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de lectura. Estas microhabilidades (el vistazo, la anticipación, la lectu- que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc.
ra entre líneas, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcan- En can:b10, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas
ce para comprender y que utilizamos selectivamente según los obje- y terminan por procesar la información de una forma más lineal y
tivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe ciega, fijándose en los detalles y en los aspectos más superficiales.
elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio
Modelo de comprensión lectora
más pobre de microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a
leer palabra por palabra, con una anticipación escasa o nula, concen-
trados en la descodificación de cada letra y en su valor fonético, los Varios libros (Al.onso y M~teos 1985, Solé 1987 y 1992, y Colomer
alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para obje- y Camps 1991) exphcan los diferentes modelos teóricos, ascendentes
tivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea descendentes, e. intera:tivos, que los investigadores han propuest~
global de un texto, como una información específica o el valor de una durante los ulhmos anos para explicar el proceso de comprensión
palabra, empezarán a leer por la primera línea, despacio y oralizando lectora. En este manual general exponemos el modelo interactivo el
cada palabra. Para estos lectores, leer es una operación mecánica y 1:1-ás completo. y consistente, a partir de un esquema gráfico, nece~a
r1ament: sencillo, y remitirnos a los más interesados en el tema a las
engorrosa, con poca comprensión y todavía menos gratificación. referencias anteriores.
Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que
caracterizarse por el grado de comprensión de la lectura que alcanzan. MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA
Colomer y Camps (1991) resumen en el esquema siguiente las diferen-
cias entre lectores expertos y aprendices a este nivel. El esquema se
basa en varias investigaciones sobre la capacidad de resumir lo que se 1 TEXTO 1
ha comprendido de un texto escrito:
t~
Lectores que entienden el texto Lectores con déficit de comprensión
PERCEPCIÓN: lectura rápida, lectura atenta, etc.
- Resumen el texto de forma jerarquiza- - Acumulan las informaciones en for-
da (destacan las ideas más importan- ma de lista.
tes y distinguen las relaciones existen-
tes entre las informaciones del texto). PROCESO LECTOR
- Sintetizan la información (saben uti- - Suprimen lo que les parece redundan-
lizar palabras o componer frases que te. Copian el resto sin una guía deter- Objetivos Formulación Verificación MEMORIA A
engloban y hacen abstracciones a par- minada. de lectura de hipótesis; de hipótesis CORTO PLAZO
tir de expresiones y conceptos más - anticipación
detallados del texto). - inferencia, etc.
- Seleccionan la información según su
importancia en el texto y entienden
có-mo ha sido valorada por el emisor
(relevancia textual según van Dijk), a
pesar de que a ellos mismos pueda
- Seleccionan palabras influidos por la
situación de la información en el texto
(con predominio de frases iniciales) o
según su interés subjetivo (relevancia
contextual según van Dijk).
CONTROL
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interesarles una selección diferente.
En conjunto, los lectores expertos comprenden el texto con más
profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información,
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REPRESENTACIÓN MENTAL
MEMORIA A
LARGO PLAZO
- esquemas de conocimiento
- sistema de la lengua
DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO
las integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo
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El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a
alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que verificar las hipótesis de significado que habíamos formulado antes de
ya sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos empezar a leer. La información que obtenemos nos permita confirmar-
fotografías de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, las o rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con más
y que a partir de las diferencias que encuentra elaborase una nueva precisión las hipótesis que formulamos sobre lo que aún no hemos
fotografía, más precisa y detallada, que sustituiría a la que tenía leído. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de Ja
anteriormente en la mente. comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que
El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a nos dice el texto. Es un proceso instantáneo y activo, que trabaja
percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus durante toda la lectura.
expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda Dentro de la formulación de hipótesis podemos distinguir varias
la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida microhabilidades: la anticipación, la predicción, la inferencia (consul-
está grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de tar el punto ''Ejercicios para microhabilídades", pág. 211). Además, el
conocimiento (paralelos a las rutinas que citábamos en la expresión proceso de formulación afecta a todos los niveles de la lectura: letras,
oral), que organizan la información de forma estructurada. De este palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios so-
modo, podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada situa- bre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura
ción, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el len- sintáctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una
guaje que aparecerá, etc. Además, el almacén de la MLP contiene posición concreta; y las primeras ideas de un párrafo o de un texto
también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (pensemos, por ejemplo, en el título o en la presentación) dan pistas
(léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el para imaginar la continuación.
cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar
antes de leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el algún dato durante unos segundos y nos permite procesar la informa-
texto. ción. Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos
También antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos obje- lo que vamos leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordi-
tivos de lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué nadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al
información buscamos? ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo tenemos para prmcip10 hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no
leer el texto? Damos respuesta a preguntas de este tipo e incluso ya tendrá sentid? total hasta q~e comprendamos algunos de los argu-
tenemos alguna idea sobre cuál puede ser el dato que buscamos, mentos que siguen; o tamb1en debemos recordar un elemento deter-
dónde podemos encontrarlo, cuánto tiempo necesitaremos para com- minado para poder interpretar un pronombre o una anáfora posterio-
prenderlo, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si sola- res. Si nos falla la MCP nos perdernos en alguno de estos puntos y
mente hace falta una idea global o un dato específico, si hay que ir tenemos que volver atrás para repescar lo que hemos perdido.
deprisa o despacio. Una metáfora simple puede explicar la relación entre la MCP, Ja
Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea de MLP y el proceso de lectura. Imaginad que estáis escribiendo un
prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas informe de un alumno. Todos los documentos (notas, otros informes,
cuantas palabras y tendemos a concentramos en las unidades superio- apuntes, etc.) y los libros (diccionarios, manuales, etc.) que tenéis
res, que son las que nos permiten recibir más información a la vez. Por sobre la mesa, y que utilizáis para redactar el texto, son la MCP. El
eji;mplo, es más rápido leer: MAÑANA ME MARCHO, que leer: TE resto de documentos y libros de los archivos y de las estanterías de Ja
TU MARCHAS, y todavía lo es menos leer: MRA AÑREM CRE. biblioteca, que también tenéis pero que no os hace falta en este mo-
Además no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de n_iento, forman fa MLP. Podéis colocar en la mesa todo lo que necesi-
todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura te1s de los archivos, pero antes tendréis que guardar otros documen-
rápida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos tos para hacer sitio: la mesa, como la MCP, es mucho más limitada que
interesa del texto. el archivo o la MLP.
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Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recor- - Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una pa-
damos solamente lo que nos interesa en el momento para seguir labra conocida. Ex.: blanquecino-blanco.
leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las infor-
- Reconocer la relación entre diversas formas de la misma
maciones que nos interesan. Cuando entendemos una frase o una idea
palabra: flexión, derivación, composición, etc.
del texto, la retenemos en la MCP durante unos segundos, hasta que
- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto más
- Elegir el significado correcto de una palabra según el contex-
general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente
to.
en la MCP durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en
- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una
una unidad superior ... y así sucesivamente hasta que conseguimos
palabra en un contexto determinado.
comprender el significado global del texto.
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes
Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el
para entender un texto.
lector consigue formarse una representación mental del texto, según
los objetivos que se haya planteado. Por ejemplo, si el propósito es
Gramática y sintaxis
buscar argumentos sobre un tema, la lectura se detiene cuando el
- Saber controlar la gramática de las distintas partes de la fra-
lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos argumentos.
se.
Pero si el propósito es más ambicioso, por ejemplo, entender el texto
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de
con todo detalle, el proceso lector trabajará hasta construir un signi-
la oración.
ficado completo y estructurado que será como un espejo o una copia
mental del texto leído. - Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos.
- Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes par-
tes de la frase.
Microhabilidades
Texto y comunicación: el mensaje
- Leer en voz alta.
McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades de
- Entender el mensaje global.
la lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el
mensaje comunicativo, y que reproducimos con alguna variación y sin
- Saber buscar y encontrar información específica.
- Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrele-
ninguna pretensión de exhaustividad:
vantes.
- Comprender el texto con todos sus detalles.
MICROHABIUDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA - Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
- Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
El sistema de escribir - Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a
la facilidad o dificultad del texto.
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto. - Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
- Saber cómo se ordenan las letras. - Identificar la idea o ideas principales.
- Saber cómo se pronuncian las palabras escritas. - Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formula-
- Poder C!escifrar la escritura hecha a mano. das explícitamente.
Palabras y frases
En el apartado "Ejercicios para microhabilidades" (pág. 211) se
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con
rapidez. desarrollan las diversas microhabilidades al hablar de propuestas
didácticas.
