EJE: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

BLOQUE 1: INTRODUCCIÓN AL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Contenidos:

La posición clínica en el diagnóstico. Concepción teórica del aprendizaje y sus dificultades.

Diagnóstico Psicopedagógico: concepto, funciones, objetivos, encuadre. La especificidad del diagnóstico
psicopedagógico. Momentos del proceso diagnóstico.
Objetivos del bloque:

Al finalizar el bloque 1 el estudiante estará en condiciones de conocer los aspectos fundamentales del
método clínico en la tarea diagnóstica para posibilitar un mayor conocimiento del paciente y los
diferentes momentos que conforman el proceso.
Bibliografía:

 FERNÁNDEZ. (2000) “Poner en juego el saber”. Buenos Aires. Ediciones

Nueva Visión. Cap. 2 y 3

Alicia Fernández – Poner en juego el saber, capítulo 2

Alicia Fernández parte de una práctica llamada psicopedagogía clínica, desarrollada
en Argentina y otros países latinoamericanos, con creciente impacto en
instituciones de salud y educación debido al aumento de consultas relacionadas con
problemas de aprendizaje. Señala que la cantidad de psicopedagogos y las
instituciones que forman en este campo crecen rápidamente, por lo que plantea la
necesidad de revisar tanto los modos de enseñanza como el lugar social que estos
profesionales están ocupando.
En Buenos Aires, las primeras facultades de psicopedagogía surgieron al mismo
tiempo que las de psicología, lo que permitió a los primeros egresados ocupar un
campo laboral aún inexplorado. En Brasil y Uruguay también se registra un
crecimiento, aunque con diferencias. Aunque hay distintas posturas respecto al
objeto y campo de intervención de la psicopedagogía, todos coinciden en que
trabaja con el aprender y sus fracturas. En este capítulo, la autora intenta precisar
su propio posicionamiento, anticipando que desarrollará temas como el significado
de lo clínico, la construcción teórica, las diferencias entre información,
conocimiento, saber y aprender, el valor del niño y del problema de aprendizaje
como lupas interpretativas, la ampliación del campo psicopedagógico más allá de la
escuela y el consultorio, y el concepto de inteligencia.
En este capítulo se abordan los dos primeros ejes: el sentido de la palabra “clínica”
y qué se entiende por construcción teórica. La palabra clínica no remite solo al
consultorio, sino a una actitud o postura de trabajo que puede sostenerse tanto en
instituciones como en espacios privados. En países como Argentina y Brasil, el
desarrollo de la psicopedagogía clínica está fuertemente ligado a la presencia del
psicoanálisis, especialmente en los ámbitos de salud y educación. La
denominación “clínica” fue introducida por Blanca Tarnopolsky en los años 70, y
uno de los pilares de este enfoque es el reconocimiento de fenómenos
inconscientes y de la transferencia.
La autora destaca que el psicoanálisis es el ejemplo más claro de enfoque clínico:
Freud partió de la relación con sus pacientes para construir sus modelos teóricos,
mostrando una alianza entre práctica clínica y teoría. Este enfoque implicó una
crítica importante a la idea de la reeducación psicopedagógica como simple
adaptación mecánica. Además, desde otros campos educativos también se
promueve esta mirada clínica, por ejemplo en la formación docente, con el objetivo
de ayudar a los educadores a reflexionar sobre su práctica.

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Adoptar un enfoque clínico implica ocuparse de los procesos inconscientes que
atraviesan al sujeto, los grupos, las instituciones o incluso a la sociedad. Claudín
Blanchard-Laville aclara que “lo inconsciente” no significa solo lo oculto o lo
desconocido, sino que refiere a fenómenos que actúan con una lógica propia, difícil
de dominar por el sujeto y que operan incluso en contra de su voluntad. El
psicoanálisis aporta herramientas para comprender esa lógica y permite aprehender
esos procesos, pero se necesita de un “dispositivo” que incluya la palabra y la
presencia de alguien externo a la situación, capaz de colaborar en su identificación.
Cuando se habla de enfoque clínico en las ciencias humanas, no se habla de
patologías, aunque socialmente persista ese malentendido. Se trata de trabajar con
el sufrimiento humano, sin reducirlo a enfermedad. Todo sujeto sufre de manera
existencial, y en especial, el rol del formador o docente induce inevitablemente un
sufrimiento psíquico que no necesariamente indica una patología. El enfoque clínico
implica una ética y un modo de leer e intervenir en las situaciones sin interferir,
y esta actitud forma parte del posicionamiento psicopedagógico,
independientemente del ámbito de trabajo (escuela, hospital, televisión, etc.).
La palabra “clínica” proviene del griego klinein, que significa “cama”.
Originalmente, el clínico era quien se situaba al pie de la cama del
enfermo, estableciendo una relación singular con él. En psicología, el enfoque
clínico se opone al experimental: no busca leyes generales, sino que se dedica a los
casos singulares. Aun cuando puede alcanzar cierta generalización, se trata de una
generalidad construida desde lo singular, no una ley universal. Así, el enfoque
clínico implica por un lado una escucha particular de lo que vive el sujeto, y por
otro, una teorización posible sobre ese sujeto desde lo que se conoce y se
comprende.
Autores como Filloux refuerzan la importancia de esa articulación entre singularidad
y generalización teórica. Señalan que hay dos peligros si se pierde la mirada clínica:
uno ético (transformar a la persona en enfermedad, reduciendo al sujeto a un
diagnóstico cerrado), y otro lógico (convertir observaciones particulares en
verdades universales). Esto tiene consecuencias graves: deshumaniza al observado
y distorsiona la mirada del observador, confundiendo pensar con ejercer poder.
Fernández ilustra esto con varios enunciados. En el primero (Juan llega tarde porque
se le rompió el auto), se asocia un hecho con otro hecho, sin generalizar. En el
segundo (Juan es generoso porque prestó un juguete), ya se desliza una atribución
fija, aunque no grave. En el tercero (Juan es inquieto y desatento porque se mueve
mucho y no atiende), hay una generalización problemática que convierte
situaciones puntuales en características del sujeto. Finalmente, en el cuarto (Juan es
inquieto y desatento porque es TDAH), se da el salto a una etiqueta que borra la
singularidad. El enfoque clínico permite cuestionar estas generalizaciones, abrir
preguntas, y resistir la tendencia a definir al sujeto por una patología.
Sobre la construcción teórica, Fernández sostiene que sus aportes surgen de la
práctica psicopedagógica y que esta debe estar en diálogo permanente con la
teoría. La teoría es lo que da fundamento a las intervenciones, pero también lo que
permite crearlas. A diferencia de las ciencias duras, en psicopedagogía el objeto
de estudio no está dado: se construye. Por eso la teoría no se limita a acumular
conocimientos, sino que cumple un rol organizador y creativo. Fernández propone
una metáfora: así como la música no es solo una sucesión de sonidos sino también
de pausas, la teoría es esa pausa que da forma a lo producido, que permite ver qué
estamos haciendo.
La construcción teórica parte de la pregunta: ¿qué vengo haciendo?, y no tanto de
¿qué tengo que hacer? La primera posición implica una mirada reflexiva, autoría, y
un lugar desde donde el sujeto piensa su práctica. La segunda, en cambio, es una

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forma de dependencia, que no permite apropiarse ni crear. Hacer pensable la
práctica no solo es un objetivo teórico, sino también el objetivo de la
psicopedagogía misma, que busca generar espacios objetivos y subjetivos de
autoría y pensamiento.
Pensar no es solo un acto cognitivo: es un proceso entrelazado con el deseo, el
cuerpo, lo simbólico y lo afectivo. Por eso lo central no es solo qué se piensa, sino
desde qué lugar se puede pensar. Ese lugar de autoría no se da de una vez y
para siempre: debe reconstruirse constantemente. La teorización se da en un “lugar
entre”, un espacio transicional (como el de Winnicott), que articula la objetividad y
la subjetividad, la certeza y la duda. Ese espacio es donde se juega la intervención
psicopedagógica. Si todo fuera certeza, quedaríamos congelados en el pasado; si
todo fuera duda, no podríamos sostenernos. La pregunta es lo que permite habitar
ese espacio intermedio, que da lugar a la construcción teórica y al pensamiento.
La pregunta incluye un “entre”: entre lo conocido y lo desconocido.
Preguntar es ubicarse en ese punto y abrir el deseo de conocer. Pero muchas veces,
los docentes y psicopedagogos piden respuestas técnicas: qué hacer en tal
situación?. Frente a eso, Fernández propone en cambio ayudar a pensar desde
dónde intervenir, analizando la posición del profesional. La intervención nace de ese
“entre”, de revisar el lugar desde donde se interviene.
En sus grupos de formación, al poner el foco en la producción propia de los
participantes, ya no aparece el reclamo de “hablar de la práctica”. Los practicantes
pueden descubrir desde su propia experiencia cómo intervenir. La creatividad
surge de tener un sostén teórico que permita decidir con libertad qué
técnica usar y cuándo. De lo contrario, las técnicas se transforman en mandatos
que oprimen al enseñante y bloquean la creatividad. La teoría funciona como una
red para el equilibrista: permite arriesgarse, inventar, sostenerse. Pero a diferencia
de esa red, la red teórica debe ser construida por cada uno, con los hilos que
aportan otros. Si se confunde la red con el camino mismo, como si se pudiera
caminar por ella, nos caemos por los agujeros: la teoría es sostén, no camino.
Pensar a partir de la teoría implica seguridad para inventar, pero también
implica reconstruir ese sostén. Una diferencia entre la pedagogía y la
psicopedagogía es que la primera se ocupa de la relación entre contenidos,
mientras que la segunda se ocupa de hacer pensables esos contenidos. La
mirada psicopedagógica produce un método de investigación particular, atento a
lo no sistematizable. Como Manonni, la autora afirma que el psicopedagogo,
como el analista, debe saber “oír lo que la teoría no dice”, para no quedar
atrapado en recetas o técnicas cerradas.
En tiempos donde la técnica y la farmacología tienden a expropiar a los
profesionales de su actitud clínica, es fundamental recuperar la capacidad de
autoría. Withlocher sostiene que el estudio de casos individuales permite el
descubrimiento, la sorpresa, incluso la paradoja. En cambio, los métodos extensivos
tienden a confirmar lo esperado. Muchas veces se cae en lógicas circulares: “es
desatento porque tiene ADD”, o “tiene dificultades léxicas”, con lo cual se responde
“no aprende a leer porque tiene dificultad para leer”. La lógica tautológica se oculta
detrás de una sigla o un tecnicismo, muchas veces en griego, que da apariencia de
exactitud.
La psicopedagogía también tiene el desafío de producir metapsicopedagogía: ir
desde la clínica hacia la lectura de procesos sociales, históricos y culturales. El
procedimiento técnico o médico puede tener un poder mítico, pero lo esencial es no
perder la reflexión crítica. Como dice Ricardo Rodulfo, hay cosas más peligrosas que
la inexactitud: una de ellas es la apariencia de exactitud. La producción de
conocimiento en este campo requiere reflexión, y no puede reducirse a evidencias o

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diagnósticos. Las cuestiones del aprendizaje implican siempre a sujetos
humanos, cuyo cuerpo es también deseo e inteligencia. Por eso, todo
aprendizaje pone en juego procesos conscientes, pero sobre todo
inconscientes y preconscientes, y se construye siempre en vínculo con
otro.
Poner en juego el saber, capítulo 3
Saber–conocer–información–aprender:
Alicia Fernández propone diferenciar claramente los términos información, conocer,
saber y aprender, ya que estas distinciones permiten entender cómo se construye
el conocimiento y cuáles son sus obstáculos. Además, sirven para ubicar a la
psicopedagogía en relación con otras disciplinas. Mientras que la pedagogía se
ubica entre la información y el conocer, la psicopedagogía se sitúa entre el
conocer y el saber, más cercana al psicoanálisis.
Fernández elige referirse a conocer y saber como verbos en lugar de usar el
sustantivo "conocimiento", ya que las formas verbales dan cuenta de procesos y no
de productos estáticos. En esta lógica, la información representa señales que se
transmiten, mientras que conocer y saber suponen transformaciones más
complejas y personales.
Saber–conocer:
Retomando ideas de La inteligencia atrapada, Alicia plantea que el
conocimiento no se transmite de forma directa, sino a través de un proceso en el
que el enseñante hace una selección, recorte y puesta en escena de un contenido.
Lo que se transmite no es “el” conocimiento sino señales (ahora llamadas
información), que luego deben ser procesadas por el aprendiente. Aprender
implica transformar esa información en conocimiento a partir de estructuras
propias, como el deseo, la inteligencia y el cuerpo.
El sujeto no aprende de cualquiera, sino de quien considera un enseñante,
alguien en quien deposita confianza y legitimidad. El aprendiente posee estructuras
que le permiten generar conocimiento a partir de esos recortes, como por ejemplo
el uso del imperativo negativo que un niño aprende solo con pocos ejemplos,
gracias a una estructura lingüística activa. Esta producción del conocimiento ocurre
en distintos planos: orgánico-corporal, intelectual y simbólico-deseante.
Sin embargo, incorporar conocimiento psicopedagógico no garantiza una escucha
psicopedagógica. Para ello es necesario saber, y este saber no pertenece a una
disciplina específica, sino que es singular, encarnado, situado.
El conocimiento es objetivable, sistematizable, transmisible por libros o máquinas,
y puede organizarse en teorías y conceptos. El saber, en cambio, es personal, se
transmite directamente de persona a persona, no puede ser aprendido en libros ni
estructurado teóricamente. El saber se expresa en metáforas, relatos, casos, y es
inseparable de la experiencia.
El saber implica poder de uso. Se puede tener conocimiento sin poder usarlo, y ese
es uno de los grandes déficits de la educación formal: prioriza el conocimiento y
desvaloriza el saber. El lenguaje cotidiano marca esta diferencia: alguien que “sabe
manejar” puede conducir; alguien que “conoce cómo se maneja” no
necesariamente. Para manejar un auto se necesita conocimiento, pero también
deseo, cuerpo, y subjetividad. Incluso puede haber obstáculos inconscientes, como
el ejemplo de algunas mujeres que no aprenden a manejar porque simbólicamente
han incorporado la idea de que "ser mujer es no conducirse sola", y eso interfiere
con el aprendizaje práctico.
El saber, etimológicamente ligado al “sabor”, es una construcción que surge entre
el cuerpo y el objeto, como el sabor de la manzana rallada que evoca no solo el

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alimento sino el gesto amoroso de la madre y la canción que acompañaba. El saber
es afectivo, encarnado, y guarda memoria.
Roland Barthes decía: “hay una edad en que se enseña lo que se sabe, y otra en
que se enseña lo que no se sabe”. Esta idea desmitifica la figura del enseñante
como alguien que lo sabe todo y abre la posibilidad de desaprender y de dejar
espacio a lo imprevisible. La sabiduría aparece como una forma de saber que no
busca controlar, sino saborear, disfrutar, sostener un poco de saber con el mayor
sabor posible.
El idioma alemán distingue entre “conocer” y “saber”, lo mismo que ocurre en
español, francés o portugués. En inglés, en cambio, no existe un verbo específico
para "saber", y se utiliza “can” (poder), mostrando así la relación entre saber y
poder hacer. Esta ligadura entre saber y poder también se refleja en el uso que
hace Freud del término en alemán: unbewusst (lo que no se sabe), vorbewusst (lo
que está antes de saber), y bewusst (lo que se sabe). Es decir, inconsciente,
preconsciente y consciente remiten al saber y no al “conocimiento”.
El preconsciente, en particular, ha sido descuidado incluso por el psicoanálisis. En
psicopedagogía cobra gran relevancia: es aquello que está disponible para la
conciencia, lo que el sujeto puede llegar a saber, pero que aún no ha tematizado de
forma plena. Se puede pensar como el lugar de paso entre lo sabido y lo no sabido,
una zona fértil para la intervención clínica.
En los tratamientos psicopedagógicos a menudo es necesario facilitar el acceso al
preconsciente, es decir, generar espacios donde el sujeto pueda disponer de
imágenes, metáforas, palabras y recuerdos que permitan acercarse a contenidos
internos. Por eso el arte cumple un papel fundamental, pues a través de la
producción artística, realizada en un espacio lúdico, se abren caminos inversos al
síntoma, posibilitando encuentros con la angustia desde la distancia y la alegría que
ofrece la metáfora.
Respecto al inconsciente, Jacques Lacan y Manone recordaron que este es un saber
que no se sabe. Actualmente, Christopher Bolas desarrolló la idea de lo sabido no
pensado, que es un saber disposicional, inherente al ser genuino del neonato. Este
saber, aunque no conceptualizado, está operante desde el nacimiento y permite
percibir, organizar, recordar y usar el mundo de objetos. Así, el saber no es solo
intuición, sino que implica una organización y moviliza recuerdos que otorgan poder
de uso.
Es importante advertir que este saber no es instintivo ni fijo, sino que se construye
a partir de la experiencia vital y la historia personal del sujeto. Aunque puede existir
un prejuicio que rechace la herencia por su asociación a lo biológico, hay también
herencias simbólicas, como los mitos familiares y la cultura familiar, que enriquecen
el saber inconsciente. Ricardo Rodolfo, psicoanalista argentino, ha desarrollado esta
idea señalando que el inconsciente no es algo dado ni completo, sino producto de la
cultura y la historia enmarcadas en las relaciones primordiales de socialización.
Un error frecuente entre psicopedagogos es confundir el saber inconsciente con un
saber “mágico” que aparecería automáticamente al levantar represiones. Silvia
Bleichmar enfatiza que el inconsciente no es omnisciente, sino que contiene
inscripciones vivenciales e históricas que el sujeto solo puede rescatar si su
inteligencia puede decodificarlas. Cuando la inteligencia está atrapada, no
puede comprender ni utilizar esas inscripciones, y cuando la agencia está inhibida,
evita el contacto con ellas.
Jacky Beillerot, desde su experiencia en formación de formadores, sostiene que
saber no es poseer algo, sino un proceso en constante desarrollo. El pensar se ancla
en la intersubjetividad, entre inteligencia y deseo, entre el sujeto y el mundo. Freud,

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en varios escritos entre 1905 y 1925, diferenció distintas formas de pulsión de
saber: pulsión de investigar, amor al saber, placer y ganas de saber.
En psicopedagogía, cuando se abren espacios para que el sujeto pueda construirse
como alguien que sabe, estas diferencias cobran relevancia. Si los adultos lograsen
escuchar verdaderamente las ganas de saber de los niños, podrían facilitar
experiencias placenteras de aprendizaje. Estas experiencias no son sino la
posibilidad de que el sujeto se reconozca como autor de su saber. Este amor por el
saber sostiene la pulsión de investigar incluso frente al dolor o las carencias,
permitiendo que la pulsión siga operando a pesar de las dificultades.

El saber de las preguntas. El conocer de las respuestas:

La pulsión de investigación nos lleva a preguntar: en la infancia, al otro; y al crecer,
a uno mismo. Pero no todas las preguntas obtienen respuestas, y no todas las
respuestas resultan satisfactorias. Freud decía que el niño, verdadero teórico,
inventa sus propias teorías sexuales infantiles, respuestas míticas construidas al
margen de la información recibida. Esas teorías se conservan en el inconsciente,
configurando parte del saber del sujeto.
Para Christopher Bollas, el saber es como un idioma propio, no un guion escondido
esperando ser revelado, sino un conjunto de posibilidades singulares del individuo
que surgen de su experiencia vivida. Por eso, cuando los adultos (padres, maestros)
no responden o esconden respuestas, ese idioma singular del sujeto queda sin
expresarse y sin posibilidad de apropiarse de los objetos simbólicos disponibles en
el medio.
Freud aclara que el saber inconsciente no implica conocimiento ni comprensión.
Esta tensión entre deseo de saber y prohibición del saber está plasmada
metafóricamente en el mito bíblico del árbol de la sabiduría en el Paraíso: el fruto
prohibido tienta, convoca al deseo, promete saber, pero también advierte sobre la
muerte. Comer del fruto significa enfrentarse a una verdad parcial, saborear lo
imposible. Para Alicia Fernández, esta escena tiene el mismo valor en
psicopedagogía que el complejo de Edipo en psicoanálisis.
El mito del árbol puede leerse como una metáfora fundante del sujeto aprendiente.
Muestra cómo el conocimiento puede ser deseado y temido a la vez: deseado por la
libertad que otorga, temido por la conciencia de la finitud. El árbol representa el
poder del conocimiento, especialmente del sexual y de la muerte. Ambos sujetos
(Adán y Eva) están atravesados por la carencia de saber, lo que los empuja a
aprender, a humanizarse, a buscar. El animal no humano vive en el “paraíso”
porque no conoce su muerte. El humano, en cambio, necesita del conocimiento
para ser humano.
La prohibición del saber, así como la del incesto, delimita el deseo. Pero también
funciona como motor. El drama aparece cuando ese saber necesario es ocultado,
desmentido o culpabilizado por el otro (el enseñante), obturando la posibilidad del
sujeto de articular su saber en conocimiento. Así, la culpa se desplaza al
aprendiente, impidiéndole protagonizar su propio aprendizaje. Aparece entonces el
síntoma, la inhibición o la desconexión del deseo de saber.
La escena del paraíso, además de explicar el padecimiento que aparece en el
aprender, también es una herramienta interpretativa para pensar los obstáculos del
sujeto frente al saber. Como dice Lucy Wolf, el horror al saber es universal, pero
toma formas singulares según la estructura: en la histeria, un deseo insatisfecho; en
la obsesión, un deseo imposible; en la fobia, un deseo prevenido. La cura
psicoanalítica requiere que el sujeto renuncie a su horror al saber y acepte una
pérdida de goce.

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El inconsciente es esencial también para comprender por qué el aprender no puede
reducirse solo a lo dicho o explícito. Acceder al saber inconsciente implica atravesar
las propias ilusiones y mitos que lo recubren. Freud decía que el análisis requiere
inteligencias despiertas, pero si la inteligencia está atrapada o herida, puede
volverse obstáculo. En la inhibición, el sujeto evita pensar para no acercarse a la
angustia. Así, el síntoma o problema de aprendizaje se vuelve expresión de un
modo alterado de pensar. La herramienta misma —la inteligencia— queda dislocada
por el peligro de pensar lo no pensado.
La realidad del saber es la de un proceso, no de un producto cerrado. Saber no es
un resultado, es una construcción viva, en tensión entre el deseo, el cuerpo, la
historia y el otro.
En el proceso de construir saber, la verdad deja de ser absoluta. El conocimiento se
vuelve más condicional, localizado, singular. Lo central ya no es la respuesta, sino la
problematización, la apropiación y la falta de saber. Así, el saber no es lo verdadero
o lo falso, sino un proceso activo que transforma al sujeto.
El saber no se “posee”: saber es poder hacer. Como proceso de trabajo, no puede
confundirse con un resultado. El saber transforma al sujeto, y a través de él, al
mundo. Por eso, el saber es de las preguntas, no de las respuestas.
Como psicopedagoga, la autora afirma haber comprobado que el saber sabe,
incluso cuando no se ha recibido la información. El saber es activo, busca verdad
más allá de los síntomas, incluso si los grupos de pertenencia intentan esconderla o
negarla. El síntoma, como la “inteligencia atrapada”, puede leerse como una herida:
un dolor que señala que hay algo no dicho, algo oculto.
Sin embargo, no todo es dolor: también hay alegría en el saber. El arte y el cuerpo
pueden abrir caminos hacia el saber, incluso lo anticipan o futurizan. El acceso al
saber puede darse por la captación estética, siendo la estética una vía regia para
nutrir el saber, como sostiene Sara Paín.
En educación se observa cómo el contacto con obras de arte estimula en los niños
el deseo de aprender. Y en tratamientos psicopedagógicos, el arte puede tener dos
efectos:
 Facilitar el destrabe defensivo al conectar con obras literarias o
plásticas.
 Despertar la capacidad creadora, permitiendo al sujeto redescubrir el
deseo de saber y experimentar una alegría profunda: una forma especial de
placer, de goce (en el sentido lacaniano).
Ese goce se asocia al reencuentro con el ser genuino en conexión con el mundo de
objetos, lo cual produce alegría cuando hay libertad en la elección y el uso del
objeto. El deseo de aprender, entonces, se sostiene en dos pilares: elegir y
hacer uso del saber.
Sara Paín propone pensar que el pensamiento no es solo lógico o dramático, sino
también estético. La estética, el cuerpo, la alegría y el pensamiento deben dejar de
estar disociados. Para devolver a los niños la pasión de saber, hay que desanudar
no sólo lo simbólico y lo operativo, sino también liberar lo estético, que muchas
veces está paralizado por el pragmatismo y el desencanto precoz.
No obstante, también hay un riesgo: quedarse en el éxtasis del momento
estético sin producir sentido. El arte debe ser impulsado a producir, ya sea en
forma de conocimiento o de símbolos. El pensamiento estético corre el peligro de:
 Pasmarse, si se queda en la contemplación sin elaboración.
 Derivar en violencia, si no hay salida cognitiva o simbólica.
Nuestra tarea es alojar esa experiencia estética, darle tiempo y ayudar a que se
transforme en pensamiento o saber. Por eso, en psicopedagogía, no basta con
incluir lo estético solo a nivel teórico: también debe estar presente a nivel clínico y

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terapéutico. El arte es facilitador del desatrape de la inteligencia, y en su libro
Psicopedagogía en psicodrama, la autora fundamenta la importancia de asumir una
actitud artística desde el rol del psicopedagogo, e integrar al arte como aliado en la
clínica.
Conocimiento – Información:
En psicopedagogía, más que hablar de conocimientos, se trabaja con el proceso del
conocer. La información es algo externo al sujeto: se convierte en conocimiento
solo cuando el sujeto logra conocerla. La información es un dato recortado,
separado del que lo produjo; en cambio, el conocer es un proceso más fluido y
vinculado a quien lo elabora.
Cuando el enseñante transmite un conocimiento, lo hace desde su propia
construcción. Sin embargo, lo que llega al aprendiente es solo información. Para
que esa información se transforme en conocimiento, el sujeto debe recurrir a su
propio saber, que le da sentido y permite construir aprendizaje. Aprender,
entonces, es este movimiento de transformar información en conocimiento desde el
saber personal.
Roland Barthes, en un seminario en París, propuso un encuentro sin tema definido.
El deseo inconsciente de saber debía hacer emerger el contenido. No alcanza con
desear saber, también hay que saber desear. Esa diferencia es tan grande como la
que separa al caníbal del gourmet.
El profesor cree que enseña lo que sabe, pero el alumno aprende lo que
desea, incluso cosas que el profesor no sabía que estaba enseñando. Por
eso, también se enseña lo que no se quiere enseñar: a través de gestos, silencios, o
incluso las paredes del aula. Esto lleva a precisar teóricamente la diferencia entre
información y conocimiento.
En la clínica psicopedagógica, trabajando con jóvenes con inhibición cognitiva, la
autora observó que la información no se transformaba en conocimiento. Es decir,
quedaba divorciada del proceso de aprender. Indagando en sus historias, descubrió
una modalidad aprendiente que evitaba tomar contacto con el objeto a conocer, o
directamente con el pensar. A esta forma de aprendizaje la denominó
hipoasimilación-hipoacomodación.
Al observar a sus padres, notó una modalidad enseñante que nombró enseñanza
exhibicionista. En ella, el adulto se coloca como poseedor de saber y diferencia,
dejando fuera al otro, sin generar condiciones para la construcción de conocimiento
en el aprendiente.
Como decía Barthes, primero se enseña lo que se sabe, pero después se enseña lo
que no se sabe. Frente al concepto tradicional de maestro oráculo y alumno pasivo,
se propone una enseñanza donde el silencio también habla, donde el saber puede
surgir del entreacto. El profesor ideal no es el que detenta poder o saber, sino aquel
que se atreve a perder poder para que el otro gane saber. Perder, en este caso, es
una forma de ganar.
El problema de los jóvenes no era falta de estructuras cognitivas, sino el temor a
pensar, a mostrarse pensando, y a implicarse. Porque para construir conocimiento,
hay que exponerse, tocar la angustia. Por eso, cuando no hay implicación, la
información no se transforma.
La autora concluye: “El maestro no es quien enseña, sino aquel que de repente
aprende”.

¿De qué trata el Capítulo 3?

El capítulo se centra en entender cómo aprendemos, y especialmente qué
diferencia hay entre saber, conocer, aprender e informarse.
1. Saber, conocer, aprender, informarse: ¿es todo lo mismo?

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No. La autora diferencia:
 Información = dato frío, externo, que se puede leer en un libro o escuchar.
No es todavía conocimiento.
 Conocer = transformar esa información en algo con sentido. Ya hay más
participación del sujeto.
 Saber = algo más profundo. No es solo conocer. Es usar eso que sé,
tenerlo incorporado. No se aprende en libros, sino en la experiencia. Está
ligado al cuerpo, al deseo, a la historia personal.
Ejemplo:
Puedo informarme sobre cómo manejar un auto (leyendo un manual), conocer las
reglas (teóricamente), pero solo tengo saber cuando puedo efectivamente
manejar.
2. El saber da poder de uso
No alcanza con saber “cosas” si no podés hacer algo con eso.
Muchos problemas de aprendizaje se dan porque la persona tiene la información,
pero no puede usarla, no la transforma en algo propio.
Ahí es donde aparece la psicopedagogía: ayudar al otro a hacer algo con eso
que tiene como potencial.
3. El saber es un proceso, no un producto
 El saber no es algo que uno “posee” como si fuera una cosa.
 Es un proceso, una acción que transforma al sujeto.
 El saber se hace en la relación con el otro, y también con uno mismo.
 No se puede “bajar línea” con respuestas cerradas. El saber aparece más en
las preguntas que en las respuestas.
4. La estética, el arte y el cuerpo también enseñan
 No todo saber pasa por lo intelectual o verbal.
 El arte, el juego, la metáfora, la producción estética ayudan a que el saber
emerja.
 En los tratamientos psicopedagógicos, crear, jugar, dibujar, pintar, leer
cuentos, escuchar música, son formas de liberar la inteligencia atrapada.
 El saber entra por los sentidos y a veces libera zonas bloqueadas del
pensar.
5. Cuando hay síntomas o inhibiciones, el saber está como bloqueado
 Algunos chicos (o grandes) no pueden “usar” lo que saben. Hay como una
inteligencia atrapada.
 Esto puede deberse a una historia de aprendizajes donde no pudieron
implicarse o fueron inhibidos (por miedo, por cómo les enseñaron, etc.).
 La autora describe casos de jóvenes que no pueden construir conocimiento a
partir de la información, porque no quieren “entrar en contacto” con eso que
los angustia.
6. El maestro también aprende
 El buen maestro no es el que lo sabe todo, sino el que se anima a no
saber, a preguntar, a perder poder.
 Enseñar también es escuchar al otro, acompañarlo en su deseo de
saber.
7. La metáfora del Paraíso (el árbol de la sabiduría)
 El deseo de saber siempre está acompañado por una prohibición o una
culpa.
 El niño (y todo sujeto) tiene un deseo inmenso de saber, pero la sociedad,
los padres, la escuela muchas veces ocultan, mienten, niegan.
 Así el deseo de saber se frustra y aparecen los síntomas.

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FRASE CLAVE PARA RESUMIR TODO: Saber no es tener datos. Saber es
poder hacer algo con lo que uno sabe. Y eso se construye desde el cuerpo,
el deseo, el vínculo y el arte.

PAÍN, SARA. (2008). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje.

Cap. 2, 3 y 4
Sara Paín diagnostico-y-tratamiento-de-los-problemas-de-aprendizaje
Capítulo 2: Dimensiones del proceso de aprendizaje – Sara Paín
El aprendizaje como efecto, no como estructura
El aprendizaje no configura una estructura teórica cerrada; más bien, es un
efecto con sentido histórico y subjetivo. Se vincula con múltiples estructuras
teóricas como el materialismo histórico, el psicoanálisis freudiano y la
epistemología genética piagetiana. El proceso de aprendizaje es, así, un lugar
de articulación entre ideología, inconsciente y operatividad cognitiva.
El aprendizaje: ¿qué es?
El aprendizaje no es algo fijo o estructurado, como si fuera una receta. Más bien, es un proceso, un efecto que
ocurre cuando una persona se relaciona con el mundo.
Ese proceso está influido por tres grandes teorías:
 La historia social (materialismo histórico),
 El desarrollo intelectual (Piaget),
 Y el psicoanálisis (Freud).
Por eso, aprender no es solo algo escolar, sino algo que ocurre en muchos planos: biológico, emocional, intelectual y
social.

A) Dimensión biológica del proceso de aprendizaje

Según Jean Piaget, tanto la vida como el conocimiento comparten dos funciones
clave:
 Conservación de la información (memoria).
 Anticipación (proyección de lo aprendido).
Todo aprendizaje, incluso el más elemental, requiere una estructura interna
preexistente, lo que explica por qué el sujeto responde activamente a su entorno
a través de esquemas previos de acción. Por ejemplo: un bebé chupa un chupete
porque tiene un reflejo heredado, pero también va construyendo nuevos
aprendizajes a partir de ese reflejo.

Piaget plantea tres tipos de aprendizaje- condicionamientos:

1. Condicionamientos hereditarios: Reflejos programados biológicamente
(ej. succión). Se vinculan a la herencia inscrita en el cerebro, y funcionan
como base para el aprendizaje.
2. Condicionamientos lógico-matemáticos: Se construyen por coordinación
progresiva de acciones, más allá del objeto concreto, organizando
internamente la experiencia. No depende del objeto en sí, sino de cómo
pensamos las acciones.
3. Condicionamientos por experiencia: Se generan al interactuar con
objetos reales, aportando información sobre las propiedades del mundo.
Se da por manipulación activa del medio.
Estos tres tipos de condicionamientos no están separados, sino que se
entrelazan mutuamente:
Toda acción es acción sobre un objeto, pero dicha acción depende de una
organización cognitiva interna previa.

Aprendizaje en sentido amplio y en sentido estricto

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  Sentido amplio: Corresponde al despliegue funcional de una actividad
estructurante. Se basa en el proceso interno del sujeto, el desarrollo de la
inteligencia. en la construcción de estructuras operatorias. Va formando
estructuras mentales más complejas.
 Sentido estricto: Consiste en adquirir conocimientos específicos sobre
los objetos y sus leyes, por asimilación a estructuras ya construidas. Es
aprender algo puntual, como una regla o un dato. Solo se puede hacer si
ya tenemos estructuras internas previas que nos permitan entenderlo.
Desde el punto de vista biológico y epistemológico, el aprendizaje es un proceso
activo, estructurante y organizado, que no se reduce a la acumulación de
información, sino que implica el desarrollo progresivo de estructuras
cognitivas.
Aprender no es solo recibir información, sino organizarla, procesarla y darle
sentido según nuestra historia, nuestra biología y nuestros deseos.
El aprendizaje es activo: necesitamos tener estructuras internas, pero también
actuar en el mundo real. Y se da en un entrecruzamiento entre lo corporal, lo
intelectual y lo emocional.

B) Dimensión cognitiva del proceso de aprendizaje

Esta dimensión se centra en cómo funciona la inteligencia en el momento de
aprender, es decir, qué hace la mente para construir conocimiento.
Tres tipos de aprendizaje (según Greco):
1. Aprendizaje por ensayo y error
o Es cuando el sujeto enfrenta una situación nueva y prueba
diferentes respuestas.
o No es azaroso: aunque parezca que prueba al azar, siempre hay
cierta organización interna que lo guía.
o El éxito o el error ayuda a corregir lo que antes no
funcionaba.
o Se aprende porque lo que no sirve se descarta y se busca otra
estrategia.
2. Aprendizaje de la legalidad
o Se refiere a entender las reglas o leyes que rigen las
transformaciones de los objetos (por ejemplo: causa y efecto,
cantidad, forma).
o El sujeto hace hipótesis, las pone a prueba y luego ajusta sus
ideas si algo no encaja.
o Hay una ida y vuelta entre lo que se anticipa mentalmente y lo
que la experiencia devuelve (como feedback o realimentación).
3. Aprendizaje estructural
o Es cuando el sujeto organiza el pensamiento de forma cada vez
más lógica y equilibrada.
o Estas estructuras no se aprenden directamente, sino que son la
base que permite aprender.
o Lo que sí se aprende es cuándo esas estructuras ya no alcanzan
y hay que construir unas nuevas más adecuadas.
o La experiencia tiene un rol clave en hacer tambalear esquemas
viejos y empujar hacia nuevas formas de pensar.
Ejemplo clave: conservación de la cantidad
 Un niño de 5 años cree que si un líquido pasa a una botella más alta, hay
más.

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  A los 6 años, ya entiende que “no se le agregó ni se le sacó nada”,
entonces hay lo mismo.
 Este pasaje muestra cómo el aprendizaje no ocurre de golpe, sino en
periodos de transición.
En los periodos de transición, el niño comienza a notar contradicciones en sus
esquemas anteriores (aspectos cuantitativos), y eso genera la necesidad de
inaugurar esquemas más equilibrados (aspectos cualitativos), que permitan
comprender mejor lo que está observando.
 En estos momentos, el rol de la experiencia es desestabilizar lo que ya se
creía y estimular el cambio.
 En cambio, en los periodos de afianzamiento, la experiencia sirve para
aplicar esos nuevos esquemas a distintas situaciones, reforzándolos y
expandiéndolos.
La dimensión cognitiva del aprendizaje muestra que no solo se trata de
acumular datos, sino de modificar la forma de pensar.
Las estructuras internas de pensamiento permiten o impiden aprender.
Aprender es reorganizar lo que ya se sabe, detectar errores, y construir
formas más complejas y equilibradas de comprender la realidad.

C. La dimensión social del proceso de aprendizaje

El aprendizaje se considera como uno de los polos de la pareja enseñanza-
aprendizaje, cuya síntesis es el proceso educativo. Este proceso incluye todos los
comportamientos relacionados con la transmisión cultural, tanto en instituciones
específicas como la escuela, como en otras como la familia.
A través de la educación, el sujeto incorpora una cultura particular, que se
manifiesta en cómo habla, usa utensilios, saluda, reza o fabrica cosas, según las
costumbres del grupo al que pertenece. Educar es enseñar en el sentido de
mostrar, marcar, señalar cómo se hace lo que puede hacerse. Así, el niño aprende
tanto lo que debe hacer como lo que no debe hacer, por ejemplo: expresarse,
vestirse, escribir, pero también no ensuciarse, no llorar o no llegar tarde.
La educación tiene por objetivo formar al tipo de sujeto que necesita cada grupo
social (limpio, puntual, desafectado, etc.). A través de la acción y la represión, el
sujeto incorpora una representación del mundo, y a la vez se incorpora a ese
mundo y se sujeta a él.
Toda transmisión cultural implica una selección, determinada por la posición del
educando en la estructura social, su grupo de pertenencia, nacionalidad,
generación, profesión de su familia, etc. Por eso, el aprendizaje garantiza la
continuidad de la sociedad en su transformación, pero también puede participar en
esos cambios.
Si bien los sistemas establecidos educan para conservarse, los movimientos
revolucionarios también necesitan educar, para generar conciencia y promover el
compromiso. En todos los casos, la transmisión de la cultura es ideológica, porque
implica una selección de modos de actuar y, por lo tanto, contribuye a mantener
ciertas estructuras de poder.
Los métodos de análisis basados en el materialismo histórico y apoyados en la
lingüística estructural permiten analizar críticamente los contenidos transmitidos.
Sin embargo, es más difícil analizar críticamente las formas y métodos de
transmisión, tarea que se encarará en otra parte del texto.

D. El proceso de aprendizaje como función del yo

El aprendizaje, desde una mirada psicoanalítica, no es solo incorporar datos o
conocimientos, sino que implica procesos emocionales y psíquicos profundos.

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La cultura y la educación nos ayudan a “domar” nuestros impulsos o deseos más
primitivos (como los que predominan en la primera infancia), dándonos
herramientas para canalizarlos de forma aceptada socialmente, por ejemplo, a
través del pensamiento, el juego o el arte.
Cuando somos pequeños, esos impulsos intensos van quedando enterrados con el
paso del tiempo (esto es lo que Freud llama latencia), y el niño comienza a controlar
mejor sus emociones y a desarrollar el pensamiento lógico. En esta etapa, el
pensamiento funciona como un puente entre los deseos y la realidad,
permitiendo postergar la satisfacción inmediata para buscar soluciones posibles.
El psicoanalista Bion dice que el yo tiene una función muy importante: transformar
las emociones y sensaciones crudas en pensamientos. Él llama a esto función
alfa. Cuando esto funciona bien, la persona puede integrar lo que siente y lo que
vive, pensar sobre ello, recordarlo y usarlo. Pero cuando esa transformación no se
logra, quedan como “cosas sin sentido”, que Bion llama elementos beta, que no se
pueden pensar ni usar (y pueden convertirse en obstáculos para el aprendizaje).
El yo también tiene la capacidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo
que no, de atender, de memorizar, de esperar el momento adecuado. Todo eso es
esencial para aprender, porque permite no actuar por impulso, sino pensar antes de
actuar.
Pero incluso cuando logramos aceptar la realidad y desarrollar el pensamiento, esto
implica una cierta renuncia o resignación. Freud dice que aceptar la realidad es
siempre una forma de resignarse: no todo se puede como uno quisiera. Lacan, por
su parte, dice que el yo (o ego) está marcado por la frustración, porque se forma
justamente al tener que resignar ciertos deseos.
Entonces, aprender también implica renunciar a algo: a lo inmediato, a lo que
no se puede, a lo que duele. Pero esa resignación no es una derrota, sino una
forma de volver a darle sentido a la experiencia, de construir algo nuevo. Por
eso Paín dice que hay que mirar no solo lo que se enseña o lo que se aprende, sino
también lo que se oculta o se deja de lado en ese proceso.
Finalmente, Paín señala que es difícil hablar del aprendizaje como si fuera algo
único o uniforme, porque cada sujeto que aprende está atravesado por
muchas cosas al mismo tiempo: su historia personal, su grupo social, su
capacidad mental, sus emociones, sus frustraciones. Todo eso se pone en juego a la
hora de aprender, y por eso el aprendizaje es un proceso tan complejo.

Capítulo 3 – Condiciones internas y externas del aprendizaje

Sara Paín parte de la idea de que el sujeto que aprende y el objeto del
aprendizaje no están separados desde el principio, sino que se van
diferenciando a través del ejercicio y la experiencia. Cuando el bebé actúa sobre el
mundo, empieza a distinguir lo que es él mismo y lo que es distinto, construyendo
así una noción de objeto. A la vez, esa actividad lo va constituyendo como sujeto:
alguien con poder de acción, alguien que puede.
Aunque muchas veces se habla de “condiciones internas” y “condiciones
externas” del aprendizaje, Paín aclara que esa división es solo descriptiva, ya
que en realidad lo interno y lo externo se influyen y se construyen
mutuamente.
Las condiciones externas se refieren al entorno, a los estímulos que provienen
del mundo: su intensidad, frecuencia, ritmo, claridad, etc. Se ha investigado cómo
estos factores afectan el aprendizaje, por ejemplo: el tono de voz del docente, el
ruido ambiente, la organización de los materiales o la interrupción de tareas. Estas
condiciones pueden facilitar o entorpecer la adquisición de hábitos, la atención y la
memoria.

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La psicología de la forma (Gestalt) propone que el aprendizaje no es solo
respuesta a estímulos, sino que se produce cuando el sujeto reorganiza su
percepción del todo. Así, el aprendizaje no es algo que “le pasa” al sujeto, sino una
construcción activa y creativa entre sujeto y situación.
También se destaca el valor de la dimensión social del aprendizaje: el sujeto
aprende dentro de un contexto de vida real, donde las situaciones se presentan
como problemas que necesita resolver. La escuela activa, por ejemplo, promueve
este enfoque. Paín critica que muchos psicopedagogos (especialmente formados
desde el psicoanálisis) descuidan las condiciones externas, cuando en realidad
niños con problemas de aprendizaje suelen haber vivido contextos con
estímulos confusos, mal organizados, acelerados o pobres. Al modificar esas
condiciones, muchas veces el aprendizaje mejora.
Las condiciones internas se dividen en tres planos:
1. El cuerpo: No solo en lo biológico (cerebro, sistema nervioso, sentidos), sino
también en su dimensión subjetiva. Es con el cuerpo que se aprende: un
cuerpo torpe o ágil, lindo o feo, libre o rígido, influye en cómo nos
presentamos frente al conocimiento. Problemas como dislexia, epilepsia o
trastornos del lenguaje están muy vinculados a esta dimensión. También la
autoimagen corporal influye en la disposición a aprender.
2. Las condiciones cognitivas: Tienen que ver con la presencia o ausencia
de estructuras de pensamiento necesarias para organizar lo que se
aprende. Por ejemplo, para aprender a ordenar una serie numérica, se
necesita haber alcanzado ciertas nociones como la reversibilidad o la
conservación. En muchas áreas (como matemáticas o física) se ha estudiado
esta relación entre pensamiento y aprendizaje, pero hay otras (como historia
o geografía) donde falta investigación. Además, hay condiciones
relacionadas con las actitudes o vocaciones: hay personas que, por
predisposición, se destacan en ciertos campos como el dibujo, la música o la
oratoria. No es solo cuestión de estructura lógica, sino también de placer y
facilidad.
3. La dinámica del comportamiento: Desde esta perspectiva, el aprendizaje
es un proceso que implica cambio, y que además es un modo de procesar
la realidad. Se aprende más rápido cuando hay una necesidad fuerte del
sujeto, cuando siente que debe resolver algo. Las motivaciones pueden ser
primarias (el placer mismo de ejercitar algo) o secundarias (elogio, evitar
castigo, afecto del docente). Hay muchos estudios que relacionan el
aprendizaje con la motivación, las expectativas, el juego, el interés, el
castigo o el premio.
Desde el psicoanálisis, el aprendizaje también se puede entender como parte de
un proceso interno: Freud distingue entre procesos primarios (más impulsivos) y
secundarios (más racionales). Aprender implica la capacidad del yo de postergar
el impulso y pensar antes de actuar. Eso se logra cuando el sujeto puede
representar en pensamiento algo peligroso sin actuarlo, lo que permite aprender sin
temor.
Freud dice que los errores lógicos generan displacer, y que hay placer estético en el
pensamiento bien ordenado. Esto sugiere que el propio acto de pensar con
coherencia puede ser placentero y motivador.
En esta línea, también se habla del superyó: esa parte del aparato psíquico que se
forma en la infancia a través de la identificación con las figuras de autoridad
(padres, maestros). Esa estructura interior regula el comportamiento y permite al
niño internalizar reglas y valores. El ideal del yo cumple una función protectora que

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ayuda al niño a cumplir su destino psíquico sin quedar atrapado en el
conflicto edípico.
Finalmente, Paín concluye que hay dos tipos de condiciones para el
aprendizaje: las externas (que definen los estímulos) y las internas (que definen
al sujeto). Ambas pueden ser analizadas desde lo dinámico (como procesos en
movimiento) o desde lo estructural (como sistemas). Comprender la interacción
entre estas condiciones permite construir una visión más amplia y operativa del
aprendizaje.

Capítulo 4 – El problema del aprendizaje: factores

Una vez analizado qué es el aprendizaje, Paín se enfoca ahora en las
perturbaciones que puede presentar, es decir, los problemas o patologías
del aprendizaje.
Aclara que estos pueden pensarse en dos sentidos:
 Uno estricto y clínico, como cuando el problema aparece claramente en la
escuela o el consultorio y se ve que el niño no aprende como se espera.
 Otro más amplio, que incluye factores sociales, normativos e
ideológicos, como lo que pasa con las faltas de ortografía: algunas se
deben a problemas reales del sujeto, pero otras tienen que ver con las reglas
que impone la sociedad sobre cómo “se debe” escribir.
Desde esta perspectiva más amplia, Paín propone abrir la mirada a disciplinas
como la antropología, la lingüística o el psicoanálisis, que muchas veces
evitaron tocar el tema del aprendizaje como algo “prohibido”. Por ejemplo,
menciona que el tabú del conocimiento ya aparece en mitos como el del árbol de
la sabiduría (Eva comiendo la manzana) o el de Prometeo (que roba el fuego para
dárselo a los humanos). Ambos son símbolos del saber como algo peligroso.
Lo que plantea es que muchos adultos, a pesar de tener una gran estructura
mental, funcionan cognitivamente en un estado de “letargo”, y solo piensan
realmente cuando se los fuerza con pruebas o exigencias. Esto muestra cómo la
inteligencia puede quedar en estado dormido, y eso no se explica solamente
por causas sociales o económicas, sino que hay estructuras internas que
permiten esa disfunción.
Aunque todavía no existe una teoría completa sobre las perturbaciones del
aprendizaje, Paín señala que el campo clínico (los casos reales) es clave para
construir esa teoría, porque en los problemas se hacen visibles los límites del
sistema.
Entonces, el problema de aprendizaje es un síntoma. No significa que el niño
nunca pueda aprender, sino que en ese momento y en ese contexto, no lo
está haciendo, y ese “no aprender” cumple una función en su equilibrio
psíquico y vincular.
Es fundamental no ver el síntoma como si tuviera un solo significado fijo,
sino entender que es el resultado de cómo el niño se acomoda o responde al
conjunto de factores internos y externos. A veces, el no aprender es la única
forma que el niño tiene de sostener un vínculo afectivo, por ejemplo, con su
grupo de pares o con su madre. En ese caso, el síntoma cumple una función
positiva, aunque dolorosa.
Por eso, el diagnóstico no es descubrir “una causa” del problema, sino
formular una hipótesis sobre para qué está funcionando ese no
aprendizaje. Esa hipótesis puede cambiar con el tiempo, a medida que se
conoce más al niño y se interviene.
Paín muestra que los problemas de aprendizaje son multifactoriales: se
producen por la combinación de muchos factores, y no por uno solo. Da un

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ejemplo: un niño que tuvo una leve cianosis al nacer, alguna torpeza motriz y
rigidez al escribir no tendría necesariamente un problema de aprendizaje, si
su entorno lo acompaña y compensa sus dificultades. Pero si a eso se le suma
una madre que no lo deja crecer y una escuela que no tolera la diferencia,
entonces el problema aparece como resultado del conjunto.
Paín explica que, para diagnosticar correctamente un problema de aprendizaje, hay
que tener en cuenta varios factores, que se dividen en dos grandes grupos:
orgánicos y específicos.

A. Factores orgánicos
Estos tienen que ver con el estado general del cuerpo y del sistema nervioso.
El aprendizaje empieza por la acción del cuerpo sobre el mundo, así que si el
cuerpo está afectado, eso puede interferir en cómo el niño capta y organiza las
experiencias.
Algunos ejemplos que da:
 Problemas sensoriales como hipoacusia (falta de audición) o miopía (vista
borrosa), que muchas veces se descubren tarde, porque el niño actúa
como si no quisiera escuchar o ver, pero en realidad hay un problema físico.
Esto puede llevar a que el niño se aísle o dependa de otros (“¿me lo
repetís?”).
 Alteraciones neurológicas que afectan la plasticidad, ritmo o equilibrio del
sistema nervioso. Cuando el sistema está sano, el niño responde de forma
armónica; pero si hay lesiones, puede haber comportamientos rígidos,
confusos o desorganizados.
 Problemas hormonales o glandulares: hay niños con falta de
concentración, somnolencia o lagunas de memoria por cuestiones como
hipotiroidismo, problemas hepáticos o renales.
 Desnutrición o condiciones de vida precarias también influyen. Si el
niño no se alimenta bien o no duerme adecuadamente, su capacidad de
aprender se ve afectada.
Ahora bien, estos factores orgánicos por sí solos no bastan para decir que
hay un problema de aprendizaje. Pero sí son condiciones necesarias: cuando
el cuerpo está sano y bien equilibrado, el niño tiene más recursos para defenderse,
adaptarse y aprender, incluso si hay dificultades.

B. Factores específicos
Acá se incluyen problemas puntuales del lenguaje, la escritura, la
percepción y la coordinación. Algunos parecen orgánicos, pero no siempre es
posible comprobarlo clínicamente.
Ejemplos:
 Trastornos en la percepción y en la motricidad: el niño puede tener
dificultades para percibir correctamente los sonidos, construir imágenes
claras de las palabras, o escribir bien.
 Problemas con el análisis y la síntesis de los símbolos: por ejemplo,
que no logre comprender la estructura de las frases, el sentido de lo que lee
o cómo escribirlo.
 Dificultades en la lateralidad: cuando hay confusión entre izquierda y
derecha (por ejemplo, un niño cambia la lapicera de mano en medio del
renglón), o cuando tiene “predominancia cruzada” (escribe con una mano,
pero su ojo dominante es el del lado opuesto). Estas confusiones pueden
afectar la escritura y la ubicación espacial.

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  El caso de la dislexia: Paín aclara que la dislexia verdadera es muy
rara. Se da cuando hay una alteración neurológica grave (agnosia), y el niño
no puede reconocer letras ni fonemas. Estos casos son muy difíciles de
tratar.
Pero en la mayoría de los casos, cuando se habla de dislexia se está nombrando
una dificultad común para aprender a leer y escribir, que tiene muchas
causas posibles. Por eso, no debe usarse el término como si fuera un
diagnóstico cerrado.
Cuando el diagnóstico es adecuado y el abordaje correcto, el tratamiento
psicopedagógico suele tener buenos resultados.

C. Factores psicógenos
Sara Paín retoma a Freud para explicar que no aprender puede tener un origen
psíquico y que hay que distinguir dos formas distintas de esto:
1. Cuando el no-aprendizaje es un síntoma: esto implica que hay algo
reprimido en el inconsciente y que aprender esa cosa o en ese momento
pondría en juego esa represión, por eso se evita.
2. Cuando el no-aprendizaje es una inhibición del yo: es decir, una
retracción o retiro del yo en relación al aprendizaje. Freud dice que esto
puede pasar en tres casos:
o Cuando aprender compromete una zona corporal sexualizada (por
ejemplo, la torpeza manual cuando hay conflicto con la
masturbación).
o Cuando el éxito es vivido como peligroso, como si sobresalir fuera
una falta grave.
o Cuando el yo está ocupado en otro conflicto interno, como por
ejemplo un duelo.
También se vincula el no-aprendizaje con fenómenos neuróticos: el niño puede
estar en una lucha interna entre repetir el trauma y evitar el peligro, lo que
genera una especie de "rodeo", que puede manifestarse como inhibición o fobia.
Además, se explican varios mecanismos de defensa que pueden afectar el
aprendizaje:
 Negación: el niño no registra o no acepta una parte de la realidad (puede
leer sin entender, o no captar lo importante).
 Renegación: reconoce la realidad pero la desvaloriza, diciendo que no
importa.
 Identificación proyectiva: impone su manera de ver las cosas al mundo,
sin aceptar otras reglas (como el egocentrismo que Piaget describía en los
niños pequeños).
El no-aprendizaje puede aparecer también como una forma de protesta
inconsciente ante ciertas exigencias o frustraciones. Por ejemplo, si se siente
forzado a aprender o no se le permite expresar algo, puede responder con una
detención del crecimiento intelectual, como si su inteligencia se volviera contra
él.
Paín cita un ejemplo clínico: una niña que en su hora de juego escribe con faltas
ortográficas sistemáticas. La autora, desde una mirada kleiniana, interpreta
estos errores no como simples equivocaciones sino como síntomas con un
sentido inconsciente. Por ejemplo, en lugar de decir que escribió mal por
descuido, se entiende que toda su escritura está atravesada por un conflicto
emocional: no puede expresar algo y eso se manifiesta en su escritura como un
"lapsus permanente".

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La disortografía (escribir mal) no es solo un error mecánico, sino que involucra una
coordinación fina entre percepción, cuerpo e imagen mental. Escribir bien
requiere acomodarse a una convención (una norma externa), y para algunos chicos
esto es muy difícil psíquicamente.
En estos casos, el conflicto no está tanto en el contenido (lo que se
aprende) sino en la operación misma de aprender: puede estar inhibida o
reprimida, como si fuera peligroso aprender.
Finalmente, Paín aclara que estos factores psicógenos no pueden aislarse de
lo orgánico ni de lo ambiental. Es decir, para que un conflicto psíquico se manifieste
como problema de aprendizaje, tienen que estar dadas otras condiciones que
le den forma a ese síntoma. Por ejemplo, cuando un niño comete más errores
ortográficos de lo esperable al azar, eso indica que hay algo más profundo
actuando compulsivamente, como una necesidad inconsciente de repetir el
error.

D. Factores ambientales
Aunque el ambiente no suele ser la causa principal de los problemas de
aprendizaje en sí, sí influye mucho en que un niño pueda compensar o no esos
problemas. Es decir, el ambiente puede agravar o aliviar la situación.
En esta parte, Paín no se refiere al ambiente emocional o familiar, porque eso
ya está incluido en la estructura psíquica del sujeto y se analiza como parte de su
“aventura personal” (como ella lo llama). Acá se refiere más bien al entorno
material, es decir, a las condiciones concretas en las que vive el niño.
Algunos ejemplos de lo que incluye este factor ambiental son:
 El tipo de vivienda en la que vive.
 Las características del barrio y de la escuela.
 Si tiene acceso o no a espacios de juego, deporte, recreación.
 Si puede acceder a medios de información y cultura como radio,
televisión, libros, etc.
 Y también si el medio en el que vive le abre posibilidades reales de
futuro, como tener una vocación, elegir un oficio, tener un proyecto.
Paín dice que este factor ambiental no es determinante por sí solo, pero sí
nos permite entender cómo el problema de aprendizaje está relacionado con la
ideología y los valores del grupo social al que pertenece el niño.
Por ejemplo, no es lo mismo un niño de clase trabajadora que:
 Tiene conciencia de ser explotado y lucha por sus derechos,
 Que otro que fue beneficiado por un cambio estructural y ahora tiene
poder,
 O que otro que sueña con ganar la lotería para parecerse a la clase
alta,
 O uno que se enorgullece de servir a otros.
En cada caso, el problema de aprendizaje tiene un sentido diferente,
porque lo que está en juego es contra qué norma choca el niño, y qué espera él
que pase si no cumple esa norma.

FILIDORO, N. (2002) Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de

la intervención clínica. Bs.As.: Biblos. Cap.1

Niños y adolescentes con problemas de aprendizaje escolar

El texto se centra específicamente en niños y adolescentes, dejando fuera a los
adultos y a aprendizajes que no son escolares (caminar, hablar, controlar esfínteres,
etc.).

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Se delimita el problema al ámbito escolar, donde el niño está en la posición de
alumno y se espera que aprenda contenidos específicos propuestos por una
institución educativa.
Esto introduce un grado de contextualización: el problema de aprendizaje no es
universal ni absoluto, sino relativo al tiempo, espacio, cultura y expectativas
del entorno escolar.
Por ejemplo, lo que en una escuela puede considerarse un problema (como
no escribir en cursiva en la segunda semana), en otra puede no serlo. Hay
diferencias según escuelas, familias, contextos sociales y culturales.
El problema de aprendizaje está siempre vinculado a una representación del
aprendizaje, no tiene peso propio. Solo puede ser definido como problema a
partir de cómo se concibe el aprendizaje en determinado contexto.
Por eso, el texto propone que el concepto de aprendizaje funcione como eje
central que le da sentido a la práctica psicopedagógica.
Consecuencias clínicas del concepto de aprendizaje
La conceptualización del aprendizaje no es solo teórica: tiene efectos directos
en la intervención clínica.
Incide en:
o La posición del psicopedagogo en la clínica.
o El modelo diagnóstico.
o La selección de instrumentos para evaluar.
o Las modalidades de intervención.
o Los resultados clínicos que se obtienen.
o Las decisiones sobre cómo responder a la demanda (derivaciones,
estrategias, etc.).
Se advierte que aunque todos los psicopedagogos tienen alguna representación
personal del aprendizaje, no siempre se es consciente del impacto que esa
representación tiene en el diagnóstico y tratamiento.

PRIMER PROBLEMA: LA DEFINICIÓN DE PROBLEMA DE APRENDIZAJE

(del capítulo 1 del texto de Filidoro, Psicopedagogía. Conceptos y
problemas)
El primer problema que se plantea es el de definir qué es un problema de
aprendizaje, lo cual resulta fundamental para sostener un encuadre clínico,
entendido no solo como tiempo y espacio, sino como una posición del
psicopedagogo frente al sujeto y al saber.
La falta de una conceptualización explícita del aprendizaje por parte del
profesional impide que éste pueda leer los efectos de su intervención en las
producciones del niño. Toda intervención parte inevitablemente de una
representación, y si esta no se explicita, de todos modos opera, pero sus efectos se
atribuyen erróneamente al niño, sin reconocer la participación del psicopedagogo.
Dado que se habla de aprendizaje escolar, no se pueden usar sin mediaciones las
teorías generales del aprendizaje, ya que muchas fueron formuladas fuera del
ámbito escolar. Se trata, en cambio, de construir una conceptualización desde los
problemas concretos que plantea la práctica clínica psicopedagógica. Esta
conceptualización debe ser:
 Lo suficientemente amplia para incluir la diversidad de dimensiones
clínicas que aparecen.
 Lo suficientemente consistente para evitar un eclecticismo que pueda
dañar al sujeto.
Filidoro propone entonces una conceptualización posible del aprendizaje:

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"Proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la
interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
del objeto; proceso que se da en situación de interacción social con pares
y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar."
Toda conceptualización del aprendizaje requiere una determinada concepción
del sujeto que aprende. Algunas teorías presuponen un sujeto pasivo, que
incorpora conocimientos. Otras, un sujeto activo, creador, autónomo. Por eso, la
definición de aprendizaje ubica al niño en un lugar particular, permite ver
ciertos aspectos e invisibilizar otros, guía las preguntas y determina los
instrumentos que se usarán en el diagnóstico.
Esta idea se desarrolla a través de ejemplos clínicos, que muestran cómo la
representación del aprendizaje incide directamente en la observación, el
diagnóstico, la intervención y las indicaciones clínicas.
1 Se destaca que se trabaja en términos de “procesos” y no de productos. Esto
implica que el uso de instrumentos diagnósticos no se basa en verificar si el niño
alcanza o no un resultado anticipado (como sucede con el diagnóstico operatorio),
sino en seguir el curso del pensamiento del niño y construir nuevas
intervenciones que le permitan generar respuestas originales.
Por ejemplo, cuando se le pide al niño clasificar o resolver un problema, lo que se
observa no es sólo si lo hace “bien” o “mal”, sino:
 Cómo piensa
 Cómo argumenta
 Qué estrategias pone en juego
 Cómo reacciona ante el éxito o el error
 Qué efecto tienen las intervenciones del adulto
Esto es posible solo si el profesional logra que esas conductas sean
“observables”, lo cual no es un dato dado, sino algo que se construye
clínicamente.
"Estas conductas del niño deben ser 'observables' para el psicopedagogo,
quien a su vez es el que construye el observable en el mismo acto de la
observación y a partir de su intervención en la utilización del
instrumento."
En síntesis, toda observación e intervención están atravesadas por la
conceptualización del aprendizaje. Según cómo se la entienda, se interpreta
de una manera u otra lo que hace el niño, se toman decisiones clínicas
diferentes, y se llega a intervenciones también distintas.

2. “Construcción” del saber

Al tratarse de aprendizaje escolar, no basta con referirse a la construcción de
estructuras lógico-matemáticas: también debe considerarse la construcción de
los objetos de conocimiento en cada dominio específico.
El niño construye el “saber a enseñar” propuesto por la escuela a través de la
transposición didáctica. Esta perspectiva implica que sujeto y objeto de
conocimiento no son escindibles, y por tanto, no puede sostenerse la idea
de un “observable” oficial que mida déficits o errores por comparación con un
estándar.
Esto tiene consecuencias clínicas muy importantes:
 No se trata de hacer que el niño vea, diga o haga lo mismo que “la mayoría”.
 Diagnósticos erróneos pueden surgir de comparar producciones sin
considerar si los niños están realmente hablando de lo mismo.
 Muchos niños, por ejemplo psicóticos, son diagnosticados como
deficientes cuando lo que ocurre es que sus producciones no se leen desde

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 su singularidad, sino desde la lógica de un “objeto único” y una verdad
escolar universal.
En esta clínica, el psicopedagogo debe reconstruir el proceso de interacción
entre un sujeto singular y un objeto de conocimiento, partiendo del supuesto
constructivista de que sujeto y objeto son indisociables.

3. La “interacción” con los objetos escolares

Hablar de interacción implica asumir que existe una realidad con la que el sujeto se
enfrenta, y en el caso escolar, esa realidad está dada por los contenidos
disciplinares.
Por eso, el psicopedagogo no puede emitir un diagnóstico sin haber visto al
niño en interacción concreta con el objeto de conocimiento (letras, números,
etc.).
Excluir estos objetos del proceso diagnóstico revela otra conceptualización del
aprendizaje, por ejemplo, la de un constructivismo radical o social que niega la
incidencia del objeto escolar.
Filidoro sostiene que el contenido escolar debe estar presente en el diagnóstico
psicopedagógico: el niño debe ser observado mientras intenta conocer.

4. “Apropiación” del conocimiento

Aprender implica apropiarse de algo del otro, pero también de lo que el propio
sujeto construye a partir de eso que recibe.
No se aprende en soledad: el conocimiento no es algo que el otro “da”, sino
algo que el sujeto “construye con lo que el otro le ofrece”.
El aprendizaje se configura como un modelo de intercambio que es condición
interna al proceso de construcción, no algo exterior ni previo.
La historia del sujeto está tejida por su relación con los otros y por cómo fue o no
puesto en posición de aprender.
Ejemplo: un bebé se apropia del pecho de la madre, y en ese acto también la
“inventa”; madres, padres y cuidadores pueden o no permitir esa invención, y así se
va formando un modo de estar en el conocimiento.
Esta noción permite que en la clínica no se interprete el problema de
aprendizaje sólo desde lo inmediato, sino que se lo entienda como producto
de una historia de intercambios en la que el sujeto se constituyó como tal en su
vínculo con el saber y con los otros.

5. “Saberes previos”
El aprendizaje no parte de un punto cero, sino que se construye a través de
sucesivas reconstrucciones apoyadas en las representaciones previas del
sujeto. Estas configuraciones del pensamiento pueden ser la base de errores
constructivos (efecto de una lógica interna en desarrollo) o bien de obstáculos
epistemológicos.
Esta hipótesis permite al psicopedagogo indagar cómo se organiza el
pensamiento del niño y qué partes de ese sistema se ven amenazadas por los
nuevos aprendizajes.
Por lo tanto:
 El error no puede pensarse como simple carencia,
 Pero tampoco puede asumirse siempre como indicador de avance: hay
saberes que obstaculizan el pensamiento.
En este marco, el profesional debe indagar cuál es el conflicto entre lo
previo y lo nuevo que está en juego en el aprendizaje.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

6. “Particularidades del objeto”
El objeto de conocimiento no es una excusa ni una simple ocasión para desplegar
habilidades generales.
Al contrario, es constructivo del conocimiento en sí mismo. Cada objeto (lengua,
número, lectura, etc.) impone lógicas propias que deben ser reconstruidas por el
sujeto.
Esto implica que:
 No puede pensarse una inteligencia general ni la transferencia
automática de saberes entre campos (por ejemplo, de la lectura escolar a
las instrucciones de un juego).
 No existe un “saber leer” universal: cada tipo de texto exige una
apropiación específica.
En consecuencia, el psicopedagogo debe:
 Formular claramente qué entiende por lectura, escritura, número, etc.
 Conocer en profundidad las legalidades del objeto escolar.
Muchos profesionales se concentran en el sujeto, olvidando el objeto. Al hacerlo,
abandonan sin saberlo los principios constructivistas e interaccionistas que dicen
sostener.
Esta inconsistencia epistemológica produce distorsiones en el diagnóstico: los
errores en la lectura del niño se deben entonces más a la confusión teórica del
adulto que al déficit del niño.

7. “Interacción social”
La interacción social no es un “marco” externo del aprendizaje, sino constitutiva y
esencial del proceso.
Esto implica que:
 El diagnóstico debe incluir información sobre el grupo de pares y el contexto
escolar.
 No puede separarse “escuela como espacio de socialización” de “escuela
como espacio de aprendizaje”.
El aprendizaje es siempre mediado, nunca inmediato: requiere de otros, y no se
produce aislado.
Por eso, prácticas institucionales que dividen artificialmente la escolaridad en
espacios para “aprender” y otros para “socializarse” (como asistir a dos escuelas
diferentes) se fundan en una conceptualización errónea del aprendizaje.
La psicología genética en sus comienzos no abordó el discurso ni lo que sucede
dentro del aula, pero versiones posteriores —como las desarrolladas por Leonardo
Lajonquiere— destacan que fue una lectura parcial de Piaget la que promovió
una visión individualista del aprendizaje, negando su dimensión social.
Lajonquiere sostiene que se trata de un autor “que no es autor”: la distorsión no
está en la obra de Piaget, sino en cómo fue leída.
Para que un niño aprenda a leer, dice Lajon, debe haber un intérprete que lo
ponga en las puertas del misterio: alguien que medie simbólicamente para que
esas marcas gráficas se conviertan en signos lingüísticos. Esta idea resume la
naturaleza social, simbólica y relacional del aprender.

8- El docente como mediador

Del concepto de “interacción social” se desprende el último eje de la definición de
aprendizaje: el “docente como mediador”.
Esto implica que el diagnóstico psicopedagógico debe incluir también las
representaciones del docente, tanto sobre su alumno como sobre el aprendizaje

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

y los objetos de conocimiento (como la lengua escrita o el número).
Este enfoque amplía la mirada clínica, porque:
 Puede haber discrepancias entre lo que el profesional observa y lo que el
docente considera un problema (o viceversa).
 Del mismo modo, puede haber padres que consultan a pesar de que el
docente no detecta dificultades.
En estos casos surgen interrogantes clínicos:
 ¿Se trata de padres ansiosos?
 ¿Ocultan una preocupación más profunda que no logran formular?
 ¿Hay fantasmas familiares proyectados sobre el niño?
Estas hipótesis deben ser articuladas con las representaciones familiares y
escolares. La clínica psicopedagógica debe incluir esas dimensiones para construir
un diagnóstico adecuado.

El diagnóstico como proceso de investigación

Filidoro subraya que “el proceso de diagnóstico es un proceso de investigación, una
investigación clínica en el campo de lo singular de cada sujeto”.
Por eso, el diagnóstico no es un registro pasivo, sino un proceso activo que
produce conocimiento. En tanto investigación, comparte las hipótesis
epistemológicas del aprendizaje. Aunque no son equivalentes (porque el
aprendizaje sucede en el aula y el diagnóstico fuera de ella), ambos comparten una
base común.
Las tres hipótesis fundamentales que orientan esta concepción son:
primera hipótesis “El conocimiento no es acumulativo”:
o No se trata de sumar información, sino de reconstrucciones
sucesivas del sistema cognitivo.
o El diagnóstico no puede limitarse a “escuchar” al niño en su
espontaneidad.
o Se rechaza la modalidad del psicopedagogo que solo observa o
“espera al niño”.
El diagnóstico implica una reconstrucción activa de hipótesis, que se
reelaboran en el intercambio con el niño, la familia, la docente y la escuela. Este
proceso se da en un movimiento dialéctico: hipótesis → intervención →
producción → nuevas hipótesis, hasta llegar al momento arbitrario de la
devolución clínica.
Crítica a la modalidad “letomé”:
o Se cuestionan los diagnósticos que acumulan pruebas
estandarizadas (juegos, test gráficos, WISC, CAT, etc.) sin
coherencia teórica, ni preguntas clínicas claras.
o Las técnicas no son malas en sí, pero pueden volverse
iatrogénicas si se usan sin pensar.
o El riesgo es producir una contradicción epistemológica entre el
modelo de aprendizaje que se sostiene teóricamente y el que
subyace al instrumento que se utiliza.
o Si usamos instrumentos de un modelo distinto al que decimos
sostener, terminamos atribuyendo al niño un déficit que en
realidad es producto de nuestra inconsistencia
epistemológica.
Por eso, Filidoro rechaza la acumulación de datos como camino al diagnóstico.
Más no es mejor: sin una construcción reflexiva, la información se vuelve
fragmentaria y sin sentido clínico.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

Segunda hipótesis: “Todo conocimiento es provisorio”
Muchos diagnósticos se extienden durante meses buscando una “verdad definitiva”,
acumulando técnicas en un intento de cerrar los “vacíos” o “misterios” del niño.
Esta actitud parte de una representación errónea del conocimiento como
verdad absoluta, cuando en realidad el conocimiento es siempre provisorio:
responde algunas preguntas, pero abre otras nuevas. Lo importante es aceptar que
no se alcanza una verdad total, sino una construcción parcial, abierta a
revisión.

Tercera hipótesis: “El conocimiento es una construcción, no una

reproducción”
Si el conocimiento no es copia ni lectura pasiva de la realidad, sino interacción
entre las hipótesis del sujeto y el mundo, entonces el diagnóstico clínico
también debe entenderse así: como una construcción activa entre el
psicopedagogo y el niño, mediada por las propias representaciones del profesional.
Durante el proceso diagnóstico, el objeto de conocimiento es el niño con
problemas de aprendizaje, pero esa construcción implica también revisar y
transformar las hipótesis clínicas del propio profesional. El conocimiento que se
construye es doble: se formula una hipótesis sobre el niño, y al mismo tiempo se
reelaboran los marcos teóricos y clínicos desde los que se interviene.

SEGUNDO PROBLEMA: LA DEFINICIÓN DE UN MODELO ACERCA DE CÓMO

APRENDE EL NIÑO
Filidoro plantea que, para intervenir clínicamente frente a un niño con dificultades
de aprendizaje, no basta con tener una conceptualización del aprendizaje: también
se necesita un modelo que explique cómo aprende el niño. Aquí introduce el
modelo de la equilibración, un concepto central en la teoría de Jean Piaget,
retomado también por autores como César Coll y José Antonio Castorina.
¿Qué es la equilibración?
La equilibración es un proceso mediante el cual el sujeto regula internamente
su conocimiento, intentando superar contradicciones entre lo que ya sabe y lo
nuevo que se le presenta. Es un mecanismo autorregulador que permite
construir conocimiento a partir del desequilibrio (cuando algo no encaja con lo que
ya se sabe) y que tiende a restablecer una forma de equilibrio más compleja y
estable. Para Piaget, este proceso explica cómo los niños construyen estructuras
cognitivas, desde lo más simple a lo más complejo, tanto en lógica-matemática
como en otros dominios del conocimiento.
Filidoro reconoce que este modelo presenta ambigüedades (por ejemplo, no se
define claramente qué son las acciones conservadoras ni cómo actúa el sistema
como totalidad), pero aun así lo considera una herramienta muy útil para la
práctica clínica, especialmente para observar cómo un niño construye
conocimiento dentro de situaciones escolares concretas.
¿Por qué es útil en la clínica psicopedagógica?
El modelo de la equilibración permite pensar que cada niño construye
conocimiento de manera singular, incluyendo a aquellos con dificultades
severas como la psicosis o la deficiencia mental. Este enfoque evita considerar a los
niños como desviaciones de una norma o como meras desviaciones de la
"inteligencia piagetiana" y propone, en cambio, investigar clínicamente las
formas particulares que adoptan los procesos de construcción de conocimiento
en cada caso.
César Coll señala que este modelo no solo sirve para explicar el desarrollo general
de la inteligencia, sino también para analizar cómo los niños se apropian del

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

conocimiento escolar en contextos reales de enseñanza-aprendizaje (por
ejemplo, cómo aprenden lectura, escritura o matemática en el aula).
Castorina advierte que, si bien Piaget desarrolló la equilibración principalmente en
el campo lógico-matemático, el programa piagetiano admite su extensión a
dominios específicos (como lengua o ciencias), lo cual abre posibilidades para su
aplicación clínica más allá de la psicología genética pura.
Aplicación clínica
Filidoro destaca que la clínica psicopedagógica no puede limitarse a aplicar
conocimientos ya conocidos, sino que debe ser un espacio de producción de
nuevos conocimientos, especialmente cuando se trata de niños con estructuras
diferentes como la psicosis.
Por ejemplo, en los textos que Filidoro menciona al final —El grabador que grababa
lo que se le antojaba y Para leer, para escribir— se muestran procesos de
aprendizaje en niños psicóticos desde esta perspectiva: no para confirmar un
modelo previo, sino para producir conocimiento nuevo a partir de la singularidad
de esos niños, usando los conceptos teóricos como herramientas abiertas al trabajo
clínico, no como estructuras rígidas.

En resumen:
 La equilibración es un proceso de regulación interna del conocimiento
propuesto por Piaget.
 Es una herramienta útil para pensar cómo cada niño construye
conocimiento, no solo en lógica-matemática, sino también en lectura,
escritura, etc.
 Filidoro propone usar este modelo en la clínica, no para clasificar al niño,
sino para entender cómo piensa y construye saberes, incluso si se aleja
de la norma.
 La clínica psicopedagógica debe ser un espacio para construir nuevos
saberes y no simplemente aplicar teorías existentes.

TERCER PROBLEMA: DEJAR LUGAR PARA LO QUE NO SE SABE. LAS
RELACIONES CON EL PSICOANÁLISIS
 La psicopedagogía ha tomado conceptos de otras disciplinas,
especialmente de la psicología genética (Piaget) y del psicoanálisis,
pero muchas veces los ha usado sin construir un discurso propio, oscilando
entre teorías sin integrarlas verdaderamente.
 Filidoro propone que el concepto de aprendizaje que usamos debe
permitirnos evaluar críticamente qué conceptos de otras teorías nos
sirven y cuáles no, según los problemas concretos que enfrentamos en la
clínica psicopedagógica.
 En su modelo, el aprendizaje no es solo construcción cognitiva, sino
también apropiación subjetiva del conocimiento: el niño no solo
construye el saber, sino que se apropia de él, lo hace propio.
 Crítica a Piaget: aunque Piaget borró al "otro" (adulto) de sus protocolos y
se centró en el niño autónomo, eso no significa que debamos pensar el
aprendizaje como algo puramente individual.
La crítica es: el aprendizaje no es solo entre sujeto y objeto, sino que
necesita de un tercero, "el otro", que introduce el objeto como algo a ser
conocido, algo que "falta".
 Conclusión central: no se puede separar el aprendizaje de la
subjetividad del niño. Lo emocional, lo psíquico, no interfieren desde
afuera, sino que están dentro del proceso de aprender.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

 El niño construye el objeto de conocimiento dentro de una escena
discursiva, donde intervienen el objeto, el sujeto y el otro (docente,
escuela, familia).
 Por eso, la psicopedagogía debe atender al lugar del sujeto, al deseo
del niño, a su posición subjetiva en el aprendizaje, no solo a los contenidos
escolares.
Caso Matías – Resumen
Edad: 9 años.
Grado: 4º grado.
Motivo de consulta: Riesgo de repetir por dificultades con fracciones en
Matemática y escritura (hiposegmentación).
Antecedentes escolares y familiares:
 Siempre asistió a la misma escuela.
 Sin antecedentes problemáticos en el desarrollo.
 Padres profesionales, familia estructurada.
 Hermano menor.
 Nunca fue “chico 10”, pero sin dificultades previas.
Evaluación psicopedagógica:
 Alto nivel lógico-matemático y lingüístico en general.
 Creativo, expresivo, buen humor.
 La dificultad aparece solo al operar con fracciones, donde se paraliza.
 En lengua: hiposegmenta (une palabras al escribir).
Intervención psicopedagógica:
 Se parte desde el discurso del niño: dice que su psicopedagoga es “mitad
maestra y mitad psicóloga”, y se describe a sí mismo en fracciones (3/4
como papá, 1/4 como mamá).
 Se lo invita a representar eso en dibujos, lo que lo lleva a reflexionar sobre la
imposibilidad de fraccionar personas.
 Luego realiza carteles y cuadros con fracciones del tiempo que dedica
cada miembro de la familia a diversas actividades → se involucra desde lo
afectivo y lo simbólico.
 Esto lo ayuda a reapropiarse del conocimiento matemático, volviendo
operativo el uso de fracciones desde su propia subjetividad.
Resultados y efectos:
 Se activa un proceso de aprendizaje real, desde el deseo del niño y no
desde la repetición forzada.
 Logra estudiar para su evaluación de fracciones y aprueba el grado.
 Surgen conflictos familiares latentes (por ejemplo, los “carteles” como
mensajes indirectos), que abren preguntas, pero sin derivarlo
directamente a psicoanálisis.
Reflexión teórica:
 El psicoanálisis aporta elementos para pensar el deseo, la subjetividad,
el síntoma, pero no se confunde con el dispositivo psicopedagógico.
 La intervención se hace desde el aprendizaje, no desde el inconsciente,
aunque pueda causar efectos subjetivos.
 Se trabaja con abstinencia clínica, es decir, no invadir el campo
psicoanalítico, pero provocar preguntas en el niño y en su entorno.

CUARTO PROBLEMA: EL CUERPO DEL NIÑO NO PUEDE QUEDAR FUERA

LA POSICIÓN DEL PSICOPEDAGOGO FRENTE A LA FALLA EN LA
ESTRUCTURA BIOLÓGICA

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

Caso Federico – Resumen
Edad: 4 años
Diagnóstico médico: Epilepsia temporal sintomática
Motivo de consulta:
 El jardín no puede sostenerlo.
 Propuesta de derivación a escuela especial que la familia rechaza.
 Viene en tratamiento psicológico y fonoaudiológico.
Contexto familiar desorganizado:
 Familia extensa con roles confusos (madre, abuelos, pareja de abuela).
 Madre con problemas de salud e internaciones.
 Ausencia paterna.
 Múltiples cuidadores sin claridad de roles ni sostén real.
Evaluación psicopedagógica:
 Federico llega al consultorio desbordado: agitado, habla sin pausa, hace
preguntas sin esperar respuestas (“¿Teto?”), no puede armar escena de
juego.
 Se autodenomina “Ptico Federico” (dificultad para decir “psico”), mostrando
disartria y problemas de comunicación.
 Muestra desorganización subjetiva y falta de anclaje simbólico.
Intervención psicopedagógica:
 Se detecta que ningún adulto entiende ni puede explicar el
diagnóstico médico.
 La psicopedagoga solicita consulta médica clara y actualizada, y orienta a la
familia para que puedan preguntar e informarse.
 Confeccionan juntos una lista de preguntas para el neurólogo.
 Finalmente logran una entrevista médica adecuada → ajuste de medicación
→ en 9 meses, solo una convulsión (por otra causa).
Conceptos teóricos centrales:
 El cuerpo no puede quedar fuera del diagnóstico psicopedagógico.
o No se trata solo de lo simbólico o subjetivo: lo biológico también
debe ser considerado.
o Elsa Coriat (citada en el texto): el sujeto surge de la combinación
entre lo biológico ("vida palpitante") y el significante.
 El psicopedagogo no interpreta el cuerpo, pero no puede ignorarlo.
o Debe articular con lo médico cuando la falla orgánica impacta en el
aprendizaje.
 Rubén Di Marco: si la medicación actúa correctamente, no sofoca al sujeto;
si no, puede rechazarlo como tal.
 Elisa Coriat: el profesional debe discriminar qué parte del problema
responde al fantasma parental, y cuál a condiciones reales orgánicas.

QUINTO PROBLEMA: LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
LA LEGALIDAD PROPIA DE LOS OBJETOS DE CONOCIMIENTO Y LA GÉNESIS
DE LAS HIPÓTESIS INFANTILES EN DOMINIOS ESPECÍFICOS

Idea central
El problema surge cuando los contenidos escolares (lengua, matemática,
etc.) quedan excluidos del diagnóstico y tratamiento psicopedagógico. Esta
exclusión puede deberse a:
 Desconocimiento del psicopedagogo sobre la lógica del objeto de
conocimiento.
 Desconocimiento de las hipótesis infantiles que los niños construyen.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

  Una posición clínica poco reflexiva ("yo hago reeducación") sin revisar
cómo se posiciona frente al saber.

Lo que sí debe hacer el psicopedagogo

 Comprender las características específicas de los objetos escolares
(lectura, escritura, número, etc.).
 Conocer cómo los niños construyen hipótesis sobre estos saberes en su
desarrollo.
 No se trata de “enseñar mejor” que la escuela, sino de evitar
intervenciones erradas por desconocimiento.

Ejemplos de preguntas que muestran la importancia del contenido:

 Santiago (6) resuelve problemas mentalmente pero no puede explicar
cómo lo hizo. ¿Es una dificultad o parte del proceso?
 Natalia (6) cree que el “0” es “como un 1 escondido”. ¿Es una confusión
subjetiva o una hipótesis infantil válida sobre el valor posicional?
 Rosario (8) juega al negocio con entusiasmo, aunque tiene dificultades
escolares en matemática. ¿Podrían los múltiplos de 10 o de 5 ayudarla a
construir regularidades?
 Gastón habla “mal”, y la maestra deduce que nunca podrá escribir. ¿Pero
cuál es la relación real entre oralidad y escritura?
 Lucía lee de forma silabeante y sin entonación. ¿Eso implica que “no sabe
leer”? ¿Se concibe la lectura como decodificación o como producción de
significado?
Conceptos clave
 La legalidad del objeto de conocimiento: cada contenido (por ej., la
lectura o las fracciones) tiene una lógica propia que el niño debe reconstruir.
 Hipótesis infantiles: los niños no reproducen saberes, sino que
construyen explicaciones propias, que a veces parecen erradas pero
forman parte del proceso.
 Dominios específicos: la psicología genética primero estudió estructuras
generales (como la lógica), pero desde los 80 se analiza cómo se construye
el conocimiento dentro de cada campo concreto (número, lectura, etc.).
 El psicopedagogo debe intervenir sobre las producciones del niño (ya
sea jugando, haciendo tareas, etc.) como parte del trabajo sobre el
aprendizaje.

SEXTO PROBLEMA: LA PARTICIPACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
 La intervención en la escuela es ineludible, tanto para el diagnóstico
como para el tratamiento psicopedagógico. Si se deja de lado a la
institución, se corre el riesgo de formular hipótesis falsas o incompletas.
 La escuela no solo transmite saberes: estructura subjetividad y
construye lazo social. Por eso, la elección de la escuela y la permanencia
en ella es especialmente importante en niños con dificultades.
 La intervención psicopedagógica en la escuela puede asumir múltiples
formas: con la docente, el gabinete, la maestra integradora, según cada
situación.
 Importante: No se trata de enseñar al docente, sino de intervenir
clínicamente, para resolver el problema de aprendizaje del niño. Esto evita
caer en peleas o rivalidades.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

  La escuela —como dice Gabriela Frigerio— está en situación de fragilidad,
agotamiento y sobreexigencia, por lo cual el psicopedagogo debe
trabajar en equipo con ella y cuidarla.
Caso Ayelén (breve)
 La docente dice que “hay que repasar todo desde cero” porque “todos están
igual”, negando la complejidad del aprendizaje y tratándolo como lineal y
acumulativo.
 El psicopedagogo debe intervenir para evitar que la epistemología
escolar perjudique al niño.
 No se trata de imponer una visión a la escuela, sino de posicionarse
clínicamente.
Caso Jimena (resumen corto)
 Jimena (11 años) tiene parálisis cerebral y dificultades motrices
importantes. El área matemática le resulta difícil, no por falta de
comprensión, sino por problemas en organización espacial.
 El equipo docente, con la psicopedagoga, empieza a discriminar los logros
dentro del error y adaptar materiales (cuadernos grandes, no usar
compás, plantillas para ordenar las cuentas, etc.).
 La familia también se involucra: el papá le fabrica herramientas.
 El objetivo no es “hacer todo igual que los demás”, sino facilitar
aprendizajes reales desde la diferencia, sin forzar la integración como
uniformidad.

PSICOPEDAGOGÍA E INTERDISCIPLINA: LA POSIBILIDAD DE ABANDONAR

CERTEZAS PARA QUE SURJA UNA VERDAD
 La interdisciplina no se trata de “saberlo todo” ni de hacer una “síntesis
totalizadora”.
Implica una posición clínica y ética: reconocer lo que no sabemos y
formularlo como pregunta dirigida a otro.
→ Lo interdisciplinario no amplía la teoría: la reformula a la luz de lo que el
paciente produce.
 Tomando a Jerusalmiski y Castorina, se plantea que:
o No hay “punto cero” desde el cual juzgar a los otros saberes.
o No se trata de “pendular” entre disciplinas, sino de construir
conocimiento conjunto.
o Toda disciplina fragmenta lo humano. Por eso, ninguna lo explica
todo.

Caso Nerina (con síndrome de Down)

 Nerina (8 años) había mejorado en su negativismo general, pero no lograba
avanzar en la escritura, a pesar de tener:
o Buen juego simbólico
o Buen vínculo con pares y adultos
o Buena escolaridad y apoyo institucional
 La psicopedagoga consulta con un psicoanalista, pero la madre no quiere
entrevistas. Mediante estrategias, el analista sostiene algunas sesiones.
 El tema de fondo: la mirada. Nerina necesitaba “no ser mirada” para poder
escribir.
→ Intervención simbólica: le venda los ojos, ata las manos, la deja en un
ambiente oscuro.
→ Impacto clínico: aparece la hipótesis silábica, se inicia el proceso
escritural.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

  Luego de este avance, surge una nueva pregunta:
Si Nerina habla bien, ¿por qué le cuesta tanto escribir?
→ Se deriva a fonoaudiólogo, quien detecta una disfasia específica.
→ Inicia tratamiento fonoaudiológico → mejora significativa en escritura.
 Reflexión:
¿Podría haberse logrado lo mismo solo con el psicoanalista? ¿O solo con la
psicopedagoga?
La potencia está en el vacío compartido, en lo que no se sabe y no se
responde —el lugar donde el niño puede articular algo propio.
Conclusión general del texto
 La psicopedagogía necesita construir conocimiento propio sin dejar de
articularse con otros campos del saber.
 Esta construcción no es lineal ni cómoda: requiere revisión crítica
permanente y apertura a la pregunta.
 Como dice Castorina:
Todo conocimiento se produce en contra de otro.
Es conquista, crítica y sistematización de lo que ya se creía saber.

FILIDORO, N. (2008). Diagnóstico psicopedagógico: los contenidos escolares. Cap.

1. Buenos Aires: Editorial Biblos
Capítulo 1 – Tiempos lógicos del proceso diagnóstico
(Filidoro, en Diagnóstico psicopedagógico: los contenidos escolares)
El foco está en reflexionar sobre la intervención del psicopedagogo, más que
sobre las producciones del niño o el uso de instrumentos técnicos. Filidoro advierte
que el profesional siempre lee al niño desde una mirada construida por su marco
conceptual y por el tipo de preguntas que ese marco habilita. Por eso, ningún
instrumento es neutro, sino que “el observable es una construcción”.
La autora propone pensar cómo se introducen los contenidos escolares
(lectura, escritura y matemática) en el diagnóstico psicopedagógico, observando las
producciones infantiles como resultado de una articulación compleja entre
cognición y subjetividad. Así, lo que se ve en el diagnóstico no es “lo que el
niño tiene”, sino lo que surge en la interacción con el profesional, según las
preguntas que éste plantea.

1. LOS OBSERVABLES: LOS DATOS NO OBSERVABLES

En este primer tiempo lógico del diagnóstico, la materia prima con la que trabaja el
psicopedagogo está compuesta por las modalidades peculiares que presenta un
niño cuando lee, escribe y hace matemáticas. Es decir, los modos singulares en que
ese sujeto se apropia de los objetos escolares de conocimiento.
A este momento lo llamamos tiempo de los observables, y en él se incluye toda la
producción del niño en términos de lectura, escritura y matemática.
Pero los observables no provienen solo del niño: también hay observables que
provienen de los padres (por ejemplo, el lugar que le dan a la lectura) y de la
escuela (por ejemplo, qué se entiende por “saber leer” en esa institución).
En cada proceso diagnóstico se recortan distintos observables según el caso, la
experiencia clínica, la teoría del profesional y la singularidad de la situación. Por
eso, los observables no son datos objetivos, sino construcciones teóricas.

¿Qué es un observable?
 Un observable es una interpretación conceptualizada de un dato.
Ejemplo: el individuo es el dato, pero cuando lo llamamos “niño” estamos

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

 construyendo un observable, desde una idea de infancia (ingenua, tierna,
obediente).
Cuando ese mismo individuo comete un crimen, los medios ya no lo llaman
“niño”, sino “menor”. → Cambia la lectura, cambia el observable.
 El diagnóstico psicopedagógico no se funda en datos “puros”, sino en
observables construidos activamente desde una posición teórica, clínica y
ética.
 "La conceptualización orienta la mirada", es decir, condiciona lo que se ve.
No lo determina (como un prejuicio), pero sí encuadra el recorte.
Ejemplo clásico: “Juan lee bien pero no entiende lo que lee”. Para algunos,
leer es decodificar. Para otros, como la autora, si no hay comprensión, no se
puede decir que sabe leer. → Lo que uno afirma sobre Juan depende de su
conceptualización del acto de leer.
 Los instrumentos técnicos también participan en la construcción de lo que se
ve: no son neutros. Como decía Piaget: "no hay lectura pura de la
experiencia".

Ejemplos que diferencian dato vs observable:

1. Padres:
o Dato: el padre dice “no pretendo que lea tanto como yo a su edad”.
o Observable: el padre demanda que su hijo se le parezca (lectura
como valor).
2. Escuela:
o Dato: la dificultad aparece en 4º grado cuando se exige
interpretación.
o Observable: la escuela concibe que leer en 1º a 3º es solo decodificar,
y recién en 4º “se interpreta”.

Ejemplo breve:
 Dato: Juan tiene 10 años.
 Observable: Es un niño (si conceptualizamos la infancia como ternura,
ingenuidad, etc.).
Pero si comete un delito, pasa a ser “el menor” (la conceptualización cambia
según el contexto y eso cambia lo que vemos).
Más ejemplos clínicos:
 Un niño que “lee bien pero no entiende”: Para algunos, lee bien porque
decodifica; para otros (como la autora), no lee bien si no comprende, porque
leer implica atribuir sentido.
 Padre que dice: “No pretendo que lea tanto como yo a su edad”.
o Dato: la frase.
o Observable: una demanda encubierta de identificación (desde el
marco freudiano).
 Docentes dicen: “Juan no tuvo problemas en 1º a 3º, pero sí ahora que tiene
que interpretar”.
o Dato: el niño aprobó hasta 3º.
o Observable: la escuela entiende que leer = decodificar en el primer
ciclo, y recién en 4º empieza a exigir comprensión.
“Las conceptualizaciones son los instrumentos con los que construimos los
observables.”
“El diagnóstico no se funda en supuestos datos sino en observables, de cuya
construcción participamos activamente.”

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

Los tres ejemplos dados (el del niño, el padre y la escuela) están simplificados a
propósito, solo para mostrar lo importante:
que en la clínica no trabajamos con datos “puros”, sino con observables que
nosotros mismos construimos.
Y los construimos a partir de nuestras conceptualizaciones, conocimientos y
experiencia clínica.
Conclusión:
El diagnóstico psicopedagógico no parte de datos objetivos, sino de observables, y
el profesional participa activamente en esa construcción.

2. Niveles de INFERENCIA
Una vez construidos los observables (primer tiempo lógico del diagnóstico),
pasamos al segundo tiempo: la construcción de inferencias.
¿Qué es una inferencia?
Es una relación que el profesional establece entre distintos observables, para
construir hipótesis sobre los procesos subyacentes. Es decir, cuando el
psicopedagogo une varias observaciones y, a partir de ellas, deduce algo que no
está dicho explícitamente, pero que puede explicar lo que sucede.
Ya no hablamos de datos sueltos, sino de cómo se relacionan entre sí y qué
procesos se pueden deducir a partir de ellos.

Ejemplo de Pedro (respetado como lo marcaste):

“Si me encuentro con un niño llamado Pedro con problemas en la construcción de
significaciones a partir de un texto escrito (observable), y tengo que Pedro comenzó
a hablar tardíamente (observable), y además que sus relatos verbales son confusos
y desorganizados (observable), puedo inferir, por ejemplo, que estos problemas que
ahora aparecen en la lectura derivan del problema temprano en el desarrollo de la
función del lenguaje.”
Se agregan más datos:
 Los padres son paraguayos, hablan guaraní, pero criaron a Pedro en español
para que tuviera más oportunidades en Argentina.
 Observable: la madre renuncia a su lengua materna para hablarle a su hijo
en una lengua extranjera.
 Observable: el español en Pedro corta la historia familiar.
 Inferencia: la forma en que los padres vivieron este proceso (como pérdida,
esfuerzo, expectativa) puede estar ligada tanto a la tardanza en el lenguaje
como a las dificultades actuales del niño para organizar sus relatos.
Además:
 En primer grado, la maestra le pide a la familia que lo lleven a una
fonoaudióloga porque “habla mal y así va a leer mal”.
 Pedro hace un año y medio de tratamiento foniátrico, repitiendo sílabas y
sonidos.
 Observable: la escuela (al menos esa docente) concibe la lectura como
“sonorización”.
 Inferencia: al derivarlo al foniatra, la docente también pone a los padres en
un lugar de fracaso en su intento de darle a Pedro una lengua de mayores
oportunidades, lo cual refuerza una carga simbólica sobre el niño y su
lenguaje.

3. NIVEL DE CONFIGURACIONES

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

Las inferencias que se establecen en el segundo tiempo lógico del diagnóstico nos
permiten construir nuevos observables. A partir de este entramado que vamos
tejiendo, vemos lo que antes permanecía oculto.
Por ejemplo, en el caso de Pedro, las inferencias nos permiten ver que cuando inicia
primer grado, sus padres deciden contratar una maestra particular para ayudarlo en
las tareas escolares, en lugar de hacerlo ellos. Esta decisión puede leerse como
efecto de la intervención de la escuela (la maestra que sugiere un fonoaudiólogo),
lo cual confirma en esos padres un lugar de déficit, de no estar a la altura del saber
escolar que creen que se espera de ellos.
Filidoro aclara que la relación entre el tiempo de los observables y el de las
inferencias es dialéctica. No es que primero se ven observables y luego se infiere.
Las inferencias permiten ver nuevos observables, señalan contradicciones y abren
nuevas preguntas. Esto hace posible seguir construyendo nuevos observables, que
habilitan nuevas inferencias, tejiendo así una trama en la que se puede pensar el
problema de aprendizaje.
“Tejer una trama es ubicar el conjunto de relaciones que construye la singular y
plástica configuración en la que los observables se ordenan y resignifican.”
¿Qué es una configuración?
Es la forma singular en que se organizan los elementos del caso. Es plástica (puede
modificarse) y se construye a partir de relaciones entre observables e inferencias,
que nos permiten ver el problema no como propiedad del niño, sino como algo que
se manifiesta en el aprendizaje pero que no es exclusivamente del aprendizaje.
Filidoro retoma el caso de Pedro para mostrar cómo la configuración se construye:
Pedro tiene un coeficiente intelectual de 95 (total) y 78 en la escala verbal.
Este dato también es un observable, ya que no es algo dado, sino una construcción
mediada por un instrumento técnico, el test estandarizado (WISC), su aplicación y
su lectura.
La autora subraya que los observables no provienen de cualquier lado, sino que
responden a un marco conceptual. Cuando un psicopedagogo elige recortar algunos
observables y no otros, está creando las condiciones de posibilidad de su propio
pensamiento diagnóstico.
Por ejemplo:
 Un psicopedagogo puede inferir que los problemas de Pedro para
comprender lo que lee son consecuencia de un coeficiente intelectual bajo
(escala verbal 78).
 Pero otro, desde otra conceptualización, puede inferir lo contrario: que el
bajo puntaje verbal es consecuencia de las dificultades de lenguaje
comprensivo que Pedro trae desde antes.
Esto demuestra que:
“Las relaciones no están en los objetos. Las inferencias se realizan a partir de un
marco conceptual y metodológico.”
Y por eso:
“No podemos hablar de neutralidad cuando se trata de lo instrumental.”
“El diagnóstico psicopedagógico es un proceso de investigación clínica, en el que se
construye conocimiento novedoso sobre lo singular.”

Hasta este punto se trabajó con un esquema simple: diferenciar entre dato y
observable, y luego entre observables e inferencias. Ahora se complejiza esta
construcción incorporando más elementos a la trama diagnóstica.
Cuando los psicopedagogos hablamos en términos de procesos, buscamos
establecer relaciones entre los modos peculiares que un niño presenta para
construir lectura, escritura y matemáticas, y diversas condiciones: su constitución

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

subjetiva, estructura biológica, desarrollo del lenguaje, psicomotricidad, la
propuesta pedagógica, el lugar que le da la escuela como alumno, y el lugar que
ocupa en la familia.
A partir de los observables, el psicopedagogo abstrae ciertos elementos e infiera
relaciones entre ellos. El conjunto de estas relaciones construye una configuración.
Esta configuración es:
 Un punto de llegada del proceso diagnóstico (aunque no cierra el
diagnóstico, que siempre queda abierto),
 Y un punto de partida para intervenir con el niño, padres o escuela.
“Configuración” = sistema de relaciones inferidas entre observables, que da cuenta
del caso singular.
Cierre del proceso ≠ cierre del diagnóstico: el cierre es necesario para brindar
respuestas que habiliten intervenciones, pero no clausura la posibilidad de nuevas
preguntas.
Esta configuración, resultado del diagnóstico, es un corte transversal sincrónico que
muestra cómo el niño lee, escribe, hace matemáticas, y cómo se relacionan entre sí
los elementos seleccionados (subjetividad, lenguaje, psicomotricidad, familia,
escuela, etc.).
Ejemplo: con el mismo material clínico se pueden construir configuraciones
distintas. Dos psicopedagogos pueden tomar los mismos datos (por ejemplo, un CI
de 95 y 78 en escala verbal) y:
 Uno inferir que el problema de comprensión lectora es causa del bajo CI,
 Otro inferir que el bajo CI es consecuencia de dificultades con el lenguaje.
Esto muestra que las relaciones no están en los objetos, sino que son construidas
desde marcos conceptuales. Por eso no hay neutralidad en los instrumentos, y el
diagnóstico es siempre una investigación clínica, donde se construye conocimiento
sobre lo singular.

Implicancias epistemológicas
A partir de los mismos elementos se pueden establecer relaciones contradictorias,
dependiendo del marco conceptual. Pero incluso esas contradicciones pueden
coexistir dentro de un mismo marco epistémico.
Por ejemplo, si un profesional cree que los problemas de un niño se deben a un
daño cerebral (biológico) o si cree que derivan de una historia familiar (simbólico),
ambos pueden usar los mismos datos, pero los significados que infieren serán
opuestos.
Esto depende de decisiones epistemológicas y ontológicas: por ejemplo, si se cree
que la biología y la subjetividad son entidades separadas que interactúan, o si se
las considera parte de un sistema complejo.
Desde el enfoque de la complejidad, esa pregunta clásica —“¿es un problema
orgánico o emocional?”— pierde sentido, porque se entiende al sujeto como una
unidad heterogénea: lo biológico y lo simbólico son subsistemas de un sistema
complejo, no preexisten ni interactúan desde afuera, sino que se definen
mutuamente.
El diagnóstico psicopedagógico, entonces, no busca un origen único del problema,
sino construir una configuración singular a partir de relaciones entre múltiples
factores.

MULLER, M. (1990). Abordaje clínico de los trastornos del aprendizaje. Revista

Aprendizaje Hoy. Año X N° 18

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

El objeto de trabajo: el sujeto en contexto
 En el abordaje clínico, el objeto de trabajo siempre es un sujeto humano, o
un grupo, o incluso instituciones integradas por sujetos.
 El abordaje nunca es desde una objetividad pura, sino que se realiza desde
la propia subjetividad del profesional, que se forma teórica y clínicamente
durante toda su vida, pero que no parte de un objeto cerrado como en el
modelo científico positivista.
 El objeto clínico se construye en el vínculo, en un encuentro recíproco entre
consultante y clínico. Allí se plantea una demanda, que el profesional
reelabora para construir un encuadre y un contrato.

El sentido de la clínica psicopedagógica

 El objetivo del trabajo clínico no es solo conocer un problema sino también
ayudar al sujeto o grupo a:
o Aprender a aprender.
o Aplicar sus recursos personales.
o Aprender más allá de la escuela: en la vida, lo social, lo afectivo y lo
laboral.
Cuando se presenta un “problema de aprendizaje”, Müller se pregunta:
¿Quién es este niño? ¿Con quiénes hace su síntoma? ¿Por qué y para qué lo hace?
 No se atienden síntomas para acallarlos, sino personas que los producen
como expresión de sufrimiento, dentro de un entramado familiar, social,
económico y escolar.

Crítica a una mirada fragmentaria del aprendizaje

 La formación profesional tiende a centrarse en fallas, errores o alteraciones
individuales, y no en los potenciales creativos.
 Se suele analizar al niño aislado de su contexto, pero nadie puede aprender
o desarrollarse solo.
 El niño llega al mundo en el seno de una red social, donde es recibido,
reconocido y sostenido.

Condiciones sociales, económicas y educativas del fracaso escolar

 Müller advierte que muchas veces se individualiza el problema, sin
considerar que el propio sistema:
o Produce desigualdades estructurales.
o Favorece la marginalidad y el fracaso escolar.
 Pregunta:
¿Nos detenemos a pensar en la escuela, las relaciones entre padres-docentes-
alumnos, los programas escolares y la pedagogía utilizada?

Características del abordaje clínico-operativo-preventivo

a) Clínico
 Se centra en el sujeto singular, su historia, su ser y su hacer.
 Este sujeto no está aislado, sino que forma parte de una familia inmersa en
un contexto social, económico y cultural.
 El síntoma se sostiene en dinámicas familiares inconscientes: relaciones de
pareja, expectativas parentales, fantasías que circulan y perpetúan el
malestar.
b) Operativo
 Realiza una doble tarea:

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 Comprender el sentido del síntoma en su estructura familiar y social.
o
Actuar clínicamente con actividades que permitan pensar el obstáculo
o
y enfrentarlo.
 El trabajo clínico incorpora un “objeto intermediario”, que actúa como un
tercero estructurante en la relación.
c) Preventivo
 No se enfoca solo en el síntoma, sino en sus efectos como obstáculos al
aprendizaje.
 Considera el error o la falla no como déficit, sino como oportunidad para el
aprendizaje.
 En el conflicto, el sujeto puede:
o Aplicar sus operaciones mentales.
o Reconocer emociones, fantasías y temores movilizados.
o Transformar el obstáculo en fuente de aprendizaje y resolución de
problemas.

El objetivo del abordaje clínico-operativo es que cada sujeto ponga en juego su

deseo y su capacidad de aprender, más allá de su experiencia escolar, como algo
que no se agota ni se define por su paso por la escuela.
Este enfoque incluye también una dimensión preventiva, especialmente relevante
cuando el trabajo psicopedagógico se realiza en instituciones educativas o de salud.
Implica no esperar a que los sujetos consulten individualmente, sino trabajar con
docentes, padres y colegas, abriendo las instituciones a actividades que tengan
valor clínico y preventivo.
Ejemplos de acciones preventivas:
 Apoyo a alumnos en situación de alto riesgo (bajo nivel socioeconómico,
familias desintegradas).
 Grupos de reflexión con docentes y padres.
 Educación sexual.
 Prevención de adicciones.
 Orientación vocacional.
 Trabajo articulado con otros profesionales (psicólogos, pediatras, neurólogos,
asistentes sociales).
Se advierte que, si se trabaja solo desde una perspectiva individual, sin incluir los
ámbitos donde se origina y se mantiene el síntoma, el psicopedagogo corre el
riesgo de volverse un agente iatrogénico:
 cuando da diagnósticos cerrados y pronósticos pesimistas,
 cuando ignora a la familia o a la escuela,
 cuando no revisa críticamente su propio saber,
 o cuando aplica modelos sin reelaboración personal.
Müller advierte que si el diagnóstico se formula sin considerar los contextos
familiares, institucionales y sociales, el psicopedagogo puede convertirse en un
agente iatrogénico, es decir, contribuir a fijar o cronificar la patología. Esto sucede,
por ejemplo, cuando se emiten diagnósticos cerrados, se excluye a la familia o la
escuela del tratamiento, o se aplican técnicas sin reflexión crítica.

+Aprender a aprehender, aprender a ser

Müller se pregunta si es posible ayudar a aprender a aprehender, como hacía
Sócrates. Cree que sí, pero solo si el propio profesional se mantiene en una
búsqueda viva y ética.
"Aprender no es solo cuestión de conocimiento, sino también de pasión, lucha y
encuentro."

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El aprendizaje permite al sujeto descubrir su valor más allá del saber o del tener.
Muchos pacientes apenas tantean su propio ser porque su posibilidad de aprender
está bloqueada por el fracaso y la exclusión.

El caso de Fabián: el aprendizaje como construcción de subjetividad

Fabián, un niño psicótico de 7 años, llega a la consulta con múltiples diagnósticos y
medicaciones. No habla desde sí mismo, sino repitiendo a su madre. Su discurso
aparece como incoherente, sin subjetividad propia.
Durante un largo tratamiento (con sesiones psicopedagógicas, entrevistas
familiares, terapia psicomotriz y terapia familiar), Fabián comienza a hablar desde sí
mismo, a discriminarse de su madre, a integrarse socialmente y a reflexionar sobre
sí.
"De no poder concentrarse, pasó a preguntarse: ¿qué me pasa? ¿Por qué me dicen
loco?"
Logró terminar la primaria, ingresar al secundario y formular preguntas sobre su
futuro. El abordaje clínico le permitió gestar su subjetividad, recuperar su capacidad
de pensar, sentir y proyectarse.

+ Entonces se pregunta:
¿Se puede ayudar a aprender a aprehender? Como hacía Sócrates con sus discípulos, Müller
responde que sí, pero solo si la vida del profesional es también una búsqueda inacabada de
verdad y de sentido. Aprender a aprehender no es solo una actividad intelectual: implica
pasión, conflicto, deseo, humanidad. Es aprender para la vida, para descubrir que el valor de
una persona está más en su ser que en su saber o su tener.
Concluye con el caso de Fabián, un niño psicótico que llegó a consulta a los 7 años con
múltiples diagnósticos previos y medicación. Durante un tratamiento prolongado y profundo,
fue encontrando su voz, diferenciándose de su madre, relacionándose con sus compañeros, y
accediendo a su subjetividad. Fabián aprendió a aprehender y, en ese proceso, comenzó a
ser. Müller muestra así cómo el abordaje clínico psicopedagógico no busca sofocar síntomas,
sino habilitar procesos de subjetivación que permitan al niño pensar, sentir y vivir desde sí
mismo.

SCHLEMENSON,S..(2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico

psicopedagógico. Cap. I. “El diagnóstico psicopedagógico”

Capítulo 1 – El diagnóstico psicopedagógico

Presentación
El texto parte de una definición fundamental:
"El diagnóstico psicopedagógico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades
psíquicas que restringen el proceso de aprendizaje de un niño".
A partir de las definiciones del diccionario de la Real Academia Española, se
reformula el concepto:
"El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que se intenta encontrar el
sentido histórico subjetivo, conocer la naturaleza de los problemas de aprendizaje
de un niño determinado... a través del análisis de sus dificultades escolares,
síntomas y signos".
Los niños con los que trabaja la autora presentan:
 Restricciones en la producción simbólica.
 Perturbaciones significativas en el dominio de algunas o todas las áreas del
conocimiento.
 Pérdida de la curiosidad y del deseo por incorporar novedades.

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Estos casos son derivados por equipos escolares o la Dirección de Educación
Especial, quienes previamente descartan causas exclusivamente pedagógicas o
contextuales. Solo se derivan aquellos casos en los que hay restricciones en el
proceso de simbolización que afectan el aprendizaje.
El objetivo del diagnóstico psicopedagógico, entonces, es:
 Caracterizar el proceso de simbolización del niño.
 Detectar los factores que lo perturban.
Para entender esos procesos simbólicos comprometidos, la autora recurre a teorías
psicoanalíticas que explican cómo se constituye el psiquismo y, especialmente,
cómo se origina la capacidad representativa y simbólica.
Esta capacidad, que se fractura en los niños con dificultades de aprendizaje, debe
ser comprendida teóricamente para que el diagnóstico sea adecuado.
¿Qué es la simbolización?
Simbolizar es la capacidad de transformar una experiencia o una vivencia (que puede ser afectiva,
corporal o externa) en un representante psíquico, es decir, en una imagen mental, una palabra, un
dibujo, un gesto o una acción que tenga un significado.
En palabras simples: es poder poner algo en palabras, en dibujos, en juego, en pensamientos. Es dar
forma, representar.

¿Qué es la actividad representativa y simbólica?

Es la capacidad que tiene el sujeto de:
 Representar internamente lo que vive (por ejemplo, tener una imagen de mamá aunque no esté
presente).
 Darle sentido a las experiencias (por ejemplo, entender que irse a dormir no es "desaparecer"
sino descansar).
 Usar símbolos: palabras, gestos, dibujos, juegos, escritura, lectura, números, etc.
La actividad representativa y simbólica empieza en la infancia como juego simbólico (“yo soy la maestra,
vos el alumno”), y luego se complejiza como pensamiento simbólico (lectura, escritura, operaciones
mentales, etc.).

¿Por qué es tan importante para el aprendizaje?

Porque todo aprendizaje escolar es simbólico. No aprendemos directamente de la experiencia concreta,
sino que:
 Aprendemos a leer signos (letras, palabras, frases).
 Aprendemos a usar símbolos (números, operaciones, fórmulas).
 Aprendemos a interpretar significados (comprensión lectora, razonamiento lógico, etc.).
Si la función simbólica está dañada, el niño no puede representar ni dar sentido a lo que aprende. Por
eso, puede haber problemas graves en el aprendizaje, aunque no haya problemas en la inteligencia ni en
lo pedagógico.

¿Qué quiere decir Schlemelson cuando dice que “se fractura la actividad representativa y simbólica”?
Quiere decir que en estos niños hay una interrupción o alteración en esa capacidad de simbolizar.
Algunos ejemplos:
 Un niño que no puede contar lo que le pasa, pero hace berrinches violentos (el cuerpo actúa lo
que no puede simbolizar).
 Un niño que no puede jugar simbólicamente, solo alinea objetos o repite escenas sin sentido.
 Un niño que escribe pero no comprende lo que lee (hay una desconexión entre el signo y su
significado).
 Un niño que memoriza palabras o números pero no los puede usar para pensar, inferir o
imaginar.
En estos casos, hay un déficit en la simbolización, lo cual repercute directamente en el aprendizaje.

¿Cómo se construye la simbolización?

 Se inicia desde el nacimiento, en el vínculo con el otro, sobre todo con la madre o quien cumpla
esa función.
 A través de la mirada, la palabra, la espera, el juego, el adulto le ofrece significados al niño
(“tenés hambre”, “estás triste”, “ahora esperás”, etc.).
 En ese intercambio, el niño empieza a interiorizar símbolos y a formar sus propias
representaciones psíquicas.

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 Resumen claro:
La simbolización es la capacidad de representar lo que se vive, de darle forma, sentido y expresión
usando símbolos (palabras, gestos, dibujos, números).
Si esta capacidad está dañada, el aprendizaje se ve gravemente afectado, porque todo aprendizaje
escolar exige operar con símbolos.
Lo que Schlemelson dice es que, en los niños con dificultades de aprendizaje graves, lo que está
comprometido no es solo el contenido escolar, sino la base psíquica que hace posible aprender, que es la
simbolización.

La capacidad de simbolización puede dañarse o no desarrollarse adecuadamente por múltiples causas, y

es justamente eso lo que el diagnóstico psicopedagógico intenta investigar. A continuación te explico las
razones más comunes, de forma clara y ordenada:

📌 1. Trastornos en el vínculo temprano

La simbolización se construye en relación con un otro humano significativo, generalmente la madre o
figura materna. Si ese vínculo está alterado, se puede ver afectado el desarrollo simbólico. Por ejemplo:
 Falta de mirada, de contacto afectivo o de palabra del adulto.
 Rechazo o indiferencia hacia el niño.
 Falta de respuesta a las necesidades del bebé (hambre, angustia, sueño).
El niño necesita que otro lo nombre, lo espere, lo contenga y lo interprete para poder simbolizar. Sin esa
mediación, no hay construcción psíquica firme.

2. Experiencias traumáticas tempranas

Un trauma temprano (abandono, violencia, abuso, hospitalización prolongada, muerte de un ser querido,
etc.) puede interrumpir o fracturar el proceso de simbolización.
El trauma es algo que no puede ser representado psíquicamente, que irrumpe sin sentido, por eso
muchas veces se actúa con el cuerpo (síntomas, violencia, inhibiciones) en lugar de ser simbolizado en
palabras o pensamientos.

3. Ambientes empobrecidos simbólicamente

Cuando un niño crece en un ambiente donde:
 No se le habla o se le habla poco.
 No hay juego, cuentos, palabras, relatos ni espacios para preguntar o imaginar.
 Se lo reprime, se lo calla o se lo manda a “hacer cosas” sin pensar.
Entonces no tiene con qué construir símbolos. El pensamiento simbólico necesita alimento cultural,
emocional y afectivo para desarrollarse.

4. Sobrecarga de exigencia o intelectualización precoz

A veces los padres exigen al niño que aprenda rápido, que no juegue, que rinda, que sea “inteligente”,
sin respetar su ritmo. Esto puede hacer que el niño:
 Adquiera habilidades mecánicamente pero sin sentido.
 Se desconecte de su deseo.
 No tenga espacio para jugar, crear ni fantasear.
Esto no fortalece la simbolización: la entorpece.

5. Factores neurológicos o sensoriales

Algunas condiciones biológicas también pueden dificultar la simbolización si:
 Hay problemas neurológicos que afectan el lenguaje o la percepción.
 Hay sordera o ceguera no detectada a tiempo.
 Hay trastornos del espectro autista (en los que está muy comprometido el acceso al símbolo,
sobre todo en los casos más severos).
Aun así, la clave no es el problema biológico en sí, sino cómo se acompaña y se media la experiencia del
niño desde lo vincular.

6. Configuraciones familiares patógenas

En algunas familias, el niño cumple una función que lo atrapa:
 Es el “portador” del síntoma.
 Reemplaza a alguien ausente.
 Debe cuidar a los padres o sostener un secreto familiar.

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 Esto interfiere en su subjetivación, porque no puede hacer su propio camino simbólico (no puede
preguntar, jugar, representar, dudar…).

En resumen:
La simbolización se daña o no se desarrolla cuando:
 No hay un otro que nombre, contenga y escuche.
 Hay traumas sin procesar.
 El ambiente es pobre o hiperexigente.
 Hay problemas neurológicos no acompañados clínicamente.
 Hay estructuras familiares que no permiten al niño construir su subjetividad.

2. GÉNESIS DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA (SEGÚN TEORÍAS PSICOANALÍTICAS)

Silvia Schlemelson retoma el modelo de Piera Aulagnier para explicar cómo se va
formando la actividad representativa y simbólica en los niños.
Tres modos de funcionamiento psíquico (Aulagnier)
1. Proceso originario (el primero que aparece):
o Es un momento muy primitivo del aparato psíquico.
o El bebé se expresa a través de reacciones intensas, desorganizadas y
corporales.
o Se manifiesta en forma de actividad pictográfica (imágenes
sensoriales sin lenguaje).
o El niño no puede pensar aún: solo reacciona.
2. Luego vendrán el proceso primario (asociado a lo inconsciente, deseos y
fantasías) y el proceso secundario (más ligado al pensamiento lógico y al
lenguaje), pero no se desarrollan desde el inicio: se construyen
progresivamente.

El rol de la madre: función constitutiva

 La madre o quien cuida al bebé no solo lo alimenta y lo cuida: también le da
placer, calma, lo nombra y organiza su mundo psíquico.
 Según Silvia Bleichmar, ese cuidado genera un trasvasamiento narcisista: la
madre proyecta en el hijo su deseo, expectativas y afectos.
 Así, modula su psiquismo: le transmite modos de sentir, de buscar placer y
de calmar el malestar.

Violencia primaria (Aulagnier)

 Es el impacto inevitable del deseo materno sobre el niño: la madre le impone
una forma de sentir, de pensar, de buscar placer.
 No es una violencia mala, sino constitutiva: permite que se organice el
psiquismo del niño.
Pero esta transmisión se da según tres factores:
1. Historia personal de la madre (sus traumas, vivencias como hija).
2. Contexto social y cultural en el que vive.
3. Relación con el padre del niño, que influye en cómo lo cría.

Cuando la función materna falla…

 Si la madre está en una situación dolorosa, traumática, ausente o agresiva,
no logra transmitir deseo ni placer al niño.
o El niño no puede construir su aparato psíquico con firmeza.
o Se generan dificultades graves en la simbolización, como en el
autismo, déficit de atención severo o somatizaciones.

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

  Si la madre es excesiva o sobreprotectora, tampoco permite que el niño se
separe de ella.
o Hay una unión tan intensa, que no hay espacio para el pensamiento
ni la representación.
o Se genera una especie de “saturación” simbólica, que también
obstruye la simbolización.

En resumen:
Tanto por carencia (madre ausente o caótica) como por exceso (madre que invade
todo), el niño no logra instalar la actividad representativa ni simbólica. Y sin esa
capacidad, el aprendizaje se ve profundamente afectado, porque el niño no puede
pensar, representar ni transformar lo que vive en ideas, palabras o conocimiento.

Segundo momento: el proceso primario (Aulagnier)

 Luego del proceso originario, entra en juego el proceso primario,
caracterizado por la aparición de la fantasía.
 La fantasía es una forma de representación más compleja que las imágenes
corporales (actividad pictográfica). Es la respuesta psíquica a la ausencia de
la madre.
 Cuando la madre ya no está siempre presente, el niño empieza a imaginarla.
Esto marca el surgimiento de dos espacios psíquicos:
o El del niño
o El de la madre
Esta diferencia genera un eje fundamental: presencia / ausencia.
Para compensar esa falta, el niño produce fantasías que le permiten sostener un
vínculo mental con la madre, incluso cuando no está físicamente.

Identificaciones y transmisión psíquica

 El contenido de las fantasías no es libre: está marcado por lo que el niño
extrae de sus padres (identificaciones).
 Estas identificaciones pueden ser:
o Expansivas, cuando los padres están bien posicionados
subjetivamente.
o Restrictivas, cuando los padres transmiten sus propios traumas,
deseos no realizados o inhibiciones.
Si los padres tienen una buena inscripción social y afectiva, le transmiten al niño
seguridad y capacidad para simbolizar.
Si no, el niño hereda bloqueos que lo traban simbólicamente.

Cuando hay problemas en la transmisión:

 El psiquismo infantil se retrasa o se repliega.
 Hay una fractura simbólica: no puede desplegar un aparato psíquico
autónomo y conectado con el mundo social.
 Esto lleva a restricciones simbólicas que afectan el aprendizaje y el
desarrollo emocional.

La fantasía como vía de expresión del psiquismo

 A través de los dibujos, relatos y juegos, el niño expresa sus fantasías.
 Estas producciones nos permiten ver qué identificaciones tomó de sus
padres y cómo se organizó su aparato psíquico.
Algunas técnicas diagnósticas clave:

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  CAT (Test de Apercepción Infantil)
 Familia Kinética
→ Permiten captar la historia libidinal del niño y sus vínculos primarios.

Lo heredado no es destino fijo (Bleichmar)

 Bleichmar señala que, aunque el niño hereda ciertos rasgos, también puede
transformarlos a partir de nuevas experiencias.
 La fantasía no solo repite el pasado, también introduce novedad, cambios,
deseos de transformación.
 Por eso, la escuela puede ser una nueva oportunidad simbólica para el niño:
o Allí puede reencontrarse con lo social.
o Expandir su psiquismo.
o Acceder a otros modos de simbolización más complejos y creativos.

Tercer momento Proceso secundario: escolaridad y simbolización compleja

Cuando el niño entra a la escuela, se enfrenta a un nuevo entorno social con objetos
y personas diferentes a las figuras parentales. Esto implica un salto psíquico
importante, porque:
 Se reactualizan (se “reeditan”) situaciones psíquicas originarias: ahora con
nuevos objetos (docentes, saberes, compañeros).
 Esos nuevos vínculos repiten formas del pasado, pero al mismo tiempo
resisten, lo que obliga al niño a modificar su modo de operar psíquicamente.
A esto se lo denomina proceso secundario, una forma más compleja de
funcionamiento psíquico, que:
 Sustituye las fantasías del proceso primario.
 Permite depositar esas fantasías en representaciones sociales, como el
conocimiento, el aprendizaje, el lenguaje.

La escuela como oportunidad simbólica

 El ingreso escolar impone nuevas reglas, figuras y saberes que permiten
desplazar la libido (energía psíquica) hacia otros objetos socialmente
valorados.
 Si este proceso se da con éxito, el niño:
o Se integra al grupo.
o Desarrolla un discurso autónomo.
o Encuentra nuevas formas de placer más allá del vínculo madre-padre.

Según Aulagnier:
 El interés por el mundo depende de la historia infantil del sujeto.
 Los objetos que atraen no son azarosos: contienen rasgos que remiten a
experiencias libidinales anteriores (lo que se vivió con los padres o
cuidadores).
 Este movimiento se llama desplazamiento libidinal, donde la energía
psíquica se inviste en actividades como:
o Aprender.
o Pensar con autonomía.
o Expresarse simbólicamente.
Estas acciones producen placer psíquico y permiten expandir el campo de
satisfacciones posibles.

Cuando no se logra simbolizar

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  No todos los objetos despiertan deseo. Algunos:
o No atraen.
o Son evitados.
o Generan desinvestidura libidinal (retiro del interés o placer).
 Esto puede ocurrir porque esos objetos representan experiencias
traumáticas o conflictos no resueltos del pasado.
 Cuando esto sucede:
o El niño limita su acceso al aprendizaje.
o Se genera una fractura simbólica, que impide producir sentido y
apropiarse de nuevos saberes.
La actividad simbólica es, en este punto, la forma más compleja de la actividad
representativa del psiquismo humano. Implica:
 Crear sentido.
 Sostener la diferencia entre realidad y fantasía.
 Producir conocimiento con autonomía.
La autora plantea que, a medida que el aparato psíquico se desarrolla, se instalan
producciones más complejas, como la capacidad simbólica y la producción de
conocimientos. Sin embargo, esta complejización no anula las formas anteriores de
funcionamiento. Cada tiempo de constitución psíquica resignifica a los anteriores y
los incluye.
Esto implica que en las producciones secundarias (más elaboradas y simbólicas)
pueden aparecer elementos más primitivos que no fueron reprimidos, y coexisten
con los nuevos modos de funcionamiento.

Restos no reprimidos, trauma y obstáculos al pensamiento simbólico

Cuando en la historia del niño predominan elementos traumáticos, el pasaje del
proceso primario (más arcaico y no simbolizado) al proceso secundario (más lógico
y simbólico) puede quedar obstaculizado o ser insuficiente.
En esos casos, los restos no reprimidos invaden el pensamiento secundario y lo
contaminan.
Esto se observa cuando hay capturas libidinales: fijaciones afectivas que no
permiten que el niño se desprenda de ciertos núcleos emocionales primarios,
impidiendo el acceso a formas más complejas de simbolización.

Diagnóstico psicopedagógico clínico: comprender para intervenir

Frente a estas situaciones, es necesario realizar un diagnóstico psicopedagógico
clínico que permita:
 Comprender el sentido psíquico de esas capturas.
 Planificar una intervención que modifique el destino de esas restricciones
simbólicas.
Estas restricciones afectan la inscripción social del sujeto, es decir, su posibilidad de
participar activamente en los vínculos, el aprendizaje y el mundo simbólico
compartido.

La inscripción social: no depende solo del psiquismo individual

La autora remarca que la inscripción social del niño no depende solo de sus
recursos psíquicos internos, sino también de la calidad de la oferta social que recibe
para desplegarse.
Elementos como:
 Escuelas atractivas,
 Docentes reflexivos,

bloque 1 - Practica 2 espinola Raquel

  Contenidos significativos (acordes al capital simbólico que los niños traen de
sus hogares),
actúan como facilitadores del desarrollo simbólico y del pasaje al proceso
secundario.

Evaluar la historia libidinal y el contexto institucional

Por eso, el diagnóstico debe considerar tanto:
 La historia libidinal del sujeto (cómo se organizaron sus vínculos, sus deseos,
sus capturas),
 Como las características de las instituciones secundarias (como la escuela) a
las que se integra.
Esto permite diferenciar los aspectos psíquicos individuales de los factores
contextuales que pueden estar promoviendo o entorpeciendo los aprendizajes.
Cuando el compromiso es predominantemente psíquico, el diagnóstico clínico
psicopedagógico permite reconstruir el recorrido simbólico del sujeto, y detectar las
marcas y atrapamientos que condicionan su desarrollo.

3 EL DIAGNÓSTICO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Basado en teorías psicoanalíticas, este apartado se centra en la comprensión del
diagnóstico como un proceso de investigación cuyo objeto de estudio es el niño con
problemas de aprendizaje, motivo de consulta.
"El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso sería el de establecer
qué elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con las características
de sus producciones simbólicas actuales"
La historia libidinal se define como el conjunto de experiencias afectivas y
relacionales que marcan el posicionamiento edípico del niño dentro de la estructura
parental (padres, abuelos, hermanos, etc.), incluyendo hechos significativos por
atracción o rechazo libidinal.
La producción simbólica actual abarca las formas específicas que adoptan las
actividades representativas del niño en edad escolar. Estas se evalúan a través de
sus marcas y producciones: lectura, narración, modos de aprendizaje, dibujos y
juegos.
"El objetivo principal de en la investigación sería el de establecer una relación
significativa entre las perturbaciones en la producción simbólica del niño por el que
nos consultan y los antecedentes históricos y libidinales que le dieron origen"
Los objetivos específicos del diagnóstico son:
 Describir las formas particulares de la producción simbólica del niño.
 Caracterizar los antecedentes significativos de su historia libidinal.
 Orientar a los padres sobre las características de las perturbaciones
simbólicas.
 Orientar a los docentes sobre cómo acompañar el aprendizaje.
 Derivar al niño a una instancia clínico-asistencial adecuada.
Los dos primeros objetivos se abordan durante la exploración y análisis de pruebas.
Los tres últimos forman parte de las estrategias de resolución que siguen a la
síntesis diagnóstica.
"El supuesto con el que se trabaja es que existe una correlación significativa entre
las características de la producción simbólica de un niño y sus antecedentes
históricos libidinales"
En cuanto a los aspectos metodológicos, el proceso diagnóstico consta de siete
entrevistas, cada una con su propio sistema de caracterización y análisis.

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