UNIDAD DIDÁCTICA 1.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LAS MATEMÁTICAS EN PRIMARIA

EDUCACIÓN MATEMÁTICA I
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

CONTENIDOS
1. Elementos psicoevolutivos sobre el aprendizaje de las matemáticas

2. Elementos didácticos sobre el aprendizaje de las matemáticas

3. El área de matemáticas en Educación Primaria

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Educación Matemática I

INTRODUCCIÓN

La finalidad de la educación matemática en Primaria es construir los fundamentos del

razonamiento lógico-matemático en los niños (competencia matemática), y no únicamente la
enseñanza del lenguaje simbólico propio del saber matemático. Esta característica es la que
permite a esta área cumplir con sus funciones formativa (vinculada al desarrollo de las
capacidades de razonamiento abstracto), instrumental (permitiendo posteriores aprendizajes
en múltiples campos), y funcional (posibilitando la comprensión y resolución de problemas
cotidianos).

Se consigue el aprendizaje de la matemática cuando el alumno es capaz de elaborar

abstracciones matemáticas a partir de información, observación de propiedades y relaciones.
Para ello es necesario trabajar con situaciones cotidianas que supongan problemas matemáticos
motivadores y el uso habitual de materiales didácticos que puedan ser manipulados. No se
puede dar un concepto, propiedad o relación matemático por conocido por el hecho de que el
alumno presente un dominio en el manejo de la simbología.

Para la consecución de los objetivos en el área de matemáticas es necesaria una cierta

construcción del pensamiento matemático en el alumno, lo que exige un desarrollo a lo largo de
la etapa primaria de ciertas habilidades fundamentales: la clasificación, fundamental para la
construcción de los diferentes campos numéricos; la flexibilidad del pensamiento que habilita
al alumno a utilizar y entender diferentes expresiones para un mismo objeto, distintas
estrategias de cálculo o de resolución de problemas; la reversibilidad, que capacita al alumno a
plantear problemas a partir de un resultado; la estimación, que habilita para dar una solución
aproximada, anticipando la solución; la generalización, que permite extender los conceptos,
propiedades y relaciones a otras áreas; la visualización mental, plana y espacial; finalmente, la
representación y la comunicación de datos y resultados.

Estas capacidades y los procesos matemáticos que de ellas se siguen (numerar, contar, ordenar,
medir...) son objeto necesario del trabajo en el área de matemáticas en la etapa primaria. La
organización de los contenidos curriculares de matemáticas no se estructura como una
secuencia de temas, sino como un desarrollo paulatino de relaciones observables y
manipulables, con la realidad y entre sí. Con el fin de facilitar la concreción curricular, estos
contenidos se organizan en cuatro bloques fundamentales: Números y operaciones, Medida,
Geometría y Tratamiento de la información, azar y probabilidad.

En esta primera unidad nos centraremos en estudiar en profundidad lo que se entiende por
conocimiento matemático y por competencia matemática, abordaremos las principales teorías
acerca del aprendizaje de las matemáticas en orden a aportar estrategias generales para su
aprendizaje y las dificultades fundamentales que se presentan. Repasaremos, a la luz de lo
expuesto, los contenidos curriculares del área en Primaria y concluiremos con una reflexión
histórica acerca de la gestación de los conceptos matemáticos.

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

RESUMEN

En esta Unidad aclararemos lo que se entiende por conocimiento matemático, lo distinguiremos

de la competencia matemática y lo aplicaremos a los resultados de aprendizaje propios del área
de matemáticas en Primaria. Haremos un recorrido por cuestiones generales de didáctica de la
matemática y un repaso por los contenidos curriculares del área en la etapa Primaria.

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Educación Matemática I

BIBLIOGRAFÍA

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

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Educación Matemática I

Elementos psicoevolutivos sobre el aprendizaje de las matemáticas

Introducción

Para comprender el proceso de aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria

debemos entender los dos focos que juegan un papel en este proceso: el sujeto de aprendizaje
y el objeto que debe ser aprendido (la propia matemática). El objeto (la matemática) constituye
un saber muy específico cuyas características condicionan fuertemente el proceso de
aprendizaje, pero de esto nos ocuparemos después. En este momento vamos a intentar
entender al sujeto de aprendizaje, sus capacidades y la manera que tiene de aprender, en
particular, el contenido matemático.

Chamorro (2008) señala que, asumiendo el riesgo de simplificar demasiado, existen dos grandes
corrientes filosófico-psicológicas que se ocupan de estudiar al sujeto al respecto anterior: el
empirismo y el constructivismo. Nosotros asumiremos esta perspectiva porque es realista y se
ajusta a nuestros propósitos. Explicaremos ahora brevemente cada una de estas teorías para
continuar la sección profundizando en las teorías constructivistas, que nos aportarán claves muy
importantes para entender el aprendizaje de las matemáticas. Lo hacemos siguiendo la
explicación de Chamorro (2008):

- Empirismo. Atribuye al alumnado un papel esencialmente pasivo, como mero receptor

de conocimientos según el ritmo marcado por el maestro. Es, por tanto, éste, quien
tiene el papel fundamentalmente activo en el proceso. El alumno es algo así como un
“depósito” en el que se “vierte” conocimiento. El gran protagonismo lo ostenta, por
tanto, la explicación de los contenidos matemático. Estas explicaciones se traducen en
conocimientos que se “almacenan” en el alumno. Esta perspectiva genera algunas
dificultades importantes para el aprendizaje específico de la matemática:
o La explicación del maestro es ostensiva, de modo que muy habitualmente el
alumno cree haber entendido simplemente porque su cabeza capta como
razonable la explicación del maestro o el ejemplo que le pone. Pero ese
aparente conocimiento adquirido puede ser mera ilusión, porque cuando al
alumno se le sugiere una situación matemáticamente análoga pero que
introduce algunas diferencias respecto del modelo explicado, el alumno fracasa.
o Los conocimientos se adquieren habitualmente desconectados unos de otros,
de modo que resultan desconectados entre sí.
El modelo de acción del empirismo es la génesis de hábitos correctos, aprender a “hacer
bien las cosas”, más que alcanzar comprensión. Por esa razón el error constituye un

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

fracaso, y no una oportunidad de aprendizaje, que es necesario paliar mediante práctica

repetitiva que genere un hábito correcto. Esta teoría conecta justamente con la teoría
psicológica del conductismo (de Pavlov) precisamente porque está fundamentada en el
condicionamiento de la conducta en el sentido que hemos explicado. Asimismo, si
solemos llamar empirismo a la teoría (denominada así por Piaget) es porque se entiende
que la génesis del hábito correcto que, según esta teoría, gesta el conocimiento
matemático, surge de la experiencia (continuada y repetitiva) con el objeto.
- Constructivismo. Al contrario que el empirismo, el constructivismo, cuya paternidad le
es comúnmente reconocida a Piaget, atribuye al alumno el papel activo por excelencia
en su proceso de aprendizaje. Pero no debe entenderse este papel activo como una
acción exterior (a veces se entiende que, según esta perspectiva, el alumno debe estar
constantemente buscando, haciendo, comunicando, etc. En lugar de escuchando o
reflexionando), sino que se trata, sobre todo, de una acción interior: cuando el
contenido matemático intenta “entrar” en la mente del alumno, esta mente lleva a cabo
una auténtica acción de “construcción” de nuevo conocimiento, que involucra, tanto los
contenidos que se pretenden adquirir, como todo el conocimiento que el alumno haya
adquirido previamente. Entender cómo ocurre esta acción, lo que haremos en mayor
profundidad a lo largo del resto de la sección, es importante para orientar nuestra acción
educativa.
o Predomina ahora la comprensión de los conceptos por parte del alumno sobre
la génesis de hábitos correctos.
o Favorece la interrelación de conceptos matemáticos entre sí y la
multidisciplinariedad.
Finalmente, el constructivismo interpreta el error como una oportunidad de
aprendizaje más que como un fracaso, como se entenderá mejor más adelante.

Piaget: padre del constructivismo

La perspectiva piagetana, constructivista, del aprendizaje de las matemáticas interpreta al

alumno como un sujeto cuya mente actúa sobre los contenidos matemáticos, los “cocina” de
algún modo para acabar “construyendo” un esquema propio, que es su propia manera de
comprender esos contenidos matemáticos. A este esquema de acción-construcción, Brousseau
(1998) le añade una idea muy compatible con la perspectiva de Piaget y que nos ayudará a
entender esta perspectiva: la idea de adaptación al medio. Para Brousseau, la construcción del
conocimiento matemático acontece como la acción que el alumno realiza como respuesta ante

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Educación Matemática I

el encuentro que permanentemente tiene con el medio (natural y social). El medio se hace
presente a la mente del alumno, que necesita gestar estructuras, organizar y reorganizar
esquemas de conocimiento, para poder comprenderla y desenvolverse en ella.

Para Piaget, el aprendizaje de las matemáticas acontece como un proceso constante de

construcción de esquemas interrelacionados de contenidos matemáticos significativos. Esta
construcción se lleva a cabo como una acción de organización y reorganización de esquemas
de conocimiento matemático (que se modifican, deshacen y rehacen a medida que los nuevos
conocimientos deben integrarse en los esquemas originales de conocimiento para generar
esquemas más completos y complejos pero igualmente coherentes en donde todos los
conocimientos, antiguos y nuevos, adquieran sentido conjunto). A este proceso de organización
y reorganización se le conoce como adaptación de esquemas. Esta adaptación se lleva a cabo
en dos fases:

- Asimilación o introducción de nuevos contenidos a la mente del alumno.

- Acomodación o integración de esos contenidos para dar lugar a nuevo conocimiento, lo
cual cursa mediante una desestructuración de los esquemas previos de conocimiento y
una reestructuración coherente y significativa de todos los contenidos, nuevos y
antiguos.

Chamorro (2008) atribuye a la perspectiva piagetana del aprendizaje de las matemáticas cuatro
hipótesis o características que recogemos aquí sintéticamente:

1. La centralidad de la acción en el proceso de aprendizaje. Como antes hemos

introducido, acción no es necesariamente búsqueda o manipulación, sino anticipación,
es decir, construir conocimiento no es repetir esquemas de actuación, memorización ni
búsqueda de información, sino diseño de soluciones que anticipen la resolución
práctica o real de una situación. No quiere esto decir que en matemáticas no se deba
manipular, por ejemplo material, o vivenciar la resolución de una situación
matemáticamente problemática resolviéndola de manera real hasta el final. Queremos
decir que la construcción de verdadero conocimiento matemático ocurre como diseño
de soluciones que anticipen esa resolución real.
2. El conocimiento matemático como desequilibrio-reequilibrio. La acción mental del
alumno que está aprendiendo gesta una duda esencial sobre los esquemas previos de
conocimiento del alumno y da lugar a esquemas nuevos que los integra. La situación
matemáticamente significativa impacta en la mente del alumno y obliga a ésta a
adaptarse a esa situación, porque ha pasado a formar parte del medio en el que el

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

alumno necesita desenvolverse. Esta adaptación acontece reestructurando por

completo los esquemas de conocimiento matemático del alumno.
3. En ocasiones, dentro del proceso de reequilibrio de esquemas de conocimiento está la
destrucción de conocimientos precedentes o de intuiciones previamente asumidas por
el alumno y que son erróneos o incompletos, pero el alumno no es capaz de corregir ese
error o incompletitud hasta que no se le presenta una situación que le obligue a
cuestionar esos esquemas.
4. Carácter social del conocimiento matemático. Esta idea, desarrollada por Vygotsky,
asegura que los procesos de cuestionamiento de conocimiento previo y reequilibrio de
esquemas viene facilitado por la comunicación entre sujetos de una comunidad.

Como es sobradamente conocido de la psicología evolutiva, Piaget no concibe una capacidad de

aprendizaje inamovible a lo largo de la vida, sino que entiende más bien que ésta vive un
desarrollo a lo largo de la vida que goza de algunas características:

- Se trata de un desarrollo continuo, aunque Piaget distingue de manera lógica algunos

estadios que permite la descripción de ese desarrollo.
- El paso por esos estadios es secuencial, es decir, no puede sufrir saltos.
- No hay un salto abrupto entre un estadio y otro, sino que esta transición es suave,
constante (un alumno puede, incluso, tener algunas características propias de un
estadio y otras del estadio siguiente en un momento dado de su vida).
- Los estadios, según los describe Piaget, son jerárquicamente inclusivos, esto es, el paso
a un estadio no anula las capacidades propias del estadio anterior, sino que las asume.

Piaget describe cuatro estadios de desarrollo cognitivo: sensoriomotor (de 0 a 2-3 años),
preoperacional (de 2-3 a 6-7 años), de operaciones concretas (de 6-7 a 11-12 años) y de
operaciones formales o abstractas (de 11-12 a 15-16 años). Como puede comprobarse, la
Educación Infantil se corresponde, aproximadamente, con el estadio preoperacional y la
Educación Primaria al estadio de operaciones concretas. Nos interesa, en consecuencia, explorar
las características del pensamiento matemático en el estadio de operaciones concretas, porque
se corresponde con la etapa educativa destino de nuestra acción didáctica, y en el estadio
preoperacional, porque se corresponde con la etapa educativa de donde viene el alumnado al
que va destinada nuestra acción didáctica y, además, siempre habrá alumnos de Educación
Primaria que conserven características de la etapa preoperacional.

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Educación Matemática I

Respecto del aprendizaje de las matemáticas, el pensamiento en el estadio preoperacional goza

de las siguientes características:

- Se trata de un pensamiento asistemático, es decir, no se rige por reglas sistemáticas

(propias del pensamiento lógico).
- El origen del pensamiento matemático es la percepción, particularmente sensorial.
- El principal esquema de pensamiento lógico-matemático propio de la etapa es el
establecimiento de relaciones de igualdad o equivalencia.
- Al final de la etapa aparece la capacidad de conservación de la cantidad o magnitud (es
decir, la captación de la característica cantidad asociada a algunas magnitudes ligadas a
los cuerpos), lo que está en el fundamento de la conservación de las cantidades
discretas, por tanto, en la conceptualización del número. Las últimas magnitudes que se
incluyen aquí son el peso y el volumen.
- No ha aparecido aún el pensamiento reversible (es decir, la capacidad de invertir
procesos cognitivos), lo que dificulta, por ejemplo, contar hacia atrás.

Por lo que se refiere al estadio de operaciones concretas, las características del pensamiento
lógico-matemático propias de esta etapa son las siguientes:

- Aparece el razonamiento lógico, siempre ligado a realidades concretas, aunque éstas

no tienen por qué estar perceptivamente presentes. Por esa razón, en esta etapa se
puede trabajar particularmente la resolución de problemas.
- El pensamiento matemático es esencialmente reversible, es decir, capaz de invertir los
razonamientos lógicos o los procesos cognitivos.
- Es capaz de descentrar el razonamiento, es decir, situarse a sí mismo fuera de la
situación matemática, de forma que puede ilustrarse un problema en un contexto real
o simulado pero ajeno al alumno que lo aborda.
- El pensamiento es coordinador, es decir, se tiene la capacidad de captar datos y
organizarlos de diferentes maneras, ilustrarlos, manejarlos y operar con ellos según la
estructura operativa propia de la naturaleza de esos datos (en particular, el alumno es
capaz de captar las operaciones del álgebra de Boole de conjuntos y las operaciones
aritméticas enteras y racionales, al final de la etapa).

El cambio fundamental que acontece a partir de los 12 años, y que inaugura el estadio de
operaciones formales, es la adquisición de una capacidad analítica sobre las diferentes
dimensiones mensurables de los cuerpos y de utilizar el método hipotético-deductivo. Todo ello

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

abre los horizontes de conocimiento matemático del alumnado al mundo formal abstracto (por
ejemplo, al lenguaje algebraico).

Los herederos de Piaget: constructores del constructivismo

A Piaget se le atribuye el mérito colosal de haber proporcionado una perspectiva nueva para la
comprensión de lo que es el aprendizaje (basada en la categoría de construcción de los
conceptos y conocimientos) que rompió con la clásica y tradicional perspectiva de
condicionamiento de la conducta. Esta nueva perspectiva tuvo implicaciones pedagógicas que
se extienden hasta el día de hoy. Sin embargo, su teoría acerca del aprendizaje no concluye en
él, sino que sus seguidores hicieron aportes importantes a la misma. A continuación,
revisaremos de manera muy sintética algunas de ellas.

Seymour Papert, que es un discípulo directo de Piaget, acuñó el concepto de construccionismo,

como ampliación del constructivismo piagetano. Bajo la categoría de construccionismo, Papert
quiso introducir la idea de que la construcción de objetos tangibles (físicos o no) es una
estrategia esencialmente favorecedora del aprendizaje de las matemáticas. En su tarea
específica, este autor empleó el lenguaje de programación LOGO para que los estudiantes
manejaran de manera activa conceptos matemáticos de manera contextualizada y en un
entorno de construcción de objetos. Sus conclusiones manifiestan que este tipo de estrategias
permite incrementar las habilidades de los estudiantes sobre resolución de problemas, además
de profundizar en el proceso de conceptualización.

En relación con el carácter social del aprendizaje, la aportación crucial de Vygotsky consiste en
identificar la interrelación e interacción social (entre iguales o no) como una dinámica que
condiciona esencialmente el aprendizaje. Así, este autor defiende que el aprendizaje en general
(y el aprendizaje de las matemáticas en particular) se vuelven más profundos y significativos
cuando estos se llevan a cabo integrados dentro de un contexto de intercambio social que
resulte propicio a la adquisición de estos aprendizajes. De este modo, no habría solo una
diferencia de grado, sino una diferencia de hecho esencial entre el aprendizaje que se lleva a
cabo dentro de un contexto social adecuado respecto de aquel que acontece en un contexto
social que no es suficientemente propicio al acontecer del aprendizaje. En este sentido, Vygotsky
distingue dos niveles de desarrollo en relación con el aprendizaje, de forma que llama zona de
desarrollo próximo a la diferencia entre ambos tipos de desarrollo:

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Educación Matemática I

o Desarrollo efectivo, que es el nivel de desarrollo que el alumno es capaz de

alcanzar por el solo desarrollo de las propias potencias naturales de sus
capacidades cognitivas.
o Desarrollo potencial, que se refiere al nivel que el alumno puede alcanzar
cuando sus potencias cognitivas son desarrolladas en un contexto social de
aprendizaje que incentive adecuadamente ese desarrollo.

Si bien las tesis de Vygotsky son genéricas en relación con el aprendizaje, estas se aplican
específicamente al aprendizaje de las matemáticas. En efecto, pese a que la conceptualización
matemática es un proceso de la mente y, en ese sentido, tiene un carácter individual en cierto
sentido, no es menos cierto que ciertas estrategias didácticas como la verbalización o la
comunicación de contenidos matemáticos entre iguales favorecen el proceso de acomodación
de los conceptos matemáticos y, consecuentemente, su aprendizaje.

Otros autores se han ocupado de abordar algunos rasgos específicos del aprendizaje de las
matemáticas que no son extrapolables al aprendizaje en general. Es el caso de Wittrock, que se
ocupó de dar una descripción precisa del proceso de acomodación de los conocimientos
matemáticos. Para esta descripción, Wittrock identificó estrategias o procedimientos que la
mente del discente lleva a cabo y que permiten construir el concepto matemático de que se
trate. Entre ellas, se encuentran la planificación (que consiste en la elaboración de estrategias
lógicamente sólidas que conducen a la conexión entre una situación inicial y una situación final,
objetivo de la resolución que se quiere llevar a cabo), o la traslación, que se refiere al proceso
de generalización de los conceptos ya aprendidos a situaciones nuevas con el fin de intentar
aplicar estrategias semejantes en contextos análogos.

Del proceso de acomodación se ocupa también otro estudioso de la didáctica de las

matemáticas: Skemp. Desde el punto de vista teórico, el gran aporte de este autor consiste en
distinguir, desde el punto de vista del aprendizaje, la matemática instrumental de la matemática
relacional. En este sentido, por matemática instrumental podemos entender el conjunto aislado
de los conceptos matemáticos objeto de interés. Así, el concepto de triángulo, la identificación
de sus elementos notables, sus clasificaciones o el teorema de Pitágoras son elementos que
forman parte de la matemática instrumental. Sin embargo, para Skemp el aprendizaje de las
matemáticas no concluye en la matemática instrumental (como sí podía ser el caso desde una
perspectiva conductista del aprendizaje). Un verdadero aprendizaje de las matemáticas debe
alcanzar un nivel de matemática relacional. Esta se refiere a la capacidad de movilizar los
conocimientos propios de la matemática instrumental poniéndolos al servicio de la resolución
de problemas más o menos complejo dentro del campo de las matemáticas y de identificar esa

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

matemática instrumental en contextos que se salen fuera del propio campo de las matemáticas
(siendo estos contextos reales o figurados y, en todo caso, más concretos o más abstractos
según el nivel de desarrollo cognitivo del alumno). Desde la perspectiva de Skemp, los conceptos
matemáticos no se dan aisladamente y, en consecuencia, no pueden estudiarse de manera
compartimentada, como se ha venido haciendo tradicionalmente. La razón es que resulta crucial
no solo entender cada concepto individualmente, sino, sobre todo, en relación con todo el
conocimiento matemático precedente y subsiguiente. Además, este conocimiento matemático
debe ponerse en comunicación con otras áreas del conocimiento, más o menos afines, a los
efectos de darles significación, lo cual constituye una parte esencial de la propia comprensión
de los conceptos. De algún modo, sin esta matemática relacional, el conocimiento matemático
(a nivel de matemática instrumental) se limitaría a un revuelto de conceptos que, por un lado,
no tienen un sentido claro para el alumno o este es muy limitado y, por otro lado, están
desconectados entre sí, lo que incrementa la dificultad para ser comprendidos y facilita su olvido
rápido.

Gérard Vergnaud formuló la teoría de los campos conceptuales. Esta teoría, que también sirve
a la comprensión del proceso de acomodación dentro del aprendizaje de las matemáticas,
resulta crucial para entender las especificidades del aprendizaje de esta ciencia. Según la teoría
de los campos conceptuales, los estudiantes aprenden matemáticas desarrollando esquemas o
redes que conectan significados, conceptos, estrategias, situaciones problemáticas, etc.
Asimismo, este fue uno de los primeros autores en teorizar acerca del error en matemáticas,
señalando que este debe verse más como una oportunidad de aprendizaje que como un fracaso
en el proceso de este aprendizaje.

Bruner también se ocupó (en esto hay una cierta sinergia con Wittrock) de estudiar el proceso
de acomodación en el aprendizaje de las matemáticas. Hay dos aspectos que son destacables
en relación con las aportaciones de Bruner. En primer lugar, destacó, como Vygotsky, la
importancia crucial del carácter social en el proceso del aprendizaje. En este sentido, para
Bruner resulta crucial la verbalización como estrategia de aprendizaje de las matemáticas, lo
cual se sitúa dentro de las teorías que avalan la relación entre el desarrollo del pensamiento
matemático y el desarrollo del lenguaje. En segundo lugar, se ocupó de analizar el proceso de
simbolización dentro de la acomodación de los conceptos matemáticos, lo que es un aspecto
fundamental y específico de la construcción de aprendizaje matemático. De este modo, Bruner
distingue tres etapas o niveles de profundidad en cuanto al proceso de construcción de
conocimiento matemático. Estas tres etapas van de menor a mayor profundidad en la
elaboración de ese conocimiento, estando esa profundidad relacionada con el grado de

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Educación Matemática I

simbolización que el alumno es capar de alcanzar en relación con los conceptos matemáticos
involucrados:

- Manipulativo. Es la etapa en la que el alumno es capaz de alcanzar conocimiento

matemático únicamente a partir de su percepción sensorial. No se puede decir que en
esta etapa se dé una verdadera conceptualización puesto que los conceptos son, por su
propia naturaleza, universales y, en cambio, la percepción sensorial no es generalizable.
- Pictórico. El alumno es capaz de interpretar, entender y realizar representaciones
gráficas pictóricas de los conceptos matemáticos de los que se trate. En esta etapa se
alcanza un cierto nivel de simbolismo, en tanto que las representaciones gráficas
constituyen, de algún modo, representaciones pictóricas del objeto matemático y
aportan un cierto grado de universalidad.
- Abstracto. Se refiere al uso específico de los símbolos del lenguaje matemático
convencional para referirse a los objetos. Aquí, la palabra abstracto se emplea como
sinónimo de simbólico, porque, en este sentido, se puede alcanzar un nivel “abstracto”
incluso en contextos concretos, si es que en esos contextos los objetos matemáticos
están tratados de una manera convencionalmente simbólica.

Finalmente, desde un punto de vista estrictamente metodológico en cuanto a la enseñanza de

las matemáticas, encontramos a Dienes. Este autor destaca que, por su naturaleza específica, el
aprendizaje de las matemáticas puede gozar de un cierto carácter lúdico. En efecto, si se
interpreta la resolución de problemas como la búsqueda de lo desconocido o la resolución de
enigmas, es posible contextualizar didácticamente el aprendizaje de las matemáticas en
situaciones didácticas de naturaleza lúdica. Estas situaciones didácticas lúdicas permitirían
incrementar la motivación del alumnado hacia una materia tradicionalmente árida por su
naturaleza abstracta lo que, potencialmente, se espera que favorezca una actitud positiva del
alumno hacia las matemáticas y, consecuentemente, le ayude en el proceso de acomodación de
los conceptos. Por tanto, la aportación principal de este autor está en identificar el juego como
estrategia didáctica apropiada para el aprendizaje de las matemáticas. En este sentido hay que
aclarar que el juego no es un fin en sí mismo, sino el contexto o situación de aprendizaje cuyo
objetivo es la adquisición del conocimiento matemático. Así, en tanto que este conocimiento
requiere de un nivel de simbolización (recuérdese a Bruner), se debe procurar que el
conocimiento informal, particular, intuitivo, falto de simbolismo y generalidad, concreto que
caracteriza, en general a la matemática que se emplea en el proceso de juego transite hacia un
conocimiento formal, facilitadora de la adquisición de conceptos universales y del uso adecuado
de los símbolos.

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Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas (DAM)

Clásicamente, la asignatura de matemáticas es calificada por una gran cantidad de alumnos

como desmotivadora, aburrida, pesada, difícil de entender, carente de interés, utilidad o
aplicación y, por supuesto, ajena a sus intereses. Son pocos los alumnos que no se suman a esta
perspectiva, y suele coincidir justamente con aquel alumnado especialmente dotado para el
pensamiento matemático, para quien las matemáticas resultan algo sencillo (por consiguiente,
gratificante) y divertido, aunque sigue siendo infrecuente que se perciban como útiles o
aplicables.

Aunque esto es importante en todas las áreas de conocimiento, se hace, por tanto,
particularmente interesante el análisis de los obstáculos para el aprendizaje de las matemáticas
(llamadas habitualmente Dificultades para el Aprendizaje de las Matemáticas, o DAM). A
grandes rasgos, hay tres grandes familias de este tipo de dificultades (Chamorro, 2008):

1. Dificultades epistemológicas o vinculadas al contenido matemático. Son aquellas

derivadas de las características específicas del conocimiento matemático. Entre otras,
las siguientes:
- El lenguaje esencialmente formal.
- El rigor lógico-silogístico.
- La sensibilidad a los errores: un mínimo error en un razonamiento invalida el
proceso completo.
- El carácter abstracto.
2. Dificultades didácticas o vinculadas a la metodología. Estas son las dificultades más
propiamente controlables por el maestro. Los más frecuentes y generales errores
metodológicos que podemos señalar en este punto son los siguientes:
- Desvincular el contenido matemático de las aplicaciones o de las situaciones
reales. Esto le dificulta al alumno adquirir los significados más profundos de los
conceptos matemáticos.
- No incidir en la importancia de la motivación. La motivación es particularmente
importante en la enseñanza de las matemáticas. Podemos lograrla a partir del
diseño de nuestra acción didáctica (aprovechando el aprendizaje significativo) o a
través del uso de recursos y materiales que la favorezcan.
- Estructurar una acción didáctica que no respeta el ritmo de aprendizaje del
alumnado.

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Educación Matemática I

3. Dificultades psicoevolutivas, ontogenéticas o vinculadas al momento psicoevolutivo

del alumnado. Este tipo de dificultades aparecen cuando los contenidos que se
pretenden enseñar superan, por su grado de formalidad, simbolismo, etc., las
capacidades de aprendizaje de las matemáticas propias del estadio en el que se
encuentra el alumnado.

Como hemos señalado, el maestro es causante y también responsable de poner los medios
necesarios para solventar las dificultades metodológicas que puedan aparecer. Por su parte, las
dificultades ontogenéticas solo pueden ser abordadas en la medida en que deriven en
dificultades metodológicas. Pero merece ahora una especial atención abordar la cuestión de las
dificultades epistemológicas.

Las dificultades epistemológicas, desde que fueron introducidas y estudiadas por Brousseau
(1998), se entienden más bien como oportunidades de aprendizaje que surgen de intuiciones
previas que el alumno ha adquirido fruto de su conocimiento anterior y que pretende trasladar,
en ocasiones de manera impropia, a contextos en donde no tienen vigencia. Por tanto, no se
trata de un fracaso que deba ser evitado, sino de situaciones que deben ser suscitadas porque
constituyen el contexto adecuado para que el alumno repare en su intuición errónea y la
rectifique. Chamorro (2008) señala algunas de las características de este tipo de dificultades:

- No tienen su origen en una ausencia de conocimiento, sino justamente en

presencia de conocimiento.
- Ese conocimiento es correcto, pero solo cuando se aplica en el contexto adecuado,
habitualmente limitado.
- El conocimiento previo del alumno puede tornarse incorrecto cuando se traslada
a ámbitos diferentes al original.
- Son errores persistentes, porque han sido gestados por el propio alumno en su
construcción de conocimiento, por lo que presenta resistencia a ser corregidos.

Ejemplo. Los siguientes son ejemplos, adaptados de Chamorro (2008), son dificultades
epistemológicas clásicas:

- Al sumar dos números, el número obtenido es mayor que los sumandos. Esto es
verdad en el ámbito de los números naturales. El alumno tiende a pensar que al
operar 5 + (−3) el resultado es también mayor que los sumandos, por una
traslación impropia a los enteros negativos.
- La mitad de un número es siempre menor que ese número. Esto es cierto en
números positivos. El alumno tiende a pensar que la mitad de −6 es menor que

18
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

−6, lo cual es erróneo y vuelve a deberse a una traslación impropia a los enteros
negativos.
- Sumar significa ir añadiendo de uno en uno. Vuelve a ser cierto en números
naturales, pero resulta falso cuando intenta aplicarse esta explicación en números
decimales o en enteros negativos.

Elementos didácticos sobre el aprendizaje de las matemáticas

Conocimiento matemático y competencia matemática

La primera gran distinción que debe hacer todo aquel que pretende reflexionar acerca del
proceso de aprendizaje de las matemáticas y que, en el fondo, subyace en toda perspectiva
sobre didáctica de las matemáticas, es la que existe entre el conocimiento matemático y la
competencia matemática (Niss, 2002):

- Conocimiento matemático. Niss engloba dentro de esta categoría todo aquello

que puede catalogarse como información de contenido matemático. Así, las
definiciones de los objetos o el conocimiento de los teoremas que los relacionan
serían conocimiento matemático. De algún modo, bajo esta categoría se está
recogiendo la matemática instrumental de Skemp. Esta información matemática
no está provista de redes de interrelación entre los propios conceptos
matemáticos o las diversas áreas dentro de la matemática, ni con respecto a las
situaciones prácticas, reales o realistas, en las que este conocimiento matemático
puede jugar un papel.
- Competencia matemática. Para Niss, el aprendizaje de las matemáticas no
concluye en lo que él llama conocimiento matemático. Ha de alcanzarse la llamada
competencia matemática. Esta categoría integra el conocimiento matemático,
pero no entendido como un amasijo de conceptos simbólicos aislados y ajenos a
la realidad, sino interrelacionados entre sí y provistos de una significación que
permite realizarlos en contextos cotidianos, reales o realistas, lo que da
significación al conocimiento matemático. Sería algo así como la matemática
relacional de Skemp.

Resulta interesante pensar acerca de cuál es la relación que existe entre el conocimiento
matemático y la competencia matemática. En este sentido, es posible distinguir tres
acercamientos principales a esta cuestión:

.
19
Educación Matemática I

- Primera teoría: El conocimiento matemático es independiente de la competencia

matemática. Esta teoría la defienden quienes piensan que lo importante no es
tener mucho conocimiento matemático, porque este, por sí mismo, no significa
nada. Lo importante sería ser matemáticamente competente, es decir, tener
capacidad resolutiva ante los desafíos matemáticamente significativos que se nos
presenten. La dificultad de esta teoría está en que presupone que es posible ser
matemáticamente competente con independencia del conocimiento matemático
que se posea.
- Segunda teoría: Entre conocimiento y competencia hay una relación lineal. Esto
significa que primero se alcanzaría el conocimiento matemático (el alumno
aprende en primer lugar los conceptos y teoremas matemáticos) y, en un segundo
momento, la competencia matemática (una vez alcanzado el conocimiento
matemático, estaríamos preparados para movilizar ese conocimiento en
aplicaciones prácticas que nos permitiera llegar a ser matemáticamente
competentes). Dicho de manera rápida, del conocimiento se derivaría la
competencia. Ciertamente, esta teoría salva la dificultad principal de la teoría
anterior, en el sentido que sitúa el conocimiento matemático como condición de
posibilidad para llegar a ser matemáticamente competente. Sin embargo, no
resulta una teoría plenamente satisfactoria porque no proporciona una visión
completamente realista del acontecer del aprendizaje de las matemáticas. En
particular, esta teoría está fundamentada en una perspectiva instrumental de la
ciencia matemática, que sería, como decimos, una mera herramienta al servicio
de la resolución de problemas en los más diversos contextos.
- Tercera teoría: Entre conocimiento y competencia hay una relación circular.
Según esta teoría, el conocimiento matemático no sería solo la condición de
posibilidad para que acontezca la competencia matemática sino que, a su vez, la
competencia matemática permitiría alcanzar un conocimiento matemático más
significativo, profundo y duradero. En consecuencia, entre el conocimiento
matemático y la competencia matemática habría una retroalimentación positiva:
no puede haber competencia sin conocimiento, pero, a su vez, la competencia
alimenta el conocimiento. Esta perspectiva es más realista en cuanto al verdadero
acontecer del aprendizaje de las matemáticas porque de la reflexión sobre las
conexiones entre conceptos matemáticos y de su identificación y trabajo en
aplicaciones concretas, reales o realistas, o de otras áreas de conocimiento, se
deriva frecuentemente una más profunda comprensión de los conceptos.

20
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

Todo lo que hemos explicado hasta ahora sustenta la idea de que la finalidad de la acción
didáctica en matemáticas en la Educación Infantil y Primaria es la competencia matemática.
Pero esto no quiere decir que el conocimiento matemático tenga un papel secundario (atribuido
por la primera de las perspectivas) ni instrumental (atribuido por la segunda de las perspectivas),
sino fundamental para el desarrollo de la competencia matemática: el conocimiento engendra
la competencia y ésta, a su vez, moviliza y solidifica el conocimiento. Es necesario, por tanto,
reivindicar el papel del conocimiento matemático en el proceso de aprendizaje de la
matemática. Pero el tratamiento de este conocimiento debe ser significativo, en orden a gestar
una adecuada competencia matemática. Esto exige de la acción didáctica en el área de
matemáticas las siguientes características:

- Se debe garantizar que la adquisición de los conceptos no se realice de modo

compartimentado, sino fomentando la interrelación entre ellos, así como entre
los diversos temas que se traten e incluso entre las diversas áreas dentro de la
matemática.
- En particular, las acciones didácticas que se diseñen deben conectar los conceptos
objeto de aprendizaje con los conocimientos anteriores. Esto alimenta el carácter
significativo del aprendizaje de las matemáticas.
- Asimismo, y en relación con lo anterior, debe procurarse diseñar situaciones o
acciones didácticas que tengan una perspectiva multidisciplinar
matemáticamente significativa. Esto significa que los contenidos matemáticos
sean trabajados por el alumno como integrados en una situación real o realista,
que puede nacer de áreas de conocimiento afines, como la física, u otros
aparentemente menos afines, como el arte o la educación física.
- Todo lo anterior alimenta que la presentación de los contenidos sea motivadora
para el alumno. Esto es especialmente importante en una materia como
matemáticas, que habitualmente resulta árida para una mayoría de alumnos y
sobre la que, en todo caso, los alumnos presentan una buena cantidad de
prejuicios negativos. No obstante, conviene desarrollar estrategias didácticas
encaminadas a incrementar la motivación de los alumnos, con la convicción de que
esto favorecerá la participación del alumno y que este se involucre en la actividad,
lo que previsiblemente facilitará la adquisición de los contenidos objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, la perspectiva de Dienes sobre la matemática lúdica
camina en este sentido.

.
21
Educación Matemática I

- Dado que el sujeto de aprendizaje al que va destinada la acción didáctica se

encuentra en la etapa de operaciones concretas, las acciones didácticas deben
contextualizarse en situaciones concretas.
- La presentación de los contenidos debe ser gradual (en el sentido de edificar un
aprendizaje de las matemáticas asentado sobre los aprendizajes anteriores,
siguiendo un itinerario de menor a mayor dificultad). Además, es necesario que los
contenidos sean presentados de manera ordenada. En efecto, si los conceptos
matemáticos están sujetos a una interrelación, esa precisa interrelación imprime
un orden de prelación entre ellos en cuanto al acceso a los mismos que debe ser
respetado.

Los objetivos didácticos en el diseño de acciones didácticas

Los objetivos de aprendizaje u objetivos didácticos, son como las guías del proceso de
aprendizaje. Deben formularse, siguiendo las pautas del currículo, pero de la manera más
específica posible, siempre que se vaya a intervenir didácticamente y deben servir de guía para
el diseño de esa acción didáctica. Es particularmente interesante entrenarse en la adecuada
formulación de objetivos didácticos para que éstos resulten realmente útiles para el diseño de
las situaciones didácticas y del proceso posterior de evaluación.
Ejercicio. Formula objetivos didácticos específicos para trabajar los siguientes contenidos:

- Introducción a los números enteros negativos.

- Concepto de fracción.
- Clasificación de los triángulos en el plano.
- Regla de Laplace.

Estructura de la acción didáctica1

Como sabemos sobradamente, toda acción didáctica tiene tres actores principales, a saber:

- El alumno, que es el sujeto discente que debe, por tanto, aprender. Es el origen y el
fin de la acción didáctica.
- El maestro, que es quien conoce al alumno y actúa para educarle y enseñarle.

1Este apartado está extraído de la Unidad 1 de Antón (2018) de manera parcialmente literal.
Se siguen básicamente las ideas de Chamorro (2005).

22
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

- El conocimiento, que es el corpus que el maestro conoce y debe transmitir al alumno.

En nuestro caso, ese conocimiento es matemático.

Una acción didáctica no es más que una manera de armonizar la interactuación de estos tres
actores en aras a lograr el aprendizaje (en nuestro caso, de la matemática).

El primer elemento fundamental de la acción didáctica es la determinación de la situación

didáctica. La situación didáctica es la contextualización del concepto matemático que se quiere
enseñar y que sirve de herramienta para que el alumno lleve a cabo la adaptación del
conocimiento, dotándole de significado (elaborando, por tanto, un conocimiento significativo).
Toda esta reflexión sobre la situación didáctica y su importancia en la acción didáctica está
basada en la Teoría de Situaciones diseñada por Brousseau (1998) a finales del siglo XX.

Las situaciones didácticas deben estar organizadas y pensadas para que contengan los
contenidos matemáticos que el maestro quiere que el alumno adquiera mediante la adaptación
del alumno a esa situación planteada o modificación de los esquemas previos de conocimiento
para una adecuada adaptación a la nueva situación o contexto. La organización de las situaciones
didácticas pensando en el aprendizaje que se quiere lograr del alumno supone el
establecimiento de situaciones didácticas con intención didáctica. Una situación didáctica que
goza de esta intención didáctica se llama situación a-didáctica (Chamorro, 2005). Para que una
situación sea a-didáctica, debe gozar de ciertas características (Chamorro, 2005):

- Debe ser una situación de tipo problemático, que exija del alumno la resolución de un
problema.
- Debe facilitar del alumno la elaboración de estrategias de resolución, que no deben
estar unívocamente determinadas, sino que debe dejar grados de libertad al alumno
en su diseño.
- La situación debe estar de tal manera diseñada que el alumno pueda corroborar las
estrategias diseñadas.
- La situación debe ser repetible, con el fin de poder revertir una estrategia que ha
resultado ser ineficaz o errónea y poder diseñar y ejecutar una nueva estrategia.
- En el diseño de una estrategia adecuada a la resolución del problema deben estar
involucrados aquellos conocimientos matemáticos que el maestro quiere que el
alumno aprenda (intención didáctica). De hecho, el aprendizaje de estos conceptos
se lleva a cabo mediante el diseño de las estrategias de resolución.

Una situación decimos que es situación no didáctica si no está pensada con una determinada
intención didáctica y, por tanto, no está diseñada para que el alumno aprenda cierto

.
23
Educación Matemática I

conocimiento matemático. Cualquier situación de la vida cotidiana, por ejemplo, es no didáctica.

Una situación no didáctica puede generar conocimiento matemático, debido a que de manera
espontánea aparezcan conceptos matemáticos involucrados. Sin embargo, la labor del maestro
es diseñar situaciones didácticas que tengan una intención didáctica que involucre conceptos
matemáticos. De alguna manera, el maestro debe diseñar situaciones didácticas artificiales en
donde estén involucrados los conocimientos matemáticos objeto de su interés, de modo que
esa situación, si bien artificial, resulte natural y significativa al alumno.

El diseño de situaciones didácticas intencionales o situaciones a-didácticas, según se estudian

en Chamorro (2005; 2008), exige del maestro evaluar las situaciones diseñadas según los
siguientes criterios de evaluación (que, a su vez, pueden entenderse como los objetivos que el
maestro debe buscar a la hora de diseñar su situación didáctica):

- Grado e intensidad de transformación del conocimiento matemático que la situación

ha provocado en el alumno.
- Naturaleza de ese conocimiento adquirido.
- Conocimientos que el alumno requiere como condición previa para enfrentarse a la
situación problemática planteada por la situación didáctica.
- Significado que el nuevo conocimiento adquirido tiene para el alumno (grado de
significatividad del conocimiento adquirido).
- Grado de versatilidad que el nuevo conocimiento provoca en el alumno (es decir,
capacidad de adaptación a diferentes situaciones que el nuevo conocimiento ha
suscitado en el alumno).
- Capacidad de resolución de situaciones problemáticas que el nuevo conocimiento ha
provocado en el alumno.
- Grado de modificación de los esquemas previos de conocimiento que ha provocado
la adquisición del nuevo conocimiento.

Siguiendo a Brousseau (1994), Chamorro (2005) distingue cuatro familias de situaciones a-

didácticas relevantes desde el punto de vista matemático:

1. Situaciones de acción. Son aquellas en las que se suscita del alumno una actitud activa
en la resolución de un determinado problema, de modo que el alumno aprende a través
de retroacciones, es decir, acciones de ensayo-error sobre la situación problemática. En
este tipo de situaciones, el alumno formula y explica la situación, plantea estrategia, las
verifica y modifica hasta que obtiene la solución.

24
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

Ejemplo. Planteamos la siguiente situación didáctica: colocamos una serie de tazas sobre una
mesa; se pide del alumno que traiga el número necesario de cucharas para que cada taza tenga
exactamente una cuchara. Esta situación plantea un problema de correspondencias término a
término en los elementos de un conjunto. Si se pide, además, que el alumno haga un solo viaje,
introducimos un problema de conteo.

2. Situaciones de formulación. En este tipo de situaciones, el alumno está obligado a

comunicar y escuchar, intercambiando información con otros compañeros o con el
maestro que resulta ser información relevante para la resolución de la situación
problemática. En este tráfico de información aparecerán errores, contradicciones que
el alumno deberá resolver, correcciones de unos a otros y la subsiguiente necesidad de
revisión de los razonamientos y las estrategias. En ese camino se produce la asimilación
y acomodación del conocimiento. Ese intercambio de información puede estar
provocado, por ejemplo, porque sea necesario diseñar una estrategia común para la
resolución del problema. En general, para diseñar una adecuada situación de
formulación es necesario salvaguardar las siguientes características:
a. Que sea necesario el intercambio de información entre los sujetos que deben
resolver la situación.
b. Que los sujetos que forman parte de la situación jueguen papeles asimétricos, con
el fin de que el tráfico de información sea mutuamente relevante.
c. Que la situación esté de tal modo diseñada que permita repetición, para favorecer
el ensayo-error.

Ejemplo. Hacemos una actividad por parejas. Al primer alumno de la pareja se le da una familia
de animales y al otro se le da un conjunto de jaulas fabricadas con cartón. Deben resolver el
problema de adquirir exactamente el número de jaulas que permita albergar al conjunto de
animales que tiene el primer alumno.

3. Situaciones de validación. Son aquellas situaciones en que el alumno debe explicar la

estrategia escogida para la resolución de un determinado problema, justificar su validez
y someterse a la crítica de sus interlocutores y a las modificaciones sugeridas por ellos.
A diferencia de las situaciones de formulación, en este tipo de situaciones los actores de
la situación deben jugar papeles simétricos. Se trata de una situación que se resuelve
mediante discusión. Por tanto, debe tener las siguientes características generales:
a. Que la situación exija que los actores debatan para el diseño de una estrategia
adecuada a la propia situación.
b. Que los actores jueguen papeles simétricos.

.
25
Educación Matemática I

c. Que la situación permita repetición.

Ejemplo. Pensemos en la situación de los animales y las jaulas explicada en el ejemplo anterior.
Una vez se hayan intercambiado los mensajes y se haya decidido cuántas jaulas ha de dar el
segundo alumno al primero, se puede plantear la situación de diseñar una estrategia que
permita corroborar que se ha resuelto correctamente el problema. En ese momento, los dos
alumnos ya tienen una posición simétrica y deben discutir para decidir cómo validar la estrategia
diseñada. Pueden decidir, por ejemplo, meter cada animal en una jaula para ver si sobra alguna
jaula o si hay algún animal que no tiene jaula.

4. Situaciones de institucionalización. Se trata de aquellas situaciones que se llevan a cabo

tras la adquisición de un determinado conocimiento matemático a través de las
situaciones previamente descritas y que tienen como finalidad que el alumno sea
consciente del nuevo esquema matemático adquirido con el fin de que lo interiorice y
sea capaz de aplicarlo en situaciones análogas. Es útil, en este sentido, plantear
situaciones diferentes de aquellas que suscitaron el conocimiento matemático pero
análogas en cuanto a su estrategia resolutiva, con el fin de que el alumno aprenda a
adaptar los esquemas adquirido a diferentes situaciones.

Determinación de variables didácticas2

Dada una situación didáctica, llamamos variables didácticas a aquellos aspectos o

características de la situación didáctica que son susceptibles de ser modificados por el maestro
con el fin de introducir nuevos contenidos a trabajar, profundizar en los ya presentes o incidir
en aquellos contenidos que al alumno particular le resulte difíciles de aprender. La
determinación de las variables didácticas de una determinada situación didáctica es muy
importante, porque permite descubrir si la situación ha sido correctamente diseñada de cara a
trabajar aquellos contenidos que el maestro quiere trabajar y, además, pone de manifiesto qué
aspectos de la situación son susceptibles de ser modificados, de qué manera y qué beneficio se
obtendría de esta modificación.

No todas las características de una situación son variables didácticas porque no cualquier
característica de una situación suscita un resultado de aprendizaje al ser modificada. Por
ejemplo, si utilizamos un cuento como recurso didáctico en una determinada actividad,
probablemente el lugar en que se desarrolla la acción del cuento no sea una variable didáctica

2Este apartado está extraído de la Unidad 1 de Antón (2018) de manera parcialmente literal.
Se siguen básicamente las ideas de Chamorro (2005).

26
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

aunque de hecho sea susceptible de ser modificado, porque su modificación no provoca, al

menos en principio, ningún beneficio desde el punto de vista del aprendizaje de los contenidos
objeto de la intervención.

Ejemplo. Consideramos la siguiente situación didáctica. Consideramos el conjunto de los

enanitos de Blancanieves. Se trata de dibujar un sombrero a cada uno de ellos. El objetivo
principal de la actividad es suscitar en el alumno el diseño de estrategias de conteo y
enumeración de los elementos de un determinado conjunto. Podemos distinguir, entre otras,
las siguientes variables didácticas:

- El número de enanitos. Puede comenzarse escogiendo tres enanitos, después seis y

finalmente los doce enanitos. El crecimiento en el número de enanitos incrementa,
evidentemente, la dificultad de la actividad porque exige enumerar una cantidad más
grande de objetos.
- Posibilidad, o no, de que el alumno separe los enanitos a los que ya ha puesto
sombrero del resto.
- La manera en que el alumno puede asignar un sombrero a cada enanito. Podemos
optar, por ejemplo, por que los sombreros sean pegatinas de un único color y pedir al
alumno que nos pida (oralmente o por escrito) cuántas pegatinas requiere. De esta
manera trabajamos la enumeración. Pero también podemos tener pegatinas de dos
colores diferentes y pedir al alumno que ponga sombreros pero que tiene que haber
la misma cantidad de sombreros de ambos colores. Con ello trabajamos, además, el
concepto de mitad de una cantidad.
- La distribución de los enanitos. Éstos pueden estar distribuidos aleatoriamente,
dispuestos en fila o dispuestos en forma de tabla 2x6 o 3x4. Esta última opción permite
trabajar, además, la descomposición del número como suma de dos.
- El desarrollo temporal de la actividad. El maestro tiene la potestad de interrumpir la
actividad en un momento dado o hacer que un alumno la comience y otro la termine,
con el fin de que el primer alumno deba explicar los progresos que ha realizado y lo
que le falta por hacer para la conclusión de la actividad. De esta manera, se suscita la
reflexión sobre los conceptos numéricos objeto de la actividad.

Ejercicio. Determina las variables didácticas presentes en las siguientes situaciones didácticas,
señala cómo podrías modificarlas y qué beneficio podría obtenerse de ello desde el punto de
vista del aprendizaje de los contenidos matemáticos:

.
27
Educación Matemática I

1. Disponemos de un conjunto de piezas rectangulares y triangulares y le damos al alumno

un modelo de serie realizado con ese tipo de piezas. Le pedimos que mire la serie, que
nos pida las piezas que necesita para repetirlo y que la construya él mismo (situación de
acción).
2. Disponemos de un cierto conjunto de portalápices y de un cierto conjunto de lapiceros.
Se trata de introducir un lápiz en cada portalápices, de modo que en cada portalápices
haya exactamente un lapicero (situación de acción).
3. Ponemos a los alumnos por parejas. A un miembro de la pareja le damos una familia de
polígonos y éste debe darle instrucciones al otro miembro de la pareja para que
reproduzca cada uno de esos polígonos (situación de formulación). Posteriormente
deben diseñar un método de comprobación de que se han reproducido bien (situación
de validación).
4. Agrupamos a los alumnos de tres en tres. El primer alumno tiene un cierto número de
amigos, que van a comer pizza de un cierto tipo. Cada uno va a comer ¼ de pizza. Este
alumno debe averiguar cuánta pizza necesita (situación de acción) y pedirle al segundo
la pizza que necesita (situación de formulación), y el segundo debe dársela y comprobar
que es correcto (situación de validación).
5. Hacemos grupos de dos alumnos. Disponemos de una bolsa opaca en la que tenemos
bolas blancas y negras. Las bolas blancas valen 1 y las negras valen -1. Cada miembro de
cada pareja extrae cinco bolas y anota su resultado. La puntuación de la pareja es la
suma de las puntuaciones de cada miembro de la pareja. Gana la pareja que obtenga
mayor puntuación (situación de acción y formulación).

La transposición didáctica

Se conoce con el nombre de transposición didáctica el conjunto de las transformaciones que

sufre un determinado saber o contenido a efectos de ser enseñado al alumno. Por tanto, para
entender la transposición didáctica es necesario distinguir entre dos tipos de saber matemático:

- Saber-sabio. Se refiere al conjunto de resultados aceptados por la comunidad

matemática de referencia y que constituye el corpus de contenido objetivo de esta
ciencia.
- Saber-enseñado. Es la parte de las matemáticas que son enseñadas finalmente según
el nivel del que se trate.

28
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

Naturalmente, el saber-enseñado parte del saber-sabio, del que extrae algunos de sus
contenidos y los traduce (desde diversos puntos de vista: técnico, metodológico, etc.) para
favorecer el aprendizaje del alumno. En consecuencia, hay que recorrer un camino del saber-
sabio al saber-enseñado que obliga a una cierta vigilancia epistemológica del primero sobre el
segundo. Este camino del saber-sabio al saber-enseñado, que no consiste simplemente en un
ejercicio de simplificación o de reducción, es lo que se llama transposición didáctica.

Por ejemplo, desde el punto de vista del saber-sabio, la teoría de la medida está incluida dentro
del análisis funcional y se ocupa del estudio de familias de funciones que satisfacen ciertas
propiedades algebraico-analíticas definidas sobre determinados espacios, llamados de medida
o métricos. Sin embargo, existe una gran distancia entre esta perspectiva y la del saber-
enseñado, que se refiere a la medida de magnitudes, según el nivel educativo del que se trate.
La transposición didáctica correspondiente no se circunscribe únicamente a una reducción de
contenidos (no es posible enseñar al alumno todos los conceptos que forman parte de la teoría
de la medida), sino también a múltiples reducciones epistemológicas (por ejemplo, nos
debemos ceñir a métricas euclídeas, en espacios limitados, desde el punto de vista de la
dimensión, al plano o el espacio, etc.) y adaptaciones metodológicas (debemos procurar que el
alumno tenga experiencia visual y manipulativa de los objetos de trabajo, etc.).

Para salvar la distancia entre el saber-sabio y el saber-enseñado es necesario conocer ambos

tipos de saber matemático y las características de cada uno de ellos:

1. Características del saber-sabio en matemáticas:

a. Despersonalizado. Habitualmente, el saber-sabio no surge de una necesidad del
autor o, al menos, este vínculo personal del autor con el saber-sabio que
presenta no se manifiesta, por ejemplo, en un artículo de investigación.
b. Descontextualizado. Piénsese en el teorema de Pitágoras. Se trata de un
contenido típicamente de saber-sabio. Su formulación y desarrollo no están
contextualizados en una situación concreta y problemática, sino que es
aplicable a muy diversas situaciones debido a su naturaleza general y universal,
propia de la ciencia matemática.
c. Destemporalizado. La investigación matemática está motivada por los
desarrollos matemáticos previos y no por otros criterios, como el orden
expositivo, la evolución temporal, etc. Por ejemplo, la exposición de contenidos
que hace un libro de geometría no refleja, necesariamente, la evolución
temporal de la génesis de los conceptos presentados.
2. Características del saber-enseñado en matemáticas:

.
29
Educación Matemática I

a. Personalizado. El maestro debe diseñar las situaciones didácticas en función de

las capacidades del alumno y los objetivos didácticos que persigue, con el fin de
facilitar la construcción de conocimiento matemático por parte del discente.
b. Contextualizado. La canalización del conocimiento matemático mediante
situaciones didácticas constituye justamente una contextualización del saber
matemático que se quiere enseñar, precisamente para que el alumno capte el
sentido y la razón de ser del objeto matemático.
c. Temporalizado. El saber-enseñado debe ser lógico (es decir, debe seguir una
estructura lógica lineal que favorezca la construcción del conocimiento
matemático) y legal (es decir, sometido a los currículos y programas oficiales),
lo que somete este saber-enseñado a una progresividad temporal.

La tarea de transposición didáctica no es responsabilidad exclusiva del maestro. Es decir, es un

error pensar que el maestro parte directamente del saber-sabio y lleva a cabo todas las
transformaciones necesarias para convertirlo en saber-enseñado. Habitualmente, el propio
sistema didáctico establece una serie de condicionamientos ambientales (las programaciones
derivadas de los currículos legalmente establecidos, las metodologías básicas empleadas, que
pueden estar condicionadas por factores culturales o geográficos, el contexto social, etc.) que
hacen una primera transformación del saber-sabio. Estos condicionamientos sociales se
conocen como noosfera, y permiten una primera transformación del saber-sabio en lo que se
conoce como saber a enseñar, y que es un paso intermedio entre el saber-sabio y el saber-
enseñado.

Una de las principales consecuencias de la teoría de la transposición didáctica es la divergencia

que existe entre el tiempo de enseñanza o tiempo didáctico (marcado por los programas) y el
tiempo de aprendizaje (que depende del alumno en particular). Esta divergencia puede provocar
una brecha entre el saber-enseñado y el conocimiento que finalmente adquiere el alumno (el
llamado saber del alumno), que debe resolverse o, al menos, paliarse a través de la relación
didáctica que se establece entre docente y discente.

30
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

Objeto de
investigación

Matemático

Despersonalizado
Descontextualizado Saber-sabio
Destemporalizado

Noosfera

Saber a
enseñar

Maestro

Personalizado
Contextualizado Saber-
Temporalizado enseñado

Relación didáctica

Saber del
alumno

Se llama situación didáctica fundamental (o situación fundamental) a una clase de situaciones

didácticas y una colección de variables didácticas asociadas que, al variar sus valores, permita
generar un conjunto de problemas característicos de los objetivos didácticos buscados.

Ejemplo. Vamos a hacer un ejercicio de transposición didáctica de un contenido matemático

muy concreto: la definición del conjunto de los números naturales, ℕ. El saber-sabio relativo a
este contenido está dado por los llamados axiomas de Peano:

1. Términos primitivos:
a. Elemento inicial: 1
b. Una función, llamada siguiente, 𝑠: ℕ → ℕ − {1}
2. Axiomas:
a. 1 ∈ ℕ
b. La función 𝑠 es inyectiva

.
31
Educación Matemática I

c. Principio de inducción completa. Si 𝐴 es un subconjunto de ℕ tal que 1 ∈ 𝐴 y

𝑠(𝑛) ∈ 𝐴 siempre que 𝑛 ∈ 𝐴, entonces 𝐴 = ℕ
3. Definiciones y propiedades:
a. 𝑛 + 1 = 𝑠(𝑛) para cualquier 𝑛 ∈ ℕ
b. 𝑛 + 𝑠(𝑚) = 𝑠(𝑛 + 𝑚) para cualesquiera 𝑛, 𝑚 ∈ ℕ

El siguiente es un esquema del saber-enseñado asociado al saber-sabio anterior:

- La recta numérica como representación de la relación de orden natural de los

números naturales.
- Un número natural es mayor que otro cuando significa una cantidad más grande que
el primero.
- Cada número natural tiene un siguiente o sucesor: es el número natural
inmediatamente superior desde el punto de vista del orden natural.
- La operación suma tiene que ver con la relación de orden anterior: el resultado de una
suma es mayor que cualquiera de los sumandos y el siguiente de un número se
obtiene sumando 1 a ese número.
- Propiedad asociativa de la suma.
- Si partimos del 1 y vamos sumando 1, alcanzamos todos los números naturales. En
particular, el conjunto de los números naturales es infinito.

Una situación didáctica fundamental para trabajar este saber-enseñado y transformarlo en

saber del alumno puede ser la siguiente. Partimos de un pájaro que tiene 5 huevos en su nido.
A medida que los huevos van eclosionando, la cantidad de pájaros que habitan el nido va
creciendo de uno en uno (se va sumando uno cada vez y la cantidad de pájaros es mayor en cada
paso):

1; 1+1; (1+1)+1; etc.

Ejercicio. Investiga hasta poder dar una descripción adecuada del saber-sabio para cada uno de
los contenidos matemáticos que se enumeran a continuación. Después, describe el saber-
enseñado correspondiente y diseña una situación didáctica fundamental. Finalmente, identifica
variables didácticas para esa situación didáctica.

a. Definición del conjunto de los números enteros.

b. Definición del conjunto de los números racionales.
c. Noción de probabilidad.
d. El sistema métrico decimal.

32
 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

e. Semejanza de triángulos.

El contrato didáctico3

En la Educación Primaria, a diferencia de otras etapas educativas posteriores, no puede

entenderse la enseñanza de las matemáticas como una mera transmisión de conocimientos del
maestro al alumno. La visión según la cual el maestro simplemente sabe más matemáticas que
el alumno, lo cual le otorga la autoridad propia de quien transmite ese conocimiento y al alumno
le corresponde el papel de recibir ese conocimiento, no es suficiente. En esta etapa, el maestro
no sólo sabe más matemáticas, sino que sabe matemáticas de otra manera, por decirlo de algún
modo. Conoce las matemáticas desde un punto de vista abstracto y las piensa mediante un
método hipotético-deductivo. Además, conoce al alumno, la capacidad que tiene de conocer los
conceptos matemáticos y cómo accede a ellos. Este conocimiento hace capaz al maestro de
diseñar las actividades que se adecúen a la capacidad del alumno de acceder al conocimiento
matemático, según el tipo de este conocimiento al que el alumno puede acceder, y conoce
también el tipo de respuestas que son esperables del alumno, siendo capaz de detectar, a partir
de ellas, el aprendizaje y las dificultades por las que atraviesa el alumno, aun cuando éste no sea
consciente de que tal conocimiento se está dando ni de que tales dificultades están surgiendo.
Ese flujo de comunicación entre el maestro y el alumno y esas actitudes que el maestro espera
del alumno, y el alumno del maestro, se conoce como contrato didáctico, según fue bautizado
por Brousseau (1994).

El contrato didáctico se fundamenta en los roles que ocupan maestro y alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ambos juegan papeles asimétricos. Pero esta asimetría no se debe
únicamente a que el maestro sepa más. La diferencia entre el conocimiento del maestro y el
conocimiento del alumno es topogenético y cronogenético (Chamorro, 2005).

1. Las diferencias topogenéticas en el saber del maestro y el del alumno se basan en que
el maestro conoce las matemáticas desde el punto de vista teórico, abstracto, y accede
a ellas mediante razonamiento hipotético-deductivo. Por su parte, el conocimiento
matemático del alumno es práctico. El maestro tiene un conocimiento general,
universal, que le da la capacidad de detectar la presencia de relaciones matemáticas
entre los objetos de una determinada situación e incluso diseñar estas situaciones
figuradas para que tales relaciones matemáticas estén presentes sin que éstas

3Este apartado está extraído de la Unidad 1 de Antón (2018) de manera parcialmente literal.
Se siguen básicamente las ideas de Chamorro (2005).

.
33
Educación Matemática I

aparezcan explícitamente de modo abstracto, ni siquiera simbólico. Por tanto, tiene

capacidad de anticipación. Pero es necesario observar que el maestro es capaz de hacer
esto en la medida en que él sí tenga tal conocimiento matemático teórico. A su vez, esta
capacidad del maestro es la que fundamenta su autoridad sobreentendida para
organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Las diferencias cronogenéticas del conocimiento se basan en que el maestro sabe, no
sólo más y de otra manera, sino antes que el alumno. Todo lo que el alumno va a
aprender, el maestro lo sabe ya, y con una profundidad tal que le da versatilidad para
detectar, por ejemplo, situaciones de dificultad y tener recursos para solventarlas.

En esta relación entre las actitudes esperables del maestro y las actitudes esperables del alumno
que constituye el contrato didáctico, aparecen habitualmente dos paradojas:

1. Debido habitualmente a la dificultad inherente a la matemática, que puede provocar

rechazo en el alumno (o a otras circunstancias específicas que convendría detectar en
cada caso), el alumno puede dejar de reconocer al maestro como aquel que organiza el
proceso de enseñanza aprendizaje. Esto se suele manifestar en que el alumno se niega
a participar en ciertas actividades o a responder a las preguntas del maestro. Se da la
paradoja de que, incluso en este caso, el maestro debe conseguir del alumno el
aprendizaje de los contenidos matemáticos que las actividades que diseña buscan.
2. Se da también la paradoja de que el maestro debe plantear situaciones y actividades
que exigen del alumno capacidades que el alumno aún no ha adquirido, justamente
porque lo que persiguen esas situaciones es suscitar esas nuevas capacidades en el
alumno.

El papel del maestro, según un adecuado contrato didáctico, es dar respuesta a estas paradojas
de manera satisfactoria. Hay algunas estrategias que son tentadoras pero inaceptables. El
maestro puede caer en el error de traducir los contextos de aprendizaje en algoritmos que el
alumno pueda memorizar y aplicar directamente, sin esfuerzo cognitivo ulterior. Esto, además,
es demandado comúnmente por el alumno. Otra estrategia inaceptable consiste en reducir el
nivel de exigencia de las situaciones didácticas hasta situarlo allí donde el maestro sabe que el
alumno va a tener éxito. Esto se puede hacer por la necesidad de observar resultados de
aprendizaje, pero es necesario entender que resulta ser un aprendizaje ficticio o, al menos,
insuficiente.

Del estudio de las posibles respuestas que el maestro puede dar ante las paradojas descritas se
sigue la descripción de algunos efectos, que están abundantemente estudiados en la literatura

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 Unidad 1. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Primaria

(Chamorro, 2008) y que conviene conocer para evitar caer, inintencionadamente, en ellos en la
práctica:

1. Efecto Topaze. Consiste en que, ante una situación problemática que el alumno no
consigue resolver, el maestro le va introduciendo datos e informaciones adicionales,
que quitan significatividad a la situación, hasta que el alumno acierta con la respuesta
correcta. Ciertamente, se ha obtenido la respuesta correcta, pero se corre el peligro de
que el alumno no haya alcanzado el aprendizaje buscado o que éste, aunque se haya
producido, no sea suficientemente significativo.
2. Efecto Jourdain. Ocurre cuando el maestro da por buena una respuesta banal del
alumno ante una situación problemática, justificado por el hecho de que hay cierto
parecido entre la respuesta del alumno y la respuesta correcta. Esto en ocasiones se
hace con el fin de huir de situaciones comprometidas de dificultades u obstáculos en el
aprendizaje de determinados conceptos. No debemos caer en el error de confundir una
respuesta banal del alumno, aunque pueda tener algo que ver con la realidad, con una
expresión de conocimiento maduro.
3. Efecto de analogía. Se trata de la tentación que puede aparecer en el maestro de
simplificar la situación con el fin de que el alumno alcance éxito en su resolución.
4. Efecto de deslizamiento metacognitivo. Ocurre cuando centramos nuestra
intervención educativa en el aprendizaje de un método o algoritmo que permita
resolver problemas, quitando importancia a las nociones matemáticas de fondo que, en
último término, justifican el funcionamiento del algoritmo.

El área de matemáticas en Educación Primaria

La matemática en la Educación Primaria

El estudio de las matemáticas en la Educación Primaria tiene las siguientes características:

- Su objetivo principal es la alfabetización aritmética y geométrica. Por alfabetización

se entiende el conocimiento y manejo del lenguaje numérico y geométrico elemental
y la capacidad de leer en estos términos las diferentes situaciones aritmética o
geométricamente significativas, así como el manejo de los diferentes algoritmos
básicos.
- El modo de adquisición del conocimiento matemático en Educación Primaria es
principalmente experiencial. Esto significa que las situaciones de aprendizaje deben
estar contextualizadas en entornos cercanos al alumno y deben plantear cuestiones

.
35
Educación Matemática I

enigmáticas, para favorecer un aprendizaje por resolución de problemas.

Adicionalmente, la resolución de problemas suscita la comprensión lectora, la
reflexión, la captación de datos y su organización, así como la expresión y
comunicación de resultados.

Así, atendiendo a los contenidos matemáticos que es necesario satisfacer en Educación

Primaria, se puede decir que existen cuatro grandes bloques objeto de consideración:

1. Aritmética, números, operaciones y resolución de problemas. Se refiere a los

contenidos aritméticos de los números naturales y enteros, esto es, los referidos a las
estructuras algebraicas (ordenadas y operativas) enteras.
2. Magnitudes, medidas y estimación. Supone la conservación, determinación y captación
de las dimensiones mensurables de los cuerpos, particularmente las magnitudes
extensivas, y su medida.
3. Geometría. Comprende el conocimiento de las formas y cuerpos geométricos, sus
propiedades y estructuras. Es necesario distinguirlo del bloque de magnitudes porque
las magnitudes no engloban todo el conocimiento geométrico y, a su vez, existen
muchas magnitudes que no son geométricamente interesantes (por ejemplo, el
tiempo).
4. Experimentos aleatorios, azar, probabilidad y tratamiento estadístico de datos. Se
trata de distinguir los experimentos aleatorios de los deterministas, acercarse a la
medida de la frecuencia de un suceso como posible resultado de un experimento
aleatorio (probabilidad) y a la recogida de datos representativos de variables aleatorias
sencillas, su representación gráfica y el cómputo de sus medidas de los estadísticos más
elementales con el fin de aprender a interpretar los datos y extraer información de ellos
que permita establecer conclusiones acerca de la situación inicial.

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