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165 vistas19 páginasDiscusiones Sobre La Historia - Claudia Varela
El documento aborda la enseñanza de la Historia como disciplina científica, enfatizando la necesidad de problematizar sus componentes básicos y su relación con el conocimiento. Se discuten diferentes paradigmas historiográficos, desde el positivismo hasta la Nouvelle Histoire, destacando la evolución del concepto de Historia como una reconstrucción interpretativa del pasado. Finalmente, se reflexiona sobre la complejidad del tiempo histórico y su enseñanza en la escuela primaria, resaltando la importancia de entender los cambios y permanencias en el contexto social.
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El documento aborda la enseñanza de la Historia como disciplina científica, enfatizando la necesidad de problematizar sus componentes básicos y su relación con el conocimiento. Se discuten diferentes paradigmas historiográficos, desde el positivismo hasta la Nouvelle Histoire, destacando la evolución del concepto de Historia como una reconstrucción interpretativa del pasado. Finalmente, se reflexiona sobre la complejidad del tiempo histórico y su enseñanza en la escuela primaria, resaltando la importancia de entender los cambios y permanencias en el contexto social.
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/ 19
H ciencias Sociales. Linas de accién didctica...
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[sa
Capituo2 1
DISCUSIONES SOBRE LA HisTORIA
Claudia Varela
INTRODUCCION
Problematizar la ensefanza de cualquier area o disciplina requiere
cuestionar los componentes bisicos de una propuesta que se anticipa en
su disento y que se concreta en la prictica, Por ello, en este capftulo abor-
daremos algunos de los componentes que subyacen tanto en el diseito
como en la prictica de la ensefianza de la Historia, sea el docente porta-
dor 0 no de dichas discusiones académicas.
Creemos relevante presentar los enfoques de la Historia como discipli-
na cientifica, porque ello permite revisar los problemas que abordan los
cientificos y las decisiones que asumen a la hora de construir un saber
académico sobre su objeto de conocimiento; objeto y conocimiento que
vvan a ser traducidos a la sociedad a través de la ensefianza escolar por los
docentes (entre otros medios culturales posibles).
ss] I ciencis Sides. Lneas de cin dita.
Abordamos, a continuacién, el tiempo histérico, porque es una cons-
traccién teérica del historiador con la finalidad de gencrar una estructu-
ra conceptual que facilite la organizaci6n de la informacién, transfor-
mandola en conocimiento, Consideramos que su ensefianza, de manera
articulada a los conocimientos histéricos, facilitarfa la comprensién de
este campo del saber.
Y para finalizar, compartimos muchas reflexiones sobre e6mo afloran
las anteriores probleméticas (discusiones sobre la Historia y el Tiempo
histérico) a través de la ensenanza de la Historia en la escuela primaria.
La Historia COMO DISCIPLINA CIENTIFICA
[] “Le bitnoria quiere ser objetiva y no puede serlo
Quiere bacer reviviry silo puede reconstrair?,
(...] "Es importamse que recordemos de pes en cuando
‘que no sabemos todas las respueseas relativas a la sociedad
2 gue el proceso de descubrirlas no es sencillo.
Quist es poco probable que quients planifiquen y diri-
gen la sociedad ahora escuchen.
Los que quieren cambiar lasciedad y com el siempo pla~
nificar evolucién también deberban escuchar”,
Hobsbawm
La palabra “Historia” acoge a lo largo de los siglos una doble acepci
remite tanto a los hechos del pasado como al conocimiento que se dis-
pone sobre ellos. La Historia reficre a una dualidad, Ia de la indagacion
y la del objeto indagado, la de la Historia como estudio y la de Ia histo-
ria como realidad, Bn la actualidad, se considera una tercera significa-
ci6n, la historia como el relato a partir del cual se comunica el producto
de la indagacién.
[56
C Varela | Discusiones sobre fa Historia Mf
‘Una primera reflexi6n consistirfa en delimitar qué tipo de conocimien-
ro es el histérico y cuél es la relacién entre el estudio y su objeto, lo que
os llevarfa a preguntar si la Historia es 0 no una ciencia. Si nos posicio-
amos en una concepcién objetiviste, el conocimiento cientifico repro-
duce su objeto de anilisis, por lo tanto la Historia como estudio deberfa
reproducir la historia como realidad, el conocimiento hist6rico deberia
articular de manera perfecta con el objeto estudiado. De posicionarnos
en una concepcién subjetivista, el conocimiento cientifico reconstruye su
objeto de estudio, por consiguiente la Historia como estudio deberia
reconstruir la historia como realidad, el conocimiento hist6rico empata-
fa aproximéndose interpretativamente a su objeto.
Si intentamos periodizar el proceso de definicion de la Historia como
una disciplina cientffica, podrfamos acordar que fue entre los siglos XIX
y XX en que se desartollaron diversos paradigmas' en Jos cuales subyacen
las anteriores concepciones respecto del conocimiento.
como lo fac el positivismo, aparece como paradigma particular dentro
dcl campo de la Historia la Escuela Tradicional o Positivists, Podemos
sostener que fic el modelo historiogrifico dominante def siglo XIX y de
la primera mitad delXX. Conté con Leopold Von Ranke (1795-1886)
como su principal exponente. La historia como estudio se presenté como
una narracién politica, cuyo eje temstico central fue la nacionalidad, el
Estado y el accionar de la clase dirigente. El conocimiento se mostr6 des-
criptivo y focalizado tanto en el ordenamiento cronolégico de aconteci-
| micntos como en la biografia de los llamados héroes. Los documentos
| escritos fteron concebidos como las fuentes naturales ¢ incuestionables
| de Jos historiadores que certificaban 1a objetividad de la produccién,
|
En cl siglo XIX, en el contexto de un paradigma general objetivisea
transcribiendo Ia informacién condensada en las fuentes como método
para ptoducir un conocimiento histérico. Ante la imposibilidad de obte-
ner testimonios hist6ricos que pudieran reproducir en su totalidad la rea-
lidad pasada, os positivistas optaton por la descripci6n y la scriacién cro-
noldgica como procedimientos para el desarrollo de un conocimicnto
objetivo que les garantizara el encastre perfecto, la unidad, entre la His
toria estudio y la Historia realidad. De esta manera, los positivistas posi-
sv] I iene Scie, Linas de actin didi.
cionaron a la Historia como sina ciencia que abordaba exclusivamente las
particularidades
Con posterioridad a la segunda guerra mundial, en el contexto de un
nuevo paradigma general subjetivista, la comunidad cientifica afianzé
nuevos arquetipos particulares que venfan gestindose dentro del campo
de la Historia, introduciendo cambios en la concepcién acerca de ésta, de
sus perspectivas teméticas y metodologicas. Este cambio de paradigma
petmitiré una verdadera revolucién en este campo del saber.
(...] ‘Bl descubrimiento de los hermeneutas?, desde Droyson, 63 que ‘a
manifestacin de lo singular es compreniida (verstanden) como una
manifestacién o expresion de lo interior on cuanto se revrotrae a lo inte-
rior’.[...]
Droysen fie el primera que utilizh Ia distincién entre explicacién y com-
prensién (en alemén Erklaren y Versteben) con intencién de fundamen-
sar el método ile la historia, comprender, en contrapasicién al de la fisia
matemética, explicar, y al de Ia tecnologia y filasofta, conocer (Erken~
nen). Desde entonces el término Verstehen, comprender’, viene a repre-
senvar une. concepcién metodolégica propia de las ciencias bumanas. El
contenido posisivo del término comprender varia y tiene énfasis diversos
sayin los autores; ast a titulo de ejemplo, para Simmel (y el primer Dilt-
hey) la comprensiOn tiene una resonancia psicoligica, es una forma de
empatia (Einfiblung) o identificacién afectivo-mental gue reactualica
a atmésfora espiritual, sentimiensos, motivos, valores, pensamientos, de
sus objetos de estudio. Pero Dilthey acentuaré ademas en las ciencias
Iumanas Ia pertenencia del investigador y Ia realidad inyestigada al
mismo universo historico: ek mundo cultural e bistérica del hombre. Se da,
Por tanto, una unidad sujeto-objeto que permite la comprensién desde
dentro de los fendmenos HISTORICOS, SOCIALES, HUMANOS. La
comprensién se funda parn Dilthey en esa identidad sujeto-objcto propio
de las ciencias del espiritu.[...]
Weber, siguiendo a Rickert, va a insistir en la comprensién como el méto-
do earacteristico de las ciencins, cuyos objetos presentan una relacién de
valor que hace que dichos objetos se nos presenten relevantes, con une sig-
Isa
C. Varela | Discusiones sobre la Mistoria Mf
niffcatividad que no poscen los objetos de las ciencias naturales, los éto~
‘mos, por ejemplo. [...] EL investigador lega a la comprensién de tal sig-
nificazividad porque puede compartir, mejor, comparte con el objeto, los
valores que atribuyen el significado.
[.-] Hay one recuperaciin de la tradicién arisosélica, a través de
Hegel, Para ciertos filésofes la explicacin (cientifica) consiste en procu-
rar qi los fenémenos scan inteligibles teleoldgicamente, mas bien que en
determinar su predictibilidad a partir del conocimiento de sus eausasefi-
cientes?
[..-] Nose puede desvincular el contexto de justificaciin del contexto de
descubrimiento, Es decir no se pude atender a la ldgica de ba ciencia, al
funcionamicnto conceptual, y prescindir del contexto socigpolitico-econé-
mico donde se asienta la ciencia. Los factores existenciales sociales, (...]
penetran hasta Ia estructura misma del conocimiento.[...] Quien obvida
ste entorno, que Adorno y Horkheimer denominan Ia roralidad social,
desconoce, ailemiis de las funciones sociales que ejercita su teorizacién, la
verdadera objetividad de los fendmenos que analiza” (Mardones, J. M.,
1991: 30-39).
El conocimiento histérico comenz6 a pensarse como una reconstruc-
cién del pasado y no como una reproduccién del mismo. La Historia-
estudio dejé de concebirse como cquivalente a la Historia-realidad.
Dicha reconstruccién surgié como producto de la interpretacién elabo-
rada de los historiadores sobre los testimonios o restos de la accién social.
Desde ese momento el conocimiento histérico dej6 de aspirar a repro-
ducir ¢! pasado para comenzar a interpretarlo. De alli las discusiones his-
toriogréficas respecto del concepto de empatia, como una comprension
interpretativa del pasado descubriendo los valores propios de cada época.
Si bien el viejo paradigma positivista no desaparecié, dos nuevas
cortientes historiogréficas comenzaron a hegemonizar el escenario de la
produccién en este campo del saber: la Nouvelle Histoire de la escuela de
os Annales y la Social History de los marxistas britdnicos.
La Escnela de los Annales 0 Nueva Historia tomé su nombre del titulo
de una coleccién de ensayos dirigida por el especialista medieval Jacques
so | I Ciencias Sociales. Lineas de accién didctica...
Le Goff: La nouvelle histoire. Si bien fueron varias las generaciones de his-
toriadores que generaron rupturas respecto del positivismo, destacdndo-
se Mare Bloch y Lucien Febvre en el periodo de entreguerras, le cabe a
la segunda gencracién de Annales, que se desarrollé en los afios 1950 y
1960, liderada por Fernand Braudel, haber ejercido el mayor impacto y
el efecto mis fértil en el campo histérico del siglo XX. =
‘Braudel ha significado una bisagra en la historiografia contemporsnea:
fa incorporacién de categorias de anilisis de las distintas Ciencias Socia-
les al estudio del pasado significé la configuracién de la realidad bistéri-
ca como sna totalidad, compleja en tanto constituida por una serie de
‘campos entrelazados por una rica trama de interacciones (lo econémico,
lo politico, lo social, las mentalidades colectivas, el espacio) y dinémica,
en tanto esta realidad histérica se concibe construyéndose @ lo largo del
tiempo, articulando el cambio y la permanencia,
Las nociones de cambio y permanencia van asociadas a las de ritmos y
velocidades con que se producen las transformaciones sociales. Se consi-
dera que los cambios y las permanencias desarrollados en el pasado dé
mitan y dan sentido al tiempo social del presente. Pero no se piensa el
tiempo histético como finico, monolitico y homogéneo para todas las
sociedades y culturas; muy por el contrario, se concibe la coevistencia de
‘ritmos evolutivos distintos awn dentro de wna misma sociedad. De alli que
cl cambio social o la permanencia incluyen la complejidad de fenémenos
(interaccién con la naturaleza, relaciones sociales, econémicas y politicas,
mentalidades colectivas) que simultdncamente interactiian, se transfor-
man, st aceleran 9 permanccen.
a idea de la duracién va asociada a la explicaci6n y la comprensin de
los cambios y las permanencias. Resulta importante la aportacin de
Braudel respeeto de tiés tipos de duraciones, concebidas cwalitatinamen-
fey no cuantitativamente: el tiempo corto (el de los hechos y el de la vida
de las personas), el tiempo medio (el de las coyunturas, el de los procesos
de cambio) y el tiempo largo (cl de las estructuras, las permanencias)
[...] ‘Le historia se nos presenta, al igual que la vida misma, como un
cspectitculo fiugaz, méavil, formado por Ia trama de problemas incrinca-
| 60
en |
damente mezclados y gue puede revestir sucesivamente mulsitud de aspec-
10s diversos y contradictorios® (Braudel, F.: 1979, 25).
[...] “Hoy que abordar, en st mismas y para sh mismas, las veolidades
sociales. Entendiendo por realidades sociales todas las formas amplias de
In vida colectiva: las economdas, las instituciones, las arguitecturas socin-
les, por iltimo (y sobre todo) las civilisaciones; realidades todas ellas gure
las bistorindores de ayer no han, ciertamente, ignorado, pero que, salvo
eacepcionales precursores, han considerado com excesiva frecuencia como
tela de fondo dispuesta ian sélo para explicar las obras de individuos
excepcionales, en torno a quienes se msseve el bistoriador con solturn.
Enormes ervores de perspectiva y de razonamicnto, porque lo que se inten-
4a concordar mediante este procedimiento ¢ inscribir en un mismo marco
son movimientos que no tienen ni la misma duracin ni la misma direc-
‘ibn, integriindose los unos en el tiempo de los hombres, el de muestra vida
breve y fuga, los otras en ese tiempo de las sociedades, para el que un dia,
tin aiio no significan gran cosa, para el que a veces un siglo entero no
representa mas que un instante de la duracién... Creo, por tanto, en la
realidad de wna historia particularmente lent de las civilisnciones,
entendida. en sus profundidades abicmales, en sus raggos estructurales y
geogrificos.
[uJ Quiere decir que en un dren determinada de civilisacién el conte-
nido social puede renovarse por entero dos 0 tres veces sin por ello alean-
-2ar ciertos raygos profundos de estructura que permanccerin como pode-
ross distintivos de tas otras civilisaciones vecinas, Existe tambitm, por ast
Aevirlo, mis lenta wiin que la historia de las civilizaciones, east inmévil,
una historia de los hombres en sus intimaas relaciones con la tierra que les
soporta y les alimenta; es un didilago que no cesa de repetirse, que se repi-
te para durar, susceptible de cambiar —como en efecto cambia— en super-
Sicit, pero que persigue tenaz, como si encontrara fuera del aleance y de
Jas tarascadas del tiempo” (Braudel, F.: 1979, 29-30).
Si bien el modelo de anélisis aportado por Braudel incorpora Ia biis-
queda de explicaciones holisticas en un doble entrecruzamiento, cl de las
diversas dimensiones que componen las civilizaciones y el de los tres
a | I ciencas Scie. Linas de act ct,
tiempos’, privilegia la determinacién de la larga duracién y de las estruc-
turas (permanencia) sobre las coyunturas y los acontecimientos (cam-
bio). Esta escuela incorpora la idea de cambio que lleva implicita la per-
manencia. De esta manera, y a diferencia del positivismo, se posiciona a
la Historia como une ciencia que puede abordar las regularidadesa la luz
de un anélisis macro-social,
La Historia Social de los historiadores marxistas britdnicos tiene su
génesis a fines del siglo XIX, Coadyuvan historiadores de Annales como
‘Marc Bloch y Georges Lefebvre, pero logra avanzar en la década de 1950
con los aportes marxistas. Lo que les interesaba a estos historiadores no
eran las realidades sociales alejadas en el tiempo ni las regularidades
emergentes en la larga duraci6n como a los braudelianos, sino los proce-
sos de cambio y de conilicto social, cuyas consecuencias les eran mani-
fiestas; tampoco les interesaba el estudio de las elites sociales con sus per-
sonalidades poderosas como a los positivistas, sino las clases trabajadoras,
las organizaciones sindicales, para legar al pueblo “desde abajo” en su
conjunto.
El centro de interés para la escuela marxista es la historia contempord-
‘nea y las revoluciones, por lo cual orienté su anilisis en el accionar de los.
grupos sociales como constructores de la historia, centralizando en la
lucha de clases como dindmica interna que motoriza los cambios. Chris
topher Hill, Rodney Hilton, Eric Hobsbawm, Edward Thompson o Ray-
mond Williams son los principales representantes de esta corriente que
aporta Ia idea de la Historia como una ciencin que estudin los procesos de
cambio en el encuadre de un andlisis que también es macro social,
Hobsbawm, uno de sus principales exponentes, plantea: “En tiempos
pasadas la mayor parte de la historia se escribia para glorificar a los gober-
nantes», tal ves, para que éstos la usaran en la préctien,(...| la historia
de ls de abajo pasa a estar relacionada o a formar parte del ripo de histo-
via que se escribta tradicionalmente -la que trataba de grandes decisiones
J acontecimientes politicos silo a partir del momento en que la gente
corriente se convierte en wn factor constante en Ia toma de decisions y en
tales acontecimientos, [...] Por lo tanto, la historia de la gente corriente
como campo de estudio especializado empica com la historia de las movi-
lez
Varela | Discusiones sobre la Historia Mf
mientos de masas del siglo XVILL [...] Para ef marxista o, de forma mas
general, el socialista, el interés por In bistoria de los de abajo aumenté al
erecer el movimiento obrero.|...| Como era natural, essuvieron tentados de
estudiar, no cualquier tipo de gente corriente, sino la gente corriente a Ia
que se poniia considerar antecesora del moviniiento obrero... 9 también estu-
vieron tentados—lo cual era igualmente natural- de suponer que la histo-
rin de los movimientos y las organizaciones que Uevaron a la lucha obrera
Js por tanto, on un sentido real “representaban” a los trabajadores, podtin
sustituir a la historia de la gente corriente misma. [...] Fucran cuales fite~
ran sus origenes'y sus dificultades iniciales, la historia desde abajo ya bo des-
pesindo. Tal mirar atrds para examinar Ia historia de la gente corriente,
no nas limitamos a darle una importancin politica retrospectiva que no
siempre tenia, sino gue intentamos de moslo general, explorar una. dimen-
sibn desconocida del pasado” (Hobsbawm, E.: 1998, 207-208).
Un problema técnico que posee toda corriente historiogrifica cstriba
en disponer de las fuentes testimoniales pertinentes al recorte temitico y
al planteamiento del problema especifico que desea resolver. El proble-
ma de Ia historia de “los de abajo” es encontrar las fuentes que hablen de
Jos que a lo largo de la historia no han tenido voz; y, en su defecto, dise-
far un método de trabajo que pueda interpretar el accionar de “los de
abajo” a partir de un cuidadoso trabajo inferencial sobre las fuentes his-
t6ricas. “[...] La mayorta de las fuentes correspondientes a la historia de los
dde abnjo sélo han sido reconocidas como tales fuentes porgue alguien ba
hecho una pregunta y luego se ba puesto a buscar desesperadamente la
manera ~cualguier manera~ de responder a ella. No podensos ser positivis-
tas y creer que las preguntas y las respuestas surgen de modo natural del
estudio del material. Generalmente no hay material basta gue nuestras pre
santas lo bayan revelads, [...] Pero en mi opinién, nunca haremas sso
apropindo de la bistoria oral basta que determinemos qué es lo que puede
fallar en el recuerdo, del mismo modo que hemos determinado qué es lo que
purde salir mal cuando se copian manuscritos a mano. {...| Es mucho mas
comsin inferir sus pensamientos de sus acciones. Por decirle de otro modo,
basa mos nuestro trabajo bistérico en un descubrimiento realist que hizo
Lenin, a saber: que abstenerse de votar puede ser una manera de expresar
tu opinibn tan eficaz como depositar tu voto en una urna, A veces, por
63 | I cienci Seles. Linas de acclin edirien
supuesto, estamos & medio camino entre la opinién y la accién. [...] Gran
parte de la historia de los de abajo es como el rastro de un arado. Puede ser
‘que desnparecib para siempre con los hombres que araron ol campo hace
muchos sigles. Pero todo forégrafo aéreo sabe que, bajo cierto dngulo, las
sombras de las caballones 9 los surcos olvidados hace mucho tiempo todavia
son visibles* (Flobsbawm, E.: 1998, 208-213).
Ademés del anterior trabajo inferencial’, el historiador de los de abajo
debe diseftar un método 0 modelo de trabajo que le permita reunir una
gran variedad de informacién fragmentaria y rearmar el rompecabezas
resolviendo cémo deberfan encajar dichos fragmentos de informacién;
vale decir que este trabajo con las fuentes dista del realizado por los posi-
tivistas, ya que no basta con transcribir Ja informacién condensada en la
fuente para producir un conocimiento histérico. El modelo ‘mpone tres
‘pasos analiticos: en primer lugar, tenemos que identificar lo que los médi-
cos lamarian %lsinitrome’, es decir, todos ls ‘sintomas? o pedacitos del rom-
pecabezus que deben juntarse 0, como minimo, un nimero suficiente de ellos
para poder continuar. En segundo lugar, tenemos que construir un modelo
que explique todas las formas de comportamiento, esto es, descubrir una
serie de supuestos que bagan que las diferentes clases de comsportamiento que
forman esta combinacién armonicen unas con otras de acuerdo a algiin
esquema de racionalidad. En tercer lugar, tenemos que descubrir si bay
pruchas independientes que confirmen estas conjeturas® (Hobsbawm,
1998, 216).
Desde 1960 y 1970, y con gran fuerza desde la década de 1980, se
desarrollan nucvas producciones historiagréficas que abordan, desde teo-
rfas explicativas y desde metodologfas de investigacién diversas, una
gran multiplicidad de teméticas: %..todo parece poder ~y entonces debia~
devenir objeto de la historia. Todo: la familia, In sexwalidad, las edades,
Jas creencias y las sentimientos, Jo simbdlico y las representaciones...”
(Revel: 1996, 17)
Dentro de esta renovacién historiogréfica se encuentra Ja micrabistoria,
que tiene en Carlo Ginzburg. y Jacques Revel a dos de sus méximos expo:
nentes. Ginzburg, el mayor representante de la escuela italiana, define a
la Historia a partir de un paradigma indiciario:
Los
Yorela | Discusiones sobre la Historia ff
[..-] “la propuesta de un método interpretative enclavado sobre los des-
sarees sobre los datos marginales, considerados como reveladores,
[...] hucllas tal ves infinitesimales permiten captar una realidad mas
profiunda. Huellas: mis precisamente, sintomas (en el caso de Freud),
indicios (en el caso de Sherlock Holmes), signos pictoricos (em el caso de
Morelli)
[..-] en ef vasto tervitorio del saber conjetural.
[.-.] Se trata, on efecto, de disciplinas eminentemente cualisativas, que
sienen por objeto casi situaciones y documentos individuales, en cuanto
instividvales,
[..-] La bistoria siguid siendo una ciencia social sui generis irreconcilia~
blemente ligada w lo concreto. Aunque lo histbrica no pucie no referirse,
explicita 0 implicitamente, a series de fenémenos comparables, su estrate-
gis cagnoscitiva, ast como sus cbiligos expresivos, signen siendo intrinseca-
mente individwalizantes (aun en el caso de que el individuo sea, a veces,
‘un grupo social o wnm sociedad entera). En este sentido el historiador es
parangonable al médico que utiliza los euadros nosogrdficos para anali-
zar el morbo especifico del enfermo singular. Y como el del méttico, el cono-
cimiento bistbrico es indirecto, indiciario, conjetural.
[..-] Llegado a este punto se abrian dos vias: 0 sacrificar ef conocimiento
individual a la gencralizaciin (mis 0 menos riguross, mas 0 menos for-
mulable on lenguaje matemética) 0 tratar de elaborar, a veces a tientas,
un paradigma distinto, fundado en el conocimiento cientifico (pero de
una cientificidad absoluin por definir) de lo individual.
[..-] Disciplinas como éstas, profindamente permeadas por In diacronia,
no poitian no dirigirse al parndigma indiciario 0 adivinatorio (...) des-
cartando el paradigma galileano. Cuando las causas no som reproduci-
bles, no queda sino inferirlas de los efectos.
L...] Pero, zpuede un paradigma indiciario ser riguroso? La orientacién
cunntitativa y antiantropocéntrica de las ciencias de la naturaleca desde
Galileo en adelante ha puesto a las ciencias bumanas ante un incémeda
Ailema: asumir un status cientifico débil para arribar a resultados rele-
vances 0 asumir un status cientifico fuerte para arribar a resultados dle
65 | I Ciencias Sociales. Lineas de accién didéctica
escaso relieve. (...) En este tipo de conocimiento entran en juego (como se
dice babitualmente) elementos impondlerables: olfato, golpe de vista,
intwicién® (Ginzburg, C.: 1987, 55-98).
Por su parte Revel, exponente de la escuela francesa, se plantea si la
macro y la micro historia son opuestas:
“[...] construir una nueva modalidad de wna historia social atenta a lor
individues tomados en sus relaciones com otros individuas. Agut la elec~
cidn de lo individual no esté pensada como contradictoria con la de lo
social: ella debe hacer posible un enfoque diferente, siguienda el bilo de un
destino particular cl de wn bombre, de wn grupo de hombres-y con él la
multiplicidad de espacios y de tiempos, la madejn de relaciones donde se
inscribe, [...] Puede verse que el enfogue micro-bistérico se propone enri-
quecer el andlisis social haciendo las variables ms numerosas, mds com
plejas y también mds méviles, Pero este individualisma metodoldgico tiene
limites porgue es siempre necesnrio definir las reglas de constitucién y fun-
cionamiento de un conjunto social 0 mejor, de unas experiencia colectiva®
(Revel: 1995, 130-131).
Frente a la Escuela de los Annales, que construyé una mirada macro-
social que interpreta el valor a lo tinico* en funcién del lugar que ocupe
en las regularidades y en la larga y en la mediana duraci6n, la microhis-
toria propane nna Historia que reduce inicialmente su lente hasta cen-
trarlo en un solo individuo y desde él reconstruir la sociedad en su con-
junto, recuperando el acontecimiento y la estructura narrativa,
‘Mis alld de las diferencias entre escuelas historiogréficas, y sin negar la
peculiaridad de cada una de ellas, vamos a centrarnos en algunos ele-
-mentos comunes reflejados en las pricticas de los historiadores en los
liltimos cincuenta afios y en los ejes de discusién que subyacen en esta
disciplina cientifica.
Uno de ellos es el lugar que ocupa la relacién entre el pasado y el pre-
sente en cl campo de conocimiento hist6rico. La Historia, gdeberfa ayu-
les
Varela { Discusiones sobre la Historia Mf
dar a comprender el presente a través del estudio del pasado? ,O deberia
ayudar a comprender el pasado mediante el presente? Cada época y cada
contexto histérico construyen su representacién mental sobre el pasado
y sobre el sentido de la Historia. Hoy la Historia es pensada como una
ciencia del pasado, en reconstruccién y reinterpretacién constante desde
cl presente y con un futuro como parte integrante. Las diversas produc-
ciones historiograficas aparecen como una serie de nuevas lecturas del
pasado, que, entre otras cucstiones, nos llevan a debatir el problema del
presentismo y la empatia
El presentismo estribaria en aquella riesgosa tendencia a introducir los
propios supuestos contemporineos que tienen asidero en el presente en
nuestra interpretacién del pasado, proyectando sobre este tiltimo rasgos
del presente, mientras que la empatia consistiria en la “disposicién y capa
cidadl de entender (no compartir) las acciones de los hombres en el pasado
dese In perspectiva de ese pasado. ...] En otras palabras, el historiador
puede Uegar a ver los hechos desde ef pasado desde una perspectiva de ese
pasado, precisamente porque tiene a su disposicién un aparato conceptual
elaborado en el presente que le permite construir un modelo mental distin-
10 del suyo propio, del modelo mental del presente. Asi In tarea del historia-
dor consist en ofrecer unas claves ignoradas por el hombre de hoy, median-
te las cwales pueden ser comprendidos las hechos del pasado, Tales claves son
nuestro conocimiento actual de los distintos periodos y eulturas de Ia histo~
rin que inclige, entre otras cosas, conociméentos de sus diferentes formas de
vida, concepciones del mundo, sistema de creencias, escalas de valores, etc.”
ominguez, J.: 1986, 2).
Teniendo en cuenta las nuevas reescrituras sobre el pasado, otro eje de
discusién es el del problema tradicional de In objetividad historica y el de
Ja manipulacién. “Hay que establecer una primera distincién entre objeti-
vided e imparcialidad: Ia imparcialidad es deliberada, la objetividad
inconsciente. El historiador no tiene derecho a perseguir una demostracion
1a despecho de testimonios, a defender sna causa sea cual fuere. Debe esta~
blecer-y bacer manifiesta la verdad, 0 lo que cree la verdad. Pero le es impo:
sible ser objetivo, hacer abstraccién de sus concepciones de hombre, especial-
mense cuando se trata de medir la importancin de los hechosy sus relaciones
causales’. Genicot: 1980, pag. 112” (Le Goff: 1982, 32).
7 I crencias Sociales. Lines de acién didtica
El conocimiento cientifico puede no hallar respuestas a todos los pro-
blemas que plantea la investigacién social, puede de momento presen-
tarse como incompleto pero nunca arbitrario; la arbitrariedad implica
carencia de Idgica y el conocimiento para ser cientifico requiere de vali-
dacién légica.
‘Una primera reflexién sobre la objetividad se orienta a que el conoci~
‘miento histbrico puede ser incompleto y fragmentario en funcion de la dis-
ponibilidad de testimonios que nos permitan reconstruir las acciones
sociales en cl pasado, pero ello no implica arbitrariedad en los enuncia-
dos que se formulen. Por un lado, resulta relevante comprender que
dicha dificultad en el acceso de testimonios no se debe solamente a la
lejanfa del pasado a estudiar, o a la destruccién deliberada de algunas
pruebas al grado de desarrollo tecnolégico y a la capacidad de una cul-
tura de registrar sus producciones. Aun en el presente no dispondriamos
de medios adecuados para dejar testimonio total del accionar social. Un
objeto de conocimiento en movimiento y desarrollo constante como la
realidad social, puede ser capturado en su magnitud total? Cuil es el
testimonio que sirve para atestiguar el desarrollo de un objeto de cono-
cimiento en movimiento constante como la realidad social? La triangula-
ci6n® de testimonios, gpuede ayudar a la reconstruccién del pasado?
Una segunda reflexién sobre la objetividad nos lleva a plantear silos his-
toriadores desarrollan métodos para validar los enunciados que proponen
a partir del trabajo sobre los testimonios disponibles. Efectivamente, cada
escuela historiogréfica selecciona teméticas que considera relevantes para
investigar, desarrolla un métoco de investigacién, discute sobre el tipo de
fuentes para abordar las temiticas seleccionadas y define un modelo para
€l trabajo con dichos testimonios. Por ejemplo, “como dijo Wolfyany J.
Mommsen, las obras histéricas, los juicios bistéricos, son Gntersubjetivamen-
te comprensibles’e ‘intersubjetivamente verificables’. Esta intersubjetividad
este constituisla por el juicio de los otros, y ante todo por el le otros historin-
ores, Mommsen detecta tres modos de verificacién: a) :se utilizaron fuen-
tes pertinentes y se tomé en cuenta el sdtimo estadio de In investigacién’?; b)
thasta qué punto estos juicies istOrices se acercan a una integracion dptima
de torts los dazas histéricos posiblest;c) los modelos explicites 0 subyacentes de
explicacién, gs0n rigurasos, coberentesy no contradictorios? (1978, pag. 33).
les
G Verele | Discusiones sobre la Historia ff
También se podria encontrar otros criterios, pero la posibilidad de un
smplio acuerdo entre especialistas sobre el valor de gran parte de toda obra
histbrica os la primera prucha de su ‘ientificidad’ y la primera piedra de
parangén de la objetividad histérica” (Le Goff: 1982, 33).
1Los historiadores clasifican sus conocimientos en certezas (sobre lo que
estén seguros) y supuestos 0 conjeturas (lo que puede set probable). Se
esfuerzan en delimitar lo que se puede sostener porque hay testimonios
de cuya interpretacién se obtienen datos que avalan directamente una
reconstruccién, © porque construyen relaciones tedricas entre diversos
datos en el contexto de un problema, o porque de un dato se puede infe-
rir informacién que no sc da explicitada en el dato mismo; a su vez expli-
citan las suposiciones que deben ser comprobadas 0 quedarén cn sus-
penso hasta tanto se acceda a ntievos testimonios hist6ricos o se realicen
otras interpretaciones del material existente.
Una tercera reflexidn sobre Ia objetividad nos leva a la cuestién de la
subjetividad y de la mulziperspectividad. El entorno social en cl que se
inserta el historiador incide tanto sobre su subjetividad como sobre sus
posicionamientos ideolégicos. W. J. Mommsen planted tres elementos
dela presién social: “1)Za imagen que de si tiene el grupo social del que el
historias es intérprete o al que pertenece 0 con quien esth comprometido
Gelf-image). 2) Ss concepcién de Ins causas del cambio social. 3) Las pers-
pectioas de cambio social por venir que el bistorindor coniiders. probables 0
posibles y que orientan su interpretacién histérica” (Le Goff: 1982, 32). $i
el conocimiento hist6rico se apoya en testimonios (restos de Ia actividad
humana) y se valida dicho saber en la interpretaciOn de testimonios his-
t6ricos, puede neutralizarse la subjetividad del historiador? Para los posi-
tivistas sf, para los historiadores de las otras corrientes historiogrificas no.
Pero asf como los historiadores triangulan y contraponen diversos enun-
ciados y reconstrucciones hist6ricas (juicios intersubjetivamente verifica-
bles), también triangulan y contraponen testimonios para validar cada
uno de sus enunciados 0 juicios. En esto estriba la multiperspectividad:
asumida la subjetividad como parte del trabajo del historiador, el cruice
de diversas perspectivas no s6lo garantizaria una mejor aproximacién de
la Historia-conocimiento a la Historia-realidad, sino que jugaria un papel
importante en la validacién del conocimiento.
| I Giencias Sociales. Lineas de accién didéctica.
Una cuarta reflexién sobre la objetividad nos leva al valor que se le
ovorgue al hecho histérico y al documento, Respecto del primero, la diseu-
sin estriba sobre si el hecho histérico es algo dado y por ende objetivo
(por ejemplo, Mahatma Gandhi est muerto) 0 si el hecho hist6rico tam-
bién es una construccién y por lo tanto hay incidencia de subjetividad
(por ejemplo, ta valoracién e interpretacién del alcance de su muerte en,
el contexto en que ésta se produjo). A su vez, se discute si el documen-
te garantiza la objetividad del historiador, teniendo en consideraci6n que
él es producto del accionar de un protagonista hist6rico, también carga-
do como sujeto de su propia subjetividad, respecto del proceso social que
estaba protagonizando y del cual deja testimonio.
Un tercer ¢je de discusién es la relaciin entre lo singular y lo universal
como objeto de la Historia, Si revisamos lo expuesto sobre paradigmas y
cottientes historiogréficas, aparecerén algunas de estas preguntas: gla
Historia estudia hechos o procesos”, gla Historia es una ciencia de las
particularidades 0 de las regularidades?, la Historia debe focalizar sobre
los procesos de cambio o sobre las permanencias? Los protagonistas his-
t6ricos, ‘son sujetos individuales o sujetos colectivos? La explicacién his-
térica, ges una demostracién 0 es una evaluacién donde se construyen
significados?
EL cuarto es la llamada desintegracién de la Historia. En un contexto
en el que la Historia carece de paradigma dominante, los desarrollos his-
toriogrificos recientes se caracterizan por una fuerte dispersi6n temética
Diversos factores han influido en esta situacién: el desigual influjo de los
anteriores paradigmas historiogrificos, la crisis de la URS. y la biis-
queda de respuestas a los diversos conflictos que se desarrollan a escalas,
regionales y globales y la incidencia de las otras ciencias sociales sobre el
campo de trabajo de los historiadores.
La gran dispersi6n temética que conllevan las nuevas propnestas histo-
riogréficas ha generado una tendencia centrifuga en el campo de la His-
toria. Hoy obscrvamos su clesintegracién en subdisciplinas como la histo~
ria ccoldgica, la historia de fa cultura o la historia urbana, constituyéndose
cn disciplinas auténomas. A su vez, se evidencia un abandono de los estu-
dios temticos macro-hist6ricas abordados por los anteriores paradigmas,
170
Varela | Discusiones sobre la Historia Mf
yase trate de la sociedad en su conjunto (Annales), la de la formacién del
Estado nacional (Positivismo), o fa de los procesos de industrializacién 0
Ja transicién del feudalismo al capitalismo (Historia Social). Tal vez,
detrés de las discusiones sobre Ia desintegraci6n de la Historia subyace la
pregunta respecto de cul es el objeto del conocimiento historico.
Frente a lo que Fukuyama llamé en la década de 1990 como “el fin de
la Historia”, los historiadores, iniciando el tercer milenio, lo refutan
desde posiciones opuestas. Apelaremos a Chartier y Fontana:
"Para algunos, el siglo XX habria sido et del fin? de In historia o, al
menos, ol de su ‘crisis’. En Oslo se comprobé que el tiempo de los cuestio-
namientos ha sido un tiempo de dispersién: todas las grandes tradiciones
bistortogrisficas, por largo tiempo identificadas con una escuela, institu
cién 0 revista, han perdido su unidad. Todas ban estallado en proposicio~
nes diversas, con freencncin contradictorias, que multiplicaron los objetos,
métodos ¢ ‘historias’. sDebemos deplorarle? No, por cierto, si pensamos que
eh siglo XX, herido por tantos horrores y sufrimientos, también ba sido el
siglo de los reencuentros y los mestizajes cuya vivencia cotidiana no siem-
pre esth libre de tensiones 0 conflictos. Pero, como Io demuestran las expe-
riencias estésicas, las préstamos rectprocos y los injertos inesperadas pueden
dar frutos magnificos. Sin duda, en el siglo XXI la hitoria se carncteri-
ard por las bibridaciones: entre tradliciones, entre metodologtas, entre dis-
ciplinas® (Chartier, R.: 2000).
“Pienso gue somos muchos los que consideramos necesario recuperar el sen-
ido de globalidad ta consideraciin ie la historia coma ciencia que
intents abarcar lo humano en su conjunto y explicar, con ello, el funcio-
namiento ie In sociedad y que deseamos siguir orientando nuestro tra~
bajo de acuerdo com un objetivo que trascienda In ciencia, como es el de
explicar el mundo realy ensefiar a otros a verlo con ojos criticos, para ayu-
dar a transformarlo, ...] Globalizacién”, o sea, voluntad de recoger los
fragmentos de una biscoria troceada para reconstruir una visién wnita~
rin del bombre en todas sus dimensiones, desde su alimentacién basta sus
sueiios, con el fin de superar las consecuencias del fraccionamiento cien
sificistn que nos etd conduciendo a investigar minucias carentes de rele~
al coerce Scie, Linea de accion didétca.
vancia fuer del dinbito estricto de la profesién, y a publicar los resulta
dos en revistas y monografia que sélo leen obras miembros de la ‘tribu*®
(Fontana, J.: 1992, 114 y 123).
‘Mis alld de las discusiones historiogréficas que caracterizaron el fin del
milenio", existen acuerdos que guian las précticas profesionales de los
historiadores, a las cuales llamaremos categorias de andtisis bistérico:
* las miltiples dimensiones a partir de las cuales se sistematizan los cono-
cimientos sobre la realidad social en general , y sobre los procesos his-
t6ricos, en particular (lo politico, lo econémico, lo social, lo cultural,
{0 espacial, lo temporal);
‘a trama de relaciones significativas que se desarrollan entre las distin
tas dimensiones;
* los conceptos provenientes del tiempo hist6rico que funcionan como
estructurantes de la informacién;
* los conceptos provenientes de las distintas disciplinas sociales que fan-
cionan como organizadores de la informacién que se reconstruya res-
pecto de los procesos histéricos (sujeto individual y sujeto colectivo,
estructura social, clase social, sistema cconémico, actividades econémi-
cas, Estado, gobierno, poder, clase dirigente, oligarquia, burguesia, ley,
derechos, cultura, costumbres, mentalidades colectivas, espacio social,
recursos naturales, circuit productivo, entre otros posibles);
‘Ia necesidad de realizar un andlisis macro-social aun cuando lo que se
abordara con ese fin fuera un, caso microhistéricos
“las miiltiples causalidades que entrelazan los fenémenos sociales y los
procesos histéricos;
+ la complejidad, el dinamismo y el conflicto inherente a los procesos
histéricos;
* el estudio de los grandes procesos de cambios de larga y media dura
i6n, inscribiendo en ellos las explicaciones de los acontecimientos;
* la concepcién de la realidad como un constructo social, protagonizada
por sujetos individuales y colectivos;
In
Varela | Discusiones sobre la Historia Mf
+ Ja comprensi6n empitica de fa realidad social, pasada y presente;
«as miltiples interpretaciones que permiten construirse sobre los fend-
menos sociales,
EL Tiempo Historico
‘siempre (Lefebore) consideré la historia como una
explicacién det hombre y de lo social n partir de ex coor-
denada inaprecinble, stil y compleja ~el tiempo gue silo
ls historiadores sabemsos manejar ys la cual mi ls socie~
dasies ni los individwos del pasado y det presente pueden
vcxiperar el ritmo y e calor dela vida”,
Braudel
Entre las diversas construcciones teéricas que han venido desarrollan-
do los investigadores para organizar este campo del conocimiento,
encontramos el concepto de tiempo histérice. Acordamos con los criticos
del positivismo en que el tiempo y el hecho histérico son objetos cons-
truidos por el historiador, y con Pagés, en que [...] “En Ja enseftansa de
(a historia se trata de que los alumnos comprendan gue los heckos histbricos,
ys temporalidad son construcciones hechas por los bistoriadores y que estos
‘mismos pueden ser construidose interpretados de mancra diferente por otros
istoriadoresy por los ciudadanos. Ens consecuencia la enscitansa de la his-
toria supone implicarles en la aventura del saber, y del saber hacer su prom
pio trabajo bistoriogrifico, 9, on esta. aventura, la construccién de la tem-
poralidad cs fundamental” (Pagés, J.: 1997, 191-192).
El tiempo histérico es considerado un megaconcepto, un constructo
sociocultural necesario para explicar y comprender los cambios y las per-
manencias en el devenir socio-histrico, est’ compuesto por diversas
categorias relacionadas entre si
En el tiempo hist6rico aparece la relacién dialéctica entre pasado, pre-
sentey futuro que se inserta dentro de la idea de continuum histérico, Este
nl I Ciencias Sociales. Lineas de accién dléctica
continuum historico es concebido no s6lo como seriacién y clasificacién
de hechos, sino como comprensién significativa de las diversas casas y
consecuencias de los hechos y de las transformaciones relacionadas con el
pasado, el presente 0 con el fitturo a construir.
Las nociones de cambio y permanencia, asi como la de durracién, apor-
tadas por Braudel (tiempo corto, medio y largo)” resultan operativas para
comprender la coexistencia de ritmos evolutivos distintos aun dentro de
una misma sociedad y evan a la concepci6n del pluralismo temporal,
frente al tiempo de los positivistas, concebido como tinico.
En el tiempo histérico aparece un espacio de inteligibilidad de los pro
cesos histéricos, que se apoya no sdlo en la nocién de regularidad y rup-
tura, sino en la nocién de cronolagsa y periodizacién. La cronologia y la
periodizacién permiten ordenar la secuencia de acontecimientos y pro-
cesos. La cronologfa permite calcular la distancia entre los hechos 0 su
duracién en términos mateméticos; es un sistema convencional, propio a
cada civilizacién. La periodizacién permite organizar y secuenciar los
hhechos y los procesos histéricos. Su complejidad esiriba en la dificultad
de poner Ifmites a los fenémenos de cambio. La periodizacién implica la
identificaci6n de peculiaridades dentro de un proceso social, que lo hace
diferente de los existentes con anterioridad y con posterioridad al mismo.
Dentro de la periodizacién, confluye la mirada sincrénica y dincrénica
del devenir histérico
Entre las diversas nociones que componen el tiempo histérico esta la
cuesti6n de la multicausalidad, es decir, la diversidad de causas que expli
can la rica trama de interacciones que entrelazan los fenémenos econd
micos, politicos, sociales, culturales y espaciales a lo largo del tiempo.
Los historiadores desarrollaron diversos criterios para identificar los
dlistintos tipos de causas que intervienen en los procesos hist6ricos:
* Bl grado de gencralidad/especificidad: causas generales que pueden
jcarse a otras situaciones histéricas y causas especificas o exclusivas
de un proceso histérico dado.
* Las dimensiones constitutivas de la realidad bistoricm: causas que corres:
ponden a diferentes variables de la realidad social: econémicas, politicas,
sociales, cultwrales, espaciales.
lm
Varela | Discusiones sobre la Historia If
© La duracién de los procesos histéricos: causas estructurales 0 coyuntu-
rales; causas cercanas y lejanas en el tiempo.
© El accionar o no de los protagonistas histbricos: causas intencionales que
devienen de la determinacién de los actores, causas contingentes que
devienen de las circunstancias el contexto hist6rico.
LA ENSENANZA DE LA HISTORIA Y DEL TIEMPO HisTORICO
EN LA ESCUELA PRIMARIA
‘No se puede empezar a dominar un dombits, 0m com
‘renderlo, si no se quiere enesrar su mundo aceptar sus
insperativosfimitaciones sixciplinares y epistemalégicas
que an ido operando on. interior durante aor.
Howard Gardner
Ast como el investigador aborda ef estudio de un tema
como un problema a resolver, enssiar historia significa
sransmitir eos problemas y generar que el alumno pueda
conssruir nuevos”.
Baghino y otros
En este capitulo no podremos profiundizar en todos los aspectos a con-
siderar respecto de la ensefianza de la historia, pero si reflexionar sobre la
relacién entre los diversos paradigmas cientificos y su relacién con la
prictica escolar.
Acordamos con Anahi Mastache (1998) en que todas las Didécticas
Especiales y, en este caso, la Didctica de la Historia se construyen tenien-
do en cuenta una doble relacién; por un lado, con Ia filosofin de la cien-
cia que pretende enseitar y, por el otro, con la postura filosifica que cada
docente tiene respecto de a disciplina que ensena.
Los cambios epistemolégicos de una disciplina siempre inciden en el
campo de la Didéctica Espectfica; es decir que diferentes posturas filosé-
ficas tespecto de una disciplina han de originar Didécticas Especiales con
ait I cooncias Soins, Lincas de acedn ede
caracterfsticas distintas, A su vez, la reflexién sobre los paradigmas cien-
tfficos respecto de la Historia y sus relaciones con la Didsctica Especifi-
a, permitirfa responder a interrogantes relacionados con los aspectos
sustantivos de la prictica docente. Algunos de ellos son:
* Interrogantes referidos a los fines de la enseftanza: gPara qué enseiia-
mos Historia?
* Interrogantes referidos a la selecci6n de contenidos: {Qué ensenar2,
thechos 0 procesos?, gparticularidades © regularidades?, gprocesos de
cambio 0 permanencias?, zsujetos individuales 0 colectivos?, jexplica-
iones o interpretaciones? {Qué conceptos, qué tcorfas, qué posturas
de la disciplina ensefiamos? Qué procedimientos, métodos propios de
Ja disciplina enseftamos? {Qué actitudes acordes con el desarrollo de la
disciplina tratamos de lograr en los alumnos? ;Qué conceptos requie-
ren de un tratamiento disciplinar? Qué conceptos permiten un abor-
daje integrado con otras disciplinas a través de probleméticas social-
mente significativas y complejas?
* Interrogantes referidos a la metodologia de ensefianza: {Cémo ense-
amos? Qué métodos, técnicas, recursos usamos para lograr que los
alumnos aprendan los conceptos, teorlas, procedimientos, métodos y
actitudes que queremos enscfiar?
‘Ademés, la reflexién sobre los paradigmas cientificos y su relacién con
la Didléctica de la Historia y de las Ciencias Sociales contribuiria al logro
de competencias relevantes del quehacer darente:
Le]
* “Elegir la teorka mas adecuada con la intencionalidad de la ensehansa,
* Analizar el cuerpo tebrico para seleccionar los conceptos pertinentes nece-
sarios a ser enschiados, de mancra de dar cuenta del ‘nsicleo? de la teoria,
* Construir la ‘ved semdntica? correspondiente sl contenido conceptual a
ensefar,
* Determinar los conocimicntos previos necesarios para el aprensizaje de los
contenidos seleccionads.
lye
a
Varela | Discusiones sobre la Historia Mf
+ Analisar sila transpasiciin diddctica efectuada permite encontrar una
relaciin vilida entre el conocimiento ensefiado y el erwdit,
* Analizar la consiruccién metedoligica desarrollada para determinar
sf fstn permite que los absamnos reconstruyan no sdlo el cuerpo tebric, sino
también las aspectos metodolégicosy el modo de pensar y producir conoci.
aientos propios de la disciplina” (Pipkin, Varela y Zenobi: 2001, 19).
* Determinar a coherencia entre los enfoques o teorias dela Diciéctica y
los de la Historia.
* Determinar Ja coherencia entre los enfoques o teorias de la Didictica
de la Historia y los de las disciplinas que integran el érea de las Cien.
cias Sociales,
Si bien la génesis del pensamicato infantil respecto de la Historia no
forma parte de la tematica a abordar en este capitulo, cabe mencionar las
caracterfsticas que asume dicho pensamiento para anticipar cémo aproxi-
mar su mirada espontinea de la realidad social a cémo los historiadores
¥ cientistas sociales piensan su objeto de estudio,
Para el sujeto del nivel primario, la realidad es estética y no dindmica
(consideran que se ha desarrollado de una vez. integralmente), lo piensan
como un objeto dado no construido a lo largo del tiempo, por ello no se
supone cambiante. Tampoco la realidad social es vista como compleja, en
tanto no se percibe el complicado entramado de variables que la confor-
‘man. Las explicaciones causales que construye espontineamente el nifio
son lincales y simples; cuando incorpora mas de una explicacién, las pien-
sa como alternativas y no como actuando en simulténeo. Su mirada del
pasado estd tenida de estereotipos culturales que parecerfa incorporar a
partir de su insercién sociocultural y proyecta sobre el pasado fixertes ras-
Bos caracteristicos del presente. Las impresiones que el nifio tiene sobre
cl pasado son fragmentarias, Siendo la familia y la escuela modeladoras
del pensamiento social dominante del cual el nifio es portador, cabe que
reflexionemos respecto de qué tradicién historiogrifica ha transmitido la
escuela desde la organizacién del sistema educativo, que, infltrandose en
la mentalidad colectiva del entramado social, modela una peculiar mira-
da de lo histérico. I coencias Socal. Lines de acm dct.
La Historia que comenz6 a ensefarse con Ja instauracién del sistema
educativo -y en muchos casos atin hoy se enscfia~, surgié asociada a la
filosofia positivista de fines del siglo XIX y respondié al paradigma de la
Escuela Tradicional,
La Historia escolar estaba centrada on las acciones realizadas por algn-
nos personajes emergenses de la clase dirigente (adelantados, virreyes, jefes
militares en las guerras de la independencia, caudillos, presidentes). Si se
analizan los textos utilizados, los personajes son nombrados en tanto suje-
105 individwales, no se relaciona al protagonista con el colectivo social del
‘cual emerge para actuar en dicho proceso hist6rico; y esto no es una arbi-
trariedad didéctica, el discurso escolar se desenvuelve de esta manera por-
que el paradigma cientifico positivista no tiene desarrollada la categoria
teérica de sujeto colectivo. Veamos un ejemplo claro con la Primera Junta
de Gobierno: difiere sustancialmente una propuesta de ensefianza que se
orienta a presentar al gobierno revolucionario como integrado por Cor-
nelio Saavedra, Manuel Belgrano, Mariano Moreno, Juan José Paso, Juan
José Castelli, Miguel Azcuénaga, Manuel Alberti, Domingo Matheny
Juan Larrea de una propuesta que presente al mismo gobierno como
integrado por dos militares (Saavedra y Azcuénaga), cuatro intelectuales
(Paso, Castelli, Belgrano y Moreno), dos comerciantes (Larrea y Mathew)
yun sacerdote (Alberti). Difiere sustancialmente el andlisis de un conflic-
to entre los personajes, si los consideramos como sujetos individuales
centre los cuales existe una incompatibilidad de caracteres, 2 que los pen-
semos como sujetos individuales que pueden fancionar como represen-
tantes del colectivo del cual emergen. No es lo mismo plantear una ten-
sion entre Saavedra y Moreno, a pensar en una tensién entre las milicias,
turbanas y los intelectuales en el contexto de un gobierno producto de
una coalicién, Los ‘inicos sujetos colectivos que aparecen mencionados
cen las clases con una impronta positivista poscen un grado de indiferen-
Giacién marcado, como los conceptos de pueblo o Ja nacién argentina.
Atin hoy, la ensefianza de la Historia en la escuela primaria arrastra con-
sigo la impronta de la tradicién positivista y uno de los referentes empiri-
cos en Jos que se evidencia esta influencia es el criterio con el que se deno-
mina y presenta a los personajes hist6ricos, sujetos individuales disociados
del grupo social del cual emergen y/o representan.
n
. Varela | Discusiones sobre la Historia
Otro rasgo con el que se manifiesta la tradici6n escolar positivista es la
propuesta de ensefianza que se apoya en un relato de acontecimientos
organisados cronolégicamente y fuertemente descriptivo, Esta decisién
tampoco ¢s casual y, més alli de las concepciones sobre psicologia del
aprendizaje y sobre la enselanza que subyacen, afloran a su vez concep-
mnes sobre la objetividad del conocimiento hist6rico y la neutralidad
~ideoligica asociados a la descripcién y al tiempo histérico reducido a la
cronologfa, a la mejor usanza del positivismo decimonénico. Asumit los
conflictos inherentes a cada proceso hist6rico implica reconocer los posi-
cionamientos ideol6gicos dispares respecto de las tensiones sociales pucs-
tas en juego, y asumir “juicios intersubjetivamente verificables”; para
quien intente reproducir la realidad pasada o presente no queda ota
alternativa que la descripcién. Ademés, la idea de conflicto de clases no
forma parte del paradigma positivista.
‘A su vez, cuando las secuencias cronolégicas de acontecimientos ponen
en el centro de la escena batallas, sucesi6n de gobernantes y sus obras de
gobierno, levantamientos militares y golpes de estado, estin haciendo
referencia al recorte temético central del positivismo, que es la dimensién
politico-institucional. Y esta impronta tradicional se mantiene muchas
veces, aun cuando se estudian fenémenos de carfcter social, como la
inmigracidn o las crisis econémicas, etc., porque estas dimensiones de la
vida histdrica se suman a la lista de acontecimientos sin ninguna relacién
con el eje pottsica det pertodo en cuestién.
En relacién al tiempo histérico y a las nociones temporales que lo inte-
gran, una propuesta de enseBianza en donde los hechos se presentan
como una sucesién desarticulada de acontecimientos cuya tinica relacién
es la setiacién cronolégica de los mismos, implica un uso predominante
de la cronolagia y del concepto de geriodo entendido como segmento de
tiempo sin los rasgos cualitativos con los que se lo define y caracteriza
hoy. Pero a su ver, esa seriacién cronolégica de acontecimientas como tinico
procedimiento de relacién es evidencia empirica de una ausencia de idea
de proceso, en donde nunca pueden estar ausentes las explicaciones cau-
sales sobre las cuales y 2 partir de las cuales tos historiadores construyen
y reconstruyen significados sobre el devenir hist6rico de las sociedades.
Esta ausencia de idea de proceso en la tradicién escolar positivista tam-
79 | I Ciencias Sociales. Lineas de accién didéctica...
poco es casual. La idea de proceso no forma parte de la estructura con-
ceptual del paradigma positivista. Ademés, muchas explicaciones causales
no sc derivan literalmente de los documentos histéricos analizados a la
uusanza positivista, implican la construccién de relaciones teéricas entre
diversos datos en el contexto de un problema. Por otro lado, las seria-
ciones cronolégicas de acontecimientos van acompafadas de explicacio-
nes causales lineales y simples que se apoyan en el impacto que un hecho
hist6rico anterior pose sobre otro posterior, es decir que se basan sobre
la nocién de diacronia (antes y después) en desmedro de la de sincronia
(en simulténeo); decisién historiografica y didéctica que no facilita el
desarrollo de la nocién de multicausalidad, que requiere del cruce de lo
sinerénico con fo diacrénica
Resulta interesante analizar el modelo de ensefiansa y de aprendizaje
que acompaié en origen al enfoque positivista de la historia: observamos
un docente que expone oralmente un conocimiento histérico, que repro-
duce la realidad pasada, para que con posterioridad el alumno (oyente
pasivo) reproduzca el saber transmitido. Desde la concepcién de ciencia,
pasando a la concepcién de enseflanza y de aprendizaje, el conocimiento
5 concebido como una reproduccitn.
En la prictica escolar, como en el pasado histérico, nos podemos
encontrar con cambios en las propuestas de ensefianza gue conservan
algunos rasgos del paradigma positivista. Se puede reemplazar la exposi-
cién oral por el trabajo con testimonios histéricos, pero el andlisis de éstos
y el uso didictico de los mismos pueden arrastrar concepciones positivis-
tas, No es lo mismo tomar un documento escrito y estimular al alumno
a que identifique literalmente la informacién que éste aporta a comple-
tar el trabajo de anilisis con una reflexién sobre quién es el autor del tes-
timonio, qué lugar ocupa en el proceso histérico abordado y qué inten-
cionalidades se ponen en juego en su peculiar mirada de la realidad. En
la segunda modalidad de trabajo se evidencia una concepcién que reco-
noce la subjetividad en el accionar del protagonista histérico, ademés de
considerar la del propio lector.
Cuando se diseian /inens de tiempo también se pone en juego la pos-
tura historiogréfica que subyace, por el tipo de informacién que se selec:
ciona ad hoc y por como se organiza la misma. Con una fuerte impron-
| 80
r
C Varela | Discusiones sobre la Historia Mf
ta positivista de base, se producen lineas de tiempo en donde sélo se ubi-
can heehos ordenados cronolégicamente y no procesos 0 hechos articula-
dos con sus respectivos procesos. (Ver imagenes 1 y 2).
A su vez, desarrollar una temética sobre si plantear las miitiples mica-
das posibles sobre dicho recorte de la realidad implica una manipulacién
y adoctrinamienta del otco, en este caso el alumno, En la prictica esco-
Jar suele pensarse como adoctrinamiento si lo que se ensefia es el para
digma de la Historia Social o cl de la Escuela de los Annales; no se accio-
tna asi respecto de la propucsta positivista, lo cual nos permiticia inferie
que esta iiltima concepcién ha sido adoptada por el entramado social en
sucesivas generaciones, pasando a conformar lo que muchos teéricos lla-
man “el pensamiento social dominante?, Pareciera que cuando una ideo
logfa 0 concepcién de ciencia ¢s incorporada en la mentalidad colectiva
de la sociedad, vastos sectores de la poblacién interpretarfan que tal pric-
tica social esté ausente de carga ideolégica por el simple hecho de que
aquélla termina naturalizéndose.
En sintesis, podemos decir que hay una fuerte tradicién en Ia ense-
aunca de la Historia y de las Ciencias Sociales, con una impronta positi-
vista en la cual algunas pricticas de ensefianza naturalican los procesos
sociales, los vacfan del conflicto que atravesé la vida histérica, los hechos
se presentan como una sucesién desarticulada de acontecimientos cuya
“inica relaci6n es la seriacién cronolégica de los mismos. No aparecen
actores sociales que den sentido al accionar del pasado, las cosas pasan
Porque si, arbitraria 0 mecénicamente encadenadas, sin explicaciones
multicausales, sobre las cuales y a partir de las cuales, los historiadores
construyen y reconstruyen significados. Los conocimientos aparecen
como cerrados, acabados, no se diferencian las certezas de los supuestos.
‘Se modela peligrosamente un conocimiento social cerrado, acabado, sin
conilicto y sin reconocer las multiples y posibles miradas que la realidad
social, pasada y presente necesita,
“{...] Le tradicién positivista persiste en los criterios para seleccionar con-
tenidos, ls dificultades para relacionar causas correspondientes a distin-
tas dimensiones de anilisis, en las explicaciones nasuralistas, en la pre-
ponderancia de procesos referidos al dmbito local 0 regional sin
ail I] Cienias Sociales. Lines de acelén ect.
vinculaciones con el contexto nacional ¢ internacional y en la metodola-
gin de ensenanza, Por otra parte, Ia persistencia de comcepciones positi-
vistas dificulta la articulacién e integracién didéctica de las disciplinas
‘gue conforman el dren. Un enfoque fiictico y descriptive no permite cf
didlogo, por ejemplo, entre la Historia y la Geografia. Desde la perspecti-
va decimondnica, resulta muy dificil realizar propuestas que partan de
los problemas de la realidad social, donde les aportes de las disciplinas se
integron en estructuras concepiuales que permitan un enfogue globalica-
dor® (Pipkin, Varela y Zenobi: 2001, 7).
Los Nuevos parndigmas historiogrdficas van impregnando la prictica de
Ja ensefianza sin desplazar al paracigma positivista en su totalidad. Hay
una transposicién que se plasma en un intento de abordar procesos his-
t6ricos y no listas cronologicas de acontecimientos. Por ejemplo, pensar
para un 6° grado una intervencién didéctica que aborde el Proceso de la
Revolucién de Mayo con un enfoque macro-social, incorporando los
aportes dela Escuela de las Annales y de la. Historia Social, implicarfa con-
siderar como posibles las siguientes temiticas"
* Ubicacién témporo-espacial del proceso en cuestién.
‘+ El mundo idcolégico de la ilustracién. Contexto europeo y americano,
Crisis del régimen colonial y causas del proceso revolucionatio.
+ El conflicto histérico protagonizado en el Virreinato del Rio de la
Plata: La sociedad de castas virreinal y los grupos sociales existentes al
momento de la revolucién. Regiones del Virreinato donde se desenca-
dena y desarrolla el conflicto. Grupos que actuaron en la revolucién
(intereses y proyectos que se ponen en juego, actitudes asumidas fren-
te al confficto histético que protagonizan). Alianzas y rivalidades entre
los grupos. El problema de la legalidad y la legitimidad.
* Proyecto ideolbgico de Mayo y obra de gobierno.
‘+ Ampliacién de la revoluci6n a otras regiones del Virreinato/Provincias
Unidas del Rio de la Plata. Cambios sociales, econémicos, politicos y
culturales.
|s2
Varela | Discusiones sobre la Historia
« Tensiones y conflictos regionales: grupos sociales e intereses politicos y
econémicos. Cambios en la clase dirigente y nuevos vinculos con los
sectores populares: el caudillismo. La guerra de la independencia y las
guerras civiles.
+ El problema de la Independencia.
# Consecuencias de la Revolucion de Mayo.
« Distintas interpretaciones historiogréficas sobre el proceso histérico en
cuestién. La relacién pasado y presente: cambios y permanencias
« Valoracién critica de la Revolucién de Mayo.
En funci6n del perfil del sujeto del nivel primario, podemos pensar en
diversas y posibles transposiciones en donde se aborden todas las dimen-
siones constitutivas de la realidad social o se seleccionen dos o tres de
ellas, pero la transposicién no puede renunciar a abordar la complejidad
y la trama de relaciones entre las variables seleccionadas, sean todas 0
algunas de ellas.
Lo mismo sucede con cl conflicto y con el protagonismo social: pode-
‘mos scleccionar todos los planos o niveles de conflictos que intervienen
en un proceso histérico, los mas relevantes 0 los comprensibles, de
momento, para cl desarrollo cognitivo de los nifios, pero hacer com-
prensible la realidad histérica no significa naturalizar su fancionamiento.
La realidad social es una construccién social, en donde protagonistas his-
t6ricos dan forma a dicha realidad a partir de su accionar, un accionar
que no es neutro y que genera tensiones; en consecuencia, no hay pro-
eso historico que por hacerse comprensible a un nifio pueda ser vaciado
de conilicto y privado de los actores sociales que motorizan su desatro-
lo. Los hechos no suceden, la gente de carne y hueso los provoca y asi
como los grupos sociales han delineado una realidad, pueden resolver
mantenerla 0 modificarla, total o parcialmente.
Otro tanto podemos decir respecto del manejo de la multicausalidad:
podemos abordar dos o tres dimensiones de la realidad social y seleccio~
nar las causas derivadas de dicha delimitacién temética; podremos de
momento (edad de los nifilos mediante) profundizar en causas cercarias
frente a las causas lejanas en el tiempo, pero siempre intentaremos abor-
al [Ciencias Sociales. Lineas de accién didctica...
dar mis de una causa para explicar el dinamismo y la complejidad de wn
proceso histbrico,
Ademés, en relacin a la multiperspectividad, podremos resolver no
cruzar las opiniones de dos historiadores por consideratlas complejas
para la comprensi6n de los nifios, pero no podremos dejar de trabajar
con ellos las diversas mitadas aportadas por los protagonistas histéricos,
porque no se analiza la realidad desde miradas neutras sino desde el lagar
social en el que se esta inserto.
Respecto de las sociones remporales que componen el tiempo historico,
la propuesta de enseftanza deberia considerar la construecién y recons-
truccién de las nociones asociadas a los procesos hist6ricos cuyo trata-
miento y uso asf lo requieran. Por ejemplo, el concepto de revolucién no
requiete ser definido antes del desarrollo de la temética Revolucién de
‘Mayo 0 Revolucién Industrial; muy al contrario, a partir de la ensefian-
za del proceso histérico donde el cambio hist6rico se corresponda con el
concepto de revolucién, este iltimo puede ser revisado, construido,
reconstruido y complejizado tantas veces como Ia temitica lo requiera.
Por su parte, pensar en los aportes de la Microbistoria llevaria a consi-
derar para un 6° grado una intervencién didéctica que enfoque cualquier
proceso hist6rico considerando la vida cotidiana y desde allt intentar
rearmar Ia totalidad del entramado social.
Para finalizar, el abordaje de la ensefianza de In Historia en el nivel pri
mario deberia considerar como contenido escolar no sélo la transposi-
cién de lo que se sabe sobre el pasado como realidad, sino una reflexién
sobre cémo estudiamos exe paso, porque esa minuilu eréticw sobre como
analisams y comprendemos las sociedadtes pasadas puede mejorar nuestra
mirada critica sobre cbmo analizamos y comprendemos el presente.
“[.-.] Uno de los grandes dramas de la vida bistbrica consiste en que los
cambios ftcticos se producen con mucha mayor velocidad que los cambios
mentales. De modo tal, que una constante en In interpretacién de la vida
Iristorica es que los fenémenos que determinan nucvas situaciones sean
juzgadtos con sistemas de ideas que corresponden a la situacién anterior”.
José Luis Romero (1988).
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Varela | Discusiones sobre la Historia ff
“EL MAS FUERTE NO ES NUNCA BASTANTE FUERTE PARA SER SIEMPRE EL SENOR”
4.3, Rousseau
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