FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Violencia escolar y la autoestima en estudiantes de secundaria en

una institución educativa pública de Moyobamba, 2024

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Licenciado en Psicología

AUTORES:
Llamoctanta Carrasco, Adan (orcid.org/0000-0002-3639-5978)
Collazos Sandoval, Luis Fernando (orcid.org/0000-0001-5117-5845)

ASESOR:
Mgtr. Chavez Ayala, Christian Andrew (orcid.org/0000-0002-5756-3395)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Violencia

LÍNEA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA:

Promoción de la salud, nutrición y salud alimentaria

MOYOBAMBA – PERÚ

2025
 Código : F02-PP-PR-02.02
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD DEL Versión : 13
AUTOR / AUTORES Fecha : 30-09-2024
Página : 1 de 1

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MOYOBAMBA, 28 de Abril del 2025

Nosotros, COLLAZOS SANDOVAL LUIS FERNANDO, LLAMOCTANTA CARRASCO ADAN de la

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO SAC - MOYOBAMBA, declaramos bajo juramento que todos los
datos e información que acompañan la Tesis titulada: "Violencia escolar y la autoestima en
estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba, 2024", es de
nuestra autoría, por lo tanto, declaramos:

1. No ha sido plagiado ni total ni parcialmente.

2. Se cita y referencia todas las fuentes empleadas según las normas de redacción de la
especialidad.
3. No ha sido presentado anteriormente para la obtención de otro grado académico o título
profesional.
4. La información presentada en los resultados no ha sido falseada, duplicada, ni copiada.

En este sentido, asumimos la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión en los documentos y la información aportada. Por lo cual, nos sometemos
a lo establecido en las normativas vigentes de la Universidad César Vallejo.

Apellidos y Nombres

ADAN LLAMOCTANTA CARRASCO

Firmado electrónicamente
ORCID: 0000-0002-3639-5978 por: ALLAMOCTANTA el
28-04-2025 14:18:09

LUIS FERNANDO COLLAZOS SANDOVAL

Firmado electrónicamente
ORCID: 0000-0001-5117-5845 por: LCOLLAZOSS el 28-04-
2025 14:32:01

Código documento Trilce: TRI - 1011421

ii
Centro de Investigación Formativa e
Elaboró Revisó Dirección del SGC Aprobó Vicerrectorado de Investigación
Integridad Científica

NOTA: Cualquier documento impreso diferente del original, y cualquier archivo electrónico que se encuentren fuera del Campus Virtual
Trilce serán considerados como COPIA NO CONTROLADA.
 Código : F02-PP-PR-02.02
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD DEL Versión : 13
AUTOR / AUTORES Fecha : 30-09-2024
Página : 1 de 1

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MOYOBAMBA, 28 de Abril del 2025

Nosotros, COLLAZOS SANDOVAL LUIS FERNANDO, LLAMOCTANTA CARRASCO ADAN de la

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO SAC - MOYOBAMBA, declaramos bajo juramento que todos los
datos e información que acompañan la Tesis titulada: "Violencia escolar y la autoestima en
estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba, 2024", es de
nuestra autoría, por lo tanto, declaramos:

1. No ha sido plagiado ni total ni parcialmente.

2. Se cita y referencia todas las fuentes empleadas según las normas de redacción de la
especialidad.
3. No ha sido presentado anteriormente para la obtención de otro grado académico o título
profesional.
4. La información presentada en los resultados no ha sido falseada, duplicada, ni copiada.

En este sentido, asumimos la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión en los documentos y la información aportada. Por lo cual, nos sometemos
a lo establecido en las normativas vigentes de la Universidad César Vallejo.

Apellidos y Nombres

ADAN LLAMOCTANTA CARRASCO

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28-04-2025 14:18:09

LUIS FERNANDO COLLAZOS SANDOVAL

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2025 14:32:01

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iii

Centro de Investigación Formativa e

Elaboró Revisó Dirección del SGC Aprobó Vicerrectorado de Investigación
Integridad Científica

NOTA: Cualquier documento impreso diferente del original, y cualquier archivo electrónico que se encuentren fuera del Campus Virtual
Trilce serán considerados como COPIA NO CONTROLADA.
Dedicatoria

Dedico este logro de investigación, a mis

padres, por su amor incondicional y sacrificio; y
a mi familia y maestros, cuyo apoyo y
enseñanzas fueron clave en este camino.

iv
Agradecimiento

Un especial agradecimiento a los directores de

las instituciones educativas que nos abrieron las
puertas. A la comunidad estudiantil que participó
del estudio. A nuestros maestros y asesores que
nos orientaron en todo el proceso de
investigación.

v
 Índice de contenidos

Carátula……………………………………………………………………………………...… i

Declaratoria de autenticidad del asesor ...........................................................................ii

Declaratoria de originalidad de los autores ..................................................................... iii

Dedicatoria ......................................................................................................................iv

Agradecimiento ............................................................................................................... v

Índice de contenidos .......................................................................................................vi

Índice de tablas .............................................................................................................. vii

Resumen ....................................................................................................................... viii

Abstract ...........................................................................................................................ix

I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1

II. METODOLOGÍA .................................................................................................... 13

III. RESULTADOS .................................................................................................... 18

IV. DISCUSIÓN ........................................................................................................ 29

V. CONCLUSIONES .................................................................................................. 37

VI. RECOMENDACIONES ....................................................................................... 38

REFERENCIAS ............................................................................................................. 39

ANEXOS

vi
 Índice de tablas

Tabla 1. Relación entre la violencia escolar y autoestima en estudiantes de una institución

educativa pública de Moyobamba ................................................................................. 18
Tabla 2. Niveles de violencia escolar en estudiantes de una institución educativa pública
de Moyobamba ............................................................................................................. 19
Tabla 3. Niveles de autoestima en estudiantes de una institución educativa pública de
Moyobamba .................................................................................................................. 20
Tabla 4. Relación entre la dimensión Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado y
la autoestima ................................................................................................................. 21
Tabla 5. Relación entre la dimensión Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado
y la autoestima .............................................................................................................. 22
Tabla 6. Relación entre la dimensión Violencia física directa y amenazas entre
estudiantes y la autoestima ........................................................................................... 23
Tabla 7. Relación entre la dimensión Violencia física indirecta por parte del alumnado y
la autoestima ................................................................................................................. 24
Tabla 8. Relación entre la dimensión Exclusión social y la autoestima ......................... 25
Tabla 9. Relación entre la dimensión violencia a través de las tecnologías de la
comunicación y la información y la autoestima ............................................................. 26
Tabla 10. Relación entre la dimensión Disrupción en el aula y la autoestima ............... 27
Tabla 11. Relación entre la dimensión Violencia del profesorado hacia el alumnado y la
autoestima..................................................................................................................... 28

vii
 Resumen
El presente estudio se alinea con el tercer Objetivo de Desarrollo Sostenible “Salud y
Bienestar”. El objetivo del presente estudio fue valorar la relación entre la violencia
escolar y la autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública
de Moyobamba en el año 2024. Fue un estudio básico, con diseño no experimental
correlacional, donde la muestra fueron 158 estudiantes. Se empleó un cuestionario de
violencia escolar y escala de autoestima de Rosenberg. Los resultados sobre violencia
escolar mostraron que el 68% tenía un nivel alto y un 32% un nivel medio; respecto al
autoestima, 27% indica que es alto, 49% y 24% es bajo. Asimismo, se halló una
correlación de 0.135 y valor p de 0.091. Se concluye que la violencia escolar no se
relaciona con la autoestima de los estudiantes.

Palabras clave: Correlación, análisis estadístico, violencia, respeto de sí mismo, joven.

viii
 Abstract
This study is aligned with the third Sustainable Development Goal “Health and Well-
being”. The objective of this study was to assess the relationship between school violence
and self-esteem in high school students in a public educational institution in Moyobamba
in 2024. It was a basic study, with a non-experimental correlational design, where the
sample was 158 students. A school violence questionnaire and Rosenberg's self-esteem
scale were used. The results on school violence showed that 68% had a high level and
32% a medium level; regarding self-esteem, 27% indicated that it is high, 49% and 24%
is low. Likewise, a correlation of 0.135 and a p-value of 0.091 were found. It is concluded
that school violence is not related to students' self-esteem.

Keywords: Correlation, statistical analysis, violence, self-respect, youth.

ix
I. INTRODUCCIÓN

La violencia en las aulas se ha vuelto un problema recurrente que afecta al

crecimiento educativo, además de dañar su integridad (Guerrero, 2020). Esto se
debe a que el entorno escolar, que debería ser un espacio seguro y propicio para el
aprendizaje, se convierte en un lugar de miedo y estrés cuando la violencia está
presente (Ibarra, 2024). Es sabido que la violencia escolar no sólo interfiere a nivel
académico, sino que impacta negativamente en su capacidad para formar relaciones
saludables y desarrollarse emocionalmente (Páez et al., 2020). Por ello, explorar
cómo esta situación impacta en los estudiantes, especialmente en su autoestima, es
importante, ya que esta se considera un factor crucial tanto para el éxito personal
como para su salud mental. La autoestima baja, resultado de experiencias de
violencia, pudiendo ocasionar problemas más graves, principalmente ansiedad,
depresión, hasta abandono escolar (Estrada y Mamani, 2020). Por tal motivo,
abordar este tema es esencial no sólo para mejorar los resultados académicos, sino
también para garantizar el bienestar emocional de los estudiantes, alineándose con
el tercer y cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (Beserra, 2020).

A nivel internacional, los niveles de violencia escolar son alarmantes. En España, por
ejemplo, la violencia en las aulas se aborda con gran seriedad porque usualmente
las víctimas terminan reproduciendo los mismos comportamientos abusivos con
otros estudiantes, perpetuando un ciclo de violencia (Simón et al., 2021). En Estados
Unidos, la violencia escolar a menudo conduce a tragedias. Estos incidentes no sólo
tienen fuerte repercusiones en la salud mental, también, han resultado en pérdidas
de vidas (Mayer et al., 2021). En Brasil, se considera que este problema de violencia
es algo crítico, evidenciado por el cierre de 669 escuelas debido a comportamientos
violentos. El 23% de los estudiantes informan haber sido víctimas de violencia
escolar, y lo peor es que el 12% admite participar en prácticas violentas (Da Cunha
et al., 2023).

A nivel nacional, en Perú, el abuso en las aulas ha mostrado un preocupante

aumento en los últimos años, ya que en 2021 se reportaron 458 casos, cifra que se

1
incrementó a 4,503 en 2022 y alcanzó los 7,254 casos en 2023. Hasta marzo de
2024, ya se han registrado 477 casos, este crecimiento resalta la necesidad urgente
de intervenir para garantizar la seguridad de los estudiantes, ya que el aumento
sostenido de casos subraya la importancia de fortalecer la capacitación docente y la
atención psicológica en las instituciones educativas (Toribio, 2024; Cubbin, 2024).
Esto concuerda con las cifras evidenciadas en el portal SíSeVe, lo que hace
especular que no se toman medidas adecuadas para calmar estos comportamientos
(Rivera, 2024)

Por otro lado, es necesario resaltar que la violencia en las aulas peruanas afecta
predominantemente a los estudiantes de secundaria, con el 57% de los casos de
abuso reportados en este nivel, mientras que en primaria es del 35% y en inicial solo
el 7% se ve afectado. Estas cifras muestran un desarrollo alarmante sobre un
problema que viene siendo normalizado, además al sumar la presión social y
académica puede intensificar las situaciones de abuso (Redacción El Peruano,
2024). Por último, es necesario agregar que la tasa de abuso escolar ha crecido
respecto al año 2023 en 60%, sin embargo, el 97% de las instituciones educativas
carece de la capacidad psicológica necesaria para manejar adecuadamente estas
situaciones. A esto se le suma la falta de recursos y personal especializado, por ello,
es crucial que las autoridades educativas prioricen la implementación de servicios
psicológicos en las escuelas, de esta manera se puede dar una respuesta
institucional vital que brinde garantías de preservar la integridad de cada estudiante
afectado (Romero, 2023).

A nivel local, específicamente en la entidad educativa de Moyobamba donde se

ejecutará la investigación, se logra observar un aumento considerable de casos de
este tipo, lo cual viene afectando tanto a estudiantes de secundaria como de otros
niveles; los incidentes usualmente reportados incluyen violencia verbal y física, esto
ha llevado a generar un ambiente de inseguridad y ansiedad y a pesar que se ha
llevado a cabo programas de sensibilización. Además, la falta de recursos y
capacitación para el personal docente limita la eficacia de esta iniciativa, reflejando
problemas subyacentes, como una adecuada supervisión de los docentes durante

2
las actividades recreativas o actividades escolares, así como una insuficiente
comunicación entre el personal educativo y las familias (Gobierno Regional de San
Martín, 2020; Rodríguez y Rojas, 2021).

Es por ello, que si no se abordan adecuadamente los problemas de violencia en la

institución educativa, las consecuencias pueden ser devastadoras, ya que los
estudiantes afectados pueden experimentar una disminución del bienestar
emocional (Ninaquispe y Sosa, 2021; Gutiérrez et al., 2022; Pérez y Simón, 2022),
lo que podría llevar a un aumento en la deserción escolar; además, la falta de
intervención adecuada puede perpetuar un ciclo de violencia, afectando
negativamente el clima escolar y la convivencia entre los estudiantes, mientras que
a largo plazo, la falta de acción podría deteriorar la reputación de la institución,
disminuyendo la confianza de las familias, al no garantizar entornos adecuados y
seguros. Es por lo mencionado que la presente investigación planteó como problema
de investigación: ¿Cuál es la relación entre la violencia escolar y la autoestima en
estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el
año 2024?

Adicionalmente, se debe tomar en cuenta que la realización del trabajo, se justificó

bajo cuatro diferentes perspectivas: Teórico, este estudio aporta información valiosa
sobre el vínculo formado entre las variables de estudio al corpus de conocimiento
científico, por ello, se pudo conocer cómo los ambientes escolares son actualmente.
A nivel metodológico, la correcta selección de técnicas estadísticas permitió una
evaluación rigurosa de la información obtenida, garantizando que los datos
encontrados sean fiables, lo que proporcionó una base sólida para futuras
investigaciones en torno al campo educativo. A nivel práctico, permitió recolectar
información relacionada a la prevalencia sobre la violencia presente en las aulas y
de qué manera está asociada a la autoestima, creó un punto de partida para ir
mejorando el entorno escolar a través del diseño de programas psicoeducativos y de
fortalecimiento emocional. A nivel social, el estudio abordó un problema recurrente
que viene afectando a los jóvenes en la comunidad de Moyobamba, buscando
fomentar una cultura de respeto y apoyo en las escuelas, lo cual contribuye a una

3
sociedad más justa y empática.

Bajo estas consideraciones, se postuló el siguiente objetivo general a cumplir: valorar

la relación entre la violencia escolar y la autoestima en estudiantes de secundaria en
una institución educativa pública de Moyobamba en el año 2024. En sintonía con
este propósito, de manera específica se planteó analizar el nivel de violencia escolar
y sus dimensiones en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública
de Moyobamba en el año 2024, medir el nivel de autoestima en estudiantes de
secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el año 2024,
valorar la relación entre la violencia verbal de alumnado hacia el alumnado y la
autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, valorar la relación entre la violencia verbal de alumnado
hacia profesorado y la autoestima en estudiantes de secundaria en una institución
educativa pública de Moyobamba en el año 2024, valorar la relación entre la violencia
física directa y amenazas entre estudiantes y la autoestima en estudiantes de
secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el año 2024,
valorar la relación entre la violencia física indirecta por parte del alumnado y la
autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, valorar la relación entre la exclusión social y la
autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, valorar la relación entre la violencia a través de las TIC’s
y la autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, valorar la relación entre la disrupción en el aula y la
autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, valorar la relación entre la violencia de profesorado
hacia alumnado y la autoestima en estudiantes de secundaria en una institución
educativa pública de Moyobamba en el año 2024.

A continuación, se detallan algunos trabajos de investigación que previamente han

analizado el vínculo de las variables, esto tiene como objetivo mostrar lo que está
pasando desde una perspectiva internacional y nacional:

4
Internacionalmente, se tiene el estudio de Álvarez et al. (2023) en Colombia, en la
que se plantea determinar el vínculo establecido entre el bullying y la autoestima, el
método aplicado fue no experimental, de correlación, la muestra fue compuesta por
460 de los estudiantes, estos respondieron las preguntas del cuestionario de
screening de acoso entre iguales y la escala de autoestima de Rosenberg, de esta
forma se encontró que la relación entre variables es de -.01, con p-valor: .71,
mientras que la relación de las dimensiones victimización agresiva y autoestima se
relacionan en .02, con p-valor de .52, con lo cual demuestra que las variables no
están correlacionadas.

Álvarez y Szücs (2022) realizó su estudio en Reino Unido, el cual tenía como objetivo
relacionar el rendimiento escolar con la autoestima y bullying, para esto se ha
empleado la metodología cuantitativa y diseño correlacional-causal, en el caso de la
muestra fue constituida por 8381 estudiantes, los cuales participaron a través del
llenado de las encuestas: Escala de clima social y el test de autoestima, ambos
enfocados en el ámbito escolar. Encontrado que el autoestima influye en el
rendimiento académico 21.1%, mientras que el bulliying genera una influencia de
10.2%, además ambos presentan un ajuste de modelo con un p-valor menor a 0.00,
lo cual indicaría que el efecto generado es significativo estadísticamente.

Karayagiz et al. (2020) realizó su estudio en Turquía, en ella se plantea relacionar

violencia y autoestima en las aulas, para lo cual se ha empleado un diseño
correlacional de enfoque cuantitativo, diseño correlacional, por otro lado la muestra
fue de1600 estudiantes, los cuales realizaron un llenado de los cuestionarios: Escala
de Actitud Competitiva y Autoestima de Coopersmith, logrando encontrar que la
violencia y la autoestima se relacionan en 0.24, además el p-valor fue de 0.00,
mostrando que la relación formada es directa aun que baja, pero estadísticamente
significativa.

Valenzuela et al. (2023) realiza su trabajo en Colombia, en la cual se propone

relacionar la inteligencia emocional y el acoso escolar, esto llevó a que se emplea
una metodología cuantitativa, mientras que el diseño fue correlacional, por otro lado,

5
la muestra se compuso por 141 participantes del alumnado, los cuales brindaron
información a través del llenado de las encuestas: MMS-24 e Insebull, con esto se
pudo encontrar que la relación formada es de -.07 y p-valor de .90, mientras que la
relación de la dimensión victimización y maltrato fueron de -.04 y -0.4 con p-valor
mayor a 0.05, lo cual indica que la relación formada es prácticamente inexistente.

Condori (2023) realizó su estudio en Colombia, la cual tiene como objetivo de

investigación relacionar la violencia y autoestima en un entorno educativo, para ello,
se requirió de una metodología cuantitativa, con diseño relacional, para la muestra
fue conformada por 218 estudiantes, los cuales brindaron su posición a través de las
escalas de violencia y autoestima, logrando hallar que la relación de variables es de
-0.33 y p-valor de 0.00, con lo cual se logra concluir que la relación es inversa, baja
y estadísticamente significativa.

Nacionalmente, se tiene el trabajo de Briones (2020) el cual se realizó en la ciudad

de Lima, donde se plantea conocer el nivel de relación entre las autoestima y acoso
en escuelas, metodológicamente se trabajó bajo el enfoque cuantitativo y diseño
relacional, la muestra la conformaron 75 estudiantes los cuales se sometieron al
inventario de autoestima de Coopersmith y la evaluación de Bullying, con ello se
encontró que 75% de los encuestados se ven afectadas por acoso y 11% indican
tener baja autoestima, encontrando que se relacionan de forma inversa y significativa
con p-valor de 0.00, concluyendo que la relación es significativa a nivel estadístico.

Cuya y Robles (2021) llevo a cabo su investigación en Lima, en la cual se plantea

hallar la relación del acoso y la autoestima en los entornos escolares, la muestra fue
constituida por 139 estudiantes, estos brindaron información mediante los
cuestionarios, escala de violencia en escuelas y la autoestima de Coopersmith, en
relación al método empleado se utilizó el enfoque cuantitativo, mientras que el diseño
fue relacional, con esto se encontró que la relación fue de -0.49 y p-valor de 0.00, lo
indicaría que la relación es significativa, inversa y moderada.

Al igual que los antecedentes de investigación, se ha realizado una búsqueda de

conceptos relacionados a las variables de estudio, los cuales buscan dar información

6
clara sobre el tema estudiado.

En lo que respecta a las teorías asociadas a la primera variable, Nateras (2021)

considera que la violencia escolar no se explica bajo una teoría específica, ya que
esta resulta de la convergencia de diversos enfoques y aportes teóricos. La primera
teoría es la del aprendizaje social de Bandura (1974, citado en Contini, 2021). Esta
sostiene que la violencia es un comportamiento aprendido de distintos modelos
sociales a través de la observación y busca recompensas que, desde la perspectiva
del agresor, son positivas, como el control y la intimidación. La segunda teoría es el
modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner (López y Caçador, 2021). Este modelo
explica como a través de diversas interacciones en diferentes ambientes se forma el
desarrollo humano, donde cada uno influye sobre el desarrollo individual y al
aplicarse al contexto escolar, sugiere que el comportamiento del estudiante, incluida
la violencia escolar, está influenciado por estos entornos interconectados y los
factores presentes en cada uno de ellos (Scoppetta y Ortiz, 2023).

En esta investigación, la teoría que sustenta la violencia escolar es la Psicobiología

de la agresión, la cual propuso Archer (2006, citado en Urquiza, 2022), esta teoría
sugiere que la agresión solo es la consecuencia de la interacción de factores
psicológicos y sociales, sin embargo, también tiene intervención psicológica, es por
ello, que este modelo es crucial para entender cómo ciertas personas pueden
desarrollar comportamientos agresivos y cómo estos pueden ser prevenidos o
gestionados (Urquiza, 2022). Desde la perspectiva biológica, la agresión puede estar
influenciada por factores genéticos, desequilibrios neuroquímicos y la actividad de
ciertas áreas cerebrales. A nivel psicológico, factores relacionados a la frustración,
estrés, autoestima baja y la escasez de habilidades para resolver conflictos pueden
potenciar la agresión (Wormith et al., 2020). Por último, el entorno donde se
desarrollan tiene un rol básico, ya que la exposición a modelos de comportamiento
agresivo, tanto en casa como en la escuela, la presión de grupo y la falta de un
ambiente escolar seguro y de apoyo pueden fomentar la agresión (Nateras, 2021).

En lo que respecta al marco conceptual, se ha elaborado un análisis integrativo de

7
las diferentes definiciones que actualmente tienen vigencia. En tal sentido, es
conveniente mencionar a Domínguez et al. (2020) los que afirman que este tipo de
violencia, conforma una violación de derechos a estudiantes, ya que, al ser víctimas
de agresiones físicas, verbales o emocionales, los estudiantes ven comprometido su
facultad para desarrollarse en ambientes educativos sini, esencial para su desarrollo
integral. González y Morelo (2023) sostienen que esta violencia se manifiesta en
diversas actitudes y formas de acoso, tanto físicas como psicológicas, perpetradas
por compañeros o incluso por adultos, lo cual genera un clima de temor y angustia.
Por otro lado, Muñoz et al. (2022) agregan que este problema trasciende las fronteras
de las instituciones, impactando gravemente en la dinámica a nivel familiar y social,
ya que la agresión que comienza en el entorno escolar puede extenderse a otros
espacios de interacción social y familiar. Finalmente, Romero et al. (2023) menciona
que este problema se replica a nivel mundial, esto genera controversia debido a sus
diversas manifestaciones y las diferentes interpretaciones que recibe en cada
cultura.

En esta investigación, el concepto que se utilizará es brindado por Álvarez et al.

(2011, citado en Muñoz et al, 2018) estos afirman que violencia se refiere a
conductas mal intencionadas, las cuales buscan generar algún tipo de daño a otra
persona. Debido a ello, la violencia en las escuelas, hace alusión a la presencia y
manifestación de comportamientos agresivos entre estudiantes en el entorno
educativo. Esta violencia incluye diversas formas como la verbal, física, social y
psicológica, y abarca conductas como insultos, peleas, exclusión social, acoso y
amenazas. Además, la violencia escolar impacta el clima educativo, afectando la
seguridad percibida, la gestión de conflictos y las relaciones personales de
estudiantes.

Esta se caracteriza por ser un comportamiento aprendido, donde los estudiantes

adoptan actitudes agresivas y violentas al observar y emular a otros, como
compañeros, familiares o figuras de autoridad, en entornos donde la violencia es
normalizada o tolerada (Bastan y Dülek, 2023). Además, provoca fuertes reacciones
emocionales tanto en las víctimas como en los agresores, lo cual genera un daño

8
significativo a nivel socioemocional y disminuye el rendimiento académico de las
primeras, quienes pueden experimentar miedo, ansiedad, tristeza y baja autoestima
(Méndez et al., 2022). Por último, esta violencia interfiere en la creación y el
desarrollo natural de habilidades socioemocionales, dificultando la capacidad de
comunicarse efectivamente, de desarrollar empatía y de resolver conflictos de
manera adecuada (Mora et al., 2024).

El estudio ha utilizado el modelo teórico de ocho factores de la Psicobiología de la

agresión de John Archer (Muñoz et al., 2018): En relación a la dimensión violencia
verbal entre alumnos, se incluye el uso de insultos, apodos despectivos y
comentarios ofensivos que buscan herir o intimidar, afectando negativamente la
autoestima (Muñoz et al., 2018; Nieto et al., 2018). En cuanto a la dimensión de la
violencia verbal hacia el profesorado, se manifiesta en expresiones de falta de
respeto y desobediencia, deteriorando la autoridad del docente y el ambiente
educativo (Muñoz et al., 2018; Nieto et al., 2018). En cuanto a la dimensión violencia
física directa y amenazas, se involucra en actos de agresión física y la intención de
causar daño, generando un clima de miedo y desconfianza en la escuela (Nieto et
al., 2018; Medina y Reverte, 2019). En cuanto a la dimensión de la violencia física
indirecta, se refiere a la manipulación de objetos para causar perjuicio, afectando el
bienestar de los estudiantes sin contacto físico directo (Medina y Reverte, 2019;
Nieto et al., 2018). En cuanto a la dimensión de la exclusión social, implica marginar
a un estudiante, afectando su sentido de pertenencia y autoestima (Ibáñez y
Poggiese, 2023; Contreras, 2020). En cuanto a la dimensión de la violencia a través
de las TIC’s, o ciberacoso, se utiliza plataformas digitales para hostigar y humillar,
extendiendo el impacto emocional del acoso (Domínguez y Portela, 2020; Castro,
2017). En cuanto a la dimensión de la disrupción en el aula, se interfiere con el
aprendizaje mediante comportamientos desafiantes y ruidosos, afectando el
rendimiento académico y el ambiente de clase (Vásquez et al., 2019; Orellana y Ruiz,
2024). Finalmente, en cuanto a la dimensión de la violencia del profesorado hacia
los alumnos, incluye comportamientos abusivos y autoritarios que deterioran la
relación educativa (Muñoz et al., 2018; Nieto et al., 2018).

9
La segunda variable es la autoestima, la cual ha sido abordada desde varias teorías.
Jerarquización de las necesidades de Maslow (1943, citado en León, 2024; Madero,
2022) la autoestima se desarrolla después de satisfacer las necesidades básicas de
supervivencia y seguridad. Por otro lado, James (1890, citado en Pirnagote et al.,
2020) propone la Teoría de la autoestima y su relación con los logros personales. De
acuerdo con esta teoría, si los logros superan o cumplen con las expectativas, la
autoestima aumenta; si hay una discrepancia, disminuye. Otra teoría que explica a
la autoestima es la de autodeterminación de Deci y Ryan (1985, citado en Salazar y
Castélum, 2020) este indica que la motivación está impulsada por tres necesidades
fundamentales: autonomía, competencia y relación, las cuales al ser satisfechas
promueven una mayor motivación intrínseca, bienestar y rendimiento.

En esta investigación, la teoría sobre la cual se basa la segunda variable es la Teoría

de la autoestima de Morris Rosenberg. En esta teoría, se menciona que la
autoestima surge como una evaluación general que las personas hacen de sí
mismas, basada en la percepción de sus habilidades y logros. Esta percepción se
construye a partir de experiencias personales, interacciones sociales y la
comparación con estándares internos o externos (Morales et al., 2023). La
autoestima se mantiene mediante un proceso dinámico en el que las personas
ajustan sus evaluaciones y creencias sobre sí mismas en respuesta a sus
experiencias y feedback social. Si las personas experimentan éxito y reciben
reconocimiento positivo, su autoestima tiende a aumentar; mientras que el fracaso y
las críticas negativas pueden disminuirla (Muñoz et al., 2018).

Seguidamente se presentan algunas definiciones que en la actualidad resultan

válidas para conceptualizar la autoestima. Según Angulo (2022), la autoestima es
definida como la perspectiva que tiene una persona sobre sus habilidades,
cualidades y capacidades, y esta autovaloración afecta en cómo se afectan los
desafios, toma decisiones y se relaciona con los demás. Orth y Robins (2022)
señalan que una baja autoestima puede afectar negativamente el rendimiento
escolar, ya que los estudiantes que carecen de confianza en sus habilidades tienden
a evitar desafíos académicos y se sienten menos motivados. Reitz (2022) añade que

10
la autoestima se considera una solución para diversos problemas sociales, ya que
una autovaloración positiva promueve la empatía, la resiliencia y la cooperación.
Finalmente, Muris y Otgaar (2023) afirman que esta se construye durante todo el
ciclo de vida a través de pensamientos, emociones y percepciones que adquieren.

Para el estudio se hará uso del concepto brindado por Rosenberg (1965, citado por
Tacca et al., 2020). De acuerdo con este autor, es el concepto que uno tiene sobre
sí mismo, esta se manifiesta en una actitud general sea negativa o positiva sobre el
mismo. Esta surge y se mantiene a partir de la autoaceptación y la autoevaluación.
Además, indica que la autoestima se construye a través de las experiencias
personales y sociales, y está influenciada por cómo los individuos perciben sus
logros, habilidades y el reconocimiento que reciben de los demás.

En cuanto a las características de la autoestima, se pueden identificar varios

aspectos clave. La autopercepción física es una característica importante, ya que
influye en cómo una persona se siente respecto a su cuerpo y puede afectar su
confianza en sí misma, así como su disposición para participar en actividades
sociales o físicas (Rodrigues et al., 2022). Otra característica significativa es la
percepción de autoeficacia, que está relacionada con la capacidad de enfrentar
desafíos y la valoración personal. Las personas con alta autoestima suelen mantener
una actitud positiva hacia sí mismas, confían en sus habilidades y muestran
resiliencia frente a las adversidades (Rodrigues et al., 2022). Además, las
características sociales de la autoestima impactan en cómo una persona interactúa
con los demás y su papel en las relaciones interpersonales, así como en su
disposición para ofrecer y recibir apoyo (León, 2024).

En cuanto a las dimensiones de la autoestima, de acuerdo con el instrumento a

emplear, se identifican dos principales. La primera dimensión, denominada
sentimientos positivos, refleja una percepción favorable de las propias habilidades,
logros y cualidades, promoviendo una autoestima saludable que se traduce en
orgullo, confianza y satisfacción con la vida. Estos sentimientos contribuyen al
bienestar emocional, resiliencia y la capacidad para establecer relaciones
interpersonales saludables (Flecha, 2019; Flórez y Sánchez, 2022). La segunda
11
dimensión, sentimientos negativos, se manifiesta cuando una persona mantiene una
percepción desfavorable de sí misma, basada en la autocrítica severa y la sensación
de inadecuación. Estos sentimientos están asociados con una baja autoestima,
evitando desafíos, dificultando relaciones saludables y aumentando la vulnerabilidad
a trastornos como la depresión y la ansiedad (Barreto y Salazar, 2020; Zuppardo et
al., 2020).

En relación a los datos recolectado, se plantea la siguiente hipótesis general: la

violencia escolar se asocia de manera inversa y significativa con la autoestima en
estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el
año 2024. En sintonía con este propósito, de manera específica se planteó existe
una asociación inversa y significativa entre la violencia verbal de alumnado hacia
alumnado y los niveles de autoestima en estudiantes de secundaria en una
institución educativa pública de Moyobamba en el año 2024, existe una asociación
inversa y significativa entre la violencia verbal de alumnado hacia profesorado y los
niveles de autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa
pública de Moyobamba en el año 2024, existe una asociación inversa y significativa
entre la violencia física directa y amenazas entre estudiantes y los niveles de
autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, existe una asociación inversa y significativa entre la
violencia física indirecta por parte del alumnado y los niveles de autoestima en
estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el
año 2024, existe una asociación inversa y significativa entre la exclusión social y los
niveles de autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa
pública de Moyobamba en el año 2024, existe una asociación inversa y significativa
entre la violencia a través de las TIC’s y los niveles de autoestima en estudiantes de
secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el año 2024,
existe una asociación inversa y significativa entre la disrupción en el aula y los niveles
de autoestima en estudiantes de secundaria en una institución educativa pública de
Moyobamba en el año 2024, existe una asociación inversa y significativa entre la
violencia de profesorado hacia alumnado y los niveles de autoestima en estudiantes
de secundaria en una institución educativa pública de Moyobamba en el año 2024.

12
II. METODOLOGÍA

En cuanto a enfoque, tipo y diseño de investigación: estas generan nueva

información, por lo que se profundizó en comprender el fenómeno de estudio
(Polanía et al., 2020), ampliándose la base teórica y científica de los temas
analizados, (Arias, 2021). Además, el trabajo fue desarrollado desde el enfoque
cuantitativo, el cual se caracteriza por recolectar y usar información numérica y la
cual tiene como característica central que permite comprobar hipótesis (Arias y
Covinos, 2021). También se puede agregar que se utilizaron herramientas
estadísticas para procesar grandes cantidades de información (Vizcaíno et al. 2023).
Además, la investigación tuvo un diseño no experimental transversal correlacional.
El primero se nombre así porque sólo se observan las variables sin necesidad de
generar interferencias en su desarrollo natural, transversal porque se realizaron
mediciones una sola vez (Rodríguez, 2020) y correlacional porque se examina el
grado en que están relacionadas las variables (Sierra y Caballero, 2021).

En cuanto a la sección variables y operacionalización: el estudio consideró dos

variables, la primera fue la violencia escolar, de la cual se tomó en consideración el
concepto de Muñoz et al. (2018) que se alinea con el modelo teórico seleccionado y
definido como el grupo de comportamiento agresivos, intencionales y reiterados que
ocurren dentro del entorno educativo, caracterizados por el abuso de poder y la
generación de daño físico, psicológico o social a las víctimas, la cual puede adoptar
diversas formas y afecta negativamente el ambiente escolar, comprometiendo el
bienestar y la convivencia de los estudiantes. En cuanto a las dimensiones de esta
variable Herrera y Frausto (2021) menciona que son ocho: (1) Violencia verbal de
alumnado hacia alumnado, referido a insultos, burlas, apodos ofensivos,
humillaciones y comentarios despectivos que un estudiante dirige hacia otro. (2)
Violencia verbal de alumnado hacia profesorado: Ocurre al momento que estudiantes
dirigen insultos, amenazas o burlas hacia los profesores. (3) Violencia física directa
y amenazas entre estudiantes: Se refiere a acciones físicas como golpes, patadas,
empujones o cualquier otra forma de contacto físico violento. (4) Violencia física
indirecta por parte del alumnado, en esta pueden ser incluidas las acciones

13
deliberadas que generan algún efecto negativo en la víctima de manera indirecta,
como destruir o robar pertenencias personales, dañar la propiedad o provocar
accidentes. (5) Exclusión social, se manifiesta cuando un estudiante es marginado
deliberadamente por sus compañeros, ya sea al ser excluido de actividades sociales,
negado a participar en grupos o rechazado en interacciones cotidianas. (6) Violencia
a través de las TIC, ocurre a través de plataformas digitales, sean estas redes
sociales, apps de mensajería instantánea, entre otros. (7) Disrupción en el aula,
incluyen comportamiento que llegan a interferir con los procesos educativos. (8)
Violencia de profesorado hacia alumnado, implica el uso de insultos, humillaciones,
amenazas o agresiones físicas por parte de los docentes hacia los estudiantes.

La segunda variable fue la autoestima, de la cual se tomó en consideración, para

definirla, el concepto de Sánchez et al. (2021) la cual lo define como la valoración
global que una persona tiene sobre sí misma, basada en la percepción de su propio
valor, competencia y dignidad y afecta la percepción del individuo y como este está
relacionado con su entorno y enfrenta los desafíos, debido a ello, la autoestima
influye en el bienestar emocional, la confianza y la resiliencia, siendo un factor clave
para las relaciones interpersonales. En cuanto a las dimensiones, Sánchez et al.
(2021) considera que son dos: (a) Sentimiento positivo: Es la percepción positiva que
un individuo ha formado de uno mismo, caracterizada por la confianza, el respeto
propio y la valoración de sus habilidades y logros. Este sentimiento fortalece la
seguridad emocional y promueve el bienestar personal. (b) Sentimiento negativo: Se
refiere a una autopercepción desfavorable, en la que predominan el rechazo hacia
uno mismo, la inseguridad y la baja valoración personal. Las personas con
sentimientos negativos tienden a experimentar dudas constantes sobre sus
capacidades y sufren de inseguridad emocional.

En relación a la sección población y muestra, la primera se define como el número

total de elementos posibles a estudiar, los cuales tienen características similares y
se alinean a los objetivos del estudio (Pandey y Mishra, 2021). Se tomaron en cuenta
a los estudiantes de la institución de Moyobamba. Se trató de una población finita.
En cuanto a la población, se conformó por 158 estudiantes, tanto hombres como

14
mujeres, los cuales se distribuyeron de la siguiente manera: 1ro de secundaria (40
estudiantes) 2do de secundaria (34 estudiantes), 3ro de secundaria (30 estudiantes),
4to de secundaria (26 estudiantes) y 5to de secundaria (28 estudiantes). Esta
población debió tener las siguientes características: En primer lugar, sólo se
consideraron estudiantes que tenían la capacidad cognitiva para responder a los
instrumentos que se aplicaron. Asimismo, se consideraron estudiantes cuyos padres
firmaron el asentimiento informado y también los que asistan a la institución el día de
la aplicación del instrumento. Por otra parte, la muestra, se ha extraído un número
representativo que tiene como propósito la generalización de los resultados y que se
calcula cuando no existen las condiciones para aplicar los instrumentos a toda la
población de estudio por su gran tamaño (Singh, 2022). En este caso, no se trabajó
con una muestra dado a que los investigadores tuvieron la capacidad de aplicar los
instrumentos de medición a toda la población objeto de estudio. Por ende, tampoco
se utilizó un muestro, ya que es una técnica que sólo se utiliza cuando previamente
se ha calculado una muestra (Dubey et al, 2022). Asimismo, la unidad de análisis
fueron los estudiantes de secundaria de una institución educativa publica
Moyobamba.

En relación a la técnica e instrumentos de recolección de datos, la primera fue la

encuesta, esta permite recolectar datos en relación a un problema de estudio (Aithal
y Aithal, 2020), en este se emplea un formulario donde se plasma la información sea
de manera virtual o impresa (Caduff y Ranganathan, 2023), de esta forma se obtiene
información directamente de las personas, sobre el tema, lo cual permitió encontrar
datos, para intereses del estudio, esta será llenada de manera personal y aplicada
directamente del investigador (Roopa & Rani, 2022). En este caso, la encuesta fue
presencial.

Por otro lado, el instrumento fue el cuestionario, siendo un conglomerado de

preguntas diseñadas para recabar información específica de los participantes (Tíscar
et al., 2022). El primer instrumento fue el Cuestionario de Violencia Escolar para
Educación Secundaria en adolescentes peruanos, este fue creado por Álvarez
García en 2012 y validado en 2018 por Haydee Muñoz-Sánchez, Karla Azabache-

15
Alvarado y María Quiroz. El instrumento estuvo conformado por 8 dimensiones:
Violencia verbal de alumnado hacia alumnado (4 ítems); Violencia verbal de
alumnado hacia profesorado (3 ítems); Violencia física directa y amenazas entre
estudiantes (5 ítems); Violencia física indirecta por parte del alumnado (5 ítems);
Exclusión social (4 ítems); Violencia a través de las TIC’s (10 ítems); Disrupción en
el aula (3 ítems); Violencia de profesorado hacia alumnado (10 ítems). Las opciones
de respuesta van desde nunca (1) hasta siempre (5). En cuanto a los baremos, se
identifican 3 niveles: Baja [44-102], Media [103-161] y Alta [162-220].

Este instrumento es una adaptación del original realizada por Álvarez-García en

2012, el cual obtuvo un coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach de .94, mientras
que la segunda validación fue realizada por Haydee Muñoz-Sánchez, Karla
Azabache-Alvarado y María Quiroz en 2018 fue de .83; además en ambos casos
pasaron por una validación de juicio de expertos los cuales indicaron que estos
pueden ser aplicados. Cabe mencionar que el instrumento no había sido validado en
Moyobamba, pasando por el juicio de expertos, de esta forma se pudo verificar la
validez del contenido, así mismo se realizó por un proceso de consistencia interna,
permitiendo verificar los niveles de confiabilidad.

El segundo instrumento se denomina Escala de Autoestima de Rosenberg en

adolescentes peruanos. El instrumento fue creado por Atienza, Moreno y Balaguer.,
2000 y validado en el año 2021 por Sánchez, A. de la Fuente, V. y Ventura, J. este
consta de dos dimensiones, sentimientos positivos, la cual está compuesta por 5
ítems; negativos, la cual se conforma de 5 ítems, además se medirá a través de una
escala ordinal de cuatro niveles y con un baremo de 3 niveles: Baja [10-25], Media
[26-29], Alta [30-40].

Este instrumento es una adaptación del original realizada por Atienza, Moreno y
Balaguer en el 2000, en el cual los investigadores obtuvieron un valor V de Aiken de
0.96 y una confiabilidad por alfa de Cronbach de .86, mientras que la segunda
validación fue realizada por Sánchez, A. de la Fuente, V. y Ventura, J. 2021, los
cuales encontraron un valor de Aiken de 0.80 y una confiabilidad alfa de Cronbach

16
de .80. Al igual que en el anterior instrumento, este no ha sido validado en
Moyobamba, pasando por el juicio de expertos y fue sometido a la aplicación de
prueba piloto con el que se verificó su confiabilidad.

En cuanto al método de análisis de datos, el presente estudio utilizó la estadística

descriptiva, la cual fue crucial para representar la frecuencia y el porcentaje de las
variables analizadas. Esto permitió organizar, resumir y presentar datos de manera
clara y comprensible la información (Umer y Kumar, 2023). De igual manera se
empleó la estadística inferencial, la cual permitió contrastar las hipótesis. Se realizó
una prueba de normalidad, la cual, evaluó si los datos se distribuían de manera
normal, lo cual fue fundamental para determinar el uso del coeficiente Spearman (no
paramétrico) (Junchaya et al., 2022). Para el análisis de datos se empleó el software
JASP, se analizó el nivel de significancia, el grado de correlación y el tamaño de
efecto.

En cuanto a los aspectos éticos, estos fueron extraídos del Código de Ética en
Investigación de la Universidad César Vallejo (Oficio N°0283, 2022). Se consideraron
los siguientes: (1) Beneficencia, el cual requirió que los investigadores maximicen los
beneficios y minimicen los daños en sus estudios, además implico un compromiso
con los participantes y su bienestar, ya que se buscó asegurar que la investigación
proporcione beneficios y reduzca el riesgo de daños. (2) No maleficencia, esta buscó
que los participantes no reciban algún tipo de daño o prejuicio que pueda
perjudicarlos. (3) Autonomía, este se relacionó con la capacidad que tuvo la persona
para tomar decisiones informadas sobe su participación, para lo cual, los
investigadores deben proporcionar la cantidad de información necesaria para que las
personas que participen sean conscientes de lo que están aceptado y de esta forma
den su consentimiento informado, además también consiste en valer el derecho que
tienen de retirarse en el momento que crean conveniente, aún sin terminar el estudio.
(4) Justicia, esta demandó un reparto equitativo de los beneficios obtenido y las
dificultades de la investigación, con lo cual se aseguró que ningún grupo sea
explotado ni se beneficie desproporcionadamente del estudio, promoviendo una
participación justa y equitativa entre los grupos de estudio.

17
III. RESULTADOS

Tabla 1

Relación entre la violencia escolar y autoestima en estudiantes de una institución

educativa pública de Moyobamba

Rho IC 95% p TE

Violencia escolar - Autoestima 0.135 [-0.026 – 0.298] 0.091 0.136

Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 1 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.135 con
un valor p de 0.091. Esto nos indica que no existe relación entre la violencia escolar y la
autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula, esto sugiere que la violencia escolar,
pese a ser frecuente, no parece tener relación con el nivel de autoestima de los
estudiantes, ya que es posible que los alumnos encuentren apoyo en la familia, amigos
o docentes, por ello es que están desarrollando mecanismos de afrontamiento que
amortigüen su impacto.

18
Tabla 2

Niveles de violencia escolar en estudiantes de una institución educativa pública de Moyobamba

VE D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
Niveles
F % F % F % F % F % F % F % F % F %

Alto 108 68% 24 15% 10 6% 5 3% 6 4% 3 2% 4 3% 0 0% 6 4%

Medio 50 32% 119 75% 52 33% 108 68% 29 18% 70 44% 22 14% 0 0% 28 18%

Bajo 0 0% 15 9% 96 61% 45 28% 123 78% 85 54% 132 84% 158 100% 124 78%

Total 158 100% 158 100% 158 100% 158 100% 158 100% 158 100% 158 100% 158 100% 158 100%
Nota. VE: Violencia escolar; D1: Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; D2: Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; D3: Violencia física directa y
amenazas entre estudiantes; D4: Violencia física indirecta por parte del alumnado; D5: Exclusión social; D6: Violencia a través de las TIC’s; D7: Disrupción en el
aula; D8: Violencia de profesorado hacia alumnado

En la tabla 2 se observa la prevalencia de la violencia escolar y sus diversas manifestaciones en los estudiantes. Los
resultados evidencian que el 68% se encuentran en un nivel alto de violencia escolar, mientras que 32% está en un nivel
medio, además, no se reportaron casos en nivel bajo, lo cual sugiere que el entorno escolar está afectado por situaciones
de violencia, el resultado bajo que es nulo, puede indicar que todos los estudiantes en algún momento han sido agredidos
de alguna forma, incluso el nivel alto, puede indicar que esto es frecuente, indicando una alta preocupación por la seguridad
de los estudiantes.

19
Tabla 3

Niveles de autoestima en estudiantes de una institución educativa pública de

Moyobamba

Autoestima
Niveles
F %
Alto 43 27%
Medio 77 49%
Bajo 38 24%
Total 158 100%

En la tabla 3 se observa que el 27% de estudiantes alcanzó un nivel alto de autoestima,

un 49% un nivel medio y un 24% un nivel bajo, esto resultados indican que casi la mitad
de estudiantes sienten confianza de si mismo, pese a ello, siente dudas, en algunas
situaciones, lo cual es normal, porque siempre pueden presentarse situaciones que los
hagan dudar de si mismos; por otra parte, otro grupo, expresa mucha mayor confianza,
esto puede deberse a que sienten un gran apoyo de sus compañeros o familiares, o
suelen tener éxito en lo que realizan como deportes, estudios, etc., por último, los que
obtuvieron niveles bajos, puede indicar que sienten problemas que no pueden solucionar
y les esta afectando en la percepción de si mismos, evitando que se sientan a gusto
consigo mismo.

20
Tabla 4

Relación entre la dimensión Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado y la

autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia verbal del alumnado
0.066 [0.225 – -0.100] 0.409 0.066
hacia el alumnado - Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 4 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.066 con
un valor p de 0.409. Esto nos indica que no existe relación entre la violencia verbal del
alumnado hacia el alumnado y la autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula, esto
podría indicar que la agresión verbal no se relaciona con la autoestima, posiblemente
porque los estudiantes aprenden a ignorarla o a responder de manera adaptativa,
reduciendo su impacto emocional.

21
Tabla 5

Relación entre la dimensión Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado y la

autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia verbal del alumnado hacia
0.030 [0.190 – -0.142] 0.705 0.030
el profesorado - Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 5 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.030 con
un valor p de 0.705. Esto nos indica que no existe relación entre la violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado y la autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula.
Este resultado podría sugerir que este tipo de violencia es percibido como algo ajeno a
la identidad del estudiante y, por lo tanto, no tiene ningún tipo de asociación con su
autovaloración personal.

22
Tabla 6

Relación entre la dimensión Violencia física directa y amenazas entre estudiantes y la

autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia física directa y amenazas
0.079 [0.251 – -0.096] 0.321 0.081
- Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 6 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.079 con
un valor p de 0.321. Esto nos indica que no existe relación entre la violencia física directa
y amenazas y la autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula. Esto puede estar
indicando que los estudiantes pueden percibir este tipo de agresión como una situación
pasajera o enfrentable, sin que afecte la percepción que estos tienen respecto a su propia
imagen.

23
Tabla 7

Relación entre la dimensión Violencia física indirecta por parte del alumnado y la
autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia física indirecta directa y
0.183 [0.320 – 0.032] 0.022 0.185
amenazas - Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 7 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.183 con
un valor p de 0.022. Esto nos indica que existe relación entre la violencia física indirecta
por parte del alumnado y la autoestima, sin embargo, esta correlación es muy baja, es
decir, se observa en muy pocos casos. Esto puede ser un indicio de que la agresión
indirecta (puede afectar la autoestima, posiblemente porque este tipo de violencia es más
sutil y persistente, teniendo posiblemente un impacto emocional mayor.

24
Tabla 8

Relación entre la dimensión Exclusión social y la autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia física directa y amenazas
0.043 [0.205 – -0.124] 0.593 0.043
- Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 8 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.043 con
un valor p de 0.593. Esto nos indica que no existe relación entre la exclusión social y la
autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula. Esto sugiere que los estudiantes
pueden desestimar o ignorar los ataques en entornos digitales, especialmente si tienen
una red de apoyo sólida en la vida real.

25
Tabla 9

Relación entre la dimensión violencia a través de las tecnologías de la comunicación y la

información y la autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia a través de las TIC’s -
0.060 [0.211 – 0.106] 0.457 0.060
Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 9 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.060 con
un valor p de 0.457. Esto nos indica que no existe relación entre la violencia a través de
las TIC’s y la autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula. Esto indica que los
comportamientos disruptivos no afectan la percepción de autovaloración de los
estudiantes, probablemente porque los consideran una parte normal del ambiente
escolar.

26
Tabla 10

Relación entre la dimensión Disrupción en el aula y la autoestima

Rho IC 95% p TE
Disrupción en el aula - Autoestima 0.074 [0.226 – -0.085] 0.358 0.074
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 10 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.074 con
un valor p de 0.358. Esto nos indica que no existe relación entre la disrupción en el aula
y la autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula. Esto indica que los estudiantes
pueden desarrollar estrategias de afrontamiento o que el impacto de este tipo de
violencia se ve reducido por otros factores de apoyo externo.

27
Tabla 11

Relación entre la dimensión Violencia del profesorado hacia el alumnado y la autoestima

Rho IC 95% p TE
Violencia del profesorado hacia el
0.112 [0.266 – -0.047] 0.162 0.112
alumnado - Autoestima
Nota. Rho: Correlación de Spearman, IC 95%: Intervalos de confianza al 95%, p: significancia, TE: tamaño de efecto.

En la tabla 11 se observa que entre ambas variables existe una correlación de 0.112 con
un valor p de 0.162. Esto nos indica que no existe relación entre la violencia del
profesorado hacia el alumnado y la autoestima por lo que se acepta la hipótesis nula.
Esto indicaría que los docentes no están ejerciendo una conducta agresiva con los
estudiantes, que pueda repercutir en su autoestima.

28
IV. DISCUSIÓN

Para el estudio, se analizó la relación entre violencia escolar y autoestima en estudiantes

de secundaria de una institución educativa de Moyobamba. Los resultados mostraron
que la relación entre ambas variables no es estadísticamente significativa, ya que el
grado de asociación fue de 0.135 y el p valor fue de 0.091. Esto demuestra que no existe
un vínculo notable entre los niveles de autoestima que manifiesta el estudiante, con un
entorno conflictivo a los cuales pueden estar expuestos. Este hallazgo coincide con el
estudio de Álvarez et al. (2023) en Colombia, donde tampoco se encontraron resultados
significativos entre bullying y autoestima (r = -0.01; p = 0.71), pese a que existen
diferencias en cuanto al tamaño (más de 460 estudiantes). Teniendo como punto de
referencia estos casos, se podría que el bullyng o la violencia escolar, no son factores
que afecten a la autoimagen que tiene la mayoría de estudiantes que fueron
encuestados, sin embargo, esto no descarta la posibilidad de que pueden existir otros
elementos que si puedan estar asociados con la autoestima (pudiendo incluso afectarla)
sobre todo si se tiene en cuenta que es una variable multifactorial (Silveira & Martins,
2022). Es importante señalar que esta información sólo refleja la realidad de la población
analizada, ya que en el estudio de Condori (2023), el cual se asemeja en el diseño de
investigación al igual que en proceso estadístico, y difiere un poco en el tamaño de la
muestra, si se evidencia una correlación entre las variables, siendo esta inversa y
significativa, con un r de Pearson de -0.33 y un p valor de 0.00. En este caso, los altos
índices de violencia si pueden estar deteriorando la autoestima de los estudiantes, quizás
porque en este entorno educativo, la violencia es mas grave, ocasionando que sea el
principal factor que genera una autoestima baja. Estos resultados pueden explicarse
desde el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner, quien plantea que el desarrollo del
individuo es influenciado por diversos factores. El primero está enfocado en el ámbito
familiar, que es donde crece el estudiante, y el segundo en la comunidad educativa, que
es donde pasará gran parte de su tiempo. Es por ello que su autoestima dependerá no
sólo del contexto educativo, sino también de los otros recursos que el estudiante pueda
encontrar en su familia (López y Caçador, 2021).

El primer objetivo específico buscó conocer el nivel de violencia escolar, logrando

29
identificar que 68% presenta un nivel alto, el 32% en nivel medio, sin reportes de casos
en nivel bajo. Estos resultados reflejan una alta prevalencia de violencia en el entorno
escolar, lo que coincide con el estudio de Briones (2020) realizado en Lima, ya que tienen
el mismo diseño de investigación. En los resultados descriptivos de este estudio, se
encontró que el 75% presentó altos niveles, cifra que es muy cercana al porcentaje de
estudiantes con altos niveles de violencia escolar que se obtuvo en esta investigación.
Esta similitud puede deberse al entorno social en donde se realizó el estudio ya que
ambos estudios fueron desarrollados en colegios públicos, que, si bien no puede hacerse
una generalización de la violencia por el tipo de institución, sería conveniente analizar
que otros elementos, rasgos o características de la población podrían estar
constituyendo un riesgo latente para el desarrollo de esta problemática, especialmente
en el nivel social y económico (Ruiz et al., 2021). Estos resultados pueden explicarse
desde la teoría del aprendizaje social de Bandura, donde indica que los comportamientos
agresivos son aprendidos a través de la observación e imitación de modelos, de las
diversas figuras que tenga, padres, amigos u otras que imponga respeto, debido a ello,
si los estudiantes están expuestos a un entorno donde la violencia es alta y no recibe la
sanción adecuada, es más probable que sigan estas mismas conductas (Contini, 2021)

El segundo objetivo específico de la investigación estuvo relacionado con medir el nivel

de autoestima. En los resultados, se encontró que el 27% presentaba un nivel alto, el
49% un nivel medio y el 24% nivel bajo. Teniendo como punto de referencia esto, se
puede afirmar que la mayoría de los estudiantes mantienen un nivel de autoestima
adecuado, lo que podría estar influenciado por diversos factores del entorno escolar,
como la sana convivencia y el compañerismo, y del entorno familiar, como una familia
funcional y emocionalmente estable. Esto tiene cierto grado de similitud con los datos
descriptivos de Briones (2020) donde 11% de estudiantes reportaron tener baja
autoestima, 32% autoestima moderada, y 53% una alta autoestima. Esta similitud puede
deberse a que, a nivel cultural, familiar o incluso socioeconómico, el entorno del
estudiante es medianamente parecido; sin embargo, es pertinente señalar que estas
similitudes no eximen a la población estudiada de presentar problemas de autoestima.
Cualquier persona, sea niño, adolescente o adulto, puede tener problemas de
autoconcepto, especialmente en entornos educativos (Negrette y Ruiz, 2024). Estos

30
resultados pueden explicarse desde la teoría de las necesidades de Maslow, que
establece que la autoestima se construye a partir de satisfacer necesidades básicas,
como pertenencia y reconocimiento. En tal sentido, se puede argumentar que en la
población estudiada, al menos en la mayoría de los casos, estas necesidades si son
saciadas constantemente, lo que podría verse reflejado en los altos niveles de
autoestima que presenta la población (Madero, 2022).

Sobre el tercer objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación entre
la violencia verbal hacia el alumnado y la autoestima, después de analizar los resultados,
se pudo identificar que ente ambas variables no existe una relación significativa (r =
0.066; p = 0.409), lo que demuestra que los problemas de autopercepción y autoimagen
que pueden presentar algunos estudiantes, no tienen ningún vínculo o relación con algún
episodio de violencia que puedan experimentar en el contexto escolar. Este resultado
puede ser comparado con el estudio de Valenzuela et al. (2023) en Colombia el cual,
pese a no analizar las mismas variables, la victimización y la violencia verbal tienen algo
en común, ya que esta no consta sólo de la agresión por insultos, también se enfoca en
las mentiras, y una persona que se victimiza para culpar a otra, está ejerciendo agresión,
es por ello, que su relación tiene un valor similar, muy cercana al cero y no significativa
(r = -0.07; p = 0.90). Estos resultados pueden explicarse desde la teoría de la
autodeterminación de Deci y Ryan, la cual postula que la autoestima se ve fortalecida
cuando las personas desarrollan autonomía, competencia y relaciones sociales, de esta
forma si los estudiantes han desarrollado habilidades para afrontar problemas o tienen
círculos de apoyo, pueden minimizar el impacto de la violencia verbal (Salazar y
Castélum, 2020).

Respecto al cuarto objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación

entre la violencia verbal de alumnado hacia profesorado y la autoestima, después de
analizar los resultados, se pudo identificar que ente ambas variables no existe una
relación significativa (r = 0.030; p = 0.705). Esto demuestra que los niveles de violencia
que expresa el estudiante hacia sus docente no suele incrementar o disminuir por una
cuestión de autoestima, sino que puede estar relacionado con otros factores que sería
muy conveniente analizar. Este resultado se diferencia del estudio de Karayagiz et al.

31
(2020) en Turquía, quienes encontraron una relación baja pero significativa entre
violencia y autoestima (r = 0.24; p = 0.00), que, si bien no se enfoca en la dimensión que
se analiza en esta sección específicamente, es necesario mencionar que la violencia no
se ejerce de una única forma, ya que la violencia verbal hacia los docentes puede ir
acompañada de insultos, de forma directa o virtual, sin embargo, las diferencia en los
resultados pueden deberse a que no se suele agredir directamente al docente por ser
una figura autoridad, por lo que es difícil intimidar a menos que existan elementos que
permitan ejercer control sobre ellos (Nieto et al., 2022), aunque esto sí suele observarse
en algunas instituciones educativas sobre todo privadas. Estos resultados pueden
explicarse desde la teoría del aprendizaje social de Bandura, en la cual se explica que
los estudiantes pueden estar replicando modelos de comportamiento observados en
otros espacios, como en el hogar donde el padre o la madre, donde ambos pueden estar
violentándose, mostrando que las figuras de autoridad también pueden ser víctimas de
violencia (Contini, 2021).

En relación al quinto objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación

entre la violencia física directa y amenazas y la autoestima, y después de analizar los
resultados se pudo identificar que ente ambas variables no existe una relación
significativa (r = 0.079; p = 0.321). Esto deja en evidencia que cuando en el salón de
clase existen conflictos donde resalta la violencia física junto con las amenazas entre
estudiantes, los niveles de autoestima de los no suelen verse afectados. Al comparar los
resultados de esta investigación con algunos estudios previos como el de Condori (2023)
en Colombia, se detectaron diferencias muy importantes en cuanto a la relación de
ambas variables ya que en este estudio se identificó una asociación inversa y significativa
entre la violencia y la autoestima (r = -0.33; p = 0.00). Cabe mencionar que en este
estudio no se abordaron las amenazas como tal, sino que fueron analizadas como parte
de la violencia en entornos educativos. Esta diferencia en los niveles de correlación
podría indicar que, en la institución de estudio, las amenazas solían ser formas de
violencia común entre los estudiantes que afectaban los niveles de autoestima, quizás
porque dichas amenazas eran hechas con el propósito de afectar la imagen personal de
la víctima (Lázaro et al., 2022). Estos resultados pueden explicarse desde el modelo
ecológico de Bronfenbrenner, el cual sugiere que el impacto de la violencia escolar en

32
los estudiantes varía según su entorno social, por ejemplo, si un estudiante recibe
amenazas puede que le de temor, sin embargo, si tiene un grupo que lo respalde, sean
compañeros, profesores o padres, los efectos de las amenazas, serán mucho menores,
ocasionando que no se vea dañada la autoestima (Scoppetta y Ortiz, 2023).

En lo que concierne al sexto objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de

asociación entre la violencia física indirecta por parte del alumnado y amenazas entre
estudiantes y la autoestima, después de analizar los resultados se pudo identificar que
ente ambas variables existe una relación directa y significativa, aunque esta es muy baja
(r=0.183; p=0.022). Tomando esto como referencia, se puede decir que son pocos los
casos donde la violencia que se ejerce de forma indirecta, como generar rumores
malintencionados, se relacionan con una percepción negativa de la autoimagen de las
víctimas. Estos resultados concuerdan parcialmente con el estudio de Cuya y Robles
(2021) en Lima, quien encontró una significa entre el acoso escolar y autoestima (r=0.49;
p=0.00), aunque esta fue inversa. Cabe mencionar que el acoso no es lo mismo que la
violencia física indirecta, sin embargo, tienen similitudes, ya que pueden mandar
acosadores a molestar, sin tener implicancias directas, o quizás a través del uso de
objetivos para lastimar de alguna forma. Ahora, la diferencia en la magnitud de la relación
puede deberse a la intensidad y frecuencia de la violencia experimentada por los
estudiantes, mientras que la diferencia en la dirección de la relación podría indicar que
los encuestados pueden estar abordando esta problemática desde diferentes
perspectivas. Estos resultados pueden explicarse desde la teoría de la autoestima, esta
se fortalece cuando las personas se sienten competentes y valoradas en su entorno. La
violencia física indirecta, aunque no sea una agresión directa, puede generar
sentimientos de inseguridad y afectar la percepción de control sobre el entorno.
Asimismo, desde la perspectiva de Rosenberg, la autoestima puede verse afectada
cuando el individuo se siente desprotegido o excluido, lo que podría explicar el impacto
de la violencia indirecta en la autoestima (Muñoz et al., 2018).

En relación al séptimo objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación

entre la exclusión social y la autoestima, después de analizar los resultados, se pudo
identificar que ente ambas variables no existe una relación significativa (r=0.043;

33
p=0.593). Tomando como punto de referencia esta información, se puede concretar que
la autoimagen que tienen los estudiantes no tiene ningún tipo de relación con el hecho
de ser excluidos o dejados de lado por sus compañeros. Los niveles de autoestima en
estos casos suelen ser independientes a este tipo de violencia. Los resultados de esta
investigación se diferencian de los hallazgos de Condori (2023) en Colombia, donde se
encontró una relación inversa significativa entre la violencia escolar y la autoestima (r=-
0.33; p=0.00), sin embargo, como se menciona antes, las variables no son las mismas,
sin embargo, si existe violencia entre estudiantes, estas de manifiestan de todas formas,
es por ello que Condori (2023) encuentra una relación inversa lo cual indica que a menos
violencia mayor es el autoestima, sin embargo, en el trabajo realizado no es así, lo cual
se puede deber a que la violencia no es el problema central de la baja autoestima,
pudiendo ser factores familiares u otros que no se han tomado en cuenta en el estudio.
Estos resultados pueden explicarse desde la teoría de Deci y Ryan, quienes establecen
que la autoestima se fortalece cuando se satisfacen las necesidades siguiendo el orden
jerárquico, pero si existen elementos que dañen la autoestima de los estudiantes, sin
poder hacer algo para cambiarlo, esta va a dañarse ocasionando que el estudiante no
puede autorregular sus emociones (Salazar y Castélum, 2020).

Sobre el octavo objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación entre
la violencia a través de las TIC’s y la autoestima, después de analizar los resultados, se
pudo identificar que ente ambas variables no existe una relación significativa (r = 0.060;
p = 0.457). Estos datos demuestran que el nivel de autoestima en los estudiantes es
independiente a la violencia a la que se encuentran expuestos a través de las diversas
tecnologías en la actualidad existen. Este resultado es similar al estudio de Álvarez et al.
(2023) en Colombia, donde se encontró que la victimización agresiva y la autoestima no
mostraron una correlación significativa (r = 0.02; p = 0.52). En tal sentido, es importante
indicar que la victimización puede ser parte de la violencia en las TICS debido a que, en
estos medios, suele mostrarse un panorama distorsionado de la realidad, sin embargo,
estos resultados podrían mostrar que este tipo de violencia no afecta el autoestima,
debido a que, en estas redes, siempre se ven personas que apoyan a ambos lados, y
este apoyo puede que disminuya a nada el daño. Estos resultados pueden explicarse
desde la teoría de las necesidades de Maslow, en la que el sentido de seguridad y

34
pertenencia son fundamentales para la autoestima, por ello, al pertenecer a un grupo
que te defiende en redes a pesar de la agresión que puedas estar pasando, uno tiene en
que respaldarse lo cual genera seguridad para el estudiante (Madero, 2022).

En cuanto al noveno objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación

entre la disrupción en el aula y la autoestima, después de analizar los resultados se pudo
identificar que ente ambas variables no existe una relación significativa (r=0.074;
p=0.358). Esta información revela que los niveles de autoestima son independientes a
los conflictos o las disrupciones que pueden ocurrir dentro del salón de clase. Este
hallazgo es contrario a lo encontrado por Karayagiz et al. (2020) en Turquía, donde la
violencia y la autoestima mostraron una relación positiva, aunque baja (r=0.24; p=0.00).
Al igual que en otros antecedentes, esta variable no es representa lo mismo que la
dimensión ya que es un fenómeno más complejo, sin embargo, la disrupción en aula es
un tipo de agresión, pero principalmente se da contra el docente, debido a ello, puede
que no se relacionen, ya que los estudiantes no deben percibirla como una amenaza
contra ellos. Al analizar estos datos desde la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura
(Contini, 2021), se puede comprender que este tipo de violencia es la más ejercida en el
aula, ya que siempre existen persona que son destructores, que, si bien dañan a nivel
cognitivo a los estudiantes, no se percibe como amenaza, sin embargo, esta es una de
las conductas que más se repiten y se pueden aprender de otros.

Respecto al décimo objetivo específico, el cual buscó identificar el grado de asociación

entre la violencia de profesorado hacia alumnado y la autoestima, después de analizar
los resultados, se pudo identificar que ente ambas variables no existe una relación
significativa (r=0.112; p=0.162), lo que demuestra que a pesar de identificar algunos
casos donde el estudiante se siente amenazado, intimidado y violentado por su docente,
el patrón de autoestima no tiende a disminuir o a aumentar, mejor dicho, tiene un
comportamiento independiente a esta problemática. Este resultado difiere del realizado
por Briones (2020) en Lima quien encontró una relación significativa entre la violencia y
los niveles de autoestima, sin embargo, cabe mencionar que la violencia también se
puede dar desde los docentes, lo cual seria un gran problema para los estudiantes, ya
que ellos, son quien deberían defenderlos de posibles agresores, sin embargo, al no

35
encontrar una relación entre la violencia del profesorado y la autoestima, podría estar
indicándonos que estos no ejercen violencia. Estos resultados pueden explicarse desde
el modelo ecológico de Bronfenbrenner, donde se expone que la violencia del
profesorado podría no afectar la autoestima si se tiene apoyo de los padres o de otras
autoridades de la institución. En tal sentido, al tener un apoyo constante, la autoestima,
no se verá afectada (López y Caçador, 2021).

36
V. CONCLUSIONES

La relación entre la violencia escolar y la autoestima en estudiantes de secundaria en

una institución educativa pública de Moyobamba no es estadísticamente significativa (r
= 0.135; p = 0.091), indicando que la violencia escolar no influye en la autoestima.

Se observo que los estudiantes presentan un nivel alto de violencia escolar con 68%,
mientras que 32% se encuentra en nivel medio.

Se observó que los estudiantes presentan un nivel alto de autoestima con 27%, el 49%
un nivel medio y el 24% un nivel bajo.

La relación entre la violencia verbal del alumnado hacia el alumnado y la autoestima no

es estadísticamente significativa (r = 0.066; p = 0.409).

La relación entre la violencia verbal del alumnado hacia el profesor y la autoestima no

fue estadísticamente significativa (r = 0.030; p = 0.705).

La relación entre la violencia física directa y amenazas entre estudiantes y la autoestima

no fue estadísticamente significativa (r = 0.079; p = 0.321).

La relación entre la violencia física indirecta por parte del alumnado y la autoestima no
fue estadísticamente significativa (r = 0.183; p = 0.022).

La relación entre la exclusión social y la autoestima no fue estadísticamente significativa

(r = 0.043; p = 0.593).

La relación entre la violencia a través de las TIC’s y la autoestima no fue estadísticamente

significativa (r = 0.060; p = 0.457).

La relación entre la disrupción en el aula y la autoestima no fue estadísticamente

significativa (r = 0.074; p = 0.358).

La relación entre la violencia del profesorado hacia el alumnado y la autoestima no fue

estadísticamente significativa (r = 0.112; p = 0.162).

37
VI. RECOMENDACIONES

Se recomienda ampliar la muestra del estudio a otras instituciones educativas de la

región San Martín, podrían utilizarse una comparación de los resultados de violencia en
grupos de colegios nacionales y privados, de esta forma se podría comparar la diferencia
en los niveles de violencia, o también podría ampliarse a un estudio que busque
relacionar factores demográficos que generen violencia (Ruíz et al., 2020).

Asimismo, se sugiere optimizar el instrumento de medición utilizado, ya que algunas

dimensiones puede que no apliquen con los estudiantes, como la violencia hacia al
profesorado que no afecta directamente a los estudiantes, adicional se recomienda
utilizar cuestionarios más breves para evitar que los estudiantes se cansen de responder
(Feria et al., 2020).

Se recomienda la implementación de un programa de educación emocional en la

institución educativa, la cual tenga como objetivo fortalecer la autoestima de los
estudiantes y dotarlos de habilidades de gestión las cuales le permitan ser resilientes a
las posibles agresiones de sus compañeros (Sanmartín y Tapia. 2023).

Se recomienda establecer un sistema de atención individualizada, de esta forma se

puede identificar oportunamente a los estudiantes que han sido víctimas de violencia
escolar, así mismo, se recomienda contar con estrategias de seguimiento con
estudiantes en riesgo, de esta forma se logra apoyo oportuno y personalizado a quienes
lo necesiten, evitando consecuencias negativas a largo plazo (Tanori et al., 2022).

Se recomienda al director y docentes se les recomienda recibir apoyo psicológico, para

el manejo de estudiantes víctimas de agresión, de esta forma pueden estar capacitados
con herramientas efectivas para manejar conflictos en el aula de esta manera se logra
contribuir a un ambiente escolar más seguro y saludable (Buitimea et al., 2024).

38
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