 58, 59, 60, 62, 63 GERMAIN, 205, 207, 210, 211
GHIGLIONE et al., 92
GSCHWIND-HOLTZER, 168, 191, 194,
209, 214
GUELY, 238
 298

GUENERON, 56, 58, 59 Q

QUITOUT, 65
H
P
HADDAD, 226, 262, 263
HIRSCHSPRUNG, 209, 211, 213, 242, PATRICK, 216, 217, 218
253 PEYTARD, 191, 192, 194
HOLEC, 215 PORCHER, 156, 231
HOLTZER, 221 PUREN, 208, 209, 212, 220

I R

IBN-JINNI, 37 RUDWAN, 230

IBN-IBNHALDUN, 26 RIEGEL et al., 200
IBN-NUMAN, 18 RILEY, 215
IMBERT, 35, 36 ROBIN, 32
ROGERS, 221
K ROMAN, 26, 31
ROQUES, 61
KHARIWCH, 17
S
M
SANON-OUATTARA, 68
MALHERBE, 12, 25, 27, 40, 48, 54, 63 SALUM, 44
MARÇAIS, 61, 62 SHEILS, 224
MARTEL, 58, 66 SINGLY, 88, 90, 93, 96, 97
MERHY, 233
MILLET, 219 T
M. F. E., 55, 145, 190, 264
M. L. E., 77, 78, 81, 82, 187, 204 TABARI, 32
MUJAWR, 83
V
N
VANOYE, 190
NARCY-COMBES, 20, 73, 98, 157, 219, VANOYE et al., 191
222, 223
NUR AL-DIN, 35, 43 W
NUR AL-HUDA, 42
WALTER, 12
O WIDDOWSON, 192

OIHA, 228 Y

YUSIF et al. , 56
 299

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1 : La famille chamito-sémitique(ou afro-asiatique) 24

Figure 1.2 : Points communs entre langues sémitiques 25
Figure 1.3 : L’arabe et sa relation avec l’ensemble des systèmes d’écritures sémitiques 29
Figure 1.4 : Image du linteau de Zabad illustrant la plus ancienne trace de l’écriture arabe 32
Figure 1.5 : Image agrandie du linteau de Zabad illustrant la plus ancienne trace de l’écriture
arabe 33
Figure 1.6 : Alphabet arabe avant 7ème siècle 33
Figure 1.7 : Clarification des voyelles (brèves et longues) 35
Figure 1.8 : Carte du monde arabe 47
Figure 1.9 : Carte de la Libye 57
Figure 1.10 : Le standard et les dialectes libyens entre l’Est et l’Ouest 71
Figure 1.11 : Apprenants attirée par l'arabe standard 80
Figure 2.1 : Résultat n°2 décrivant la répartition des élèves dans la classe 113
Figure 2.2 : Résultat n°3 présentant les lieux de la formation académique des futurs
enseignants 114
Figure 2.3 : Résultat n°4 décrivant le pourcentage des futurs enseignants parlant la langue
arabe 115
Figure 2.4 : Résultat n°5 se rapportant au programme de la formation 116
Figure 2.5 : Résultat n°6 relatif aux stages pratiques d’arabe pendant les études académiques
118
Figure 2.6 : Résultat n°7 relatif à la formation continue et stages 120
Figure 2.7 : Résultat n°8 répartissant les lectures chez les enseignants pour l’évolution
didactique 122
Figure 2.8 : Résultat n°10 décrivant le pourcentage de l’arabe utilisé par les enseignants dans
la classe 124
Figure 2.9 : Résultat n°11 relatif à la communication en arabe standard en dehors de la classe
126
Figure 2.10 : Résultat n°12 explicitant les raisons du choix de la profession 127
Figure 2.11 : Résultat n°13 relatif à la coopération entre les enseignants 129
Figure 2.12 : Résultat n°14 relatif au test utilisé pour la nomination des enseignants 130
Figure 2.13 : Résultat n°15 montrant la répartition des objectifs de
l'enseignement/apprentissage de l'arabe 131
 300

Figure 2.14 : Résultat n°16 relatif au questionnaire sur les aptitudes acquises 132
Figure 2.15 : Résultat n°17 concernant l’information des apprenants par les objectifs 133
Figure 2.16 : Résultat n°18 relatif à l’évaluation du niveau des apprenants par les enseignants
134
Figure 2.17 : Résultat n°19 relatif au rôle de l'enseignant vu par les enseignants 135
Figure 2.18 : Résultat n°20 relatif à la pratique de l'enseignement 137
Figure 2.19 : Résultat n°21 relatif à la pratique de l'enseignement 139
Figure 2.20 : Résultat n°22 concernant les moyens utilisés par les enseignants dans les cours
142
Figure 2.21 : Résultat n°23 relatif aux styles utilisés par les enseignants dans la classe 143
Figure 2.22 : Résultat n°24 concernant la pratique de l’oral par rapport à l’écrit 144
Figure 2.23 : Résultat n°25 décrivant les styles utilisés par les enseignants pour mémoriser les
dialogues 145
Figure 2.24 : Résultat n°26 décrivant les styles utilisés par les enseignants pour mémoriser les
dialogues 146
Figure 2.25 : Résultat n°27 relatif à l’acquisition du contenu des cours 148
Figure 2.26 : Résultat n°28 décrivant la méthode utilisée par les enseignants 149
Figure 2.27 : Résultat n°29 concernant la stimulation des apprenants en classe 150
Figure 2.28 : Résultat n°30 décrivant les difficultés dans la pratique de l’enseignement 151
Figure 2.29 : Résultat n°31 présentant les avis des enseignants sur le contenu du programme
de l’enseignement 152
Figure 2.30 : Résultat n°32 relatif à la motivation des apprenants pour l’arabe standard 155
Figure 2.31 : Résultat n°33 présentant les avis des enseignants relatifs à l’enseignement des
autres matières en arabe standard 156
Figure 2.32 : Résultat n°34 relatif à l’utilisation des nouvelles technologies 157
Figure 2.33 : Résultat n°36 relatif aux renseignements généraux propres aux apprenants 163
Figure 2.34 : Résultat n°37 relatif aux renseignements généraux propres aux parents des
apprenants 164
Figure 2.35 : Résultat n°38 relatif à la pratique de l'enseignement perçue par les élèves 165
Figure 2.36 : Résultat n°39 concernant les compétences des apprenants relatives aux cinq
aptitudes 166
Figure 2.37 : Résultat n°40 montrant la répartition des difficultés des apprenants en arabe
standard 167
 301

Figure 2.38 : Résultat n°41 relatif aux participations aux cours de l’arabe standard par les
élèves 168
Figure 2.39 : Résultat n°42 décrivant la langue utilisée dans la classe par les apprenants 169
Figure 2.40 : Résultat n°43 relatif aux souhaits des apprenants pour améliorer l’arabe standard
170
Figure 2.41 : Résultat n°44 concernant les nouvelles technologies et l’apprentissage 171
Figure 3.1 : Schéma de Jacobson 191
Figure 3.2 : Priorité de l’oral 192
Figure 3.3: Dualité entre l’oral et l’écrit 193
Figure 3.4 : Approche actionnelle 218
Figure 3.5 : Schéma de trois pôles 224
Figure 3.6 : Configuration spatiale de la classe 226
Figure 3.7 : Outil de l’informatique 232
Figure 3.8 : Bibliothèque virtuelle 235
Figure 3.9 : Fenêtre du logiciel Word 236
Figure 3.10 : Dictionnaire urgent 237
Figure 3.11 : Fenêtre décrivant le site du moteur de recherche Google 238
Figure 3.12 : Fenêtre relative à ʺMélanges CRAPELʺ 239
Figure 3.13 : Fenêtre montrant une traduction par Google 240
Figure 3.14 : Logiciel Tap’Touch A 248
Figure 3.15 : Logiciel Tap’Touch B 249
Figure 3.16 : Logiciel Tap’Touch C 249
Figure 3.17 : Logiciel Tap’Touch D 250
Figure 3.18 : Logiciel de simulation 253
Figure 3. 19 : Jeu 261
Figure 3. 20 : Poésie intitulée ʺPlainte d’un exiléʺ 266
 302

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1 : Racines et conjugaisons 40

Tableau 1.2 : Exemples de conjugaisons de verbes 41
Tableau 1.3 : L’alphabet arabe et les points d’articulation avec les caractères 43
Tableau 1.4: Pays utilisé l’arabe 50
Tableau 1.5 : Récapitulatif sur la comparaison entre l’arabe dialectal et arabe standard. 53
Tableau 1.6 : Un aperçu global des langues et leurs utilisations en Libye 70
Tableau 1.7 : Cycle secondaire de trois ans 76
Tableau 1.8 : Horaires hebdomadaires pour enseigner toutes les branches de l’arabe 82
Tableau 2.1 : Renseignement de recueilli des données des questionnaires 95
Tableau 2.2 : Résultat de l’enquête 98
Tableau 2.3 : Résultat n°1 relatif aux renseignements généraux 112
Tableau 2.4 : Résultat n°9 relatif aux lectures utilisées par les enseignants 123
Tableau 2.5 : Résultats n°35 présentant les résultats de l’enquête sur les apprenants 160
Tableau 2.6 : Recommandations des apprenants 177
Tableau 3.1 : Les notes relatives à l’examen des apprenants dans l’épreuve de l’expression
écrite 197
Tableau 3.2 : recensement des occurrences de types de grammaire divers dans des ouvrages
britanniques et français 199
Tableau 3.3 : Histoire des méthodologies 208
Tableau 3.4 : Démarches du conseil de l’Europe 217
Tableau 3.5 : Questionnaire relatif à la méthodologie de l’enseignement de l’expression orale
245
Tableau 3.6 : Travail de groupe 258
Tableau 3.7 : Jeux de rôle au téléphone 260
Tableau 3.8 : Collecte de données à travers les différents documents 265
 303

ANNEXES
 304

Annexe 1

Cette première annexe représente les quelques entretiens que nous avons eus en 2005
avec quelques enseignants et apprenants que nous avons pris comme échantillon. Nous avons
utilisé ces témoignages afin de consolider notre technique du questionnaire et pour palier aux
éventuelles failles du ce questionnaire. Nous avons enregistré par des moyens audiovisuels
ces entretiens que nous avons traduits par écrit de l’arabe en français. Nous en avons utilisé
quelques unes dans notre thèse.

Les témoignages des professeurs, des enseignants et des apprenants libyens

Des professeurs

Professeur n°1

Ce professeur a commencé par soulever la problématique de l’enseignement de

l’arabe :

• Le manque de motivation chez l’apprenant.

• Le programme n’est pas adapté au niveau réel des apprenants.
• Il existe beaucoup de détails inutiles dans l’enseignement des règles de la grammaire
arabe. Ce qui fait qu’il est difficile pour les apprenants de la comprendre.
• A cause du sens des critiques de la société et de l’entourage, l’apprenant n’ose plus
s’exprimer en standard. Il manifeste un désintérêt pour apprendre les règles de
grammaire.

Par contre, il existe une grande envie d’apprendre les langues étrangères.

 Q. Partant du fait que les programmes sont conçus pour atteindre un objectif précis,
afin d’amener l’apprenant à s’exprimer en arabe standard, comment se fait-il que peu
arrivent finalement à maîtriser l’expression orale ?
 R. Les moyens éducatifs mis à notre disposition, ne nous permettent pas d’atteindre
les objectifs conçus.

Pour savoir le pourquoi de ce pessimisme, nous avons posé une autre question à ce
professeur:
 305

 Q. A votre avis, quelle est la nature de cette problématique, est-ce au niveau des
objectifs ou bien dans les méthodes d’enseignement. Si c’était le cas, que doit-on
changer, les objectifs ou les méthodes ?
 R. Le problème se situe à divers niveaux :

Moyens pédagogiques mise en œuvre.

Méthodes d’enseignement.

Un manque de motivation des apprenants. Puisque, dans la plupart des cas,
l’apprenant se montre pragmatique, autrement dit, il apprend par exemple les
règles de grammaire, ce n’est pas pour communiquer, mais pour l’unique
intention d’obtenir de bonnes notes aux examens.
 Q. Pensez vous que les activités pédagogiques liées à l’expression orale sont
indispensables pour amener l’apprenant à parler facilement en arabe standard ?
 R. Bien sûr, c’est important et notamment si on lui donnait un intérêt avant que
l’apprenant ne parviennent au lycée. Les méthodes d’enseignement sont plus efficaces
à partir du moment où les thèmes et les sujets ont un rapport étroit à l’environnement
de l’apprenant. Malheureusement, à ma connaissance, ce genre d’activité liée à
l’expression orale ne figure pas dans le programme à travers les trois paliers
d’enseignement.
 Q. A votre avis, les enseignants de toutes les matières utilisent-ils dans leur
conversation, que ce soit entre eux ou avec les apprenants la langue arabe standard ?
 R. A ma connaissance, tous les enseignants, même ceux de langue arabe, utilisent le
dialectal dans leur conversation entre eux ou avec les apprenants. A mon sens, cela
représente une des principales raisons de la faiblesse mais également l’absence entière
de la compétence d’expression orale chez les apprenants en arabe standard.

Cette dernière question à provoqué l’intervention d’un des professeurs présents lors de
cet entretien, il s’agit du professeur n°2 :

Que des entreprises et sociétés privés et publiques se sont plaint du faible niveau de
maîtrise de la langue arabe de leurs nouveaux cadres et fonctionnaires. Celle-ci se ressent,
notamment, lors de la rédaction de rapports et différents types documents administratifs.
 306

Des enseignants par groupe au lycée

Pour que l’entretien soit productif, nous avons donné rendez-vous à des enseignants à
la bibliothèque de l’établissement. Nous avons commencé l’entretien par leur expliquer la
nature et l’objectif de notre recherche. Par la suite, nous avons posé des questions à un groupe
d’enseignantes d’arabe au lycée dont la réponse est ouverte à toutes.

 Q. En tant qu’enseignantes, avez-vous participé à des journées d’études, des

conférences ou d’autres types des stages organisés par la direction d’éducation afin de
vous améliorer vos compétences professionnelles ?
 R. Il n’existe pas ce genre de rencontres pédagogiques.
 Q. Avez-vous participé à des journées d’études.
 R. Oui, j’ai assisté à une journée d’étude pour avoir une qualification d’enseignante au
lycée.
 Q. Pourquoi la qualification, vous n’êtes pas enseignante !
 R. À l’école supérieure des langues, je n’ai pas eu une formation sur les
méthodologies d’enseignement. Je n’ai pas participé non plus à des stages au niveau
de l’établissement scolaire. J’ajouterai que ma formation n’a pas de débouchée
professionnelle liée à l’enseignement. En effet, ces journées d’études étaient pour nous
une sorte de rattrapage pour étudier les méthodologies d’enseignement.
 Q. La durée de ces journées d’études, est-elle suffisante ?
 R. C’était très intéressant.
 Q. Existe-t-il une collaboration entre vous, enseignants nouveaux et anciens et
notamment en début de votre carrière ?
 R. Oui, heureusement, il existe une bonne atmosphère basée sur l’entraide, la
collaboration et la concertation entre nous.
 Q. Pouvez-vous nous expliquer brièvement votre méthode dans l’enseignement d’un
cours sur la grammaire par exemple.
 R : Je commence, tout d’abord, par écrire les exemples sur le tableau, puis je les
explique aux apprenants, ensuite je leur donne la parole pour répondre à des questions
portant sur l’analyse morphologique, syntaxique et sémantique des exemples. Par
ailleurs, Lors de la séance suivante, pour rappel, mais aussi pour savoir si mes
apprenants ont assimilés le contenu de la dernière leçon, je leur ai posé des questions
en rapportant de nouveaux exemples qui ne sont pas relevés dans le manuel. Partant de
 307

là, les apprenants doivent se rappeler des règles pour les appliquer sur ces nouveaux
exemples.
 Q. Estimez-vous que vos connaissances et savoirs en matière de langue arabe vous
sont suffisants pour mener à bien votre mission d’enseignante de cette matière au
lycée ?
 R. Franchement, j’ai fait une formation en langue contre mon gré, j’y étais obligée.
 Q. De quelle obligation s’agit-il ?
 R. C’était une question d’orientation de l’institution, après le bac, c’est l’académie
scolaire.

Face à cette question, nous relevons l’intervention d’une autre enseignante :

 Moi aussi, j’ai subi ce type d’orientation obligatoire.

 Q. Parmi vous, est ce qu’il y a d’autres enseignantes qui ont subi ce type
d’orientation?

Une enseignante nous révèle une information exceptionnelle, sur le fait qu’elle a suivi
une formation pour devenir une enseignante de français, par contre, pendant le 7ème semestre,
le département de français a été fermé, elle s’est retrouvée obligée d’intégrer le département
de langue arabe.

Une autre intervenante. J’ai été une enseignante de français au lycée, après avoir
annulé la matière de français du programme, j’ai été orientée vers l’enseignement de la langue
arabe.

Une autre enseignante intervient pour nous rapporter un témoignage d’une grande
importance : tous les étudiants qui échouent dans leur parcours universitaire sont orientés au
final vers la faculté de l’éducation. Cela veut dire que la faculté d’arabe devient une sorte de
dépotoir des étudiants venant de toutes les filières.

Une autre enseignante nous attire l’attention sur le fait que la tutelle pour faire face à
la pénurie des enseignants d’arabe a procédé à un recrutement massif d’étudiants pour leur
assurer une formation beaucoup plus quantitative que qualitative.

 Q. Que pensez-vous du programme scolaire de la langue arabe au lycée ?

 308

 R. plusieurs réponses :

Le programme change d’une façon permanente, il arrive quelquefois au milieu de

l’année scolaire. Cela ne permet pas à l’enseignant de s’adapter aux nouveautés.

Les programmes changent sans aucune concertation avec les enseignants.

Le rapport entre enseignants et apprenants est vertical, de ce fait l’enseignant traite
l’apprenant comme un récepteur passif.

Le volume horaire consacré au programme n’est pas suffisant, c’est pourquoi
l’enseignant est obligé parfois d’aller très vite pour achever le programme au
détriment de l’assimilation et la compréhension des apprenants. Face à cette
problématique de temps, l’enseignant se passe souvent de nombreuses activités
d’application, de consolidation et d’évaluation.

Que le temps imparti à l’enseignement d’une matière est de 35mn. Ceci ne permet pas
la participation des apprenants aux cours dans une classe surchargée.

Au fil de cette discussion, nous avons pu relever une autre question d’une grande
importance. Il s’agit de la fraude aux examens et aux différents tests d’évaluation. Quant à la
cause de ce problème, une des enseignante a indiqué que :

L’enseignant s’intéresse à la transmission de l’information à l’apprenant sans pour

autant s’intéresser à l’efficacité des méthodes qui permet une bonne réception et ainsi la
fixation de cette information par l’apprenant. Face au contenu des cours, l’apprenant
manifeste un objectif majeur débouchant sur l’obtention d’une bonne note, pour finalement
réussir son cursus scolaire. Si l’apprenant voit que cet objectif est loin d’être réalisé, vu ses
incapacités et faiblesses à assimiler les cours, alors il utilise la fraude comme ultime moyen de
succès.

Une enseignante ajoute : le thème le plus important qui est souvent évoqué dans notre
société est le phénomène de fraude aux examens. Le grand désastre est que ce phénomène
commence avec les apprenants dès l’année de troisième en primaire. Le pire, c’est que
certains enseignants aident ces apprenants à utiliser la fraude aux examens.

 Q. Disposez-vous d’une salle d’informatique dans votre école ?

 R. Non non pas encore.
 Q. Quelle la position les parents d’apprenants face à cette situation ?
 309

 R. Les parents sont aussi « pragmatiques » que leurs enfants, ils considèrent que tous
les moyens sont acceptables pour la réussite. A leurs yeux, cette réussite scolaire
ouvrira la voie professionnelle à leurs enfants. (Toutes les enseignantes étaient de cet
avis).
 Q. À votre connaissance, y a-t-il des enseignants qui ont réussi leur parcours scolaire
en se servant de la fraude ?
 R. Oui, une des enseignante a souligné : j’ai eu des apprenants qui était très paresseux,
se servant toujours de la fraude, ils sont actuellement des collègues à moi. J’ajouterai
que la fraude aux examens permets à l’apprenant d’économiser des efforts en
cherchant le chemin le plus cour à la réussite.

Une autre enseignante précise que ce fléau n’est pas l’apanage de la langue arabe, la
fraude existe au niveau de toutes les filières et les matières.

 Q. En tant qu’enseignants, que faite vous face à ce phénomène ?

 R. deux réponses :

Une des enseignantes déclare : il se trouve que les examens (finals) de passage ne sont
pas gérés par les enseignants. Ce genre d’examen est géré directement par un
personnel de surveillance installé pour l’occasion par l’académie de l’éducation.

Une autre enseignante souligne : il y a des enseignants qui pratiquent une stratégie
malsaine puisque ils considèrent les faibles résultats comme étant un échec personnel
de leurs méthodes, c’est pourquoi ils ne font rien face à la fraude. Ce qui permet à
leurs apprenants d’avoir de bonnes notes. A leurs yeux, leurs méthodes
d’enseignement ont bel et bien réussi.

Des enseignants par paire

Une enseignante n°4, Licence langue arabe, Ecole Normale Supérieure, promotion 2000.

Q. Le programme de formation dont vous avez bénéficié à l’Ecole supérieure est-il

suffisant pour vous qualifier et ainsi vous donner les compétences nécessaires pour être
enseignante ?

 R. Le programme de formation n’est pas suffisant (Pas satisfaisant) Il n’existe pas de

compatibilité (pas de rapport, pas de conformité) entre ce qu’on a étudié à l’Ecole
 310

supérieure de l’éducation et ce que nous enseignons au lycée. Il existe uniquement une

compatibilité en matière de la grammaire arabe.
 Q. Lors de votre formation avez-vous participé à des stages ou autres activités
pratiques, liées à l’enseignement au niveau des établissements scolaires. (Ateliers de
travail, conférences, rencontre avec des enseignants et des apprenants sur le terrain,
etc.) ?
 R. Oui, le programme prévoit trois semaines de stage pratique durant la dernière année
de formation. Un jour par semaine c'est-à-dire pendant toute la formation, nous
bénéficions au total de trois jours de stage pratique (activités sur le terrain). Cela,
n’est pas suffisant du tout. Cela veut dire que ne nous sommes pas bien préparés pour
affronter la fonction d’enseignant.
 Q. Avez-vous des difficultés dans la préparation des cours (fiches pédagogiques) et
qu’en est-il de votre rapport aux apprenants, juste après votre début de cette carrière?
 R. Au début, j’avais de grandes difficultés, notamment dans la préparation et la
présentation des cours. Par contre, quelques temps après j’ai fini par m’habituer aux
différentes tâches pédagogiques et cela grâce à l’aide, l’orientation et les conseils des
anciens enseignants. Ceux-ci nous aident énormément à nous intégrer dans le corps
des enseignants. Par ailleurs cette collaboration, nous permets dès le début de notre
carrière d’acquérir des techniques pédagogiques pratiques pour l’enseignement.
 Q. Qu’en est-il des méthodes d’enseignement à l’Ecole supérieure, s’agit-il d’une
méthode basée sur le dialogue, la participation et l’interaction entre vous et vos
enseignants ou bien il s’agit de cours magistraux.
 La plupart des professeurs à l’Ecole supérieure ne sont pas libyens. Ils sont d’origine
du monde arabe. (Irakuiens et Palestiniens entre autres). Ils maîtrisent bien la
présentation et l’explication des cours d’une façon interactive. Par contre, le
professeur de grammaire était un peu faible, ce qui nous a causé, par la suite, des
difficultés dans la maîtrise de cette matière.
 Q. Dans l’enseignement de l’arabe, quel intérêt donnez-vous à la matière de la
grammaire ?
 R. Je donne à cette matière de grammaire un très grand intérêt, c'est-à-dire un taux de
75 % environ de l’ensemble de l’enseignement de l’arabe.
 Q. Pourquoi ce grand intérêt ?
 R. Puisque la grammaire arabe est une matière très difficile autant pour les apprenants
que pour les enseignants eux-mêmes. Quant aux autres matières de l’arabe : littérature
 311

et étude de texte, elles sont abordables. Le grand problème est lié à l’enseignement de
la grammaire de l’arabe.
 Q. A votre avis, quelles sont les causes et les origines de ces difficultés ?
 R. Ces difficultés et défauts sont dus aux programmes, à la formation des enseignants.
 Q. Quel intérêt donniez-vous à l’expression orale ?
 R. En se référant au programme proposé par la tutelle, les deux matières : dictée et
expression écrite sont données alternativement à titre d’une séance par deux semaines.

A priori, l’enseignante n’a pas compris la question c’est pour cela que nous lui en
avons posé une autre.

 Q. L’expression orale, est-elle bien présente dans le programme scolaire ?

 Non, tout dépend des efforts personnels des enseignants. En revanche, on trouve ce
genre d’activité dans les études de textes. Par ailleurs, l’explication du cours et la
participation des apprenants s’effectuent en arabe dialectal. Concernant l’expression
écrite, il s’agit toujours d’une omniprésence de l’arabe standard. Je tiens à vous
préciser qu’il n’existe pas d’expression écrite en arabe dialectal, et que tous les livres
scolaires sont rédigés en arabe standard.
 Q. Pourquoi faut-il utiliser le dialectal à l’oral, et l’arabe standard en lecture et à
l’écrit ?
 R. A mon avis, cela peut être expliqué par le fait que l’écrit et la lecture en arabe
standard sont une activité habituelle et naturelle depuis l’école primaire. Par contre,
l’expression orale en arabe dialectal constitue une activité banale, aussi bien en classe
qu’en dehors de l’école.
 Q. Les sessions de formation (renforcement, remise à niveau etc.) pour les
enseignants, sont-elles indispensables pour vous ?
 R. Ces sessions ne sont pas malheureusement crédibles. Elles ne sont pas bien
préparées. Ce serait très bénéfique pour l’enseignant, ces journées et sessions s’on
mettait l’accent sur un contenu ayant un rapport avec la didactique et les méthodes
d’enseignement.

 Q. Après avoir obtenu le diplôme de l’école supérieure, avez-vous passé un test ou un

examen pour accéder au poste d’enseignante au lycée ?
 Non, mais j’ai fais l’objet de l’évaluation lors des visites régulières de l’inspecteur
d’éducation.
 312

 Q. Est-ce que le choix de devenir une enseignante relève de votre propre volonté ?
 R. Non ! Ce n’est pas mon choix, c’était le choix de ma famille.
 Q. Ce choix imposé par les autres n’a pas influencé d’une façon négative votre
parcours professionnel ?
 R. Non ! J’ai fini par me convaincre qu’il s’agit d’une voie à suivre. Pour ne pas
manquer à ma tache d’enseignante. Désormais, j’assume pleinement cette profession.
 Q. Quelle est votre méthode d’enseignement de l’expression écrite (essai), est-ce, par
exemple en suivant dans les détails le guide de l’enseignant ?
 R. Je ne me limite pas au guide de l’enseignant. Même s’il y avait des thèmes de
rédaction, je choisis des sujets qui intéressent les apprenants et leurs goûts. Dans ce
genre de sujets de rédaction, les apprenants s’expriment avec beaucoup de motivation.
 Q. Vos apprenants sont ils motivés pour l’apprentissage de l’arabe ?
 R. Pas tous, la motivation varie d’un apprenant à l’autre.
 Q. Parlez nous de l’échange et du dialogue en classe entre les apprenants, ça se passe
en arabe dialectal ou en arabe standard ?
 R. C’est en arabe dialectal.
 Q. Quel est le type de langue utilisée dans le dialogue et l’explication du cours entre
les enseignants et les apprenants ?
 R. Cela se passe en arabe dialectal, personne n’utilise le standard en classe. Nous
même en tant qu’enseignante, nous n’avons pas étudié comme il se doit l’arabe
standard durant notre formation supérieure.
 Q. Quel est la nature du rapport entre l’administration et l’enseignant, est-ce un
rapport d’instructions et de recommandation, de contrôle d’absence/présence ou
s’agit-il d’une relation basée sur l’échange et de dialogue. ?
 R. Tous ces trois points correspondent à la fonction de l’administration,
 Q. Parlez-moi de la punition et les éventuelles sanctions subies par les apprenants ?
 R. Moi personnellement, je ne préfère pas les punitions physiques, par contre,
j’essayerai d’être compréhensive avec mes apprenants, sinon et si c’est inévitable, je le
ferai.
 Q. Dans ce cas, vous aurez recours à quel est le type de sanction ?
 R. J’utilise le bâton (en tapant sur les mains), mais aussi les expulsions et parfois on
envoie l’apprenant à l’administration du lycée pour subir la sanction convenable. Je
peux faire appel également à la punition dite « au piquet »
 313

 Q. Est ce qu’il vous est déjà arrivé, à vous ou à un de vos collègues de nuire à la santé
d’un apprenant lors d’une punition physique ?
 R. Ca ne m’est jamais arrivé, je ne ferai plus ce genre de punition. En revanche, il
arrive que des apprenants subissent des fractures à la main lors de punition physique
avec un bâton !

Un enseignant, n°5, Diplômé de la faculté de l’éducation, promotion 1995,

professionnelle en tant qu’enseignant de l’arabe.

 Q. Quel est la moyenne du nombre d’apprenant en classe ?

 Entre 25 et 30 apprenants.
 Q. Vous estimez que votre formation universitaire est satisfaisante pour mener à bien
votre fonction d’enseignant d’arabe ?
 R. Oui ! C’était bien.
 Q. Est ce que vous avez effectué lors de votre formation universitaire des stages
 R. Oui
 Q. Pourquoi vous avez choisi d’être enseignant de langue arabe ?
 R. C’était un vœu et un choix personnel, je tiens à ajouter que j’étais enseignant de
Coran avant d’entrer à l’université. C’était donc, un choix compatible à mes
tendances.
 Q. Avez-vous remarqué des améliorations au fil des années dans vos méthodes
d’enseignement ?
 R. Oui, progressivement
 Q. Quelle est votre méthode dans l’enseignement de la matière de grammaire ?
 R. J’essayerai d’éviter l’apprentissage des règles par cœurs. À mon avis la meilleure
méthode porte sur les exercices structuraux et appliqués. J’ajouterais que je ne me
limite pas aux exemples et exercices proposés par le manuel scolaire.
 Q. Estimez-vous que l’enseignement/apprentissage de la grammaire est indispensable
pour permettre aux apprenants de communiquer en arabe standard ?
 R. J’ai remarqué que les apprenants ne s’intéressent pas à la grammaire, puisque,
d’après eux, la maîtrise de la grammaire de l’arabe n’a aucune débouchée
professionnelle. Par ailleurs, l’arabe est vu par la société comme étant uniquement un
outil pour les études religieuses.
 Q. Vous expliquez le cours en standard ou en dialectal ?
 314

 R. En arabe standard.
 Q. Les apprenants sont-ils capables de s’exprimer en arabe standard ?
 R. Ils comprennent très bien à l’écoute. Par contre, à l’expression orale ils éprouvent
de grandes difficultés. Cela est justifié par le fait que les apprenants sont largement
influencés par le dialectal. Paradoxalement, ces mêmes apprenants n’utilisent que le
standard, soit à la lecture ou dans toute activité de rédaction ou d’écriture.
 Q. Est ce que vous avez effectué lors de votre formation universitaire des stages ?
 R. Oui.
 Q. A votre avis ce genre de formation est suffisant pour vous ?
 R. Oui, bien sûr. Mais, il faut reconnaître qu’il existe des enseignants qui manifestent
une faiblesse plus précisément à l’enseignement de la grammaire. Ils sont besoin de
formation intensive en la matière.
 Q. Comment évaluez-vous le rapport entre nouveaux enseignants d’arabe avec leurs
anciens collègues (plus expérimentés et chevronnés) ?
 R. Je tiens à vous souligner que le nouvel enseignant fraîchement diplômé ne peut pas
envisager son entrée effective dans l’enseignement sans les anciens enseignants. Dès
les premiers jours, il s’installe une sorte de collaboration spontanée entre anciens et
nouveaux basée sur la concertation, le conseil et l’orientation. Cette aide de la part de
ces enseignants est spontanée, elle n’est pas organisé ni par l’institution ni par
l’administration de l’établissement scolaire.
 Q. Comment pouvez-vous améliorer vos compétentes pédagogiques ?
 R. Par des efforts personnels. En ce qui me concerne, j’ai une bibliothèque chez moi.
Ce qui me permet de me documenter et consulter des livres et d’autres documents liés
à mon domaine d’enseignement.
 Q. Pensez-vous que vous avez besoin d’améliorer vos compétences dans un des
domaines de l’enseignement de l’arabe ?
 R. Nul n’est parfait ! En ce qui me concerne, je pense que j’ai un niveau satisfaisant
dans tous les domaines de la langue arabe.
 Q. Les apprenants sont ils conscients des objectifs de l’enseignement/apprentissage de
l’arabe ?
 R. Non ! Par exemple, l’année dernière au lycée sciences médicales et pendant un
cours, une étudiante m’a demandé : à quoi ça sert d’étudier l’arabe, puisque je compte
faire des études en médecine ! Je lui ai répondu que la maîtrise de l’arabe est
 315

indispensable pour rédiger correctement un rapport sur l’état de santé de vos patients.
Avec cet argument pragmatique, l’apprenant a fini par être convaincu.
 Q. Pensez-vous que l’enseignant doit être autoritaire et sévère avec ses apprenants ?
 Souvent, il doit être ainsi, puisque l’apprenant est mineur, quelquefois il ne sait pas
faire la part des choses.
 Q. Quelle est l’ambiance dans laquelle se déroule le cours ?
 R. Les jours se suivent et ne se ressemblent pas. Parfois il y a une grande participation
des apprenants, parfois ils ne se montrent pas motivés.
 Q. Etes-vous très attaché au programme et au manuel scolaire ?
 R. Non ! J’essaie dans la plupart des cas de m’adapter à la situation de l’apprenant.
 Q. Utilisez-vous des outils pédagogiques authentiques ainsi que des supports portant
sur de diverses activités artistiques et culturelles pour enseigner le dialogue et
l’interactivité ?
 R. Non ! Nous n’avons pas assez de moyens pour introduire ce genre d’instruments
pédagogiques. Je n’applique que la méthode classique liée aux questions/réponses.
 Q. Faites-vous à des corrections immédiates aux apprenants qui commettent des
erreurs en répondant ?
 R. Absolument.
 Q. Donnez-vous suffisamment de temps à la participation et à la prise de parole aux
apprenants ?
 R. Oui
 Q. Existent-ils des problèmes rencontrés par les apprenants quant à la compréhension
des cours ?
 R. Il se trouve que le contenu du programme n’est pas bien adapté avec le niveau des
apprenants. Il existe également de nombreuses erreurs dans les manuels
 Que faites vous pour motiver vos apprenants ?
 Je les encourage en affichant leurs noms sur le tableau d’affichage à l’école quand ils
obtiennent de bons résultats. Il arrive que je leur offre des cadeaux.
 Q. Vos apprenants sont-ils motivés pour apprendre la langue arabe ?
 R. Non !
 Q. A votre avis, quelle en est la cause ?
 R. Il me semble que cela est dû à un problème de société qui n’attribue aucun intérêt à
l’apprentissage/enseignement de l’arabe.
 316

 Q. « Pensez-vous que les parents font des efforts pour motiver leurs enfants à
apprendre la langue arabe ?
 R. Non ! La rémunération des enseignants est trop faible, donc les parents encouragent
leurs enfants à envisager un autre métier bien rémunéré
 Q. Pensez-vous qu’il est nécessaire d’enseigner les autres matières en langue arabe
standard comme la géographie, l’Histoire etc. ?
 R. Il le faut, puisque cela nous aide à éviter l’utilisation du dialectal et ainsi permettre
à l’apprenant de se baigner carrément dans l’arabe standard.
 Q. Avez-vous quelque chose à ajouter ?
 R. Oui, je conseille à mes collègues de ne pas compter uniquement sur leur formation
universitaire. Ils doivent fournir des efforts personnels et se documenter pour
améliorer leurs compétences d’enseignement.

Un directeur d’un lycée n°6, promotion 1969.

 Q. D’après votre longue carrière dans l’enseignement, estimez-vous que le niveau de

l’enseignement est en progression continue ou bien en baisse permanente?
 R. Malheureusement, le niveau d’enseignement est en baisse. Auparavant le niveau
était meilleur. Cela est dû à de nombreux points :

Le système de transfert en est une des causes du passage : un apprenant ne peut

redoubler qu’une seule fois, l’année d’après, quels que soient ses résultats, il bénéficie
de ce système de passage à l’année suivante, c'est-à-dire à la classe supérieure).

La question d’autonomie et la maîtrise de la classe par des enseignantes nouvellement
diplômées qui retrouvent de grandes difficultés face à des apprenants âgés de 15 ans et
plus.
 Q. Que pensez-vous de la question de la fraude ?
 Pour les apprenants, cela devient une sorte de droit acquis. Il arrive que le fraudeur
résiste fortement face aux enseignants surveillants qui s’y opposent en saisissant toute
source de fraude. Il arrive que les fraudeurs marquent leur résistance et opposition à
tout acte de fraude en manifestant des violences en dehors de l’établissement. Par
exemple, il arrive que ces fraudeurs brûlent des voitures des enseignants surveillants,
ou les agressent physiquement et moralement. C’est pourquoi, certains enseignants de
peur des représailles des fraudeurs, se montrent compréhensifs en faisant semblant de
ne rien voir.
 317

 Q. Vous pouvez nous expliquer comment l’apprenant fraudeur se donne une espèce de
droit acquis à la fraude ?
 R. Cela est s’explique par le fait que l’apprenant fraudeur n’a pas assimilé le contenu
des cours. Cela le pousse à réussir quelque soit le moyen, dont la fraude.
 Q. Face à ce problème, où sont le rôle de l’établissement scolaire et aussi les parents
des apprenants?
 R. Au niveau législation scolaire, il existe des réglementations sévères qui ne sont
malheureusement pas appliquées (sont gelées) pour de diverses raisons qu’on ne pas
évoquer. Quant aux parents d’apprenants, la plupart veulent que leurs enfants
réussissent quelque soit le moyen même avec la fraude.
 Q. Avez-vous une salle d’informatique dans votre école ?
 R. Non ! Mais le ministre de l’éducation et l’enseignement prévoit de nous doter de
ces moyens conformément au programme de l’année prochaine.

Des étudiants à la faculté pédagogique et de l’enseignement

Un étudiant 18 an

 Q. Depuis le primaire avez-vous eu des sessions sur l’expression orale ?

 R. Non ! Ce que nous avons eu, c’est seulement des cours l’expression écrite.

Cette même question a été posée à un groupe d’étudiants qui poursuivent une
formation à l’école supérieure d’éducation pour être enseignants au lycée. La réponse était
pertinente, ils sont d’accord sur le fait que l’expression orale ne figure pas dans les
programmes scolaires dans les trois paliers d’enseignement.

 Q. Existe-t-il une interactivité, dialogue ou conversation, entre apprenants et

enseignants, et si c’est le cas, en quelle langue s’effectue t-il, en standard ou dialecte ?
 R. Ce genre d’activités est rare. La méthode est appliquée est souvent celle du cours
magistral. S’il y a dialogue et participation des apprenants, cela s’effectue en langue
arabe dialectal.
 Q. Avez-vous une salle d’informatique dans votre école ?
 R. Non
 318

Un étudiant 17 an

 Les études de l’arabe pour devenir enseignante, était-il un vœu et un choix personnel ?
 Oui ! Le choix de mes parents était de faire des études en Médecine. Je n’ai pas réussi
en première année (médecine). Après cet échec, j’ai décidé d’opter pour revenir à mon
premier choix, celui des études d’arabe.
 Q. Etes-vous capable de parler avec moi en arabe standard ?
 Je ne peux pas, parce que je ne suis pas habitué à parler en arabe standard. Je tiens à
vous préciser qu’à l’école, nos professeurs d’arabe eux mêmes, nous expliquent les
cours en arabe dialectal.

Des lycéens au lycée

Un lycéen, 4ème année secondaire

Nous avons remarqué que cet apprenant s’exprime souvent en arabe standard. Il est
apprenant mais aussi il a une autre fonction politique, il est délégué auprès des apprenants
(secrétaire d’une commission scolaire). Ce genre de responsabilité fait partie du système
éducatif en Libye. Celui-ci est distingué par l’entraînement et l’apprentissage des apprenants
lors des activités associatives et idéologiques ayant un caractère politique, suivant la pensée
du président libyen Al- Kadhafi.

 Q. En quoi consiste votre mission d’apprenant délégué auprès des commissions des
étudiants?
 Participer à des réunions estudiantines pour discuter de tout ce qui concerne la vie
scolaire des apprenants, en supervisant les responsables apprenants dans les domaines
suivants: la santé, la sécurité, la propreté et l’environnement. De plus, nous nous
coordonnons avec l’administration de notre établissement scolaire. Il s’agit en quelque
sorte d’un entrainement à l’exercice politique et patriotique.
 Q. Quel est la fonction du responsable de la sécurité au sein de l’établissement
scolaire ?
 R. Le responsable de sécurité joue le rôle pour résoudre des conflits entre étudiants, au
cas d’échec, cette mission est confiée à l’administration de l’établissement scolaire.
 Q. Qu’en est-il du responsable de santé ?
 319

 R. Il a pour tâche de prendre en charge l’état de santé des apprenants en signalant les
cas de maladies. Il accompagne les malades au service de la santé scolaire.
 Q. Cette fonction ne dérange pas votre parcours scolaire ?
 R. Non, puisque nous l’exerçons hors emploi du temps scolaire, c'est-à-dire pendant
les moments de pauses mais aussi après l’école.
 Q. Comment trouvez-vous votre niveau d’apprentissage de l’arabe ?
 R. Je n’aime pas la matière de la grammaire arabe.
 Q. Pourquoi, en sachant que cette matière est nécessaire pour maitriser l’expression en
langue standard ?
 R. Vous avez raison dans le cas ou cette matière est enseignée comme il se doit. Or,
nous n’avons pas une base solide en grammaire depuis le primaire.
 Q. Existe-t-il à votre avis des différences dans l’enseignement de l’arabe parmi tous
vos enseignants ?
 R. Oui, il y a de grandes différences, puisqu’il y a des enseignants qui enseignent
l’arabe sans être spécialisé en la matière.
 Q. Avez-vous une matière d’expression orale ?
 R. Non, par contre nous étudions l’expression écrite.
 Q. Cette expression écrite est effectuée en arabe standard ou en dialectal ?
 R. Toujours en standard !
 Q. Quand vous avez l’occasion de vous exprimer oralement, vous arrive t-il que
l’enseignant vous interrompe pour vous corriger ?
 R. Oui ! Il nous interrompt pour corriger d’éventuelles erreurs.

Un lycéen, 3ème année secondaire,

 Q. Pouvez-vous me dire à quoi sert la matière de la grammaire ?

 Normalement, pour bien s’exprimer oralement, participer à des discussions et
dialogues en langue standard.
 Q. Etes-vous capable de parler aisément en arabe standard ?
 R. Un peu !
 Q. Pourquoi pas beaucoup ?
 R. Puisque nous avons eu un enseignement en arabe dialectal depuis le début (depuis
l’école primaire.)
 320

 Q. Quant vous envoyez un texto ou un email à un ami, vous le rédigez en arabe

standard ou en dialectal.
 R. En arabe standard bien sur !
 Q. A votre avis, le programme de la langue arabe est-il satisfaisant ou pas ?
 R. A mon avis, ce programme n’atteint pas l’objectif prévu.
 Q. Pourquoi ?
 R. Parce que le programme n’est pas suffisant. Faute de formation, l’enseignant n’est
pas compétent car lui aussi, il a eu un enseignement en arabe dialectal. Cela fait que
son enseignement se fait dans cette langue. De plus, chez nous, en famille, nous nous
parlons en dialecte. Ces causes rendent notre tâche d’apprendre la langue standard très
difficile.
 Q. Est-ce que vous avez une séance dans laquelle vous apprenez l’expression orale ?
 R. Pas du tout !
 Q. A votre avis, l’expression orale vous aide à vous entraîner et ainsi vous habituer à
s’exprimer en langue standard ?
 R. Bien sur, s’il existe au programme des séances consacrées à l’expression orale avec
un volume horaire suffisant, notre niveau dans l’expression orale en standard sera
meilleurs que celui d’aujourd’hui.
 Q. Au final, avez-vous d’autres choses à me dire ?
 R. Je propose des sessions de formation pour nos enseignants d’arabe pour leur donner
les compétences nécessaires en arabe. Je suggère également que nos enseignants
bénéficient d’une formation sur l’étude profonde et un apprentissage de la grammaire
de langue arabe.
 Je propose notamment un enseignement basé sur des moyens authentiques portant sur
des activités culturelles comme le théâtre où nous pouvons utiliser l’arabe standard.

Un lycéen, 2ère année secondaire

 Q. Pourquoi êtes vous habillé comme ça? 1

 R. Puisqu’il s’agit de l’uniforme (tenue réglementaire) tous les apprenants doivent
faire des entraînements militaires à l’école.
 Q. Faites-vous des entraînements militaires à l’école ?
 R. Oui

1
Une espèce de treillis en militaire.
 321

 Q. Quelle est la matière la plus difficile dans le programme de la langue arabe ?

 R. La grammaire.
 Q. En quoi consiste cette difficulté ?
 R. L’analyse de la morphologie et l’étude des fonctions des parties de discours (la
syntaxe)
 Q. Pourquoi à votre avis on étudie la grammaire ?
 R. Pour apprendre les règles grammaticales et syntaxiques de l’arabe afin de
s’exprimer correctement.
 Q. Etes-vous capable de vous exprimer facilement en arabe standard ?
 R. Cela m’est difficile à l’oral, quant à la lecture et l’expression écrite c’est quelque
chose de normal.
 Q. Pourquoi cette différence entre écrit et oral ?
 R. En fait, c’est facile de parler arabe dialectal puisque c’est notre langue ordinaire de
tous les jours que ce soit à l’école ou en famille. Le standard, nous avons eu toujours
un rapport d’écriture lecture depuis l’école primaire.
 Q. Chez vous, parlez-vous l’arabe dialectal ou l’arabe standard ?
 R. Dialectal, bien sur !
 Q. Vos parents sont-ils instruits ?
 R. Oui
 Q. Est-ce qu’ils vous encouragent dans votre parcours scolaire ?
 R. Oui
 Q. Quelle comparaison faites-vous entre les différents enseignants de l’arabe? ».
 R. Il y a des enseignants qui se contentent de remplir le tableau, en laissant l’apprenant
tout recopier. Puis, ils laissent les apprenants livrés à eux même.

Un lycéen, 1ère année secondaire

 Q. Lorsque l’enseignant d’arabe s’adresse à vous, il s’exprime dans quel type de

langue arabe, en dialectal ou en standard ?
 En arabe dialectal.
 Q. Est- ce que vous avez une activité dite d’expression orale ?
 R. Non ! Nous avons seulement l’expression écrite en arabe standard.
 Q. Vous avez combien de séances d’expression écrite par semaine ?
 R. Une seule séance de 35 minutes.
 322

 Q. Précisément, dans quelle séance (type d’activités) vous pouvez parler et échanger
avec l’enseignant ?
 R. Pendant le cours de la littérature arabe et également l’étude de texte
 Q. Le dialogue et les réponses, c’est en standard ou en dialectal ?
 R. En dialectal.
 Q. Est ce que vous pouvez nous parler en arabe standard ?
 R. Je ne peux pas, par contre la lecture et l’expression écrite, je les fais en arabe
standard.
 Q. Pourquoi à l’oral s’agit-il d’utiliser le dialectal, et le standard à la lecture et l’écrit?
 R. A mon avis cela peut être expliqué par le fait que notre rapport à l’écrit et à la
lecture en arabe standard pour nous, est une activité habituelle et naturelle depuis
l’école primaire. Par contre, l’expression orale en dialectal est une activité très
ordinaire que ce soit à l’école (en classe) ou en dehors de l’école
 Q. Et si vous exprimez en langue arabe standard en dehors de l’école, dans la rue par
exemple ?
 R. Ce n’est pas possible, cela apparaît pour les autres comme bizarre voire étran
 323

Annexe 2

Questionnaire distribué aux enseignants.

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Annexe 3

Questionnaire destinés aux apprenants.

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Annexe 4

Activité d’expression écrite, abordées dans notre troisième partie et notées par
l’enseignant qui a attribué un 11/12 à un apprenant et 9/12 à un autre apprenant.
338
 339

Annexe 5

Arrêté du ministère de l’enseignement libyen portant le numéro 842 de l’année 2007

et relatif à l’augmentation salariale des enseignants et des fonctionnaires dans le secteur de
l’enseignement/éduction, selon la grille suivante.
340
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342
 343

Annexe 6

Arrêté portant le numéro 535 de l’année 2007 et relatif à la réorganisation des

universités et des instituts supérieurs.
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346
 347

Annexe 7

Arrêté numéro 562 de l’année 2007, relatif à la modification de quelques dispositions

concernant la circulaire portant sur les études supérieures nationales.
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349
350
 351

LANGUE ENSEIGNEE ET DIALECTE ARABE: QUELLE METHODOLOGIE ET QUELLE

FORMATION POUR L'ACQUISITION DE LA COMPETENCE COMMUNCIATIVE EN
ARABE STANDARD? LE CAS DES LYCEES LIBYENS.

Farag DARDOUR

Cette thèse se propose de rechercher les causes principales des difficultés rencontrées dans l’enseignement/
apprentissage de l’arabe standard en Libye, notamment en ce qui concerne l'expression orale. Dans un premier
temps, nous donnons un aperçu sur l’évolution de l’arabe et l’apparition des dialectes en Libye, tout en précisant
les principales différences entre l’arabe standard et les dialectes sur les plans phonétique, grammatical et lexical.
Dans un deuxième temps elle a pour but de montrer clairement les facteurs en jeu dans l’enseignement de
l'arabe, de proposer une réforme profonde de l’enseignement de cette langue en Libye, afin d'essayer d'élever le
niveau de l'arabe standard dont la situation actuelle est devenue inquiétante.
Notre travail a porté aussi sur le système éducatif en Lybie et l’intérêt accordé à l’arabe, en mettant l’accent sur
les manquements qui existent de notre point de vue. Nous avons eu recours à deux types d'approches. La
première est une approche théorique qui consiste à analyser des recherches et des travaux existants, relatifs aux
problèmes linguistiques en didactique de classe de langue. La seconde est une investigation de terrain qui
débouche sur des résultats statistiques grâce à l’enquête. L’enjeu étant de mettre l’apprenant dans un processus
d’apprentissage actif, à travers une acquisition dynamique de la langue qui prend en compte les dimensions
culturelles et cognitives. Pour plus d’efficacité et d’objectivité, des observations directes nous ont semblé
nécessaires, afin de mieux connaître la réalité de la pratique effective au sein de la classe d'arabe. Cela nous a
permis de nous rendre compte directement des procédés mis en œuvre et d’évaluer ainsi les réactions des
apprenants.

Mots clefs: diglossie, arabe standard oral, apprentissage, enseignement, Libye.

LANGUAGE TAUGHT AND ARABIC DIALECT: WHAT METHODOLOGY AND WHAT

TRAINING FOR THE ACQUISITION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN
STANDARD ARABIC? THE CAS OF LIBYAN SECONDARY SCHOOLS.

This thesis investigates the main reasons for the problems encountered in the teaching and learning of standard
Arabic in Libya, specifically in speaking. Firstly I provide an overview of the evolution of Arabic and the
development of Libyan dialects, while specifying the main differences between standard Arabic and Arabic
dialects with regard to phonology, grammar and lexis. Secondly the thesis underscores the issues at hand in the
teaching of Arabic, and suggests a reform of the way the language is taught in Libya, in view of trying to
improve the overall level of standard Arabic whose present state is worrying.
The thesis also addresses the Libyan educational system and the issue of Arabic, while stressing the failings of
the system. I adopted two approaches. The first approach is theoretical whereby I analyzed present day research
on linguistic problems in language teaching. The second is field work which provided statistical evidence thanks
to an inquiry among learners and teachers. The whole issue is getting the learners to engage in an active learning
process by a dynamic acquisition of language that takes into account cultural and cognitive features of the
process. To guarantee efficiency and objectivity direct classroom observations were undertaken in order to
identify effective practice in the Arabic classroom. I was thus in a position to observe firsthand the procedures
adopted by the teachers and assess the learners' reactions.

Key words: diglossia, standard oral Arabic, learning, teaching, Libya

Discipline: Sciences du langage

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UNIVERSITE NANCY 2
Campus Lettres et Sciences Humaines
Bil. Albert 1er – B.P. 3397
54015 Nancy Cedex