IUFM BUSSIERE Jasmine

Académie de Montpellier PLC2 espagnol

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Comment rendre la correction efficace et

profitable aux élèves en classe d’espagnol ?

.Discipline : ESPAGNOL
.Niveaux concernés : classes de seconde et première
.Lycée d’enseignement général et technologique Jean Monnet
Montpellier

.Directeur de mémoire : Jean PHALIPPOU

.Assesseur : Olivier MAURIN
.Date de soutenance : jeudi 19 avril 2007

année universitaire
2006-2007
Résumé :
Ayant constaté dès le début de l ‘année scolaire que les méthodes que j’utilisais
pour corriger un travail écrit tout d’abord mais aussi la production orale des
élèves en cours étaient loin d’être satisfaisantes aussi bien pour moi que pour
eux, j’ai essayé de trouver d’autres solutions. Ce mémoire porte donc sur mes
expérimentations pour privilégier au maximum l’activité des élèves dans la
correction, condition sine qua non pour que celle-ci soit efficace.

Mots clé :
Correction, autocorrection, autoévaluation, intercorrection, interactivité,
hétérogénéité, autonomie, pédagogie différenciée.

Resumen :
Al darme cuenta, desde el principio del año escolar, de que los métodos que iba
utlizando para corregir una tarea escrita primero y luego también la producción
oral de los alumnos durante la clase resultaban insatisfactorios tanto para mí
como para ellos, intenté encontrar otras soluciones. Esta tesina trata de mis
experimentaciones para privilegiar la actividad de los alumnos en la corrección,
condición sine qua non para que ésta sea eficaz.

Palabras claves :
Corrección, autocorección, autoevaluación, intercorrección, interactividad,
heterogeneidad, autonomía, pedagogía diferenciada.

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Mention et opinion motivée du jury :

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 SOMMAIRE

I – INTRODUCTION : Pourquoi s’intéresser à la correction ?……..……5

II- Présentation des acteurs : mes deux classes. ……………………………8

a) La seconde 209, option danse ou SES ……………………………………..8
b) La classe de première : 1L2 + 1L4 …………………………………….….8

III- La correction de l’écrit …………………………………………………12

A) La correction des devoirs surveillés (DS) …………….………..……………12

1- Première grande question : quelle est la place de l’évaluation dans le processus

d’apprentissage ? ……………………………………………………….………..12

2- Les différentes méthodes envisagées. …………………….……………….14

a) L’échec de la correction magistrale ………………………………...14
b) La fiche d’aide à l’autocorrection ………………………………….17
c) La grille d’erreurs ………………………………………………...22

B) La correction des travaux d’expression personnelle. ……………………………23

IV- La correction de l’oral …………………………………………………...26

A) La correction de la production orale préparée (réalisation de tâches particulières :
saynète, compte-rendu, court exposé, récitation de texte poétique…) ………………………26
# la saynète réalisée par les secondes dans le cadre de la séquence sur
Christophe Colomb.

B) La correction de la langue pendant les cours : une tentative d’intercorrection entre

élèves ……………………………………………………………………………29

V- BILAN : de la correction collective à la correction individualisée : en

route vers l’efficacité ? ………………………………………………………31

BIBLIOGRAPHIE …………………………………………………………...33

ANNEXES …………………………………………………………………….34

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I- Introduction : Pourquoi s’intéresser à la correction ?

Dans ce travail, ce que j’entends par correction n’est pas celle que fait le professeur
chez lui, la correction des copies mais celle que l’enseignant fait avec les élèves, en leur
présence (ou mieux, comme nous le verrons par la suite, celle que les élèves font eux-mêmes
en présence du professeur). Cette correction ne se limite pas à celle d‘un devoir surveillé
(DS), elle doit être entendue au sens large et s’exerce sous différentes modalités, ce que nous
détaillerons un peu plus bas.

Il est légitime, tout comme Geneviève Bardin, dans son article « Corriger, un dialogue
à distance », de s’interroger sur le sens de ce verbe : corriger.
Le Petit Robert nous indique que corriger c’est « ramener à la règle exacte ce qui s’en
écarte » et pour le Petit Larousse ce serait « rendre meilleures les personnes ou les choses ».
Que l’on suive l’idée que chacun a de la correction ou ces deux définitions, on remarquera
qu’indéniablement à la notion de correction est attachée celle d’erreur. Mais il faut aussi
remarquer que l’erreur est vue dans une perspective constructive : elle est, surtout pour la
définition du Petit Larousse, présentée comme le point de départ d’un processus
d’apprentissage, un apprentissage qui se fait par la rectification, par l’ « amélioration » d’un
point de vue erroné.

C’est dans cette perspective constructive que constitue la correction d’une erreur, dans
le cadre du cours d’espagnol, que je veux situer mon travail.

Un aspect positif de l’erreur qui est loin d’être partagé, à première vue, par la grande majorité
de nos élèves, à commencer par ceux dont j’ai la responsabilité cette année dans le cadre de
mon stage au Lycée Jean Monnet de Montpellier.
Je m’en suis rendue compte dès le début de l’année scolaire quand en demandant à certains de
mes élèves pourquoi ils ne participaient pas plus en cours, la réponse a été la même chez
plusieurs d’entre eux : « j’ai peur de me tromper » ou « je suis pas sûr de ce que je vais
dire », ce qui revient au même.
L’erreur est au premier abord un échec pour l’élève, aussi bien au niveau de son savoir que de
l’image que ça donne de lui auprès de ses camarades (ce qui est plus qu’important pour des
adolescents). Il nous revient donc à nous, enseignants, de retourner la situation et de

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démontrer à nos jeunes élèves que c’est souvent à partir d’une erreur que l’on va pouvoir
avancer.
Et ce ne sera qu’à partir de ce moment-là que nous pourrons parler de l’importance de la
correction comme une démarche qui va de la compréhension de l’erreur vers sa rectification.
Dans ce cadre, les questions « pourquoi je me suis trompé(e) ? » et « comment je me
corrige ? » me paraissent donc plus importantes et plus efficaces que la seule « quelle est la
bonne réponse ? ».

J’avoue que cette question : « comment corriger les erreurs de mes élèves ? » était
loin d’être la première que je me suis posée début septembre lors de mes premiers contacts
avec mes deux classes. Mais elle est arrivée assez rapidement comme une de mes grandes
préoccupations : elle revenait d’abord périodiquement au moment de rendre un travail écrit
noté dont il fallait évidemment donner la « correction », puis elle s’est faite de plus en plus
présente à chaque cours. En effet, la correction ne se limite pas à celle, écrite, d’un travail
rendu et noté.
La correction est un enjeu de tous les instants en cours et plus particulièrement en cours de
langue où aux erreurs possibles de concepts et d’idées s’ajoutent assez facilement les fautes
de langue dès qu’un élève prend la parole ; il est alors évident pour l’enseignant qu’il est dans
son devoir de corriger ces erreurs.
Le problème qui se pose à nous est de savoir comment corriger, de quelle manière intervenir.
Dès le départ il m’est apparu comme très clair qu’imposer la « bonne » réponse n’était pas le
meilleur moyen pour éviter à cette erreur de réapparaître…et c’est pourtant ce qui semble être
le plus simple. Mais faut-il chercher le plus simple ou le plus efficace pour l ‘élève ?

Tout au long de ce travail je vais tenter de présenter mes interrogations passées (mais
jamais très lointaines) et présentes sur la façon dont on pourrait rendre la correction des
erreurs profitable au plus grand nombre d’élèves possible. En parallèle, je proposerai, et les
analyserai, les différentes solutions que j’ai envisagées et essayées face à ce problème mais
aussi celles que je n’ai pas encore eu le temps de mettre en place sachant que nous ne sommes
qu’au deux tiers de cette année de stage.

Dans un premier temps, je présenterai mes deux classes, qui sont les
inspiratrices de mes réflexions mais aussi les réceptrices de ces « expérimentations ». mon

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objectif est de faire des élèves les acteurs de la correction, il est donc important de savoir qui
l’on a en face de soi.
Puis je m’intéresserai à la correction des travaux écrits et ensuite je passerai à
celle de la production orale.
Enfin, j’essayerai d’établir un bilan provisoire de ce qui aura été tenté et de
proposer d’autres pistes envisageables par la suite.

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II- Présentation des acteurs : mes deux classes.

J’ai été nommée, pour mon stage en responsabilité, au lycée général et technologique Jean
Monnet à Montpellier où j’ai deux classes en responsabilité : une classe de seconde et une
classe de première que je vais présenter pour mieux cerner le cadre dans lequel s’effectue ma
réflexion sur la correction.

# La seconde 209, option danse ou SES :

Cette classe compte 29 élèves : 18 filles et 11 garçons.
Comme toute classe de seconde, les élèves arrivent de collèges différents et donc ne se
connaissent pas tous. L’impression de diversité dans la 209 est liée à deux choses en
particulier : leur origine géographique tout d’abord : si la plupart des élèves étaient au collège
à Montpellier, certains viennent des villages environnants (St Jean de Védas, Prades le Lez..)
et d’autres viennent de plus loin (Agde, Sète, Béziers).`
Cette diversité d’origines géographiques s’explique par la différence de recrutement en
fonction des options choisies.
En effet, Jean Monnet reste un lycée de secteur pour tous ceux qui ont choisi SES
(Sciences Economiques et Sociales) car il s’agit d’une option proposée par la très grande
majorité des lycées d’enseignement général. Avec cette option, le recrutement s’effectue
surtout dans les quartiers montpelliérains de Celleneuve, La Paillade, Mosson et dans les
communes limitrophes comme St Jean de Védas, St Gély du Fesc, Pignan, Prades le Lez ,
Grabels, Montarnaud, Juvignac, Claret….
En ce qui concerne l’option danse, c’est différent puisque les élèves sont sélectionnés
sur dossier. Cette option est une des particularités du lycée qui est axé sur l’enseignement
artistique en classes générales littéraires. Les élèves qui choisissent et sont acceptés en option
danse vont dans la plupart des cas continuer cette option en première et en terminale pour la
présenter au bac en épreuve de spécialité. Cette option étant assez rare, le recrutement se fait
donc à plus large échelle géographique, ce qui explique la présence, dans la classe, de quatre
élèves internes.
L’âge des élèves de 209 est assez homogène, ils sont nés pour la majorité en 1991, on
remarquera tout de même que quatre élèves sont nés en 1989, neuf en 1990 et une fille,
Mildred est née en 1992. Ils ont donc de 15 à 18 ans.

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 Une particularité de cette classe est de compter deux élèves qui n’avaient jamais fait
d’espagnol auparavant. Tristan est dans la classe depuis début septembre, il s’est accroché et a
des résultats tout à fait convenables. Clément, quant à lui est arrivé début décembre à Jean
Monnet, il était auparavant dans un lycée du centre de Montpellier où il faisait du russe en
deuxième langue. Il s’est donc mis à l’espagnol par choix en décembre, il suit des cours
particuliers mais reste en grande difficulté malgré une certaine envie de bien faire.
Par ailleurs, le niveau de la classe est très disparate, les moyennes générales en sont un bon
indicateur :
MOYENNE NOMBRE D’ELEVES POURCENTAGE
De 3,3 à 3,9 2 6,8 %
De 7,3 à 10,5 12 41,4 %
De 11,1 à 14,3 12 41,4 %
De 15,3 à 16,6 3 10,3 %

La classe de 209 est une classe hétérogène à plusieurs niveaux : origine, niveau,
intérêt, motivation : certains élèves ont clairement dit que leur objectif n’avait pas été de venir
au lycée, ou du moins au lycée général, et face à l’incompréhension de quelques-uns de leurs
parents, ils ont tout essayé durant le premier trimestre pour montrer qu’ils n’étaient pas à leur
place. Le problème s’est posé et se pose donc toujours de la difficulté de faire avancer un
groupe dans lequel certains (la majorité, heureusement !) veulent travailler et que les autres
gênent par leur comportement en classe et leur attitude face au travail. Depuis le mois de
janvier se pose aussi le problème d’un absentéisme important, les jours d’évaluations en
particulier.
Mon objectif face à cette classe est de trouver des solutions pour lutter contre la
démotivation des bons élèves qui aimeraient aller plus vite ainsi que contre celle des plus
faibles qui se découragent. Nous verrons donc en quoi la correction, en particulier d’une
production écrite, mais aussi de l’oral, peut être un moment privilégié de mise en place d’un
essai de pédagogie différenciée.

# La classe de première : 1 L2 + 1 L4
Il s’agit d’un groupement d’élèves de deux classes : 20 élèves de 1ère L2 et 4 de 1ère L4.
Dans ce groupe de 24 élèves on compte 16 filles et 8 garçons.
Les options sont assez variées vu le nombre d’élèves dans cette classe : deux ont choisi
l’option musique, deux l’option arts plastiques, douze l’option cinéma audiovisuel et enfin

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huit d’entre eux ont opté pour l’anglais renforcé (dont cinq sont également en classe
européenne anglais). On peut toutefois caractériser cette classe comme étant une classe à
tendance artistique.
Ces élèves ont un niveau tout à fait correct dans l’ensemble, même si quelques-uns sont
excellents (dans toutes les matières) et que d’autres sont en grande difficulté.

MOYENNE NOMBRE D’ELEVES POURCENTAGE

De 4,9 à 9,4 4 16,6 %
De 10 à 12,5 11 45,8 %
De 13,6 à 15,3 4 16,6 %
De 15,7 à 18,2 5 20,7 %

En ce qui concerne l’âge, il s’agit encore une fois d’un groupe plutôt homogène, il n’y a que
Jérôme qui se détache finalement, il est de 1987, va donc avoir 20 ans cette année. Il n’est pas
redoublant mais a de très graves soucis de santé ce qui a des répercussions sur sa scolarité
passée mais aussi présente. C’est un élève qu’il est difficile de comprendre, aussi bien dans
ses idées que dans sa façon de les formuler tant en français qu’en espagnol.
Une des premières choses qui attire l’attention dans cette classe est sa manière de
s’installer en classe (je n’ai pas mis en place de plan de classe) : on remarque immédiatement
des « clans », ils ne se mélangent pas, et la situation ne change pas depuis le début de l’année.
Ce découpage de la classe en petits groupes étanches a plusieurs explications : les différentes
origines des élèves (différentes classes de seconde, mais aussi différents établissements
puisqu’il y a sept nouveaux élèves dans la classe), les options : les « artistes » restent entre
eux. Cette difficulté de communication se retrouve en classe : dès les premiers cours je me
suis rendue compte que la plupart de ces élèves faisaient preuve d’une grande passivité en
cours. Je me suis tout d’abord posée la question du niveau mais même aux questions les plus
simples je ne comptais pas foule de doigts levés. De plus je me suis vite aperçue que le
problème n’était pas lié au niveau de langue ou de réflexion pour un certain nombre d’entre
eux puisqu’ils étaient capables de faire des interventions de qualité lorsque je les interrogeais
ou lorsqu’ils rendaient un travail écrit… Ont été invoquées comme raisons à ce mutisme : la
mauvaise ambiance de la classe, la présence de deux ou trois excellents élèves face auxquels
on n’osait plus rien dire, des documents trop difficiles ou qui ne les intéressaient pas vraiment.

10
 Face à ces deux classes différentes, j’ai donc cherché (et je cherche toujours !)
des solutions aux différents problèmes qui se sont posés à moi. Des solutions qui touchent la
préparation de mes cours (séquences et séances) et qui ont donc une répercussion sur la
manière selon laquelle j’envisage la correction avec mes deux classes. Il me faut donc
m’adapter à l’hétérogénéité de ma classe de seconde et essayer de faire parler mes 1ères L…

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III- La correction de l’écrit.
La première chose qui vient à l’esprit quand on parle de correction est la correction
des travaux écrits notés. Ce qui n’est pas pour nous surprendre puisque c’est aussi un des
points les plus problématiques pour le professeur (débutant ou même plus expérimenté) dès
qu’arrive le moment de rendre la première évaluation écrite aux élèves.

A) La correction des Devoirs Surveillés (DS).

1- Première grande question : quelle est la place de l’évaluation dans le processus
d’apprentissage ?
Pour pouvoir parler de correction d’un devoir, il faut évidemment qu’il y ait eu
évaluation au préalable. Je ne vais pas, ici, m’interroger longuement sur la nature de
l’évaluation car je sortirai du sujet de réflexion que j’ai proposé pour ce travail. Mais il me
semble tout de même légitime de réfléchir à la valeur de l’évaluation sommative.
En espagnol comme dans la plupart des matières, nous fonctionnons par séquences
(un groupement de trois à cinq documents qui sont liés par un même thème, il s’agit dans la
plupart des cas de séquences thématiques).
Au cours d’une séquence, lors de l’étude des différents documents, on a recours à des
évaluations dites « formatives » qui permettent aux élèves et au professeur de se rendre
compte du rythme et des difficultés d’assimilation du contenu des séances aussi bien culturel
que linguistique. Ces évaluations se font sous de multiples formes, à l’oral (bilans et
reformulations ou réemplois de certaines expressions par exemple) ou/et à l’écrit (exercices à
faire pendant le cours ou en prolongement de cours). Elles peuvent être notées mais en ce qui
me concerne ce n’est pas souvent le cas puisque pour moi, ces évaluations sont vraiment
« formatives » : elles doivent permettre aux élèves de se rendre compte de ce qu’ils savent ou
de ce qui leur pose problème.
L’évaluation « sommative » se situe quant à elle à la fin de la séquence. De la même façon
que pour l’évaluation formative, il est important de se demander quel en est le but. Si on
s’intéresse au point de vue des élèves à son sujet on se rend vite compte qu’elle n’est pas
appréhendée de la même manière par eux que par nous, enseignants. En m’appuyant sur une
étude déjà effectuée par une stagiaire PLC2 de physique-chimie1 qui avait proposé à ses
élèves de collège un questionnaire (Cf annexes) sur leur vision de l’évaluation, j’ai cherché à

1
« Comment dynamiser une séance de correction d’évaluation ? », Ariane Veyradier, IUFM
de Montpellier, année 2003-2004

12
comparer les résultats qu’elle avait obtenus à ce que pouvaient en penser mes propres élèves.
N’ayant pas eu le temps de leur soumettre le questionnaire écrit, nous avons procédé à un
débat rapide à la fin d’un cours où je leur ai posé quelques-unes des questions du
questionnaire d’Ariane Veyradier. Le bilan est assez proche de celui du sondage de départ.
Pour la plupart de mes élèves de 209, le DS correspond au point final d’une séquence, il est
synonyme de note sur quelque chose dont on ne reparlera plus… Pour quelques-uns
néanmoins (et pour une grande partie de ma classe de première L) la note, et surtout les
annotations et les commentaires portés sur la copie par l’enseignant seraient très importants :
ce serait un guide sur les points à revoir pour la prochaine évaluation, moins un bilan sur les
réussites. Pour eux, ce qui reste le plus important est la langue. Le DS aurait donc une
répercussion, même minime, sur la suite de l’apprentissage.
Cette répercussion, la continuité entre les séquences, qui est le fil conducteur du professeur
pour la progression qu’il envisage de mettre en place avec ses classes, est donc perçue par
quelques élèves. L’évaluation sommative n’est donc pas un point final, c’est un point-virgule,
une pause et non pas un arrêt définitif : on attend la suite. Il y a donc un enchaînement, une
progression : on s’appuie sur ce qui a été vu pour continuer à bâtir. Il est donc évident que la
construction nouvelle sera d’autant plus solide que l’on peut s’appuyer fortement sur ce qui a
déjà été posé. D’où l’importance de la consolidation de la base.
C’est à partir de ce moment-là que l’on peut voir l’importance de la place de la correction
d’une évaluation. Plus l’évaluation aura été réussie, moins la correction aura d’importance et
inversement.
En effet, si l ‘évaluation est un bilan, il est difficile de passer outre les fautes faites par nos
élèves. La correction peut donc être (et devrait être) un moment privilégié pour revenir une
fois de plus sur des points qui nous paraissaient importants (puisque nous les avions choisis
comme objectifs de la séquence achevée) et donc par là même donner une autre opportunité à
certains élèves de les comprendre et aux autres de les consolider.
Si l’on a cette vision des objectifs de la correction, on s’aperçoit très rapidement que le simple
fait de donner les « bonnes » réponses n’est pas satisfaisant…

Je vais donc, à partir de cette réflexion rapide, mais importante pour la suite, sur la
place de la correction d’un travail écrit et noté, détailler et analyser les différents modes de
correction que j’ai essayé de mettre en place depuis le début de l’année scolaire au moment de
rendre un de ces travaux.

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Puis j’exposerai les idées que j’envisage maintenant mais que je n’ai pas encore eu le temps
de mettre en place à cette hauteur de l’année, en essayant de voir les avantages qu’elles
peuvent présenter mais aussi les difficultés auxquelles elles peuvent se heurter.

2- Les différentes méthodes envisagées.

a) L’échec de la correction magistrale

Lorsque nous parlons de « correction magistrale, étymologiquement il s’agit de la

correction faite par le maître. Dans la pratique cela revient dans la plupart des disciplines à
reprendre le sujet du DS tel quel et à en donner les réponses aux élèves qui les recopient. Le
but est que chaque élève ait la copie parfaite de ce que le professeur attendait lors de cette
évaluation.
Cette façon de faire est tentante pour le professeur débutant (et même pour des enseignants
plus expérimentés) pour plusieurs raisons : tout d’abord, pour nous qui étions sur les bancs du
lycée il y a quelques années, c’est la méthode qui était la plus utilisée et celle dont nous nous
souvenons assez facilement. Et il est rassurant en début d’année de vouloir appliquer ce que
nous avons en tête sans forcément nous remettre dans la peau de l’élève que nous étions pour
essayer d’analyser la façon dont nous percevions certaines façons de faire de nos enseignants
d’alors. C’est exactement ce qui m’est arrivé ; au moment de rendre le premier DS à mes
secondes je ne me suis même pas posée la question de savoir quelle serait la portée de ma
correction de type magistral. Mais je me suis tout de même interrogée sur la manière de m’y
prendre avec mes élèves : il était clair pour moi que je ne pouvais pas donner moi-même
toutes les bonnes réponses, il me paraissait essentiel d’y associer les élèves. J’ai donc
légèrement adapté la correction magistrale en envoyant un élève au tableau pour la correction
de chaque exercice : l’élève refait l’exercice au tableau, pendant ce temps les autres observent
et l’aident ou corrigent ce qui est écrit.
Au premier abord, ce type de correction peut avoir des points positifs : c’est en effet la
méthode la plus simple et la plus rapide à mettre en œuvre : elle ne demande pas de
préparation particulière de la part de l’enseignant qui n’a plus qu’à regarder sa correction déjà
préparée du DS. Deuxième avantage : tous les élèves ont la même correction, ils ont tous les
bonnes réponses telles que nous les attendions. Mais en y regardant de plus près, cela revient
à dire que chaque élève a en sa possession une réplique de la copie du professeur, une copie
modèle, parfaite. Est-ce vraiment le but premier d’une correction de DS ? Quel profit les
élèves vont-ils tirer de ce travail qui leur est imposé, pour lequel le seul effort qu’ils ont fourni

14
a été de recopier ce qui était écrit au tableau ? En se posant ces quelques questions, nous
mettons le doigt sur un des problèmes de la correction magistrale En effet, si le bilan peut
paraître satisfaisant dans un premier temps, il ne le serait que pour l’enseignant…
Si on se tourne vers nos jeunes spectateurs et que nous les observons, le problème est
visible au premier coup d’œil : ils ne sont, pour la plupart, que spectateurs, c’est-à-dire qu’ils
sont totalement passifs, pas de leur propre volonté mais parce que nous n’avons pas besoin
d’eux dans une représentation de ce type. Et là brutalement nous revenons à la réalité, nous
nous souvenons de notre passé d’élèves, de ces séances de correction qui semblaient
s’éterniser… D’ailleurs, je me suis rapidement rendue compte, lors du débat sur la vision que
mes classes avaient de l’évaluation, qu’eux, tout comme moi il y a quelques années,
s’ennuyaient pendant ces heures de cours qui s’apparentaient plus à du temps perdu qu’à
quelque chose d’utile…
En effet, si l’on partage l’idée que c’est en étant actif qu’un élève apprend, on prend
rapidement conscience de la plus grande limite de la correction magistrale : dans le meilleur
des cas, seul un petit groupe d’élèves est vraiment impliqué : ceux qui vont au tableau et ceux
qui les guident ou les corrigent. Ce qui soulève un autre problème : ceux qui les corrigent sont
ceux qui ont compris, les meilleurs de la classe donc ceux qui ont le moins besoin d’une
correction… Cette méthode écarte donc un certain nombre d’élèves qui risquent de se sentir
inutiles. Il y a, certes, un dialogue entre élèves mais il n’est pas des plus profitables.
Un autre problème se pose. Il vise deux types d’élèves en particulier, les extrêmes de
la classe qui, pour des raisons différentes mais ne trouvant pas leur place, vont être démotivés
par cette façon de faire et ne vont pas comprendre la portée et l’intérêt de l’exercice de
correction.
Tout d’abord je pense aux élèves qui ont réussi le devoir et qui le savent (même si la copie n’a
pas encore été rendue puisque dans un premier temps je ne fais que redistribuer les sujets sans
la copie pour essayer de garder une certaine concentration). Ces élèves ne comprennent pas
forcément pourquoi ils doivent aussi prendre la correction puisqu’ils savent qu’ils ont bon !
« Je sais que j’ai bon madame à cette question, à quoi ça me sert de la recopier ? » Que
répondre face à une telle question ? et comment justifier sa réponse puisque la demande peut
paraître légitime ?… S’il s‘agit d’occuper les bons élèves pendant la correction, autant penser
à autre chose pour les rendre actifs !
Ensuite je pense à ceux qui, au contraire, n’ont pas réussi l’évaluation et qui eux aussi le
savent. Leur imposer une correction toute faite, presque sans aucune explication risque de
les enfermer dans leur sentiment d’échec (« je n’ai mis que ça alors qu’on attendait tout ça de

15
moi…) » remarque qui peut se terminer par un « je suis vraiment nul(le) »). Surtout que le
plus souvent, l’explication donnée est formulée de la même manière qu’en cours, c’est-à-dire
que l’on répète ou fait répéter (et rapidement) par d’autres élèves exactement ce qu’ils
n’avaient déjà pas compris… Ce qui amène encore une fois certains élèves à désespérer : « ça
fait x fois qu’on répète la même chose et je ne comprends toujours pas… » ,remarque qui dans
la plupart des cas ne se fera pas à haute voix par peur du regard des autres.
En mettant en exergue ces deux groupes d’élèves si différents mais qui ne trouvent pas leur
place dans un tel exercice on commence à voir apparaître une piste de réflexion dont nous
parlerons un peu plus loin : si le travail collectif ne convient pas et que les besoins des élèves
sont si différents on peut commencer à envisager un travail en effectifs plus réduits et plus
adapté à la demande de chacun spécifiquement. Dit d’une autre façon : le travail de correction
serait l’occasion de la mise en place d’une pédagogie différenciée…
Mais cette réflexion m’a demandé (et continue d’ailleurs puisque je suis loin d’avoir résolu le
problème !) beaucoup de temps et de recul. J’y reviendrai donc un peu plus tard.

En attendant, la véritable question qui se pose est la suivante : comment faire

comprendre à tous les élèves qu’une correction peut et doit être importante et utile pour
chacun d’entre eux ?

La première réponse possible face au sentiment assez généralisé d’ennui pendant ces séances
est de les mettre en action!.
La leçon à retenir de cet échec de la correction magistrale est qu’une séance de correction est
avant tout une séance d’apprentissage au même sens que n’importe quelle autre séance : les
élèves doivent y apprendre quelque chose. La séance de correction fait partie de la séquence ;
il n’y a donc pas lieu de changer radicalement de façon de faire : il faut impliquer les élèves
dans cette correction. Les impliquer le plus possible dans la recherche de la solution mais
aussi chercher à tous les impliquer.

Si je me permets de parler d’échec de la correction magistrale c’est parce que ce sentiment est
largement partagé. Dès mes premières interrogations sur la manière dont j’allais corriger un
devoir, je me suis rendue compte que cet aspect de l’enseignement posait problème à un
certain nombre de collègues, quelles que soient les disciplines concernées. En effet, en
demandant en salle des profs à quelques collègues comment ils s’y prenaient pour corriger un
devoir avec leurs classes et ce qu’ils en pensaient, j’ai été surprise du « malaise » que cette

16
question pouvait provoquer. Tout le monde est d’accord sur l’importance que revêt la reprise
d’une évaluation avec les élèves et sur ces enjeux mais je me suis très rapidement rendue
compte qu’environ 90% des collègues intéressés étaient insatisfaits de leur manière de faire ;
et certains ont même avoué essayer d’ « expédier » la correction le plus vite possible… Mais
tous réfléchissent à chaque fois pour essayer de trouver des solutions, pour essayer
d’améliorer ces méthodes afin de faire de la correction un véritable moment de remédiation.

J’ai donc essayé de voir avec les 10% des enseignants de mon établissement (aussi
bien en espagnol que dans d’autres matières : français, matières scientifiques…) ce qu’ils
avaient mis au point avec leurs élèves pour tenter d’envisager de nouvelles méthodes plus
satisfaisantes avec mes deux classes.
Je ne propose pas de « solutions miracles » mais simplement mes réflexions sur les
résultats de quelques expérimentations et quelques pistes que je suis en d’envisager….

b) La fiche d’aide à l’autocorrection. (Cf annexes : devoirs 1ère et 2nde + fiches)

J’ai donc expérimenté la correction magistrale en rendant leur premier devoir aux secondes et
j’ai eu littéralement l’impression de perdre une heure de cours, je ne voyais pas à quoi pouvait
leur servir ce que nous venions d’écrire dans leur cahier même si je leur demandais de me
rendre leur copie corrigée pour le cours suivant. Mais sincèrement, la correction de cette copie
s’arrêtait à recopier une fois de plus les bonnes réponses du professeur…
Il n’était donc pas question que je reproduise le même schéma avec la classe de 1ère. Quelques
critères se sont imposés à moi : il fallait que les élèves participent et donc réfléchissent à
l’élaboration de la correction, il était hors de question de donner directement la solution qui
n’est finalement que l’aboutissement d’une réflexion. Et c’est cette réflexion qui
m’intéressait, ce cheminement vers la solution. Il s’agissait donc pour moi de guider mes
élèves vers la solution tout en leur laissant une certaine liberté. En effet, nous l’avons vu, ce
qui est important lors d’une correction c’est que l’élève se sente concerné personnellement,
qu’il se sente utile et qu’il sente que ça va lui apporter quelque chose de plus.
Je me suis alors posée la question de l’apport de la correction et pour commencer, de
ce qu’il était le plus important de corriger. Je suis partie du principe que répéter le devoir tel
quel n’avait aucun intérêt. Il fallait changer de démarche. Dans un de voir les idées sont certes
très importantes mais il ne faut pas oublier que nous sommes dans le cadre d’un cours de

17
langue vivante et que ce qui l’emporte doit être la langue. J’ai donc opté pour insister sur la
correction linguistique en priorité.
Lorsque je corrige les copies des élèves je relève les fautes que je rencontre, ce qui me permet
à la fin du tas de copies d’avoir une idée des fautes qui reviennent régulièrement. Le but est de
choisir dans cette liste les quelques points qui me paraissent essentiels et donc de les faire
retravailler aux élèves pour éviter au maximum ces erreurs à l’avenir.
Cette fiche comporte un certain nombre de points grammaticaux pour la plupart (5 ou 6
maximum). Pour chaque point je propose une règle de grammaire à trous et des exercices
d’application (transformation de phrases, traduction, amorces…) permettant d’utiliser
immédiatement la règle retravaillée et d’en avoir un exemple.
L’objectif de cette fiche est donc de revoir un certain nombre de points de langue, de les
réexpliquer et d’y réfléchir, la correction du devoir proprement dite ne vient que dans un
deuxième temps. Cette fiche est une fiche d’aide à l’autocorrection, je m’explique : la
correction collective n’est pas d’une très grande efficacité puisque nous corrigeons des
travaux individuels où chacun fait des erreurs qui ne sont pas obligatoirement les mêmes que
celles du voisin. La correction du devoir se fera donc par l’élève lui-même mais comme il a
fait des erreurs qu’il n’est pas forcément en mesure de corriger tout seul, cette fiche a pour
objectif de guider l’élève : à partir d’une règle il doit pouvoir être capable de corriger sa
propre faute. L’intérêt est double : il y a réinvestissement et rebrassage d’un point de langue
et cette fiche donne une plus grande autonomie à l’élève : il est responsable de la correction
de sa copie ; contrairement à la correction magistrale, il n’est plus passif. Et le fait d’être actif
le pousse à exiger une compréhension plus grande : étant seul face à son erreur il est obligé
d’essayer de comprendre sa faute pour pouvoir la corriger ; en cas de difficulté il pourra plus
facilement poser des questions.
Théoriquement, donc, cette méthode paraît beaucoup plus satisfaisante que la
correction magistrale. Le problème majeur que j’ai rencontré a été celui de la mise en place de
cette fiche. Elle s’est faite en deux étapes : tout d’abord avec la classe de première puis avec
celle de seconde un peu plus tard en prenant en compte les difficultés rencontrées avec les
premières.

Avec les premières L j’ai essayé cette fiche lors de leur deuxième DS qui portait sur la
séquence historique « el Dos y el Tres de Mayo de 1808 en Madrid». J’ai distribué les sujets
des devoirs (que je ramasse toujours pour être sûre que tout le monde l’ait le jour de la
correction) et j’ai ensuite distribué la fiche d’aide à l’autocorrection. C’était un cours en demi-

18
groupe, il était donc plus aisé pour chacun de participer et de poser ses questions. Mais j’ai
fait l’erreur de vouloir remplir cette fiche tous ensemble. Du coup, je me suis retrouvée
beaucoup trop présente à guider les élèves. Il y avait certes une certaine participation de leur
part puisqu’il fallait lire la fiche et compléter au fur à mesure mais elle était forcée et il leur
manquait une certaine part de liberté : il ne manquait que quelques mots dans les règles de
grammaire et ces mots, sans que je m’en sois rendue compte, correspondaient à ma vision de
cette règle. Ces quelques trous ont bloqué les élèves qui finalement avaient pour tâche de
retrouver la pensée du professeur, en l’occurrence : la mienne. Ce qui n’a pas un intérêt
énorme et ce qui surtout m’a obligée à plusieurs reprises à donner moi-même le mot
manquant car ils ne le trouvaient pas.
Il y a quand même eu un point positif ( !): le dialogue entre élèves pour expliquer à ceux qui
n’avaient pas compris, et la recherche d’exemples pour illustrer la règle en rapport avec les
documents étudiés dans la séquence. Ils ont donc illustré les points de grammaire en
recherchant les idées principales des documents, ce qui a ainsi permis de regrouper la
correction des erreurs les plus importantes de langue et celle des idées.
Il restait donc aux élèves à corriger leur propre copie en s’aidant de cette sorte de canevas.
Mes premières L, qui ont toujours besoin d’être rassurés par une trace écrite importante,
étaient ravis de rentrer chez eux avec des règles écrites et des fiches réutilisables…

Le bilan était donc plus positif que celui de la correction magistrale, les élèves repartaient
avec un matériel qui leur paraissait utile pour la suite. Mais se posait toujours le problème de
l’ennui pour certains et le manque d’autonomie que je leur laissais à cause de la formulation
de certaines de mes phrases… Cependant, la formule me semblait intéressante ; j’ai donc
décidé de la garder et de chercher des idées pour améliorer les points faibles que je viens de
soulever.

Quelques semaines plus tard je rendais un devoir à ma classe de seconde, c’était donc
l’occasion d’expérimenter une nouvelle fiche !
Puisqu’il était important de faire participer tout le monde, j’ai opté pour un travail de groupes
en formant des groupes hétérogènes aussi bien dans le niveau des élèves que dans leurs
affinités sociales. J’ai ainsi formé des groupes de quatre élèves. À chaque groupe revenait la
responsabilité d’un point de la fiche. La consigne a été la suivante : « par groupes, vous êtes
chargés de compléter un item et faire l’exercice qui lui correspond. Pour vous aider, si vous
avez un trou de mémoire ou que quelque chose n’est pas clair vous avez votre manuel et je

19
suis à votre disposition, je vais passer dans les groupes. Je rappelle qu’il s’agit d’un travail de
groupe et que donc vous êtes là pour vous aider les uns les autres. Une fois que vous aurez
terminé, vous expliquerez ce point au reste de la classe qui pourra vous poser des questions. »
La consigne a été bien comprise et tout le monde s’est mis au travail assez rapidement. La
notion de responsabilité est très importante pour les élèves et elle a eu un rôle de moteur. En
passant dans les groupes je me suis aperçue que sauf quelques exceptions, les élèves
travaillaient ensemble et qu’il y avait une certaine entraide : ils étaient responsables ensemble
de quelque chose.
J’ai fait beaucoup plus attention à la formulation de mes points de grammaire même si j’ai
continué à opter pour l’exercice à trous. Je me suis servie dans la mesure du possible de leur
manuel pour élaborer les explications afin qu’ils puissent s’y référer facilement et ainsi
apprendre à se servir de leur matériel, aussi bien de la partie grammaticale que du lexique.
Le fait de pouvoir se référer à leur propre matériel (livre et cahier) revêt une grande
importance à mes yeux : d’une part ça renvoie l’élève à un contexte qui lui est familier ce qui
peut permettre de dédramatiser l’évaluation et de l’encourager à revoir ce qui a déjà été fait en
classe. D’autre part, ça rend l’élève actif : il sait qu’il ne doit pas attendre la réponse de la part
du professeur mais que c’est à lui de chercher ; même si je leur dis bien que je reste à leur
disposition pour d’éventuelles questions ou problèmes rencontrés par des explications
trouvées dans le livre ou dans leur cahier, tout en rappelant que je ne suis pas un
dictionnaire !!! Le dictionnaire est d’ailleurs le matériel qui me manque, car c’est dans ce type
de séance que l’on pourrait encourager son usage et le guider. Je me rends compte que les
élèves n’ont pas le réflexe dictionnaire et le petit nombre qui l’utilise ne sait pas toujours bien
s’en servir, se contentant souvent de la première acception d’un mot sans chercher à savoir
s’il correspond vraiment à ce qui était cherché… Comme pour tout matériel, l’utilisation du
dictionnaire s’apprend et c’est encore loin d’être chose acquise pour un certain nombre
d’élèves de lycée. Mais il est souvent difficile dans la classe d’avoir accès aux dictionnaires
pendant le cours sans se rendre au CDI.
Le travail de groupe s’est avéré efficace, les élèves ont vraiment travaillé ensemble et la mise
en commun s’est bien déroulée : chaque groupe a présenté ses résultats aux autres qui ont
posé des questions. J’ai eu l’impression qu’ils travaillaient vraiment ensemble et leur relation
était vraiment une relation de complémentarité : « nous allons vous apporter quelque chose et
nous attendons la même chose de vous ». Et si certains ont essayé de mettre leurs camarades
dans l’embarras par des questions quelquefois un peu tordues, finalement les échanges n’en
ont été que plus productifs car cela avait créé un challenge ! Il fallait relever le défi !

20
 Ma conclusion (provisoire puisque je n’ai pas encore eu le temps de bien mesurer les
répercussions de ce type de correction sur la suite de l’apprentissage) est positive pour
plusieurs raisons : tout d’abord parce que c’était la première fois que j’avais l’impression
qu’aucun élève ne s’ennuyait de façon notoire pendant la séance, ils se sont tous impliqués
plus ou moins dans la tâche à réaliser, chacun a trouvé sa place même minime dans l’exercice.
Et en plus de s’impliquer dans le travail donné, ils ont tous réfléchi soit pour chercher la
solution au problème proposé soit pour poser des questions soit pour donner des explications
aux autres. Un de mes objectifs était vraiment de faire de la correction un moment de
réflexion. Pour éviter l’ennui il fallait éviter la sensation de déjà vu-déjà fait.
Cette méthode satisfait aussi un autre de mes objectifs : faire de la correction un moment de
bilan mais aussi permettre d’avancer dans les apprentissages. En effet ces fiches d’aide à
l’autocorrection servent de trace écrite, j’ai demandé à mes élèves de les garder toujours
accessibles dans leur cahier pour qu’ils puissent s’y référer à n’importe quel moment,
notamment pour préparer le devoir suivant afin d’éviter au maximum de refaire les mêmes
erreurs.
Cependant, une question se posait : ces fiches ne permettent de corriger qu’une partie de s
erreurs faites lors du DS et cette correction restait une correction collective. Or, si
l’évaluation est individuelle, pourquoi la correction ne le serait-elle pas aussi ? C’est une
question de logique pour les élèves : à quoi ça sert de corriger les fautes des autres si moi je
ne les ai pas faites mai s que j’en fais d’autres ?
Il faut donc rajouter une seconde étape à la correction, une étape qui mène cette fois-ci
à la correction de la copie de chaque élève.
Après la fiche, j’ai donc rendu les copies et demandé à chacun de corriger ses propres fautes,
à l’aide de la fiche, mais aussi avec son manuel et son cahier comme lors de la première étape
et en s’aidant de son voisin pour des questions éventuelles. J’ai continué à passer dans les
rangs, ce qui permet à chacun, même aux plus timides, de poser leurs questions et de se sentir
écoutés individuellement, ce qui est très rarement le cas du fait du nombre d’élèves dans les
classes.
En effet, la phase d’individualisation de la correction est essentielle, chaque élève corrigeant
sa propre copie, copie qui est « l’espace privilégié de la pédagogie différenciée, le lieu d’une

21
communication particulière avec chaque élève »2 puisqu’elle comporte des annotations du
professeur qui s’adresse directement à l’élève.
Je me suis donc demandée comment améliorer l’efficacité de la correction de la production
personnelle de chaque élève dans le temps. Il s’agissait donc de trouver un instrument de
personnalisation de la correction.
Je me suis souvenue d’une grille que nous donnait une de mes enseignantes lorsque j’étais au
lycée, une grille qui nous permettait de classer nos erreurs et de voir nos progrès. J’ai donc
essayé de retrouver son principe.

c) la grille d’erreurs. (Cf annexes)

Cette grille n’est pas une alternative à la fiche d’aide à l’autocorrection, elle en est un
complément.
J’ai essayé de répertorier le plus grand nombre d’erreurs généralement commises par nos
élèves. Son fonctionnement est assez simple mais il mérite de s’y arrêter avec les élèves pour
s’assurer de la compréhension de son intérêt. Tout d’abord, les différentes colonnes renvoient
à son fonctionnement dans le temps : cette fiche doit être utilisée idéalement sur toute l’année
scolaire ; à chaque colonne correspond un travail rendu et corrigé par le professeur. Pour
chaque travail le but pour l’élève est de reprendre sa copie et de s’arrêter sur chaque erreur
signalée par le professeur dans la marge. Pour chaque erreur il faut identifier le problème et
mettre une croix dans la case correspondante. On aura une croix par erreur faite ; par exemple,
s’il y a trois fautes sur la conjugaison du présent de l’indicatif, on retrouvera trois croix dans
la case présent de l’indicatif. Il m’a fallu réexpliquer plusieurs fois ce fonctionnement aux
élèves.
L’objectif de la grille est de permettre aux élèves de visualiser plus rapidement leurs points
faibles dans un premier temps et donc de pouvoir cibler leurs efforts lors des révisions pour
un DS ou lors de la rédaction du prochain travail à faire à la maison.
Cette grille s‘adapte donc mieux aux travaux d’expression écrite, qui sont des travaux plus
personnels et pour lesquels une correction collective est plus difficile tant les productions sont
différentes d’un élève à un autre.
Je pense que cette grille peut être efficace pour les élèves mais il faut que le professeur arrive
à les convaincre du fait qu’une erreur peut être formative, que l’erreur n’est pas définitive et

2
La correction, un dialogue pédagogique ? J-R. Kerespert in Lettres ouvertes aux enseignants
de français , CRDP de Bretagne (novembre 1995)

22
que l’on peut y remédier. À partir de ce moment-là la grille trouvera sa place mais il faut que
son utilisation soit systématique pour tous les types de travaux.
Pour le professeur aussi elle a un intérêt : pour guider l’élève il faut que l’enseignant ait un
code de correction cohérent et qui ne change pas d’un travail à un autre, ce qui permettra à ses
élèves de voir la continuité entre deux évaluations et en allant plus loin la logique du
processus d’apprentissage : ce qui est appris pour un DS peut toujours servir pour la suite.
Personnellement, je n’ai eu que le temps de l’expliquer et de la mettre en marche dans
mes deux classes pour le moment. Elle a globalement été bien acceptée mais j’ai dû récupérer
les devoirs des élèves, surtout des secondes, plusieurs fois pour vérifier et rectifier le
remplissage de la grille mais aussi je me suis aperçue que pour certains, la grille remplaçait la
correction en tant que telle de la copie… Et d’autres se sont inventés des erreurs ! Je pense
donc que les consignes n’ont pas été suffisamment claires de ma part et il va falloir que j’y
revienne…
D’autre part, je suis consciente du fait que cette grille demande un effort supplémentaire aux
élèves, il faut donc une grande rigueur de la part du professeur lorsqu’il corrige les copies
pour guider et faciliter le travail des élèves au maximum…

B) La correction des travaux d’expression personnelle.

Comme son nom l’indique, et encore plus que tous les autres types de travaux
effectués par les élèves, cet exercice est l’archétype du travail individuel. Et c’est vraiment
l’exercice qui requiert une correction individualisée puisque chacun est plus ou moins libre
d’écrire ce qu’il veut ; je veux dire par là qu’il s’agit du travail écrit le moins guidé que l’on
demande à nos élèves (même si les consignes comportent toujours un certain nombre de
contraintes à respecter, linguistiques pour la plupart d’entre elles : qui permettent de
retravailler l’objectif linguistique d’un document).
C’est donc dans ce cas en particulier qu’il convient de mettre au point une forme de correction
particulièrement individualisée. Considérant toujours que le plus important à mes yeux reste
la correction de la langue, je fais utiliser la grille d’erreurs à mes élèves lorsque je leur rends
une expression écrite. Et puisque nous ne pouvons pas forcément passer beaucoup de temps
en classe à corriger ce type d’exercice, je m’efforce de mettre des annotations les plus claires
possible dans la marge pour guider l’élève. S’il s’agit d’une erreur un peu plus compliquée je
rajoute une explication rapide de la règle et un exemple.

23
Pour ce qui est des idées essentielles, il m’arrive de demander aux élèves de débattre
rapidement à l’oral de ce qu’ils pensaient être attendu d’un tel sujet. Et de temps à autre, soit
je donne en exemple à toute la classe l’expression d’un élève, avec sa permission bien sûr. Ce
fut le cas du travail de rédaction d’Amanda au premier devoir de 1ère début octobre : son
analyse était intéressante et elle reprenait parfaitement tous les éléments de la consigne.

Ejemplo de expresión personal para la pregunta n°6 de la tarea n°1 :

(Amanda P.)
« Me parece que la escuela desempeña ciertos papeles importantes.
Primero, como lo vimos en clase con el texto « El papel de la escuela », la
educación permite la solidaridad, entre alumnos pero también con los adultos :
hay una transmisión de los saberes. Lo que solemos aprender en clase, no sólo
sirve para tener una cultura general, sino que podemos enseñarlo y compartirlo
con otros.
Luego, ir a la escuela nos hace conocer a gente, ya que es una pequeña
comunidad : debemos aprender a vivir juntos. Hemos visto como antes , en las
escuelas, sólo habían niños blancos que parecían tristones, mientras que hoy, la
escuela es un lugar acogedor donde se mezclan alumnos de varios orígenes :
aprendemos la tolerancia.
Además, la escuela vale más que ciertos métodos que se pueden utilizar en
casa, como en el cómic de Quino, pero que no son eficaces del todo. Por lo tanto,
hay gente que sigue creyendo en tonterías como esas, en vez de estudiar y viajar,
que son los únicos métodos válidos para aprender un idioma.
Por fin, el narrador del texto « El maestro no pega » nos da un papel
importantísimo de la escuela : comprender el mundo que nos rodea, el mundo
donde vivimos.
Entonces, podemos decir que la escuela sirve sobre todo para prepararnos para
la vida adulta. »

Citer le travail d’un élève à pour moi plusieurs avantages : cela permet à l’élève en question
de se sentir mis en valeur pour la qualité de son travail et cette reconnaissance peut
l’encourager à continuer ces efforts. Ensuite, ça montre aux autres élèves de la classe qui
peuvent avoir tendance à faire remarquer (suite à leur échec) que « c’était impossible à faire
madame ! », que ce n’est pas le cas. Et surtout, une correction de ce type montre que le but
d’une correction n’est pas de faire un devoir idéal, correspondant exactement aux exigences
du professeur, en d’autres mots : « le devoir idéal, trop beau pour être vrai, chef d’œuvre du
professeur »3. Nous revenons toujours à la même idée : le travail des élèves est toujours plus
profitable pour les élèves que celui du professeur.

3
Des gammes de correction au lycée, Noëlle Cordary in Le français aujourd’hui, n°140
(janvier 2003)

24
Il faut cependant toujours faire attention à un point : demander son accord à l’élève dont on
veut exploiter le travail, certains refusent pour diverses raisons dont la plus souvent évoquée
est celle du bon élève qui peut ne pas être bien intégré dans la classe et qui ne veut pas avoir à
supporter des railleries supplémentaires de la part de ses camarades. Cette raison me paraît
tout à fait légitime étant donnée l’importance que prend l’image de soi à l’adolescence.

25
IV- La correction de l’oral.

Après avoir abordé différents points touchant la correction de productions écrites par les
élèves, je voudrais m’attacher à un autre type de production qui est le point d’honneur de
l’enseignement des langues vivantes : l’oral. En effet, depuis toujours les professeurs insistent
sur l’importance de la prise de parole de la part des élèves. Quand on apprend une langue
vivante, l’intérêt principal est de la parler ! Tel est l’argument le plus utilisé par les
enseignants aussi bien devant les élèves que devant leurs parents lors des réunions
d’information (c’est du moins ce que j’ai remarqué toutes langues confondues ! Et qui du
reste est vrai…). Avec l’apparition du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence des
Langues) et la volonté d’harmoniser l’apprentissage des langues vivantes dans l’Union
européenne, l’approche communicative dans les classes de langues est revalorisée et
recommandée.
Mais dès lors qu’un élève parle dans une langue qui n’est pas la sienne, il est en mesure de
faire des erreurs. Et de la même façon que pour la correction de l’écrit, il faut savoir rendre
cette erreur formative : la transformer en moteur d’apprentissage. Contrairement à la
correction d’une erreur écrite, le propre de l’oral est d’être instantané et de ne pas laisser de
trace visible (à moins de faire un enregistrement, aspect très intéressant dont nous reparlerons
un peu plus loin). Il convient donc de s’interroger sur manière de mener la correction de l’oral
dans deux perspectives essentiellement : premièrement, comment rendre cette correction, qui
est souvent individuelle, utile à tout un groupe ? Et deuxièmement : comment ne pas
décourager un élève qui fait l’effort de prendre la parole dans une langue qu’il ne maîtrise pas
tout en le corrigeant ?
Je propose de mener cette réflexion en m’appuyant sur des expériences dans des situations de
prise de parole différentes.

A) La correction de la production orale préparée lors de la réalisation de tâches

particulières : saynète, compte-rendu, court exposé, récitation de texte poétique…

Pour traiter ce point je m’appuierai sur des expériences précises avec chacune de mes deux
classes.

# La saynète réalisée par les 2ndes dans le cadre de la séance sur Christophe Colomb.

26
Cette saynète était le produit que je visais pour l’évaluation sommative de ma séquence
intitulée « Cristóbal Colón, un aventurero genial ». Mon objectif était de ne pas recourir à une
évaluation écrite de fin de séquence pour varier un peu et essayer de motiver un peu plus les
élèves dans le cadre d’une activité un peu plus ludique à leurs yeux mais tout aussi utile pour
moi pour vérifier l’assimilation des connaissances mais aussi d’autres compétences comme le
rebrassage d’idées et de structures déjà travaillées en classe et bien évidemment la production
d’un message oral.
La consigne donnée était la suivante :
Los Reyes Católicos han aceptado el proyecto de Colón. Isabel ha vendido
sus joyas para comprarle carabelas al aventurero.
Ahora, las tres carabelas están preparándose pero le faltan hombres a Cristóbal Colón.
Imagina el diálogo entre Colón y dos futuros marineros : Colón tiene que convencerlos
y los marineros expresan sus dudas y miedos.
Tenéis que escribir un diálogo de 1minuto más o menos, en el que la palabra se reparte
igualmente.

Les élèves ont écrit leur dialogue par groupe de deux ou trois en grande partie pendant
l’heure de cours (en module) et l’ont fini chez eux.
La grande question qui se posait à moi était de savoir comment organiser la mise en commun
des travaux. Le problème était double : chaque groupe devait jouer sa scène, mais comment
faire pour que chacun se sente impliqué même quand ce n’était pas son tour ? Et à quel
moment devait intervenir la correction ?
Evidemment, j’avais corrigé les travaux écrits avant qu’ils ne les apprennent par cœur ; mais
les erreurs de l’écrit ne sont pas les mêmes que celles de l’oral.
J’ai donc mis au point une fiche d’inter-évaluation sur laquelle figurent les points qui me
semblaient être les plus importants (comme la prononciation, le jeu théâtral, l’expressivité
mais aussi la mémorisation et le respect des consignes). J’ai distribué cette fiche aux élèves,
nous l’avons lue et expliquée ensemble. Il n’y a pas eu de problèmes réels de compréhension.
A chaque passage d’un groupe, le reste de la classe était divisé en deux ou trois (en fonction
du nombre d’ « acteurs sur la piste ». Chaque groupe de spectateurs était chargé d’observer un
élève en particulier en tenant compte des critères de la feuille. Pour qu’ils puissent bien
observer la prestation, je leur laissais 1-2 minutes après pour pouvoir compléter la fiche.
Le moment le plus intéressant pour les observés comme pour le « jury » arrivait au moment
où chacun pouvait faire ses commentaires (en espagnol bien sûr) sur ce qu’il avait fait ou
observé. Je me suis aperçue que les élèves avaient, en grande majorité, été attentifs au travail
des autres et les remarques qui ont été faites étaient très judicieuses. Elles touchaient le travail

27
en lui-même, le respect des consignes et la viabilité de certaines idées : un groupe s’est ainsi
rendu compte du problème posé par l’argument de Colomb qui consistait à annoncer aux
futurs marins qu’ils allaient découvrir l’Amérique et que donc ils seraient célèbres à leur
retour en Espagne et auraient leur tête dans les journaux… Ce n’est pas moi qui leur ai dit
mais leurs propres camarades avec leurs mots, ce qui est souvent mieux accepté que si ça
vient du professeur.
Les remarques faites sur la prestation orale ont été très intéressantes aussi, qu’elles soient
négatives ou positives. Elles ont touché la prononciation (certains élèves ont découvert que
s’ils ne faisaient pas d’efforts, on pouvait avoir du mal à les comprendre ! ce qu’ils se
refusaient à accepter jusque là…) mais aussi et surtout l’expressivité (là aussi la remarque a
été faite que l’attitude et l’intonation jouaient sur la bonne compréhension du message oral) et
la mémorisation (le reste de la classe a systématiquement fait remarquer à l’élève concerné
qu’il ne connaissait pas son texte et que donc il n’avait pas assez travaillé..). On pourrait se
demander à quoi servait la fiche puisque toutes ces remarques auraient pu être faites sans .
En effet, la fiche n’était peut-être pas indispensable mais elle me paraît utile pour deux
raisons : premièrement elle servait de support aux élèves pour parler, ils avaient les idées
écrites sous le nez, il ne leur restait plus qu’à s’exprimer à l’oral. Deuxièmement, j’avais
décidé de faire de cet exercice l’évaluation sommative de ma séquence sur Christophe
Colomb, il me fallait donc une note. Dans la grille, les élèves n’avaient qu’à placer des croix
en fonction des critères respectés ou non. A chaque critère correspondait un nombre de points.
J’avais décidé de donner une certaine responsabilité aux élèves, celle-ci allait donc jusqu’à
attribuer une note à leurs camarades.
Avec du recul je suis satisfaite du résultat de ces deux séances (une pour chaque demi-groupe
de la classe) puisque j’ai vu que les remarques portées au travail d’un groupe pouvaient servir
à améliorer le travail du groupe suivant, que certains élèves prenaient en compte
immédiatement les reproches qu’ils venaient de faire au moment de présenter leur saynète. Ils
ont donc repris à leur compte des remarques qui ne les concernaient pas dans un premier
temps. En effet, « évaluer le devoir d’un autre permet de découvrir en miroir grossissant les
erreurs qu’on n’a pas su déceler dans son propre [travail] par manque de distanciation »4
Je ferai cependant une remarque sur ma fiche, avec un peu de recul il y a deux points qu’il me
semblerait judicieux d’améliorer : pour être plus logique, il faudrait qu’elle soit en espagnol

4
Corriger autrement : une démarche d’évaluation formatrice de la correction des devoirs,
Annick Le Bourlot in Lettres ouvertes aux enseignants de français, CRDP de Bretagne
(novembre 1995)

28
puisque je demande aux élèves de s’exprimer en espagnol en s’appuyant dessus. Et ce qui a
posé problème à certains : la manière d’attribuer les points, qui n’est pas la même tout au long
de la fiche : soit on coche une case, soit on en coche plusieurs…
Ce type d’activité me semble intéressant, je l’ai réutilisé plusieurs fois, notamment lors de la
récitation d’un texte poétique sans fiche mais en donnant des critères généraux : « fijaos en la
pronunciación de tal o cual sonido, en la memorización del texto, en la expresividad/ el
tono… » et sans leur faire attribuer de note. Ca prend beaucoup de temps, on ne peut pas tout
le temps le faire mais il s’agit aussi d’une habitude à faire prendre aux élèves. Et surtout leur
faire comprendre que les erreurs des autres peuvent aussi les concerner…

B) La correction de la langue pendant les cours : une tentative d’intercorrection

entre élèves.

Le principe de l’inter-correction, lors d’activités bien définies comme nous venons de le voir
ou pendant les cours, est une occasion de faire parler les élèves, de leur donner la parole en
espagnol bien évidemment. Et en plus de les faire parler, ça les pousse à s’écouter entre eux,
ce qui s’avère assez difficile.
Mais ce genre d’exigence demande beaucoup de temps : il faut habituer nos élèves à le faire,
ce n’est pas quelque chose d’inné chez eux, il faut donc leur apprendre et les inciter à le faire.
Cela demande une certaine discipline au professeur qui comme moi a tendance à beaucoup
parler, il faut faire l’effort de s’effacer le plus possible pour laisser un rôle beaucoup plus
important à l’élève en lui montrant qu’il est capable de le faire. Ce qui ne veut pas dire que
l’enseignant est absent de sa classe, au contraire : il est là pour guider les élèves. Pour ma part,
j’ai recourt à un certain nombre de mimiques : je ne donne pas la solution mais je me
manifeste pour signaler une erreur au cas où personne ne serait intervenu. Les élèves
s’habituent assez vite à certains gestes qu’ils attribuent de plus en plus vite à une erreur
particulière, ce qui leur permet de corriger tout en évitant une intervention de ma part.

Une des difficultés rencontrées concernant la correction de la participation spontanée (dans le

sens où les phrases ne sont pas préparées à l’avance comme elle le seraient pour un exposé par
exemple) est de savoir quand intervenir de façon à ne pas couper cette spontanéité. Il arrive
assez souvent d’entendre un élève dire qu’on l’a coupé dans son élan et qu’in ne sait plus ce
qu’il voulait dire, ce qui est vraiment dommage. Le problème se pose surtout quand il s’agit
de l’intervention d’un élève qui a des difficultés pour s’exprimer et qui fait un nombre énorme

29
de fautes en une seule phrase… Le seul fait qu’on puisse le couper peut le décourager à
continuer mais aussi à intervenir en classe. C’est le cas de Jérôme en 1ère L : ses interventions
ne sont pas toujours adaptées à ce qui est en train de se dire pendant le cours, mais en plus,
j’ai énormément de mal à comprendre ce qu’il veut dire puisque la cohérence interne de la
phrase n’est pas toujours respectée… Je ne peux pas tout faire corriger par les autres élèves,
mais il est aussi difficile de laisser passer autant de fautes d’un coup. Au début de l’année, je
passais beaucoup de temps à essayer de faire corriger les phrases de Jérôme sans avoir
toujours de grands résultats puisque nous ne comprenions pas toujours ce qu’il voulait dire.
Maintenant j’essaye de ne plus donner cette impression de m’acharner sur lui et pour laisser le
temps de parler aux autres aussi nous ne corrigeons que les fautes les plus graves
(conjugaisons, vocabulaire…) et un élève de la classe essaye de reformuler l’idée quand cela
s’avère nécessaire.
Arrivée en mars, j’ai l’impression que le principe de l’inter-correction marche pas trop mal.
Puisque la participation orale en classe fait l’objet d’une note (par le biais d’une fiche d’auto-
évaluation en cours), tous les élèves savent que le fait de corriger leurs camarades pendant les
cours leur rapporte des points aussi…ce qui peut rendre l’exercice plus attrayant !
Du point de vue des apprentissages, pouvoir corriger quelqu'un est le signe que le point de
langue en question est assimilé et le fait de l’expliquer aux autres permet à celui qui explique
de vérifier que c’est bien clair pour lui, et pour les autres une reformulation peut aussi
provoquer un déblocage. Et nous nous rapprochons plus d’une approche communicative de
l’apprentissage des langues en favorisant la prise de parole entre les élèves, ce que préconise
le CECRL.

30
V- Bilan : de la correction collective à la correction individualisée :en route
vers l’efficacité ?

Comme je l’avais annoncé au début de ce travail, je me suis intéressée à différentes modalités

de correction en classe d’espagnol, modalités qui touchent deux domaines bien différents :
l’écrit puis l’oral, plus spécifique de la classe de langue vivante.
Ce mémoire professionnel, effectué dans le cadre de mon année de stage en responsabilité au
lycée Jean Monnet et de ma formation initiale à l’IUFM de Montpellier, est loin d’être un
mode d’emploi de la correction en classe d’espagnol et là n’est pas sa vocation. J’ai essayé de
réfléchir à ce problème qui me paraissait important depuis le début de l’année et pour lequel
j’ai tenté de trouver quelques solutions, ou du moins quelques pistes pouvant améliorer mes
essais des premiers mois. Je ne suis pas arrivée à la bonne réponse, mais de toute façon,
existe-t-elle ? Comme pour tous les aspects de notre métier, il ne s’agit pas de trouver la
bonne recette mais de chercher à s’adapter le mieux possible à nos élèves qui, par définition,
sont uniques et donc ne seront jamais les mêmes d’une année sur l’autre mais aussi d’une
classe sur l’autre… Ce qui veut dire aussi que ce qui a marché avec une de mes classes cette
année ne fonctionnera pas forcément aussi bien reproduit à l’identique dans une autre classe
d’un autre établissement d’une autre académie à la rentrée prochaine, et inversement. Donc la
correction comme d’autres sujets de réflexion sur le métier permet d’insister sur l’aspect le
plus important de notre travail : le côté humain et donc la nécessité que nous aurons de nous
adapter à notre public tout au long de notre carrière.
Les pistes de réflexion que j’ai proposées sur la manière d’aborder la correction aussi
bien de l’écrit comme de l’oral en classe d’espagnol en lycée ne sont donc que des pistes, des
expérimentations qui ne sont pas applicables telles quelles directement dans une classe.
Cependant, ce travail m’a permis de mieux cibler quelques points essentiels sur lesquels je
vais pouvoir continuer à m’appuyer pour essayer de trouver d’autres façons d’envisager la
correction avec mes élèves de cette année et des années à venir.
La première de ces pistes est l’importance de l’implication des élèves dans la
correction : il faut qu’ils se sentent personnellement concernés et donc qu’au-delà du fait de
corriger les erreurs des autres, ils doivent corriger leurs propres erreurs avant tout.
De cette remarque en découle une autre : si nous cherchons à impliquer le plus
possible les élèves dans la correction (et je pense surtout à celle d’un travail écrit) il faut
réduire les effectifs, il est impossible de laisser la parole à chacun sans avoir à les presser dans

31
un groupe de 29 élèves. J’ai essayé le travail en groupe avec la fiche d’aide à l’autocorrection.
Il me paraît être une bonne réponse au problème d’hétérogénéité rencontré dans toutes les
classes (et pour moi particulièrement avec les secondes. L’hétérogénéité pose problème tout
au long de l’année, à tous les cours : entre ceux qui comprennent vite et ceux qui ont plus de
mal, ceux qui ont des bases solides et ceux qui au contraire ne savent pas conjuguer un verbe
au présent de l’indicatif, ceux qui veulent avancer et qui participent et ceux qui attendent avec
une certaine résignation que l’heure soit finie… Mais il me semble que les séances de
correction peuvent être un contexte favorable à des tentatives de pédagogie différenciée à
travers un travail de groupes.
La question qu’il reste à se poser n’est pas des moindres : comment former les groupes
pour rendre le plus efficace possible ce travail au plus grand nombre ? Par niveau ? Par
erreurs commises ? Par complémentarité ?
Les deux premières solutions ont l’avantage de pousser chaque élève du groupe à chercher la
solution lui-même puisqu’il sait que les autres n’ont pas non plus la bonne réponse. Il s’agit
de groupes assez homogènes dans lesquels l’égalité se ressent entre les élèves : ils vont donc
tous devoir chercher un élément conduisant à la solution sachant que chacun peut apporter sa
pierre à l’édifice de la correction.
La troisième solution propose quant à elle un travail avec des groupes hétérogènes dans leur
constitution : mélanger sciemment les niveaux présente aussi ses avantages. En mettant
ensemble des élèves très bons ou bons et des élèves en plus grande difficulté, l’intérêt est de
favoriser un travail de coopération : celui qui a compris va expliquer à celui qui n’a pas
compris par exemple. Mais on se rend vite compte que l’apport ne va pas que dans un seul
sens : de l’élève qui a un bon niveau vers celui qui a un niveau plus faible ; en posant des
questions au premier, le second peut lui donner des pistes de réflexion. C’est d’ailleurs
l’avantage d’un tel travail : on n‘attend bien évidemment pas du « bon » élève qu’il prenne la
place du professeur pour corriger la copie de son camarade et qu’il en fasse une correction
parfaite mais il s’agit plutôt d’un travail d’entraide et de réflexion sur les erreurs. Le but de
ces séances est de rendre les élèves capables d’identifier les difficultés qu’ils rencontrent, de
les nommer et « de les entraîner à porter un regard critique sur leurs propres démarches »5, ce
qui conduit à une certaine implication et une responsabilisation de chacun. C’est à partir de
ces deux idées clé que l’exercice de correction deviendra efficace pour les élèves.

5
Des gammes de correction au lycée, Noëlle Cordary in Le français aujourd’hui n°140
(janvier 2003)

32
 BIBLIOGRAPHIE

- MULLER, François. Manuel de survie à l’usage de l’enseignant (même débutant).

L’Etudiant, 2005

- Lettres ouvertes aux enseignants de français, Rennes, CRDP de Bretagne, novembre 1995.
Dossier « corriger ses copies, une corvée à revisiter »

- Le français aujourd’hui, n°140 , Paris, janvier 2003.

33
ANNEXES

34
 Le questionnaire d’Ariane Veyradier sur la valeur de l’évaluation et de la

correction de cette évaluation pour les élèves.

Questionnaire anonyme
1- Un contrôle (de physique-chimie) pour moi c’est :
-un outil du professeur pour qu’il voie ce que j’ai appris et compris
-une occasion pour me prouver que j’ai appris et compris
-un moyen de savoir si je suis meilleur que les autres
-angoissant
-une contrainte

2- Est-ce que le programme du contrôle est assez clair ?

-très clair
-assez clair
-peu clair
-très flou

3- Le contenu du contrôle me surprend :

-toujours
-souvent
-parfois
-jamais

4- J’apprends mes leçons :

-dans la semaine
-la veille du contrôle
-je n’apprends pas mes leçons

5- Pour moi, la note que j’obtiens est :

-très importante
-importante
-peu importante
-pas du tout importante

6- Lors de la correction du contrôle :

-je suis attentif(ve)
-je m’ennuie parfois (j’explique pourquoi :…………………………………………….)
-je m’ennuie à chaque fois (j’explique pourquoi : ……………………………………..)

7- Je note la correction :
-entièrement
-en partie (j’explique pourquoi : ………………………………………………………)
-pas du tout

8- Je lis les commentaires du professeur :

-oui
-non
Si oui :
-j’en tiens compte pour le prochain contrôle
-je n’en tiens pas compte

35
 Español tarea n°2. 1ère duración : 1 hora

Nombre:
Apellido: clase:
Fecha :

# « El Dos de Mayo », Alejo Carpentier, El Siglo de las luces (1962)

1-Recuerda el contexto de los acontecimientos del 2 de mayo. (1 punto)

2-¿Cómo puedes calificar el levantamiento ? Da tres características y

justifícalas. Utiliza por lo menos (au moins) dos veces la construcción
« no……sino ». (6 puntos)

3-Transforma las frases siguientes poniendo los verbos subrayados en la forma

progresiva: (4 puntos)
a) Sofía y Esteban observaban la calle desde la ventana de un palacio madrileño.
b) El pueblo de Madrid se preparaba para combatir al ocupante.
c) Desde su ventana los dos primos veían también a un cura. Era como si Dios
ayudara a los madrileños.

4- Conjuga los verbos entre paréntesis en pretérito. (3 puntos)

Los dos primos, al ver lo que estaba ocurriendo en las calles de la capital, no
(reaccionar) ……… de la misma manera. Sofía (querer) ……… bajar a la calle. Esteban
(tener) ……… una reacción opuesta. Nos parece que el más lúcido fue Esteban.

# El Tres de Mayo de 1808, Francisco de Goya (1814)

Estás en Madrid y vas a visitar el museo del Prado con un amigo. En la sala
dedicada a la obra de Goya, le explicas el cuadro del Tres de mayo. Tienes que
describirle el lienzo y enseñarle la importancia de esta obra. Escribe unas 15 líneas.

Tendrás que : - dar unos elementos sobre el pintor

-utilizar la expresión de la oposición
-utilizar elementos que te permitan organizar tu discurso.
(6 puntos)

36
 Exemple de fiche d’aide à l’autocorrection en classe de 1ère

Tarea n°2 : EL 2 Y EL 3 DE MAYO DE 1808.

Quelques points importants pour l’autocorrection :

# les abréviations utilisées sur les copies :

- S/E : ser / estar - voc : mot non approprié
- H/T : haber / tener - barb : mot inventé
- o > ue :diphtongue - LD : lettres doubles
- e > ie : diphtongue - ort : orthographe
- acc : accord sujet / verbe, nom / adjectif - prép : préposition
- conj : erreur de conjugaison - PR : pronom relatif
- tps : erreur de temps verbal - dém : démonstratif
- mode : erreur de mode verbal - Vpas : voix passive

1) Imparfait ou passé simple ?

a- l’imparfait s’utilise pour exprimer la ……………………,
la………………… ou l’ ………………………….
Ej : ………………………………………………………………………

b- le passé simple s’utilise pour exprimer une action ……………… et

…………………, …………………… du présent.
Ej : …………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

2) ) ¡ Ojo ! :
a- Y > …… devant un mot commençant par le son -i-
Ej : Fue un levantamiento popular : en las calles salían familias enteras :padres,
madres……hijos.

b- O > …… devant un mot commençant par le son -o-

Ej : Fue un levantamiento violento : la gente llevaba herramientas …… objetos de la vida
cotidiana.

3) Ne pas confondre :
Dans une phrase négative pero est remplacé par ………… lorsque la 2ème partie de la phrase
rectifie ou contredit la 1ère partie.
a- no … sino
Ej : ………………………………………………………………………………
…………………………………………
b- no … sino que + ……………………………
Ej : ………………………………………………………………………………
……………………………………………

4) Rappel… la forme progressive :

-formation : ……………………. (conjugué) + …………………………………
-la forme progressive indique la……………………de l’action : ………………..

37
Ej : ………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………….

5) l’enclise du pronom personnel:

-Le pronom se « colle » aux formes verbales suivantes :
a- à l’…………………: Ej : voy a explicarte el cuadro de Goya.
b- au ………………… : Ej : El pueblo de Madrid estaba ……………….
c- à l’………………… : Ej : Explícame lo que pasó aquel día.

-¡OJO !: le verbe garde son accentuation, il faut donc, parfois, écrire l’accent. (cf
« l’accentuation » GR3 p218)

6) La voix passive :
- Elle se forme avec le verbe ……… suivi du …………………………qui s’accorde en genre
et en nombre avec le sujet.
Ej : Los españoles fueron fusilados el tres de mayo de 1808.

-Le complément d’agent, s’il est exprimé, est introduit par la préposition …….
Ej :El lienzo Los fusilamientos del tres de mayo de 1808 fue pintado …… Goya.

7) ¡Ojo !: A + COD de personne :

Ej : Este cuadro de Goya representa a …………………………………………

……………………………………………………………………………………

8) les adjectifs démonstratifs :

Adverbes singulier Pluriel

associés masculin féminin masculin Féminin
Aquí
Ahí
allí / allá
# ils servent à situer un élément dans le ……… ou/et dans l’………
par rapport au locuteur (= celui qui parle).

Ej : Esta obra de arte no es sólo decorativa sino que sirve también para recordar aquellos
acontecimientos.

38
 Tarea de español n°4 2nde
Duración : 1 hora
Nombre :
Apellido : clase :
Fecha :

1-El pato y la serpiente.

1) Pon en orden los versos de esta estrofa de la fábula: (2 puntos)
-pues ni anda como el gamo,
-ni nada como el barbo,
-no hay que echar tantas plantas,
-ni vuela como el sacre,

2) Completa las frases siguientes con el participio pasado o con el gerundio

según el sentido: (6 puntos)
-Un pato le está (hablar) a una serpiente que se ha (burlar) de él.
-La serpiente le ha (decir) que estaba (jactarse).
-¿Ha (volver) a insistir en sus dones el pato? La sepiente no lo ha (ver) otra vez.

3) ¿En qué ves que es una fábula? (2 puntos)

2-El accidente.
1) Pon las frases en discurso indirecto empezando como lo indica el modelo:
¡OJO con los elementos subrayados!(5 puntos)
ejemplo: “estoy hablando mucho” -> El repartidor dice que está hablando mucho.
-“Me he distraído un poco y se ha ido la furgoneta de lado”.
->El repartidor dice que……
-“Queremos que digas la verdad sobre el accidente”
->Los policías dicen al repartidor que……
-“De momento no puedo decir más”.
->Tú pensabas que ……

3- expresión personal.
¿Piensas tú que es mejor ser diestro en algo que entender de todo? Apóyate en
tu experiencia: estudios, deportes, amigos… (escribe unas 8 líneas como mínimo)
(5 puntos) tienes que hacer una frase en pasado compuesto.

39
 Exemple de fiche d’aide à l’autocorrection 2nde
Tarea n°4: CUÉNTAME LO QUE HA OCURRIDO.
Quelques points importants pour l’autocorrection :

# les abréviations utilisées sur les copies :

- S/E : ser / estar - voc : mot non approprié
- H/T : haber / tener - barb : mot inventé
- o > ue :diphtongue - LD : lettres doubles
- e > ie : diphtongue - ort : orthographe
- acc : accord sujet / verbe, nom / adjectif - prép : préposition
- conj : erreur de conjugaison - PR : pronom relatif
- tps : erreur de temps verbal - dém : démonstratif
- mode : erreur de mode verbal - Vpas : voix passive
- MD : mal dit

I - La frase interrogativa :
Elle a deux specificités en espagnol : (les différents pronoms interrogatifs p199 du manuel)
- ponctuation : …………………………………………………………………………………..

- accentuation :…………………………………………………………………………………..

Exercice : poser la question dont l’élément souligné sera la réponse :

. El pato y la serpiente son los protagonistas de la fábula.
…………………………………………………………………………………………………...
. Raquel, la periodista, piensa que se trata de un suicidio.
…………………………………………………………………………………………………...
. La serpiente está burlándose del pato porque él está jactándose.
…………………………………………………………………………………………………...

II - Style direct / style indirect :

1- definitions :
. le style direct, c est quand la personne ………………………………………………………...
. le style indirect, c est quand on ………………………….les propos de quelqu’un.
2-Quand je passe du style direct au style indirect, je dois :
- repérer ………….. parle, de quoi et à ……………..
- faire attention aux ……………………………………………………………………..
- utiliser un ………………………………… et faire attention au ……………………..
auquel il est conjugué : si le verbe introducteur est au présent, le reste de la phrase sera ……...
………………. , si le verbe est au passé, le reste de la phrase sera ……………………………

Exercice : mets les phrases suivantes au style indirect (souligne les éléments qui vont
changer) :
-La serpiente : « tú eres muy orgulloso »
La serpiente……………………………………………………………………………………...
-El repartidor : « ¿Por qué piensas que estoy mintiendo ? »
El repartidor……………………………………………………………………………………..
-Madre : « Elena, quiero ver tu tarea para firmarla »
La madre le decía a Elena que ………………………………………………………………….

40
III - Les expressions SER MEJOR, SER DIFICIL/ FACIL, SER
IMPORTANTE ne sont JAMAIS suivie de la préposition « de ». Elles sont donc
directement suivies du verbe à l’infinitif ou de que+ subjonctif.
Ejemplo : Es mejor saber hacer bien una cosa que hacer muchas pero hacerlas mal.
Es importante que tengas un buen amigo.

Exercice : Traduis les phrases suivantes de 2 manieres différentes :

- C’est difficile de se lever tôt le matin.
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
-Il vaut mieux savoir parler bien une langue que d’en parler trois mais mal.
………………………………………………………………………………………………...…
…………………………………………………………………………………………………...

IV - Ne pas confondre : HABER / TENER.

. HABER est un …………………………… qui s’utilise pour former les …………………….
…………………….. Il s’utilise aussi à la 3ème personne du singulier pour traduire……………
……………
. TENER est un …………………………….., il se traduit ….………………………………...

Exercice : choisis entre HABER et TENER :

- Yo ……………………… unos amigos en el instituto que ……………… hecho muchos
esfuerzos para tener buenas notas en sus exámenes.
- Esta mañana, nosotros ……………………… tenido una tarea de inglés muy difícil pero la
profesora dice que ………………… alumnos que …………….. obtenido buenos resultados.

V - Le passé composé.
1-formation :
……………………. HABER conjugué au ………………. + …………………………………
2- quelques participes passé irréguliers :
- abrir : ………………… -decir : …………………. -escribir :………………….
-hacer :………………….. -morir :…………………. -poner :……………………
-romper :……………….. -ver :……………………. -volver :…………………...

3- attention: l’auxiliaire ne doit jamais ………………………………… du participe passé

Exercice : souligne l’erreur dans chaque phrase et corrige-la :

- La investigación de Shellrock Homes ha muy bien pasado.
…………………………………..
- El pato no ha volvido a jactarse. ………………………………………..

VI - Ne pas confondre : participe passé et gérondif.

1-Formation : 2- Utilisation :
groupe PARTICIPE PASSE GERONDIF
1er HABL- HABL-
2eme COM- COM-
et VIV- VIV-
3eme

41
 Grille d’erreurs
Nombre, Apellido : Clase :

Fecha
Types de travaux écrits
Note

CONJUGAISONS
Présent de l’indicatif
Impératif
Présent du subjonctif
futur
Futur antérieur
Passé composé
Imparfait de l’indicatif
Prétérit régulier
Prétérit irrégulier
Plus-que-parfait
Imparfait du subjonctif
Conditionnel
Participe passé régulier
Participe passé irrégulier
Gérondif
Emplois du gérondif
CHOIX DES TEMPS DU PASSE
Passé composé/ prétérit
Prétérit/ imparfait
EMPLOIS DU SUBJONCTIF
Après un verbe d’ordre (mandar,que …))
Expression du doute, de l’hypothèse
Expression de la défense (impératif négatif)
Expression du souhait (desear que…)
Expression du but (para que…)
Como si… + subjonctif imparfait

Accord des verbes

Accord des participes passé
Accord des adjectifs
La condition
L’hypothèse
Concordance des temps au présent
Concordance des temps au passé
L’obligation personnelle
L’obligation impersonnelle
Choix des pronoms personnels
Possessifs
Démonstratifs
La comparaison
Les superlatifs
LES PREPOSITIONS
Por/ para
A + COD de personne
Les prépositions de lieu
Verbes à prépositions
CONFUSIONS
Ser / estar
Tener / haber
Muy / más / mucho
Gérondif / participe passé

Structures propres à l’espagnol

vocabulaire
orthographe
Grille évaluation saynète Christophe Colomb

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PRONONCIATION
Prononciation correcte et
bonne intonation 5points
Fait des efforts mais bute
sur beaucoup de mots
3points
Ne fait aucun effort,
prononciation incorrecte
0point

EXPRESSIVITE / ATTITUDE /5points

Parle haut et
articule 1point
Regarde son
interlocuteur 1point
Capte l’attention
par des regards ou
des gestes 1point
Connaît son texte
2points

CORRECTION, RICHESSE DE LA LANGUE / 5points

Utilise des
phrases
structurées et
complètes
2points
Se rend
compte de ses
fautes et les
corrige
2points
Réutilise des
expressions
vues en classe
1point

RESPECT DES CONSIGNES (note du groupe) / 4points

Sujet,
situation
2points
Gestion du
temps 1point
Réutilise des
idées vues en
classe 1point

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