RMIE, 2016, VOL. 21, NÚM. 69, PP.

583-610 (ISSN: 14056666)

Investigación

CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES
DE PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
Una evaluación diagnóstica a partir de reflexiones en equipo1
ANTONIO GARCÍA-CARMONA / JOSÉ ANTONIO ACEVEDO DÍAZ

Resumen:
Este artículo presenta una investigación diagnóstica de concepciones de estudiantes
de profesorado de primaria (epep) sobre algunas cuestiones clave de la naturaleza de
la ciencia (ndc). Para ello, se analizaron las reflexiones de un grupo-clase de 67 epep
que respondieron, en pequeños equipos, a varias preguntas abiertas relacionadas con
el tema. El análisis de las respuestas se hizo desde un enfoque interpretativo mediante
una combinación de los métodos inter- e intra-observadores y el uso de descriptores de
baja inferencia. Los resultados indican que los participantes muestran ideas ingenuas
o inadecuadas sobre ndc, pero también algunas potencialidades que suponen cierta
novedad respecto de estudios precedentes. Por último, se sugieren algunas recomen-
daciones para la formación de epep sobre la ndc y su didáctica.

Abstract:
This article presents a diagnostic study of preservice elementary teachers’ conceptions
of key issues in the nature of science. To compile the group’s reflections, 67 preservice
elementary teachers were asked to work in small teams to answer various open-ended
questions related to the topic; their responses were analyzed through an interpretative
approach that combined inter- and intra-raters and low-inference descriptors. The
results indicate that the participants expressed naïve or inappropriate ideas about the
nature of science, although some potential factors point to a degree of novelty with
respect to previous studies. The article concludes by making recommendations for
training preservice elementary teachers in the nature of science and science teaching.

Palabras clave: educación primaria; estudiantes de profesorado; naturaleza de la

ciencia; enseñanza de las ciencias; formación del profesorado, España.
Keywords: elementary education, preservice teachers, nature of science, science
teaching, teacher education, Spain.

Antonio García-Carmona: profesor de la Universidad de Sevilla, Facultad de Educación, Departamento de Didáctica

de las Ciencias. C/ Pirotecnia s/n, 41013, Sevilla, España. CE: garcia-carmona@us.es
José Antonio Acevedo Díaz: inspector de Educación jubilado, Huelva, España. CE: ja_acevedo@vodafone.es

Revista Mexicana de Investigación Educativa 583

 García-Carmona y Acevedo Díaz

Introducción

D ndcesde hace tiempo, la relevancia curricular de la naturaleza de la ciencia

( ) se ha estado reclamando como un objetivo básico de la enseñanza
de las ciencias en algunos países de la cultura occidental, sobre todo anglo-
sajones o de su ámbito de influencia; países en los que tiene gran interés
entre los investigadores de didáctica de las ciencias. Así, la demanda de la
enseñanza de la ndc en Estados Unidos tiene más de un siglo (Lederman,
2007), pero no es hasta la década de 1990 cuando comienza a tener más auge
explícito en las propuestas curriculares. Hoy en día, la ndc es un contenido
de los diseños curriculares de dichos países (ngss , 2013). Su introducción
se ha empezado a generalizar en los estados de la Unión Europea (Eurydice,
2011) y, con más timidez, en Iberoamérica (Bennàssar, Vázquez, Manassero
y García-Carmona, 2010); si bien, en algunos casos, esta integración se ha
promovido de forma parcial y poco explícita, como en el currículo español
de educación primaria (García-Carmona, Criado y Cañal, 2014).
Tal y como se recoge en esos documentos de reforma, el profesorado
de ciencias de los distintos niveles educativos no solo debe enseñar con-
tenidos de ciencias, sino también sobre cómo se construye y desarrolla la
ciencia; es decir, acerca de su naturaleza. Ello supone una tarea enorme e
incierta; no en vano, la implementación de la enseñanza de la ndc aún
no termina de introducirse de manera adecuada y generalizada en las au-
las, básicamente por falta de una formación del profesorado al respecto
(Flores, Gallegos y Reyes, 2007; García-Carmona, Vázquez y Manassero,
2011; Guerra, Ryder y Leach, 2010). De ahí que los expertos en didáctica
de las ciencias dediquen, desde hace unos años, una insistente y renovada
atención a la enseñanza de la ndc .
Se está sugiriendo que la incorporación de la ndc en el currículo co-
mience en edades tempranas ( ngss , 2013), cuya viabilidad se ha puesto
de manifiesto en algunos estudios (Akerson y Donnelly, 2010). Es esen-
cial, pues, prestar atención a su enseñanza en la formación inicial de los
estudiantes de profesorado de educación primaria ( epep ). Por ello, se han
realizado investigaciones tanto para diagnosticar las creencias de los epep
sobre la naturaleza de la ciencia y compararlas con las recomendaciones
de los documentos de reforma de la enseñanza de las ciencias (Akerson,
Morrison y McDuffie, 2006) como para lograr que sean más adecuadas
(Bell, Matkins y Gansneder, 2011). Todo esto es necesario, aunque insufi-
ciente, para garantizar una incorporación eficaz de la ndc a la enseñanza

584 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

de las ciencias, pues en este propósito influyen diversos factores educativos,

generales y específicos (Acevedo, 2008).
Existe abundante bibliografía sobre las concepciones de ndc ; sin
embargo, se reduce considerablemente cuando se delimita a estudiantes
del profesorado de educación primaria. Asimismo, la mayoría de las in-
vestigaciones han sido realizadas en países con cultura anglosajona; entre
otras razones, por su tradición de considerar la naturaleza de la ciencia un
componente básico del currículo de escolar. 2 Un hecho que no se da en la
educación científica básica de países como España, donde la ndc suele
desatenderse en las clases de ciencias (Banet, 2010), y su inclusión en los
programas de formación de epep no es frecuente (Guisasola y Morentin,
2007). Por tanto, convendría ser cautelosos cuando se intentan extrapolar
los resultados de la investigación sobre esta cuestión de unos contextos a
otros, con culturas educativas muy diferentes.
En el ámbito iberoamericano, los estudios diagnósticos específicos de
las creencias de los epep sobre naturaleza de la ciencia son escasos. En
consecuencia, es preciso prestar más atención a determinados aspectos de
ndc poco explorados en ese contexto formativo, con nuevos enfoques de
evaluación; de ello surge esta investigación.

Marco teórico y antecedentes

La ndc es un meta-conocimiento que surge de las reflexiones interdis-
ciplinares de expertos en filosofía, historia y sociología de la ciencia así
como de algunos científicos y educadores en ciencias. El carácter mul-
tifacético y dinámico de la ciencia hace difícil determinar cuáles son los
aspectos que deben incluirse en el concepto de su naturaleza. Por tanto,
su transposición didáctica al ámbito escolar es compleja y hay continuos
debates sobre qué aspectos deberían introducirse en el currículo de ciencia
escolar (Acevedo y García-Carmona, 2016).
Autores como Abd-El-Khalick (2012) abogan por propuestas que, más
allá de buscar un compendio de ideas sobre ndc , supongan un referente
factible e inteligible para favorecer que el profesorado la integre en sus
clases de ciencias. Desde esta perspectiva, durante las dos últimas décadas
se han sugerido algunas propuestas para las etapas educativas preuniver-
sitarias, que gozan de cierto consenso o tienen más aceptación entre los
educadores de ciencia (Bell, 2009). Estas ideas, que constituyen el marco
teórico de referencia para este trabajo, se sintetizan en el cuadro 1.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 585

 García-Carmona y Acevedo Díaz

CUADRO 1
Ideas con más consenso sobre la ciencia y los científicos para definir la NDC*

Observación e inferencia. Las observaciones se refieren al uso de los sentidos, con ayuda de tecnología,
para obtener información sobre fenómenos del mundo físico. Las inferencias son interpretaciones de esos
fenómenos a partir de las observaciones y, a menudo, integran entidades no observables directamente.
De ahí que los científicos puedan hacer interpretaciones discrepantes de un mismo fenómeno, que den
lugar a teorías diferentes con partidarios y detractores mientras no se imponga una de ellas sobre las otras.

Leyes y teorías científicas. Las leyes científicas son enunciados concisos de relaciones entre fenómenos que
se observan en la naturaleza, mientras que las teorías científicas son explicaciones de los fenómenos, inferidas
a partir de sus observaciones; asimismo, estas teorías pueden predecir, a veces, fenómenos no observados.
Por tanto, ambas tienen distinto estatus epistemológico y no guardan una relación jerárquica.

Evidencia empírica. Algunos conceptos científicos son teóricos, y surgen de razonamientos lógicos, pero
las ideas científicas deben ser, en última instancia, comprobadas experimentalmente para su validación. No
es suficiente el resultado de un solo experimento para aceptar un conocimiento científico nuevo.

Métodos de la ciencia. Los científicos usan una diversidad de enfoques y estrategias para generar su
conocimiento, incluyendo observación, inferencia, experimentación, etc. Por tanto, no existe un método
científico algorítmico, único y universal. A veces se producen hallazgos casuales o inesperados (serendipia),
que son importantes para la ciencia. Asimismo, los errores son frecuentes en la investigación científica y
juegan un papel esencial en el desarrollo de la ciencia, porque su identificación y análisis permiten depurar
los experimentos, reinterpretar los datos, etc.

El papel de la creatividad. Los científicos son imaginativos para formular sus preguntas de investigación,
establecer hipótesis y diseñar los mejores experimentos para progresar en sus investigaciones.

Objetividad y subjetividad. El conocimiento científico vigente y las creencias, expectativas e intereses de los
científicos influyen en las nuevas investigaciones. Por tanto, si bien el conocimiento científico como producto
puede considerarse objetivo, su construcción y establecimiento requiere de la aprobación consensuada
por la comunidad científica. De ahí que los científicos tiendan a ser escépticos y a aplicar mecanismos de
auto-control para mejorar la objetividad de sus conclusiones. La subjetividad no puede ser eliminada de la
actividad científica por completo, pero puede ser superada mediante procesos de intersubjetividad dentro
de la misma comunidad.

Conocimiento tentativo. La finalidad de la ciencia básica es explicar fenómenos de la naturaleza y

proporciona el mejor conocimiento disponible sobre estos en cada momento. Los avances en las técnicas
e instrumentos de investigación empleados, así como en el conocimiento teórico, favorecen la aparición
de nuevas pruebas o reinterpretaciones de las leyes y teorías establecidas. Los cambios no son inmediatos
sino que están precedidos de cierto escepticismo y discusiones entre los científicos pudiendo llegar, incluso,
a obstaculizar o retardar el avance de la ciencia durante cierto tiempo. Pero, una vez aceptado, el nuevo
conocimiento suele ser sólido y duradero, aunque es susceptible de modificaciones futuras.

Ciencia y sociedad. La ciencia es una actividad humana, que se ve influida por las condiciones y circunstancias
socioculturales, políticas y económicas de cada época. La ciencia también afecta a la sociedad en la que se
integra. Las decisiones sobre el desarrollo y aplicación de la ciencia no son imparciales y generan, a veces,
controversias sociales.

* Adaptado y ampliado a partir de la propuesta genérica de Bell (2009).

586 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

Las ideas sobre ndc referidas en el cuadro 1 son genéricas, por lo que
su integración en el currículo de ciencia escolar se debe concretar. Para
ello, suelen plantearse dos enfoques: a) mediante la contextualización de
ideas de ndc en los distintos tópicos del currículo de ciencia escolar;
por ejemplo, tratar la evolución de las ideas y modelos científicos en el
contexto del estudio del átomo (Páez, Rodríguez y Niaz, 2004); y b) de
manera descontextualizada o como contenido independiente; por ejemplo,
abordar las diferencias entre observación e inferencia usando un modelo
de caja negra (Lederman y Abd-El-Khalick, 1998).
Los estudiantes suelen mejorar sus creencias sobre aspectos de natu-
raleza de la ciencia con ambos enfoques y no se encuentran diferencias
significativas de eficacia educativa entre ellos (Khishfe y Lederman, 2006);
aunque el contexto del contenido científico abordado sí parece influir en
la comprensión de determinados aspectos sobre este concepto (Guerra,
Ryder y Leach, 2010; Yoon y Kim, 2016). En todo caso, el factor deter-
minante para el éxito de la enseñanza de la ndc es que se lleve a cabo de
manera explícita y reflexiva (Acevedo, 2009; Abd-El-Khalick, 2012). Por
tanto, si se pretende que los profesores la enseñen de este modo, deberán
ser formados de la misma manera; esto es, será imprescindible hacer un
tratamiento explícito y reflexivo de los contenidos de ndc en los programas
de formación del profesorado de ciencias (Acevedo, 2010).
Por otra parte, algunos estudios (Akerson y Abd-El-Khalick, 2003)
indican que el hecho de que el profesorado disponga de conocimientos de
ndc adecuados no garantiza que los considere o atienda en su programa
de ciencia escolar; sin embargo, si no dispone de ellos, las posibilidades de
que sea atendida en el normal desarrollo de las clases de ciencia serán muy
escasas e infructuosas desde el punto de vista educativo. Una comprensión
básica de algunos aspectos de ndc ayudará al profesorado a decidir cuáles
pueden ser los más apropiados en el desarrollo de los distintos contenidos
del currículo de ciencia escolar.
Asimismo, esa comprensión puede favorecer que el profesorado pro-
mueva la construcción de conocimientos de ciencia escolar en clase de
una manera más coherente con lo que sucede en la comunidad científica
(Acevedo y García-Carmona, 2016), teniendo en cuenta las limitaciones
propias del ámbito educativo. Por ejemplo, si los científicos se ponen de
acuerdo para decidir qué clasificación puede ser la más representativa
de una variedad de fenómenos diferentes pero relacionados, parece razo-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 587

 García-Carmona y Acevedo Díaz

nable que la propuesta de ideas, su discusión y la búsqueda de consenso

deba ser una tónica general en las clases de ciencia. Por tanto, una buena
guía para la selección de aspectos de ndc a tratar en la formación del
profesorado puede ser la que tenga una incidencia clara en cómo se puede
aprender ciencia de la manera más parecida a como los científicos cons-
truyen el conocimiento.

Concepciones de estudiantes
de profesorado de primaria sobre NDC: estado de la cuestión
Durante las dos últimas décadas se han realizado numerosos estudios
acerca de las creencias de estudiantes y profesores, de diferentes niveles e
itinerarios educativos, en relación con diversos aspectos de la ndc (García-
Carmona, Vázquez y Manassero, 2011). La mayoría de ellos revela, por un
lado, que no existen diferencias importantes entre las concepciones sobre
ndc en general, ni entre estudiantes o profesores (en formación inicial
y en ejercicio) de distintos niveles (primaria vs. secundaria) y formación
(ciencias vs. humanidades). Y, por otro lado, que tales concepciones sue-
len ser incoherentes con las que se aceptan hoy respecto a la ndc . Por
tanto, se pone de manifiesto que la educación científica promovida en las
aulas parece contribuir poco a una visión más informada sobre la ciencia
y el trabajo de los científicos (Vázquez, García-Carmona, Manassero y
Bennàssar, 2014).
Las investigaciones centradas específicamente en diagnosticar las con-
cepciones de estudiantes del profesorado de educación primaria sobre ndc
han recibido muy poca atención en España y el resto de Iberoamérica. La
mayoría de las investigaciones en esta línea han sido llevadas a cabo con
profesorado en ejercicio, tanto de primaria (Guerra, Ryder y Leach, 2010;
Tamayo, Sánchez y Buriticá, 2010) como de secundaria (Flores, Gallegos y
Reyes, 2007; López, Rodríguez y Bonilla, 2004); por tanto, con enfoques
de investigación claramente vinculados a la práctica docente que desarro-
llan habitualmente. Estos estudios pueden aportar resultados interesantes
con vistas a plantear mejoras en la formación inicial del profesorado, en
general, respecto de la ndc y su didáctica. Sin embargo quienes están
en ejercicio cuentan con un bagaje teórico-práctico muy diferente al que
tienen quienes inician su formación docente. Estas diferencias son más
acentuadas aún entre el profesorado de primaria y secundaria. En con-

588 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

secuencia, es necesario hacer más diagnósticos específicos sobre ideas de

naturaleza de la ciencia con los epep en dicho ámbito.
Aunque en Iberoamérica son escasas las investigaciones sobre el tema,
existen algunas que pueden ser útiles para ubicar el estado de la cuestión
dentro de dicho contexto educativo.
Thomaz, Cruz, Martins y Cachapuz (1996) analizaron las respuestas
de 90 estudiantes portugueses del profesorado de primaria a un cuestio-
nario con preguntas abiertas de ndc . Las creencias predominantes
fueron:

a) la finalidad de la ciencia es la búsqueda de conocimiento con inde-

pendencia de su aplicación;
b) la ciencia se construye mediante procesos empíricos/inductivos;
c) el conocimiento científico tiene una naturaleza dinámica (provisio-
nalidad);
d) las leyes científicas tienen un estatus epistemológico más estructurante
que las teorías, y
e) la relación entre ciencia y sociedad es positiva, por los beneficios que
la primera aporta a la segunda.

Porlán, Rivero y Martín (1998), al aplicar a 131 epep españoles un cues-

tionario basado en el Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas
y valorar las respuestas mediante un análisis factorial de componentes
principales, obtuvieron que la imagen de la ciencia expresada es mayori-
tariamente empirista.
Guisasola y Morentin (2007) analizaron las concepciones de 78 epep
españoles sobre el papel de la ciencia, su metodología y la evolución del
conocimiento científico. Con un cuestionario de preguntas abiertas cons-
tataron una concepción positivista de la ciencia, en tanto que:

a) no se asume flexibilidad en las fases de una investigación científica;

b) la experimentación se considera la vía principal de construcción de
conocimiento;
c) las observaciones se desligan de los marcos teóricos vigentes;
d) no se distingue entre datos experimentales y teoría;
e) el progreso de la ciencia se concibe siempre creciente;

Revista Mexicana de Investigación Educativa 589

 García-Carmona y Acevedo Díaz

f ) el conocimiento científico no se contextualiza en un marco socio-

cultural; y
g) las alusiones a la subjetividad de los científicos son prácticamente
inexistentes.

Siendo válidos y fiables, estos estudios se realizaron con muestras no

probabilísticas; por tanto, sus resultados no son generalizables a la po-
blación de epep . Esta limitación, unida a que dos de los tres estudios se
hicieron hace más de tres lustros, exigen que los resultados sean asumidos
con prudencia hoy y sugieren nuevas investigaciones para corroborarlos,
matizarlos o ampliarlos.
Recientemente, en el marco del Proyecto Iberoamericano de Evalua-
ción de Actitudes relacionadas con la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad
(Bennàssar et al., 2010), se han analizado cuantitativamente las concep-
ciones sobre ndc de amplias muestras de estudiantes y profesorado de
diferentes niveles educativos. Se confirman parte de las concepciones
señaladas; pero la porción de epep fue relativamente pequeña, quedando
sus resultados demasiado diluidos en la muestra total como para obtener
conclusiones sólidas.

Objetivos de la investigación
De acuerdo con este panorama, y dado que la integración de la ndc en
el aula demanda un planteamiento reflexivo (Acevedo, 2008; Lederman,
2007), la evaluación de las concepciones sobre dicha naturaleza debe
orientarse a conocer los matices que la componen para diseñar planes for-
mativos de su enseñanza bien fundamentados. En investigaciones donde
se han analizado las concepciones del profesorado en ejercicio sobre ndc ,
combinando los enfoques cuantitativo y cualitativo, este último permitió
dar mayor sentido y significado a esas concepciones (Tamayo, Sánchez y
Buriticá, 2010). Es oportuno, pues, plantear investigaciones cualitativas
para profundizar en esta temática.
En consonancia con las ideas generales sobre ndc, expuestas en el cuadro
1, la atención del diagnóstico en este estudio se centró en las ideas siguientes:

1) influencia del conocimiento científico vigente en las nuevas inves-

tigaciones, que se relaciona con las ideas de conocimiento tentativo,
evidencia empírica y ciencia y sociedad;

590 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

2) objetividad/subjetividad de la ciencia y los científicos, que se relaciona

con la idea general del mismo nombre;
3) interpretaciones discrepantes ante los resultados de un experimento,
que se relaciona con las ideas sobre observación e inferencia, conocimiento
tentativo y objetividad y subjetividad;
4) papel de las disputas y controversias entre científicos en el desarrollo
de la ciencia, que se relaciona con conocimiento tentativo, evidencia
empírica y objetividad y subjetividad.

Las razones principales por las que se seleccionaron tales aspectos de ndc
fueron: a) han sido menos abordados en estudios previos de diagnóstico
sobre ideas de naturaleza de la ciencia de epep , especialmente el referido a
la objetividad/subjetividad de la ciencia y los científicos; y b) su compren-
sión puede tener una clara incidencia en el modo de desarrollar la ciencia
escolar. En efecto, la influencia del conocimiento vigente en las nuevas
investigaciones se puede relacionar con la importancia de tener en cuenta
las ideas previas de los alumnos cuando abordan un nuevo aprendizaje en
clase de ciencia. La objetividad/subjetividad de la ciencia cobra especial
relevancia con la necesidad de llegar a acuerdos o consensuar conclusiones
(procesos de “intersubjetividad escolar”) como parte del proceso de construc-
ción de nuevos aprendizajes. Las interpretaciones discrepantes que suelen
darse entre los científicos ante los resultados de un experimento deberían
inspirar al profesor a promover, en clase, el diálogo y el respeto a las ideas
de los demás, mientras se discute sobre la interpretación de un fenómeno.
Y esas discusiones, basadas en un diálogo respetuoso y con presencia de
pensamiento divergente, son propicias para elaborar argumentos más ricos
en la elaboración de conocimientos más adecuados y robustos; algo que
han puesto de manifiesto las numerosas controversias entre científicos a
lo largo de la historia de la ciencia.
Pero, antes de eso, se requiere hacer una evaluación diagnóstica de las
creencias de epep para orientar el diseño del plan formativo correspon-
diente. Con todo, los objetivos de la investigación se concretaron en:

1) realizar una evaluación diagnóstica de las concepciones previas de

epep sobre los aspectos de ndc señalados; y
2) esbozar algunas implicaciones didácticas derivadas de la evaluación
diagnóstica para el diseño de un plan formativo al respecto.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 591

 García-Carmona y Acevedo Díaz

Aspectos metodológicos
Participantes y contexto
Participaron 67 epep (49 mujeres y 18 hombres) de un grupo-clase de
la asignatura Didáctica de las ciencias experimentales, correspondiente al
segundo curso del grado en educación primaria de una universidad españo-
la. La muestra de la investigación fue de conveniencia (no probabilística),
conformada por los estudiantes disponibles en el aula.
Más de la mitad de la muestra accedió desde el bachillerato de humani-
dades o desde ciclos formativos de grado superior de la rama de educación,
a los que se accede con el título de bachillerato (o, a veces, por una prueba
específica para mayores). Por tanto, muchos debieron haber cursado la
asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo, que incluye algunos
contenidos relacionados con la ndc . No obstante, esta materia no parece
haber tenido el efecto pretendido en la práctica respecto al aprendizaje de
aspectos sobre naturaleza de la ciencia, según revela un estudio reciente
( V ázquez et al., 2014).
En el grado en educación primaria, los estudiantes cursan tres asigna-
turas cuatrimestrales de ciencias durante el primer año, que no incluyen
objetivos de aprendizaje de ndc . Por tanto, puede decirse que los parti-
cipantes no habían recibido prácticamente enseñanza explícita sobre ella
en el momento de la investigación.

Obtención de la información y método de análisis

Con el fin de llevar a cabo el diagnóstico, se elaboró un cuestionario para su
cumplimentación por escrito. Se optó por un enfoque descontextualizado
de los aspectos de ndc seleccionados, con la intención de hacer un primer
diagnóstico general que no estuviese condicionado por las peculiaridades
de un determinado tópico científico. Las cuestiones fueron diseñadas para
suscitar en los epep respuestas abiertas, fruto de la reflexión en torno
a tales aspectos de naturaleza de la ciencia. En sintonía con lo que señala
Clough (2011), la evaluación de concepciones sobre ndc es más efectiva
cuando las cuestiones invitan a pensar en profundidad. En el diseño de
las cuestiones fue fundamental la amplia experiencia de los investigadores
en actividades de enseñanza orientadas a que los estudiantes reflexionen
sobre aspectos de ndc (García-Carmona, 2012, 2015), y en la evaluación
de concepciones sobre dicha naturaleza en general (Acevedo, Vázquez y
Manassero, 2002; Vázquez et al., 2014).

592 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

Los participantes estaban habituados a trabajar en pequeños grupos de

tres o cuatro componentes (19 grupos en total: Gi, con i = 1,.., 19), así
pues, tenían bien desarrollada la competencia de trabajo en equipo y, por
ello, respondieron a las preguntas del cuestionario también en grupo. La
decisión adoptada se apoya en que la interacción de varios individuos puede
dar lugar a respuestas más completas, ya que los participantes tienen que
elaborar una opinión común que conjugue los distintos puntos de vista
de los miembros del equipo (Salmerón, 2013). Para ello, se animó en todo
momento a los distintos grupos para que sus respuestas surgieran de una
discusión inicial y el posterior consenso entre todos los miembros. Tam-
bién se les aclaró que si había opiniones divergentes, que imposibilitaran
consensuar una respuesta común, se podían expresar las distintas posiciones
ante una misma pregunta. El tiempo empleado para la cumplimentación
fue de 1.5 horas aproximadamente.

CUADRO 2
Cuestiones utilizadas para diagnosticar
las creencias de EPEP sobre NDC

C.1 ¿De qué manera piensas que influye el conocimiento científico vigente, en cada época, en
las investigaciones que se realizan para el avance de la ciencia?

C.2 (a) ¿Por qué crees que suele decirse que la ciencia es objetiva? (b) Y los científicos, ¿son
objetivos en su trabajo? ¿Por qué?

C.3 Si dos científicos ilustres interpretan de manera distinta los resultados de un mismo experimento,
¿qué crees que suele ocurrir en estos casos?

C.4 ¿De qué modo piensas que influye en el desarrollo de la ciencia que entre científicos existan
disputas, controversias, diferentes interpretaciones... cuando estudian un determinado
fenómeno?

El carácter abierto de las preguntas exigió una evaluación interpretativa

de las respuestas mediante una combinación de los métodos de análisis
inter- e intra-observadores (Padilla, 2002). Se trataba con ello de encontrar,
en primer lugar, tendencias en las respuestas de los epep y, luego, clasifi-
carlas en concepciones adecuadas, inadecuadas o parcialmente adecuadas,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 593

 García-Carmona y Acevedo Díaz

de acuerdo con el marco de ideas generales sobre ndc establecido en el

cuadro 1. Dicha clasificación se hizo con los siguientes criterios:

1) Respuesta adecuada: incluye argumentos que sintonizan significativa-

mente con las concepciones consideradas como válidas, según el marco
de ideas sobre ndc definido.
2) Respuesta parcialmente adecuada: no es adecuada por completo, pero
incluye argumentos que sintonizan, en parte, con el marco de ideas
sobre ndc definido.
3) Respuesta inadecuada: incluye argumentos que contradicen o se alejan
considerablemente de la concepción considerada como válida, respecto
al marco de ideas sobre ndc definido.

Los investigadores hicieron una primera clasificación de las respuestas por

separado. El grado de coincidencia inicial fue muy alto (superior a 80%) al
comparar sus clasificaciones. Las discrepancias eran debidas, sobre todo, a
la posibilidad de clasificar determinadas respuestas de varias formas porque
incluían alusiones a más de uno de los aspectos de ndc tratados. Con una
revisión y discusión conjunta de esa primera clasificación, se consiguió un
primer consenso pleno. Tras un tiempo se volvieron a revisar por separado
todas las respuestas para su posterior puesta en común. Esta última revi-
sión permitió hacer algunos ajustes consistentes en nuevas reagrupaciones
de las respuestas y obtener una clasificación con un número de categorías
más reducido.
Asimismo, para atender a criterios de objetividad en el análisis, se recurrió
al uso de descriptores de baja inferencia (Seale, 1999), que son las respues-
tas literales de los equipos incluidas en el siguiente apartado. Con ello se
pretende que los resultados y conclusiones de la investigación puedan ser
confirmados también por observadores externos (los lectores, en este caso).

Resultados
A continuación se exponen los resultados obtenidos a partir de las res-
puestas de los equipos a las cuestiones planteadas. Una síntesis de estos
se recogen en el cuadro 3, donde se indican las tendencias o patrones de
respuestas (concepciones) y su clasificación en adecuadas, inadecuadas o
parcialmente adecuadas. Asimismo, en la gráfica 1 se ofrece la distribución
de tales clasificaciones de respuestas para cada una de las cuestiones.

594 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

GRÁFICA 1
Distribución del número de respuestas adecuadas (A),
parcialmente adecuadas (PA) e inadecuadas (I) en cada una de las cuestiones

16

14

12
Núm. de equipos

10

0
A PA I A PA I A PA I A PA I A PA I
Influencia Objetividad/ Objetividad/ Interpretaciones Papel de las disputas
del conocimiento subjetividad subjetividad discrepantes en el desarrollo
vigente de la ciencia de los científicos de la ciencia

Influencia del conocimiento científico

vigente en las nuevas investigaciones
Las respuestas de dos equipos a la cuestión 1 fueron confusas o irrelevantes.
Siete equipos consideraron que la ciencia tiene un carácter dinámico y, por
tanto, que el conocimiento científico vigente sirve de base y orientación
para las investigaciones nuevas.

G4: Las nuevas investigaciones amplían ese conocimiento científico previamente

establecido y abren nuevos campos.
G14: La ciencia está siempre en construcción y para seguir avanzando es ne-
cesario basarse en los conocimientos anteriores.

Tres equipos sostuvieron que, aunque el conocimiento vigente orienta la

construcción de nuevos conocimientos, también influyen otros factores
como la economía, la política de investigación, desarrollo e innovación, etc.:

G10: Influyen mucho ya que si tiene una buena base de conocimientos cientí-
ficos ya afianzados es posible investigar más fácilmente nuevas cosas. También
influyen otros factores como la economía del país y el dinero que se dedica a
la investigación científica.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 595

 García-Carmona y Acevedo Díaz

Otros tres equipos manifestaron que el conocimiento científico actual

puede influir de dos modos en las nuevas investigaciones: positivamente,
en el sentido señalado con anterioridad y, negativamente, porque el fuer-
te arraigo de este conocimiento en la comunidad científica (los equipos
dicen sociedad) puede obstaculizar o ralentizar que se acepten los nuevos
conocimientos:

G7: Influye de dos maneras: 1) la positiva: que la nueva investigación puede

apoyarse en datos ya recogidos previamente tanto para “ampliar” la investiga-
ción como para desmentirla; 2) la negativa: que los conocimientos científicos
establecidos se arraigan mucho en la sociedad y en caso de que la nueva in-
vestigación demuestre que son erróneos, será muy difícil para los científicos
modificar esas convicciones previas.

Un equipo afirmó que el conocimiento científico vigente es un obstáculo

para las nuevas investigaciones:

G17: El conocimiento científico vigente obstaculiza la ciencia que está por

venir porque es muy complicado cambiar la mentalidad de los científicos como
miembros de la sociedad, sobre todo si los cambios son radicales.

Dos equipos más reconocieron que el conocimiento científico de hoy tiene

una clara influencia en las nuevas investigaciones, pero señalaron que esa
influencia no ha sido igual a lo largo de la historia de la ciencia. Opinaron
que el conocimiento científico actual es más sólido que el de épocas pa-
sadas, sobre todo por los medios tecnológicos disponibles y, por ello, será
mucho más influyente en las nuevas investigaciones. Uno de estos equipos
incluso comentó que los científicos eran intuitivos en el pasado y asumían
acríticamente los conocimientos aportados por otros:

G12: En épocas anteriores se agarraban a un conocimiento diferente en el cual

solo creían lo que veían, es decir, se fiaban de su intuición y no se paraban a
estudiar ni verificar los experimentos que los supuestos científicos daban como
la verdadera teoría, hasta que aparecía una serie de científicos que daban una
nueva información, llegando a un estudio más detallado y también a nuevas
conclusiones. Actualmente influyen los nuevos avances tecnológicos en los que
se encuentran los nuevos medios para obtener información [datos científicos]

596 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

y aunque no esté totalmente concluida, la ciencia ha ido evolucionando y se

llega a nuevas teorías que han sido demostradas por científicos más cualificados.
G15: Desde que nace la ciencia hasta la actualidad se han producido numerosos
avances científicos; esto se debe a las diferentes épocas por las que la ciencia
ha pasado, ya que antes el hombre no disponía de los recursos que ahora se
posee. Por ello sus avances eran más arcaicos y actualmente se han convertido
en una fuente totalmente modernizada, puesto que hoy en día podemos decir
que la ciencia se encuentra estrechamente relacionada con los nuevos avances
tecnológicos.

Por último, un equipo admitió la provisionalidad del conocimiento cien-

tífico ya que, en efecto, influye en las nuevas investigaciones porque es el
considerado válido en ese momento; pero que, a la vez, se ve sometido a
pruebas por esas nuevas investigaciones:

G9: El conocimiento científico se muestra como algo cierto hasta que no se

demuestre lo contrario. Las nuevas investigaciones amplían ese conocimiento
científico previamente establecido.

Objetividad/subjetividad de la ciencia y los científicos

En relación con la objetividad de la ciencia (cuestión 2.a), solamente un
equipo expresó una respuesta de escasa relevancia. Once equipos señalaron
que la ciencia es objetiva porque sus conocimientos se pueden demostrar
empíricamente:

G6: La ciencia es objetiva porque estudia fenómenos naturales y no solo analiza

un hecho sino que se obtienen datos generales; si la ciencia fuese subjetiva la
tesis solo sería válida para el hecho estudiado; sin embargo las tesis científicas
deben corroborarse en todos los fenómenos que tengan las mismas caracterís-
ticas que el estudiado.
G10: Porque se basa en hechos que están o pueden ser demostrados y porque
para que una hipótesis se considere un conocimiento científico debe haberse
demostrado a través de experimentos en los que siempre pasa lo mismo y
siempre se llega al mismo resultado.

Cuatro equipos sostuvieron que la ciencia es objetiva porque sus conoci-

mientos son verdades incuestionables:

Revista Mexicana de Investigación Educativa 597

 García-Carmona y Acevedo Díaz

G12: … porque busca explicar verdades comprobables, sin errores y definitivos.

G14: Creemos que la ciencia en sí es objetiva porque es una verdad universal
que ha sido demostrada en un determinado momento histórico.

Y tres equipos expresaron que la ciencia es objetiva porque su construcción

se basa en el método científico:

G15: La ciencia es objetiva porque debe basarse en el método científico, es

decir, que debe estar comprobada con ciertos datos empíricos de la realidad.

En cuanto a la objetividad o subjetividad de los científicos (cuestión 2.b),

dos equipos emitieron respuestas irrelevantes para el análisis. Diez estima-
ron que los científicos son objetivos, o deberían serlo, porque se dedican
a la ciencia, la cual se caracteriza por su objetividad:

G16: Nosotras pensamos que deberán serlo porque si no trabajan con la ciencia
de una manera objetiva, luego no podrán demostrar esos conocimientos que
se supone que son universales a toda la sociedad.
G17: Suponemos que deben serlo ya que la ciencia que pretenden investigar,
demostrar, enseñar… si no se puede comprobar, no tiene sentido llamarla así,
porque algo que caracteriza a la ciencia es que se puede comprobar y demostrar.

No obstante, otros siete equipos opinaron que los científicos no son siempre
objetivos porque están influidos por sus propias expectativas, alineamientos
con determinadas posiciones científicas, convicciones personales, creencias
culturales y religiosas, etcétera.

G14: Creemos que los científicos no son objetivos porque se encuentran in-
fluidos por las teorías anteriores, las creencias que imperan en ese momento,
la cultura, la religión que decanta a unos pensamientos u otros a una teoría;
por otra parte, otras compañeras piensan que los científicos al principio son
objetivos ya que se deben basar en teorías demostradas pero cuando desarrolle
la teoría es subjetivo porque intenta demostrar lo que piensa.
G15: En teoría los científicos deberían ser objetivos, aunque nosotros pensamos
que en realidad no es así porque siempre tienden a llevar su estudio a su ámbito de
ver la realidad y de entenderla. Es por ello que dentro de la comunidad científica
existen numerosos enfrentamientos a la hora de debatir sobre un tema determinado.

598 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

Interpretaciones discrepantes ante los resultados de un experimento

Respecto a lo que suelen hacer los científicos cuando se interpretan de
manera diferente los resultados de un mismo experimento (cuestión 3),
cuatro equipos dieron respuestas confusas, irrelevantes o no respondieron.
Cinco equipos consideraron que no habrá acuerdo entre los científicos;
cada uno defenderá su posición y la comunidad científica se dividirá en
partidarios de uno y otro:

G10: […] este caso podría darse por la objetividad del científico que quizás
quiera demostrar algo que piensa y ve en el experimento algo que no es común
para todos los demás. Creemos que después de esto la comunidad científica
quedaría divida entre los que apoyan a uno y al otro.
G19: Creemos que en este caso se crearán debates y discusiones sobre ambas
opiniones. Ninguna de las partes llegará a un acuerdo.

Otros cinco equipos consideraron que se intentará buscar cuál de las dos
interpretaciones es la más acertada:

G1: […] que uno de los científicos habrá llegado a una conclusión errónea o
en el caso en que las dos parezcan correctas, investigar qué ha podido ocurrir
para obtener dos conclusiones diferentes.

Dos equipos explicaron por qué pueden llegar dos científicos a posiciones
discrepantes cuando interpretan un fenómeno científico: prejuicios, inte-
reses personales, alineamientos científicos, etcétera, sin incidir en lo que
sucede en estos casos en la comunidad científica:

G6: Creemos que los científicos tienen en cuenta factores diferentes, ya que
uno le da más importancia a una cosa que el otro, quizás también partan de
creencias distintas y eso les hace tener distintos puntos de vista sobre un mis-
mo hecho;… pensamos que también pueden moverse por intereses distintos.

Otros dos equipos señalaron que la comunidad científica se decidirá por

aquella teoría que resulte más lógica, más ventajosa o fácil de entender:

G8: La sociedad o la comunidad científica aceptará el experimento que vea

más completo, con más lógica y más fácil de entender.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 599

 García-Carmona y Acevedo Díaz

Por último, un equipo consideró la posibilidad de que pudieran existir

dos interpretaciones distintas y, al mismo tiempo, válidas o demostradas
sobre un mismo fenómeno científico:

G3: …si ambas teorías están aprobadas y se pueden demostrar, cada científico
defenderá la suya.

Papel de las disputas y controversias entre científicos

en el desarrollo de la ciencia
En la cuarta cuestión, tres equipos dieron respuestas confusas, irrelevantes o en
blanco. Doce equipos consideraron positivas las controversias entre científicos
para el avance de la ciencia y dieron dos argumentos desde esta perspectiva.
Por un lado, ocho equipos destacaron que las controversias científicas
obligan a profundizar en las investigaciones, corrigiendo errores, afinando
en el establecimiento de hipótesis y en la obtención e interpretación de
resultados, para intentar así llegar conclusiones científicas más sólidas.

G2: Estamos de acuerdo con la idea de que serán muy beneficiosas estas dis-
putas. Esto ayudaría a la corrección de errores, matización de lo conocido […]
Pensamos que lo más interesante de todo esto es que el avance sería eficaz.
G15: Pensamos que estas controversias dentro de la comunidad científica
tienen un carácter positivo para el desarrollo de la ciencia. … diferentes pers-
pectivas ayudan a indagar más en profundidad el objeto de estudio, pues lo
importante son los contrastes entre las diferentes ideas planteadas para después
sacar conclusiones.

Por otro lado, cuatro equipos señalaron que las controversias exigen profun-
dizar con nuevas investigaciones hasta lograr el máximo consenso sobre las
conclusiones entre los científicos, lo que ayudará a que estas sean más firmes.

G10: Pensamos que influye positivamente ya que un grupo de científicos puede

mostrar distintas opiniones e ideas que, al ponerlas en común y discutir sobre
ellas, se llega a un resultado común más completo que el de un solo científico,
y todo esto nos hace llegar a un mejor conocimiento científico.

Finalmente, en cuatro equipos sucedió que sus componentes sostuvieron dos

puntos de vista diferentes, sin conseguir un acuerdo. Una parte consideró que

600 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

las controversias entre los científicos pueden ser positivas para la construcción
de la ciencia y, otra, que son negativas. Positivas porque influyen en que los
científicos afinen sus investigaciones y negativas porque pueden obstaculizar
su avance.

G5: Una parte de nosotros está de acuerdo en que las disputas, controversias
o diferentes interpretaciones llevan a que emerjan diferentes y numerosas si-
tuaciones en las que se pongan de manifiesto todos estos puntos de vista, con
el fin de llegar a un mismo acuerdo. Otra parte de nuestro equipo piensa que
tantos puntos de vista y controversias pueden llevar a un desacuerdo total, es
decir, no conseguir una teoría común.

CUADRO 3
Síntesis de los resultados con las creencias de EPEP
ante las cuestiones de NDC planteadas

Aspecto Núm.
Concepciones (tendencias y categorías)*
de la NDC de equipos

Influencia del La ciencia tiene un carácter dinámico y, por tanto, el conocimiento 7/19
conocimiento vigente actúa de base u orientación aportando ideas, recursos, etc. [A]
científico Hay dos tipos de influencia del conocimiento científico vigente en las 3/19
vigente en nuevas investigaciones, uno positivo (que sirve de apoyo) y otro negativo
las nuevas (que obstaculiza su avance). [A]
investigaciones
El conocimiento vigente orienta la construcción de nuevos conocimientos, 3/19
aunque también influyen otros factores como la economía, la política,
etc. [A]

El conocimiento científi co vigente tiene infl uencia en las nuevas 2/19

investigaciones, pero esa influencia no ha sido igual a lo largo de la
historia de la ciencia. El actual es mucho más influyente, o decisivo,
en las nuevas investigaciones. [I]

El conocimiento científico vigente es un obstáculo para las nuevas 1/19

investigaciones. [PA]

El conocimiento vigente infl uye en tanto que se considera válido 1/19

(cierto), aunque, en todo caso, se está sometiendo a pruebas en las
nuevas investigaciones. [A]

Respuestas en blanco, confusas o irrelevantes. 2/19

Revista Mexicana de Investigación Educativa 601

 García-Carmona y Acevedo Díaz

CUADRO 3 / CONTINUACIÓN

Aspecto Núm.
Concepciones (tendencias y categorías)*
de la NDC de equipos

Objetividad / (a) Objetividad/subjetividad de la ciencia:

subjetividad de La ciencia es objetiva porque sus conocimientos se pueden demostrar 11/19
la ciencia y los empíricamente. [PA]
científicos
La ciencia es objetiva porque sus conocimientos son verdades 4/19
incuestionables sobre la realidad. [I]
La ciencia es objetiva porque su construcción está sistematizada y/o 3/19
basada en el método científico. [I]
Respuestas en blanco, confusas o irrelevantes. 1/19

(b) Objetividad/subjetividad de los científicos:

Los científicos son objetivos o, al menos, deberían serlo porque se 10/19
dedican a la ciencia, que se caracteriza por su objetividad. [I]
Los científicos no son siempre objetivos (influyen intereses personales, 7/19
alineamientos científicos, convicciones personales, creencias culturales
y religiosas,…). [A]
Respuestas en blanco, confusas o irrelevantes. 2/19

Interpretaciones Ante la falta de acuerdo, cada científico defenderá su posición y la 5/19

discrepantes comunidad científica quedará divida en partidarios de uno y otro. [A]
ante los Se intenta buscar cuál de las dos interpretaciones es la más acertada. [PA] 5/19
resultados de
La comunidad científica se decide por aquella teoría que resulte más 2/19
un experimento
lógica, más ventajosa. [PA]
Cada científico tiene distintas interpretaciones debido a prejuicios, 2/19
intereses personales, convicciones científicas… [PA]
Puede haber dos interpretaciones distintas y consideradas válidas 1/19
(demostradas) sobre un mismo fenómeno. [I]
Respuestas en blanco, confusas o irrelevantes. 4/19

Papel de las Las controversias entre los científicos son positivas en la construcción de 8/19
disputas y la ciencia: obligan a profundizar más en las investigaciones corrigiendo
controversias errores, afi nando el establecimiento de hipótesis, la obtención e
entre científicos interpretación de resultados, con vistas a obtener conclusiones científicas
en el desarrollo más sólidas. [A]
de la ciencia Las controversias entre los científicos son positivas en la construcción 4/19
de la ciencia: exige profundizar con nuevas investigaciones hasta lograr
el máximo consenso entre los científicos sobre las conclusiones, lo que
hará que estas sean más robustas. [A]
Las controversias entre los científicos pueden ser positivas (se afina 4/19
más) o negativas (obstaculizan) en la construcción de la ciencia. [PA]
Respuestas en blanco, confusas o irrelevantes. 3/19

* [A]: concepción adecuada; [I] concepción inadecuada; [PA] concepción parcialmente adecuada

602 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

Discusión
Los resultados muestran debilidades, pero también se observan potencialida-
des en las concepciones de epep sobre naturaleza de la ciencia; lo cual es en
sí una novedad destacable, ya que la bibliografía suele transmitir una visión
negativa de las concepciones de estudiantes y profesorado (Lederman, 2007).
Como en dos de los estudios precedentes, se evaluaron las concepciones
sobre la naturaleza dinámica de la ciencia. Sin embargo, a diferencia de
ellos, el foco se ha puesto aquí en la influencia del conocimiento vigente
en las nuevas investigaciones. Se expresan opiniones mayoritariamente ade-
cuadas al considerar el carácter dinámico de la ciencia, que avanza gracias al
conocimiento científico vigente en cada momento y que sirve de base para
las nuevas investigaciones, aunque en muchas ocasiones también ralentiza
el avance de la ciencia e incluso puede llegar a obstaculizarlo durante un
tiempo. Por otra parte, solo un equipo menciona el carácter tentativo del
conocimiento científico entre las respuestas adecuadas y ninguno señala que
ha tenido estancamientos y periodos de crecimiento irregular (Guisasola
y Morentin, 2007).
Asimismo, en algunas respuestas consideradas adecuadas se hace referencia
explícita a la influencia de factores sociales como la economía y la política,
lo que supone cierto avance en comparación con los resultados mostrados
en los estudios anteriores. Otra novedad detectada es que la influencia del
conocimiento establecido en el pasado fue de menor calidad que en el presente.
Esta idea inadecuada, aunque manifestada solo por dos grupos, sugiere la
necesidad de profundizar en este aspecto, dada su importancia para entender
la ndc cuando se usa la historia de la ciencia. El análisis del pasado solo
con criterios de hoy, obviando el contexto de la época, es un anacronismo.
A diferencia de los estudios anteriores, en este se aborda explícitamente
la existencia de factores objetivos y subjetivos en la ciencia y en los cien-
tíficos; un aspecto de ndc sobre el que se detectan respuestas adecuadas
e inadecuadas, aunque predominan las últimas. En un número apreciable
de respuestas adecuadas se hace alusión a la influencia de factores como
las teorías establecidas, que sirven de orientación para las nuevas investiga-
ciones, así como la cultura, la religión y las creencias de la época (ciencia
y sociedad). Por tanto, se apunta, por un lado, a la carga teórica que guía
las investigaciones científicas (no se construye ciencia experimentando
solamente), y a que los experimentos e interpretaciones de los científicos
pueden ser diferentes si creen en teorías distintas (diversidad inferencial).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 603

 García-Carmona y Acevedo Díaz

Por otro lado, también se señalan algunos aspectos no epistémicos como

las creencias e intereses personales de los científicos que ponen de relieve
la subjetividad en sus investigaciones.
No obstante, como en estudios anteriores, surge la creencia inadecuada
de que la objetividad de la ciencia y de los científicos es debida a que se
construye mediante el método científico; o bien a que puede demostrarse
empíricamente. La idea de un método científico universal es una ingenuidad
bastante arraigada, que ignora la pluralidad metodológica de enfoques y
estrategias en sus investigaciones.
La referencia a que el conocimiento científico es objetivo porque se
puede comprobar empíricamente requiere, en cambio, una breve discusión.
Albert Einstein decía que el conocimiento científico, una vez establecido,
es lo más objetivo que existe, aunque su construcción está cargada de
subjetividad. Esta reflexión sugiere que las respuestas que asumen la ob-
jetividad de la ciencia por su demostrabilidad empírica pueden clasificarse
como parcialmente adecuadas, aunque incompletas por falta de matiz. En
efecto, el conocimiento científico debe ser comprobado experimentalmente
en última instancia; por tanto, si se pone el foco en el producto final, la
idea anterior podría ser asumible (evidencia empírica). Sin embargo, es
incompleta porque ignora que las investigaciones científicas se apoyan en
teorías; es decir, se desarrollan mediante procesos de (re)interpretación y
(re)construcción de teorías (carácter tentativo del conocimiento), no solo
a partir de datos (evidencia empírica). Por ello, aunque el conocimiento
sea firme cuando se acepta, puede cambiar con el tiempo. La enseñanza
de la ndc debe insistir en esto para evitar la visión ingenua de que los
conocimientos científicos son verdades incuestionables.
La atención a las interpretaciones discrepantes de los científicos ante
los resultados de un experimento, y a la resolución de las controversias
científicas, es otra de las novedades de este estudio. Respecto de lo primero,
se emiten algunas respuestas adecuadas, como que la comunidad científica
se dividirá cuando se producen interpretaciones discrepantes de los resul-
tados de un experimento (diversidad inferencial ante mismas observacio-
nes). Asimismo, se dan explicaciones parcialmente adecuadas que indican
algunos motivos parciales por los que pueden existir desacuerdos entre
los científicos, tales como insuficiencia de hechos, diferentes teorías para
interpretarlos, distintas opiniones personales y valores morales, presiones
económicas y/o políticas, etc. La creencia inadecuada detectada, en este

604 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

caso, alude a la posibilidad de que puedan ser validadas empíricamente

dos explicaciones científicas sobre un mismo fenómeno.
La mayoría de los equipos dan respuestas adecuadas sobre el papel posi-
tivo de las disputas entre los científicos, motivándolas de diversas maneras.
Asimismo, hay unas cuantas que señalan que tales enfrentamientos podrían
suponer un obstáculo en determinadas situaciones o momentos de las inves-
tigaciones. Aunque lo que afirman es cierto, estas respuestas se han consi-
derado parcialmente adecuadas, porque son incompletas al no considerar al
mismo tiempo el papel positivo que ejercen las controversias científicas para
el avance de la ciencia. Hay que tener presente que los científicos cometen
errores en su trabajo que pueden retrasar el progreso de la ciencia pero, si
son detectados y corregidos, pueden lograr nuevos avances.
Se termina esta discusión asumiendo que, como cualquier metodología
e instrumento de evaluación, el método de diagnóstico empleado en esta
investigación tiene ventajas y limitaciones. Los resultados obtenidos no
pueden generalizarse, básicamente por el carácter no probabilístico de la
muestra participante. Pero pueden ser interesantes para propiciar nuevas
investigaciones, en contextos formativos similares de epep , que profun-
dicen en los aspectos tratados, corroborando, matizando o ampliando los
obtenidos en esta investigación.
Por otra parte, el hecho de que se pueda utilizar la metodología propuesta
en condiciones habituales de aula es una ventaja, si se tiene en cuenta la
escasez de tiempo disponible normalmente durante el curso académico.
Sin necesidad de recurrir a otros métodos de diagnóstico adicionales como,
por ejemplo, entrevistas individuales, se puede lograr un buen diagnóstico
de creencias sobre aspectos de ndc . La posibilidad de que los epep pu-
dieran reflexionar y dar una explicación consensuada de sus opiniones, ha
permitido encontrar algunos matices y novedades respecto de lo que se ha
mostrado hasta ahora en la bibliografía. Por tanto, este modo de profundizar
en el tema podría ser útil para avanzar en la evaluación de concepciones
sobre ndc ; aunque para ello es necesario que los estudiantes tengan cierta
competencia a la hora de elaborar argumentos en grupo.

Algunas implicaciones para la formación

de estudiantes de profesorado de primaria
Los objetivos de aprendizaje sobre ndc deben ser relativamente modestos
en la formación de epep (Matthews, 2012). No se trata de que lleguen a

Revista Mexicana de Investigación Educativa 605

 García-Carmona y Acevedo Díaz

ser expertos, sino de que alcancen un conocimiento básico para introducir

en sus clases nociones elementales sobre el tópico. Un reto educativo im-
portante, sin duda, en contextos formativos como el español, con escasa
tradición en la enseñanza de la ndc .
En este estudio de diagnóstico se escogió un enfoque descontextualizado
de las cuestiones de naturaleza de la ciencia, con el propósito de que las
concepciones que emergieran de los epep tuviesen un carácter transversal;
es decir, no condicionadas por el contexto de un contenido específico de
ciencia. La razón principal era orientar el diseño de un plan de formación
para que los estudiantes adquieran una comprensión de ciertos aspectos
de ndc , que inciten a promover procesos de aprendizaje de la ciencia co-
herentes con el trabajo de los científicos. Cabe resaltar que los resultados
obtenidos aportan una valiosa información para la concreción del plan, de
acuerdo con lo expuesto en la discusión de estos.
En el desarrollo del plan de formación derivado de este primer diagnóstico
se tratará, además, de seleccionar aquellos contenidos del currículo más
propicios para la comprensión de los distintos aspectos de la ndc . Esto
se fundamenta en el hecho de que el contexto de determinados contenidos
de ciencia pueden ser más propicios que otros para favorecer dicha com-
prensión (Guerra, Ryder y Leach, 2010; Yoon y Kim, 2016). No obstante,
se procurará complementarlo con el enfoque descontextualizado. Algunos
estudios (Akerson y Donnelly, 2010) han puesto de manifiesto la eficacia
de la combinación de los enfoques contextualizado y descontextualizado
en el aprendizaje de nociones de la naturaleza de la ciencia.
Atendiendo a las implicaciones del presente diagnóstico, el plan de
formación de los estudiantes del profesorado de primaria en ndc debe
partir de sus potencialidades y debilidades comprensivas sobre ella. Las
potencialidades permiten pasar más rápidamente a enfoques y estrategias
didácticas que posibiliten la integración de los aspectos de la naturaleza
de la ciencia correspondientes. Por ejemplo, si los epep tiene asimilado
que los científicos discuten y pueden tener opiniones diferentes respecto
a un problema o proceso de investigación, posiblemente serán más recep-
tivos a enfoques que promuevan actividades de ciencia escolar basadas
en la discusión de ideas, el respeto a las valoraciones de los demás, la
necesidad de hacer comprobaciones para consensuar qué conclusión es
más adecuada, etc. Del mismo modo, si conciben los errores cometidos
por los científicos en sus investigaciones como oportunidades para recon-

606 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la naturaleza de la ciencia

ducir o refinar sus experimentos, tal vez gestionen mejor en sus aulas los
errores de sus estudiantes; es decir, superando la idea de error como algo
negativo, o fracaso, para concebirlo como algo difícilmente evitable, del
que debe tomarse conciencia y partir de él en el aprendizaje de la ciencia.
Obviamente, ello debe promoverse de manera explícita y reflexiva en los
programas de formación de epep , tal y como sugiere la investigación sobre
enseñanza de ndc (Acevedo, 2009).
Respecto de las debilidades, habrá que promover estrategias que hagan
posible que los epep tomen conciencia de sus limitaciones y consigan hacer
evolucionar sus creencias poco informadas hacia otras más adecuadas y, a
la vez, que estas estrategias les sirvan de referentes didácticos útiles para la
educación primaria con las adaptaciones pertinentes. Por ejemplo, es im-
portante que estos estudiantes comprendan que la objetividad de la ciencia
está precedida de procesos de intersubjetividad dentro de la comunidad
científica, donde se argumentan interpretaciones diferentes para luego
decidir cuál es la más convincente. Esto ayudará a evitar planteamientos
dogmáticos de la ciencia escolar y promover en el aula actividades más abier-
tas con dinámicas de argumentación para su resolución, tales como juegos
de rol sobre cuestiones sociocientíficas de controversia; o la realización de
actividades experimentales que impliquen hacer inferencias a partir de las
observaciones realizadas y su correspondiente discusión. Ambos recursos
pueden ser eficaces para implementar la ndc en la formación de epep ,
siempre que vayan acompañados de tareas que inviten de forma explícita
a una reflexión sobre tales aspectos (Clough, 2011). Así, al inicio de una
actividad experimental, se puede preguntar a los epep sobre lo que esperan
observar con el experimento; qué piensan que será esencial para contestar
a la pregunta planteada, si es lo que observen o lo que interpreten a partir
de esa observación; qué aspectos les puede condicionar a que hagan una
interpretación u otra, etc. (García-Carmona, 2012). Algo parecido puede
hacerse en otros momentos de una actividad experimental, así como en
cualquier otro contexto de enseñanza que se escoja para abordar la ndc
y su didáctica en la formación de epep .
En todo caso, lo anterior solo podrá llegar a ser educativamente efectivo
si los formadores de estudiantes del profesorado de educación primaria
empiezan a tomar verdadera conciencia de la necesidad de integrar la
naturaleza de la ciencia en sus planes de formación, en aras de contribuir
mejor a la alfabetización científica básica que hoy se demanda.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 607

 García-Carmona y Acevedo Díaz

Notas
1
Este estudio forma parte del proyecto de I+D rado específicos sobre la ndc y su enseñanza,
EDU2013-41003-P, financiado por el Ministerio bien a través de asignaturas regladas dentro del
de Economía y Competitividad (España). grado universitario, o mediante cursos de verano
2
Por ejemplo, en Estados Unidos son habi- complementarios, intensos y extensos; algo que
tuales los programas de formación de profeso- no suele suceder en los países de Iberoamérica.

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Recibido: 24 de septiembre de 2015

Dictaminado: 26 de enero de 2016
Segunda versión: 29 de enero de 2016
Aceptado: 19 de febrero de 2016

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