Buenos Aires (prov.).

Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Secundaria : 1º año ESB / coordinado por

Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 2a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y

Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006.

240 p. ; 28x20 cm.

ISBN 987-1266-13-8

1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord.

II. Paulozzo, Marina , coord. III. Título

CDD 373.2

Corrección y diseño
Dirección de Producción de Contenidos

©2006, Dirección General de Cultura y Educación

Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 987-1266-13-8

Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

GOBERNADOR
Ing. Felipe Solá

DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Dra. Adriana Puiggrós

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Ing. Eduardo Dillon

DIRECTORA PROVINCIAL DE ENSEÑANZA

Prof. Graciela De Vita

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Lic. Juan Odriozola

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

Prof. Rubén Fornales

SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

Lic. Jorge Garay

DIRECCTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano

DIRECCITOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

Lic. Santiago Albarracín

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

COORDINADOR GENERAL
Lic. Ariel Zysman

ASESORA DOCENTE
Lic. Marina Paulozzo

ASISTENTES OPERATIVOS
Soledad Guerrero
Natalia Peluso
EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Ciencias Naturales
Gustavo Bender
Alicia Brunner
Alejandra Defago

Ciencias Sociales
Gabriel Álvarez
Julio Zabaljáuregui
Lectura crítica: Adriana Villa

Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)

Coordinación: Miriam Socolovsky
Alejandra Ceriani (Plástica-Visual)
Carmen Fernández (Música)
Víctor Galestok (Teatro)
Diana Montequín (Danza)
Lectura crítica: Gerardo Camilletti, Mariel Ciafardo, María Elena Larrégle, Débora
Kalmar

Educación Física
Nidia Corrales
Silvia Ferrari
Jorge Gomez
Susana Reale
Silvia Saullo

Inglés
Gustavo M. Paz
Patricia Suárez Rotger

Matemática
Julio Brisuela
Silvia Rodríguez

Prácticas del Lenguaje

Mónica Rosas
Juliana Ricardo
Lectura crítica: María Elena Rodríguez
SUMARIO

Resolución ........................................................................................................................ 7

Marco General para la Educación Secundaria Básica....................................... 9

Introducción................................................................................................................. 9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria...................... 12
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela .......................................... 16
La organización técnica del Diseño Curricular para la ESB ......................... 17
Mapa curricular del plan de estudios .................................................................. 20
Cuadro de cargas horarias ....................................................................................... 22

Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)................................................................... 23

Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB)...................................................................... 57

Educación Artística | 1º año (7º ESB) ................................................................. 85

Danza | 1º año (7º ESB) .................................................................................... 90

Música | 1º año (7º ESB) ................................................................................. 99

Plástica-visual | 1º año (7º ESB) .................................................................. 112

Teatro | 1º año (7º ESB).................................................................................... 121

Educación Física | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 129

Inglés | 1º año (7º ESB) ............................................................................................ 153

Matemática | 1º año (7º ESB)................................................................................ 171

Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB) ........................................................... 197

 La Plata, 28 de Septiembre de 2006

RESOLUCIÓN
VISTO el Expediente N° 5801-1.533.802/06; la Ley Provincial de Educación, N° 11612; el Decreto N° 256
de fecha 28 de febrero de 2005 y la Resolución N° 1045/06 y considerando:
Que mediante la citada Ley y actos administrativos de la Dirección General de Cultura y Educación se implemen-
tó, en forma gradual y progresiva, la Transformación Educativa prevista en la Ley Federal de Educación, N° 24195;
Que, como resultado de este proceso, la Educación General Básica como nivel obligatorio, sumó al ex
Nivel Primario dos años de la Educación Media;
Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación, Nº 11612, que dio origen a la transfor-
mación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, identificó la
necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes, como asimismo la estruc-
tura y organización del sistema educativo bonaerense;
Que mediante la Resolución N° 1999/04, la Dirección General de Cultura y Educación implementó una Ronda
de Consultas que promovió la participación de todos los ciudadanos bonaerenses y convocó a los docentes de todo
el sistema educativo a expresarse en jornadas institucionales de consulta, para evaluar los aciertos y debilidades de la
aplicación de dicha ley, con la intención de realizar correcciones y plantear metas para los años subsiguientes;
Que el análisis y la interpretación de los resultados de dicha Ronda de Consultas permitieron identificar
las problemáticas que estaban incidiendo en la educación y formación de púberes, adolescentes y jóvenes;
Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas de-
tectados, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación se elaboró un proyecto político educativo
denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, que entre sus líneas de acción propone “Programas para
adolescentes” a fin de atender las demandas de educación y formación de ese grupo etario;
Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó una nueva Dirección Docente que contempla la conducción
del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel central y en servicios;
Que la especificidad del Tercer Ciclo de la EGB requiere revisión y reformulación de su diseño curricular;
Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estructura
y posibilidades y respetando derechos adquiridos;
Que la RESOLUCIÓN N° 1045/05, determina una conducción propia para el Tercer Ciclo de la Educación
General Básica bajo la denominación Educación Secundaria Básica (ESB);
Que la mencionada Resolución establece que el Consejo General de Cultura y Educación, analizará y
proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la Educación Secundaria Básica;
Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el que a través
de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, evaluando el Diseño
Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrategias para definir y fortalecer
la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad de los aprendizajes;
Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular de la ESB du-
rante 2005, se elaboró un prediseño curricular, cuya implementación se realiza y monitorea en setenta y cinco
escuelas seleccionadas de ESB, en 2006;
Que como producto de las tensiones relevadas en el monitoreo y las asistencias técnicas, las elabora-
ciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño, se modificó el prediseño, dando lugar a un texto
curricular capaz de hacer frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI;
Que el Proceso de Construcción Curricular, de carácter progresivo, ha consolidado definiciones relativas
al 7° año de la ESB;
 Que entre las tareas en desarrollo se encuentra la propuesta definitiva correspondiente a la materia
Construcción Ciudadana, cuya versión preliminar será evaluada durante el ciclo lectivo de 2007;
Que este Diseño Curricular para 7º año de la ESB constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación
de los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediante la cual se propende a una mejor formación que garantice
la terminalidad de la escuela secundaria y a un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser
ciudadanos plenamente capaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas
indispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa en la Consulta realiza-
da con motivo del debate de los lineamientos para una nueva Ley de Educación de carácter Nacional;
Corresponde al Expediente N° 5801-1.533.802/06.
Que este diseño se enmarca en una nueva propuesta para el sistema educativo provincial, la cual implica
un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva
organización de la Educación Secundaria, que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y
acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta in-
dispensable realizar renovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Diseños Curriculares y la
Comisión de Asuntos Legales en Sesión de fecha 31-VIII-06 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 33° Inc. u) de la Ley N° 11612, resulta viable el
dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello,
La Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires resuelve:
Artículo 1º: Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica (1er Año
de la Educación Secundaria), para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2007, con el Marco General para la
Educación Secundaria Básica que obra como Anexo I con 6 (seis) fojas y forma parte de la presente RESOLUCION.
Artículo 2º: Aprobar la Estructura Curricular y el Mapa Curricular del Plan de Estudios que obran como Anexo
II, de 2 (dos) fojas, el cual forma parte de la presente RESOLUCIÓN.
Artículo 3º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para
la evaluación del Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica que como Anexos
III con 17 (diecisiete) fojas, IV con 14 (catorce) fojas, V con 22 (veintidós) fojas, VI con 12 (doce) fojas, VII con 9
(nueve) fojas, VIII con 13 (trece) fojas y IX con 22 (veintidós) fojas forman parte de la presente RESOLUCIÓN.
Artículo 4º: Determinar que las expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones
para la evaluación de la materia Construcción Ciudadana se desarrollarán durante 2007 en su versión preliminar
y se formalizarán mediante una norma específica para su aplicación generalizada en el ciclo lectivo de 2008.
Artículo 5º: Dejar sin efecto la parte pertinente de las RESOLUCIONES N°13227/99 y N° 13269/99, y toda otra
norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2007.
Artículo 6°: La presente RESOLUCIÓN será refrendada por la Vicepresidencia 1ra del Consejo General de Cultura
y Educación y la Subsecretaría de Educación.
Artículo 7°: Registrar esta RESOLUCIÓN que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Ad-
ministrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General
de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría de Educación, a la
Subsecretaría Administrativa, a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal, a la Dirección Provincial de
Enseñanza, a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, a la Dirección Provincial de Edu-
cación de Gestión Privada y a la Dirección Centro de Documentación e Información Educativa. Cumplido, archivar.

Resolución N° 3233/06

8 | Dirección General de Cultura y Educación

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

INTRODUCCIÓN
A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-
nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General
de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes
adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de
continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-
mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus
derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la
plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-
cepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la
Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende
a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, per-
manencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses,
para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.
De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de
Educación Secundaria Básica y 3 años de Educación Polimodal.

La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial

Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio
para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachi-
llerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en
condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando
distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la
orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron
la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la
validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales,
hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos
Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria
sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva
y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-
turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas
poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-
tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la
formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y
enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media
(lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-
dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a
ser transmitidos por la escuela.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 9

Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se-
cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-
dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,
dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distin-
tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario
fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en
muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en
los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal
de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender
una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha
reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la mo-
dificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a
los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que
institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a
la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di-
rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi-
gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses,
para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-
tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación general básica y la obligatoriedad, al
tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponien-
do una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupacio-
nes el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen
la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los
estudios secundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los
adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas
juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-
jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de
la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de
saberes para continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de
los alumnos/as en el ámbito productivo.

Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y pro-
fundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria Básica y avanzar en la adquisición de nuevos
saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanen-
cia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante

10 | Dirección General de Cultura y Educación

una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y
comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-
cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar
con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-
rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como
aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto
del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental
de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-
cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos
del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de
transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única inten-
ción el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos
del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las
artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en
el momento de decidir qué seguir estudiando.

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-
tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se
busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de
las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa-
ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de
sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo
fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de
acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria
pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte
fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de
los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que
se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las
prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y
la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en
la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan
o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin
embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son
objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los
jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos
laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para
el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos,
reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 11

transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/
as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se
incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles,
es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los
saberes socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la
secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial
para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes
bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y
profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su
inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se
espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las
diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento
público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos
años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan
cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien-
do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están
anclados en una determinada concepción de lo educativo.
En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu-
cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica,
cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la
misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,
presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular
sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las
distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra-
bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a
futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las
escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que
se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,
selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.
La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la
educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu-
los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense
y, al mismo tiempo, en la institución escolar.

12 | Dirección General de Cultura y Educación

En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones
acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como
definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que re-
conozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las
enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los
niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación
de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,
con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y
es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que
las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como
prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas
desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se
construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse,
al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera
de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que
puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender
a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta
perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde
los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar
a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y
ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.
Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto
central en la presente propuesta.
La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas
ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por
lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Cu-
rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar
los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y
no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que
llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de perci-
birlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell;
2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una
realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del
mundo.1

1
DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la intercultu-
ralidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 13

Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito
de significación propio.
La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La acti-
tud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre
persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría
básica del conocimiento la relación.2
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para
albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desa-
rrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de
la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una
pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-
rencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,
es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir es-
pacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.
La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la
enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En
consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o
finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre
por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,
la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas
históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-
tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad
de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera
mejor o ha logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-
dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual-
dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre
otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y
desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la
diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas
desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican
como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia” porque implicaría aceptar y compartir con los
otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”,
que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que
se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los
alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta
directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.

2
Ibídem, p. 13.
3
Ibídem, p. 13.

14 | Dirección General de Cultura y Educación

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-
cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en téminos escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos
grupos y no en otros.;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en
desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reco-
nocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curri-
cular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a perso-
nas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente.
A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas
culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos
enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar,
los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-
cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con
otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela
las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes
y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales
propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comporta-
ban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue conside-
rada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.
Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado
punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven”
se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más
acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les
falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en
muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen
valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras
de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este
sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría
de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-
dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras
generaciones, clases y etnias.
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los
modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-
miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner
en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 15

La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar
la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos-
tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve-
nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren
los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer
su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del
valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello
que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido:
la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma-
nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política
y fundamentalmente ética.

SOBRE EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA

La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo
es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia
cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.
Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El
mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.
La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-
jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en
su singularidad y en relación con el resto.
Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-
den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que
posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las
otras culturas, los otros mundos.
La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co-
nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua
nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-
tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse
como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-
nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos
y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que
esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-
ra, el “nosotros” y el “los otros”.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los
diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-
cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la
diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.

La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella– debe hacer
entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).

16 | Dirección General de Cultura y Educación

 La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de
una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías– sino, cada vez,
nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías
y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la
gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy,
en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la
“cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80.
En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afir-
marse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la
Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.
De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.
La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con
respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.
En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y
comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de
producción y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, como
se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como gene-
ración adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento
de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una
tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogenei-
dad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.
En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la ESB y en una etapa próxima se
hará respecto al Polimodal. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos
responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos mera-
mente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la
adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente
sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, repre-
sentaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de la ESB y Polimodal se garantiza la
continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.

LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA ESB

El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones
pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza-
je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús-
queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la
preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza
como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se
va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que
ingresa a 1º año (7° ESB), y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al
cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.
Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que im-
plican entrar a la ESB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el
diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 17

ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes
que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde
se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por
lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para
realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la
pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los
alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta
vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea
superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi-
ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para
ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria Básica.
En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-
zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las
prácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramien-
to y en la conducción del sistema en el nivel central.

Principales criterios técnicos

• Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que
produjera el Pre Diseño Corricular, el monitoreo y la asistencia técnica de la implementación del
Pre Diseño Curricular, y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A
partir de lo cual se producen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se
escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a en-
señar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo,
cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son
preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular.
• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transver-
sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el
diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación
en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos
de cada una de las materias que componen el currículum.
• Las materias que componen el currículum de ESB están organizadas en disciplinas escolares. Esto
quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres-
criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte,
dicha selección y organización, no existiría.
• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci-
plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi-
nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física,
Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito
o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el
nombre de la materia responde a su organización escolar. En otras, la denominación corresponde a
un agrupamiento a partir de cierta relación entre algunas ciencias o disciplinas como son los casos de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, utilizadas con fines organizacionales, no epistemológicos.
• La denominación área o disciplina no se considera para este Diseño Curricular, ya que la denomina-
ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo
tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu-
lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el
recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.

18 | Dirección General de Cultura y Educación

 • Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.
Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan
y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.
Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.
• Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin-
culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la
misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada
materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo-
geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.
• A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite or-
ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de
acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino
que organiza parte del plan de estudios.
• Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organiza-
ción” en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la
definición de su estructura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.
- Propósitos de la materia para la Secundaria Básica.
- Expectativas de logro de la materia para 1º año.
- Estructura de organización de los contenidos.
- Orientaciones didácticas.
- Orientaciones para la evaluación.
• Los propósitos para el ciclo describen el alcance de los ejes de trabajo que define cada materia
para el final de este tránsito educativo.
• Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje.
En este diseño se definen para 1° año (7° ESB) y por materia. Describen lo que debe aprender cada
alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con
los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
• La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar
que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los
contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo
que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.
• La separación de las orientaciones para la evaluación de las orientaciones didácticas tiene
por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los
alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los
docentes durante el proceso de enseñanza.
• Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen-
tes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo
teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada
materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio-
nó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia.
• El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional.
Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en
cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.
Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan,
articulan y direccionan las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y
que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 19

 MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS

MATERIA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

EJES TEMÁTICOS CONCEPTOS ORGANIZADORES
Los materiales y sus transformaciones
CIENCIAS
Energía, cambio y movimiento
NATURALES Interacción Sistema Cambio Diversidad
La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos

20 | Dirección General de Cultura y Educación

La Tierra y el Universo
UNIDADES DE CONTENIDOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES
U. I – Muchos mundos y el comienzo de la historia y la
geografía humanas Naturaleza / cultura
CIENCIAS Similitud / diferencia - continuidad /
SOCIALES U. II – Pocos mundos y la apropiación del espacio según cambio - conflicto / acuerdo - conflictos
Espacio / tiempo
nuevas relaciones sociales de valores y creencias - interrelación /
Trabajo y sujetos sociales comunicación - identidad / alteridad
U. III – Entre mundos la experiencia de construcción del
Occidente
NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA
EJES
DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN Lenguaje El Espacio Plástico
El cuerpo con
ARTÍSTICA Bidimensional. Estructura
relación a su Los materiales del Dramática: Los
Producción registro consciente. Lenguaje Musical. La Forma
– DANZA elementos del
El cuerpo con Bidimensional.
– MÚSICA Lenguaje Teatral.
relación al espacio, La organización del
– PLÁSTICA Recepción
al tiempo, las Lenguaje Musical. El Color.
- TEATRO La organización de
calidades del los elementos del
Contexto sociocultural movimiento y la La Composición. Lenguaje Teatral.
comunicación.
 EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
EDUCACIÓN
FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.
La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motrices
Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
en la naturaleza.
EJES DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUAL
El inglés y la comunicación
INGLÉS Situaciones
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos Aspecto lexical Aspecto Gramatical
comunicativas
El inglés y el discurso literario
EJES NÚCLEOS
Geometría y magnitudes Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Números y operaciones Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
MATEMÁTICA
Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad.
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones
Introducción al trabajo algebraico.
Probabilidad y estadística Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
EJES PRÁCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADAS
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura Leer literatura

PRÁCTICAS DEL Registrar, posicionarse críticamente y Dar cuenta de los

LENGUAJE Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio Buscar información organizar información para construir el conocimientos
conocimiento adquiridos
Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana
masivos de comunicación instituciones

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 21

ESTRUCTURA CURRICULAR

1° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (7° ESB)

CIENCIAS NATURALES 4 módulos semanales
CIENCIAS SOCIALES 4 módulos semanales
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales
EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales
INGLÉS 2 módulos semanales
MATEMÁTICA 4 módulos semanales
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales
CANTIDAD: 8 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 24

22 | Dirección General de Cultura y Educación

MATEMÁTICA
1º AÑO (7º ESB)
ÍNDICE

La enseñanza de la Matemática en la ESB ................................................................. 173

Expectativas de logro ........................................................................................................... 176

Propósitos generales para la ESB........................................................................... 176
Expectativas de logro para 1° año (7° ESB)........................................................ 176

Organización de contenidos............................................................................................... 177

Criterios de organización de los contenidos ...................................................... 177
Contenidos.................................................................................................................... 178

Orientaciones para la Evaluación .................................................................................... 194

Bibliografía............................................................................................................................... 195
Sitios recomendados.................................................................................................. 195
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESB

La matemática es una construcción de la cultura humana y como tal, todas las personas pueden com-
prenderla y utilizar su manera de proceder.
Posiblemente debido a la experiencia de las personas durante su tránsito por la escuela secundaria la
matemática es percibida frecuentemente como un sistema de ideas comprensibles sólo para quienes
cuentan con determinadas condiciones intelectuales.
Asimismo, la matemática cuenta con una fuerte significatividad social por ser considerada de aplica-
bilidad casi universal. Su estilo particular de pensamiento, su lenguaje y su rigor le otorgan un valor
en sí misma que, junto al valor instrumental, conforman un campo de conocimientos complejos.
Pensar matemáticamente estimula la aparición de peculiares estructuras de razonamiento con po-
deroso alcance, cuya aplicación trasciende las fronteras de lo instrumental. Por otra parte, pensar y
comunicarse matemáticamente con diferentes interlocutores significa equivalencia de oportunidades
y ejercicio de autonomía.
Hacer matemática es básicamente resolver problemas ya sea que provengan del interior o del exterior
de la matemática, y por lo tanto ocupa un lugar central en la enseñanza.
Es necesario destacar que la sola resolución de problemas no es suficiente: para la construcción de
conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la reflexión sobre lo realizado y la inter-
vención del docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber científico.
En la ESB las situaciones que se planteen deberán ir más allá de la aplicación de los conceptos. Deberá
analizarse el funcionamiento de los conocimientos como herramientas para la solución de problemas
desde un punto de vista que ayude a reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las
nociones construidas como objetos matemáticos.
El tránsito por la Educación Secundaria Básica debe garantizar a los alumnos/as la iniciación en el
modo de pensar matemático, es decir, debe propiciar la descontextualización y las generalizaciones
que acerquen los conocimientos construidos a los saberes de la matemática.
El docente es responsable de organizar situaciones de enseñanza que presenten desafíos que los
alumnos/as reconozcan ser capaces de aceptar generando interés por la resolución de los problemas,
lo que les permitirá construir nuevos conocimientos.
A continuación se incluye un ejemplo acerca de cómo retomar los conocimientos de los alumnos/as
que ingresan en la ESB.
Independientemente de los contenidos con los que se relaciona, el problema representa un punto de
partida que posibilita a los alumnos/as poner en juego conocimientos que poseen en una situación nue-
va con las características del tipo de problemas que se presentan en 1º año de la Secundaria. Al tiempo
que se recupera lo que los alumnos/as saben, se produce un salto cualitativo en los conocimientos.

Analizar en una tabla pitagórica de la suma algunas regularidades:

+ 1 2 3 4 ….. n n+1
1 2 3 4 5
2 3 4 5 6
3 4 5 6 7
4 5 6 7 8
.
.
.
n
n+1

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 173

 Las diagonales que unen el mismo número de la primera fila y primera columna, contienen
números iguales.
En esas diagonales: el 2 aparece 1 vez
el 3 aparece 2 veces
el 4 aparece 3 veces
¿cuántas veces aparecerá el 80?
¿cuántas veces aparecerá un número cualquiera n?

Tradicionalmente se considera a la Matemática como uno de los factores que provocan el “fracaso” en la
escuela secundaria. El trabajo con problemas similares al propuesto en el ejemplo favorece la participa-
ción de todos los alumnos/as en una escuela que los incluye demostrándoles que todos pueden trabajar
en matemática y lograr generalizaciones a partir del trabajo reflexivo y la participación grupal.
El abordaje de la matemática en la Educación Secundaria Básica se distinguirá, entre otras cuestiones,
por promover el estilo de justificación en el que interviene la deducción porque las generalizaciones a las
que los alumnos/as arriban deberán ser producto de un proceso de reflexión sobre el trabajo realizado a
partir de la discusión con los pares y el docente, las argumentaciones de las estrategias utilizadas y, por lo
tanto, el mismo será producto de la necesidad de la tarea y no de la imposición de la voz de autoridad del
docente.
El ingresar en la ESB representa cambios en las formas de conocer en matemática a las que los
alumnos/as necesitan adaptarse como parte del proceso de aprendizaje:
• Se posiciona a los alumnos/as frente a problemas que demandan otros usos para nociones que ya
conocen y, a su vez, se incorporan conceptos nuevos para conocer.
• Es necesario construir estrategias para el trabajo autónomo y formas de representación que
favorezcan la comunicación fluida con diferentes interlocutores, así como aprender a justificar
producciones mediante razonamientos deductivos.
En la ESB se profundiza el trabajo de desprender los conocimientos de las situaciones específicas en las que
se construyeron, la reflexión de esos conocimientos como objetos de la matemática, sus propiedades y las
relaciones que guardan entre sí. Los alumnos/as necesitarán apoyarse en construcciones conocidas para lo-
grar aprendizajes nuevos: el trabajo en la ESB implica un delicado equilibrio entre lo conocido y lo nuevo.
Para propiciar el aprendizaje de la matemática, el docente planifica situaciones de enseñanza en las
que están involucrados problemas con los que los alumnos/as deberán interactuar, poniendo en juego
sus conocimientos. Al decir problemas, no se hace referencia a una práctica mecánica, sino a situa-
ciones que el alumno/a logra interpretar con los conocimientos de que dispone pero que no puede
solucionar directamente con ellos.
El docente aprovecha el momento de planificación para construir situaciones de enseñanza que les permitan
a los alumnos/as enriquecer sus conocimientos, pero sólo puede conducir el proceso de conceptualización si
ayuda a los alumnos/as a analizar los objetos y relaciones matemáticas contenidos en estas situaciones.
Como es sabido, es importante tener en cuenta que la sola reunión de los alumnos/as con una propuesta de
trabajo planificada no producirá necesariamente que aprendan lo que se pretende enseñar. El docente ha de
actuar como coordinador de sus alumnos/as para el logro de los objetivos que se propone, en un delicado
equilibrio entre ayudar y abstenerse de interferir con el trabajo que aquellos deben desarrollar. La función del
docente dentro del aula es la de enseñar y sus intervenciones constituyen la esencia del proceso.
Durante el trabajo de los alumnos/as, las intervenciones del docente tenderán a reencausarlo cuando
sea necesario. Es importante que ante las consultas, sostenga momentáneamente cierta incertidum-
bre que promueva el análisis de aspectos que el alumno/a aún no haya advertido y que proponga al
grupo total la discusión sobre el valor de verdad de la cuestión planteada.

174 | Dirección General de Cultura y Educación

Por otra parte, si observa que la tarea de algún alumno/a o grupo se encuentra obstaculizada el
docente deberá acercarse y entablar un diálogo mediante el que logre descubrir las razones de esta
situación y pueda brindar cierta información para que la tarea se reanude. Esto no significa resolver
los problemas propuestos, sino, por ejemplo, recurrir a preguntas orientadoras, a una nueva lectura de
la situación, a la evocación de situaciones anteriores que tengan relación con el problema.
El docente debe planificar sus intervenciones y prever las posibles respuestas de los alumnos/as. Esta plani-
ficación permite anticipar las perspectivas y las limitaciones a las que pueda estar sometida una propuesta.
El posterior análisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brinda insumos
para la preparación de propuestas futuras y para prever intervenciones de manera más ajustada.
Durante el desarrollo de las clases, los alumnos/as deberán justificar los procedimientos que utilicen con
los conocimientos disponibles construyendo, en la medida de lo posible, encadenamientos lógicos con
los mismos. Las intervenciones docentes durante la acción emprendida corresponderán a contribuir con
estas construcciones, además de instalar el lenguaje matemático para la comunicación, en este sentido
cuestionar acerca del por qué de las acciones realizadas constituye una herramienta importante.
Además, en el diseño y la ejecución de situaciones para el proceso de enseñanza, es responsabilidad del
docente prever un tratamiento de los posibles errores como parte constitutiva del proceso de aprendizaje.
Los errores no deben considerarse ausencia de conocimiento sino la expresión de una determinada
forma de conocer que necesita ser revisada en algún sentido. La superación de estos errores no se
logra mediante la imposición del saber, es necesaria una planificación estratégica de acciones ten-
dientes a que los alumnos/as tomen conciencia de ellos y puedan hacerse cargo de su reparación o
ajuste. En tal sentido las producciones brindan información al docente y material de trabajo para los
alumnos/as.
Frecuentemente los alumnos/as utilizan formas personales de representación del trabajo que están
realizando que a menudo aparenta un desorden que dificulta advertir la forma en la que se llegó a la
solución de un problema. Una tarea que resulta indispensable en la actividad matemática es construir
formas de representación de las estrategias de resolución que se han llevado a cabo con el propósito
de hacerlas comunicables, en este caso, al grupo y al docente. Por lo tanto, respetando las estrategias
de registro que cada alumno/a utiliza, es necesario trabajar sobre su registro de lo realizado para darle
una estructura ordenada y lógica que pueda ser comprendida por el grupo. Asimismo, las formas de
presentación de las producciones que se acuerdan en conjunto permiten al docente y a los alumnos/as
obtener insumos para la evaluación de la marcha del proceso de aprendizaje.
Las situaciones de puesta en común constituyen otra estrategia de enseñanza acorde con el propósito
de trabajar sobre la construcción de argumentaciones, acerca de la validez de las estrategias y reso-
luciones realizadas por los alumnos/as. En estas situaciones, el docente procurará que los alumnos/as
muestren a sus compañeros la validez de sus desarrollos con argumentos sólidos. Para ello es preciso
que el docente no produzca explicaciones a priori y que sus intervenciones habiliten la palabra de
todos los alumnos/as en distintos momentos de manera que no se aprecien unas propuestas sobre
otras. El alumno/a debe estar seguro de que determinada solución es mejor que otra y debe poder
explicar por qué.
En determinadas situaciones, de la puesta en común en la que se confrontan distintas soluciones
correctas y el docente establece aquello que las relaciona. A partir de estas intervenciones es posible
sistematizar estrategias de nuevos conocimientos. En el último caso, el docente debe establecer su
status matemático, mostrar que cuenta con un nombre particular y establecer que a partir de ese
momento deberá llamárselo de ese modo. Mostrará además las relaciones que tiene con lo que los
alumnos/as ya conocen explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solución
del problema. Organizará el registro de todo esto en las carpetas de los alumnos/as, para tenerlo dis-
ponible para estudiar.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 175

EXPECTATIVAS DE LOGRO

PROPÓSITOS GENERALES PARA LA ESB

Al finalizar la ESB se espera que los alumnos/as:
• Sean capaces de estudiar de situaciones intra y extra matemáticas usando modelos matemáticos.
• Posean experiencia en el abordaje individual y grupal de problemas matemáticos.
• Transfieran saberes como estrategia para la resolución de problemas matemáticos.
• Construyan hipótesis en investigaciones (utilizando la información extraída de tablas y gráficos)
como premisa para la construcción de razonamientos válidos.
• Utilicen lenguaje matemático en la comunicación y/o discusión de producciones del área.
• Justifiquen producciones mediante razonamientos deductivos en los que se utilicen conceptos
matemáticos construidos.
• Logren acuerdos con pares y docentes para adoptar las mejores soluciones para los problemas
matemáticos propuestos.
• Puedan seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos adecuados disponibles en actividades vin-
culadas con el quehacer matemático

EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)

Al finalizar el año se espera que los alumnos/as:
• Implementen diferentes modalidades de cálculo de acuerdo con las necesidades en el marco de
la resolución de problemas.
• Usen estratégicamente calculadoras en la resolución de problemas que requieran cálculos mecá-
nicos y ajuste de estimaciones.
• Utilicen lenguaje matemático en la comunicación tanto durante el desarrollo de las actividades
como en la puesta en común de las producciones construidas.
• Analicen, comparen, y debatan sobre distintas soluciones de un problema y elijan la mejor, fun-
damentado la elección.
• Construyan figuras como representación de entes geométricos descriptos o de situaciones
geométricas y extra geométricas.
• Usen en forma autónoma reglas, escuadras, compases, transportadores y, en caso de disponerse,
de software geométrico para la construcción de figuras.
• Reconozcan situaciones en las cuales sea adecuado la aplicación de la proporcionalidad.
• Construyan tablas estadísticas que resuman información necesaria para la elaboración de hipótesis.
• Construyan gráficos cartesianos y estadísticos.
• Interpreten matemáticamente gráficos y tablas.
• Ordenen cualitativamente sucesos de acuerdo a la probabilidad relativa de uno con respecto al otro.
• Midan cantidades de distinta magnitud usando unidades convencionales.

176 | Dirección General de Cultura y Educación

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Para el presente diseño se han organizado cuatro ejes que responden a campos de conocimiento dentro
de la Matemática en los cuales se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que agrupan conjuntos de
conocimientos que están vinculados entre sí en forma específica.
El orden de presentación de los ejes no implica necesariamente su tratamiento secuencial ya que des-
de el enfoque adoptado en el presente diseño, cuando se trabaja mediante la resolución de problemas
y la reflexión sobre lo realizado se involucran contenidos de diversos ejes, cada uno con determinado
nivel de profundidad.
El tratamiento de los contenidos de un eje provoca la aparición de un nodo en el que se encuentran
contenidos de otros, por ejemplo, para el estudio de la independencia entre el área y el perímetro,
puede trabajarse con figuras geométricas, con unidades de medida, con la elaboración de estrategias
de cálculo con diferentes números.
Así el trabajo en el ámbito de cierto eje puede, por un lado, plantear la posibilidad de transferir conoci-
mientos y por otro, advertir la necesidad de acercarse a un saber que aún no se maneja adecuadamente,
con el que posteriormente se podrá trabajar de manera central.
Por otra parte, la descripción de los contenidos que se desarrollan en cada eje contiene indicaciones
didácticas del trabajo que se pretende en cada uno y en el área en general y se proporcionan ejemplos
del tipo de problemas y situaciones de enseñanza dentro de recuadros.

Geometría y Magnitudes
Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Este eje exige un trabajo de descubrimiento y análisis de propiedades de figuras y cuerpos. Las cons-
trucciones que se proponen se relacionan con el uso de elementos de geometría, los lugares geomé-
tricos, y la proporcionalidad.
En cuanto a la medida se plantea un trabajo de reconocimiento de la importancia de cuestiones como
la independencia área-perímetro y la equivalencia entre diferentes formas de expresión de medidas
de magnitudes.

Números y Operaciones
Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
En este eje se explicita la necesidad de trabajar con diferentes tipos de cálculo.
Se pretende que se incluyan estrategias para que la calculadora se aprenda a manejar con destreza
convirtiéndose en una herramienta al servicio del pensamiento en la búsqueda de respuestas.

Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones

Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad. Introducción al trabajo
algebraico.
En este eje se trabajará con el pasaje de la aritmética al álgebra permitiendo generalizar propiedades
de los números, expresar dependencia de variables en fórmulas y organizar información a través del
lenguaje de las funciones.

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Probabilidades y Estadística
Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
Es posible que la probabilidad y la estadística sean un campo de trabajo nuevo para los alumnos/as,
por esta razón se pretende un estudio cualitativo de la probabilidad.
Se promueve la construcción de tablas estadísticas, la determinación de algunas medidas de tenden-
cia central y el trazado y estudio de gráficas.

CONTENIDOS
Geometría y magnitudes
Cuerpos
Del universo de cuerpos existentes, se trabajará con los “Platónicos” (tetraedro, cubo, octaedro, do-
decaedro e icosaedro), prismas, pirámides, cilindros y conos, analizando las caras, aristas y vértices. En
los poliedros regulares se puede explorar la relación de Euler.

nº de caras c nº de vértices v nº de aristas a nº de Euler E= c+v-a

Tetraedro 4 4 2
Cubo 6 8 12
octaedro
Dodecaedro
icosaedro

Se problematizará la representación de cuerpos geométricos desde distintos puntos de vista, se anticiparán

posibles desarrollos y se validarán los mismos mediante la construcción y una explicación descriptiva.
Se analizarán posiciones relativas entre planos en el espacio (perpendicularidad, paralelismo y obli-
cuidad) y entre rectas del plano. Se analizarán estas relaciones para las aristas de los cuerpos y se
determinarán segmentos incluidos en rectas alabeadas (no incluidas en el mismo plano), por ejemplo
se buscarán en el cubo pares de segmentos que verifican esta relación.

Figuras regulares
Se estudiarán de polígonos regulares: triángulo equilátero, cuadrado, pentágono, hexágono etc. Ins-
cripción de polígonos en la circunferencia, considerando ángulos centrales e interiores.
Usando triángulos equiláteros se construirán trapecios, rombos, hexágonos, polígonos estrellados y
figuras cóncavas. Se establecerán criterios para clasificar figuras cóncavas y convexas.
Se construirán tablas que vinculen el número de lados con los ángulos interiores y centrales para
generalizar relaciones y fórmulas encontradas para justificar su validez, como por ejemplo:
Número de lados Valor del ángulo central Valor del ángulo interior
3 120 60
4 90 90
5 72
6 60
7
8
9
10
12
15
20
36
n

178 | Dirección General de Cultura y Educación

Una vez consideradas las relaciones entre los ángulos centrales e interiores de los polígonos pueden
proponerse problemas como el siguiente:

En una circunferencia destacar 5 puntos y llamarlos ABCDE, trazando los segmentos AC, CE, EB,
BD y DA se obtiene un polígono estrellado. Mostrar que la suma de los ángulos interiores de dicho
polígono es 180º independientemente de la ubicación de los puntos.

El problema del cubrimiento del plano (embaldosado) permitirá el estudio de propiedades que deben
cumplir las figuras o grupos de figuras para lograrlo. Es decir, se estudiará y justificará que los polígo-
nos que cubren el plano son aquellos cuyo ángulo interior es divisor de 360º y en el caso de grupos de
figuras son aquellos de lados de igual longitud cuya suma de un ángulo interior de cada una es 360º al
compartir un vértice, haciendo coincidir sus lados.

Ejemplos: Mostrar y justificar qué triángulos equiláteros, cuadrados, hexágonos cubren el plano

Analizar lo que ocurre con el pentágono.

Investigar si se podrá cubrir el plano con octógonos. Justificar.
Analizar situaciones en las que varios polígonos regulares con lados de igual longitud compartan
lados y vértices, por ejemplo dos octógonos y un cuadrado.
Estudiar algunos grupos tales como:
• dodecágono / triángulo equilátero
• cuadrado /triángulo equilátero/ hexágono
• dodecágono / hexágono / cuadrado
Considerar un polígono regular de 24 lados, un octógono regular y un triángulo equilátero todos
con lados congruentes. ¿Puede realizarse un embaldosado utilizando baldosas de esta forma? Jus-
tificar la respuesta.

Lugar geométrico
El lugar geométrico se estudiará como la totalidad de los puntos que cumplen algunas condiciones.
Los conceptos de distancia entre dos puntos y distancia de un punto a una recta serán parte impor-
tante en esta etapa como conocimientos previos.

Se realizará un estudio de figuras planas que satisfagan condiciones dadas, que se las reproduzca,
describa y represente. Por ejemplo:
• figura formada por los puntos interiores de un triángulo MNP que están más cerca de M que de P.
• figura formada por los puntos interiores de un triángulo equilátero MPQ de 3 cm. de lado que
están más cerca de Q que de M y a más de 2 cm. de P
• figura formada por los puntos interiores de un triángulo equilátero PQR de 3 cm. de lado que
están más cerca de R que de P y a más de 2 cm. de P.

Se problematizará el trazado de mediatrices, circunferencias y elipses, haciendo uso de instrumentos

de geometría y de las propiedades que cumplen los puntos que les pertenecen. Por ejemplo, la cons-

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 179

trucción de la mediatriz como lugar geométrico de los puntos que equidistan de los extremos de un
segmento o la elipse como el lugar geométrico de los puntos cuya suma de distancias a los extremos
de un segmento sea constante utilizando diferentes estrategias e instrumentos.
Se problematizarán construcciones geométricas de representaciones de triángulos y cuadriláteros con
regla y compás y usando software de geometría.
Se promoverá el descubrimiento y la aplicación de propiedades de triángulos y cuadriláteros (ángulos inte-
riores, lados, diagonales, etc.) en el marco de la resolución de problemas, enunciando las propiedades.
Medida
Se planteará un trabajo de recuperación de conocimientos referidos a las magnitudes en problemas
sencillos de medida realizando estimación y medición de cantidades de diferentes magnitudes.
Es importante revisar las representaciones que los alumnos/as tienen de algunas unidades de medida
como por ejemplo: el cm2, el m3, la ha, ya que es posible que sean capaces de realizar pasajes a unida-
des de mayor o menor orden, pero que no hayan construido un significado para las mismas.

Resulta necesario proponer trabajos como:

+ dibujar triángulos y cuadriláteros de 4cm2, de 1/2 dm2, de 1/ 4 m2,etc.
+ dibujar rectángulos de 4 cm2, 8 cm2.
+ construir un cubo de 8 cm3.¿cuántos se necesitan para llenar 1 m3 ?

Perímetro. Área. Volumen

Se presentarán variadas situaciones que promuevan la diferenciación entre longitudes, áreas y volú-
menes y la elección de unidades adecuadas para medir.
Se recuperarán los conocimientos sobre perímetro y área y se incorporará como nueva construcción la
noción y cálculo de volumen de un cuerpo. Se medirán perímetros y áreas de figuras simples y com-
puestas utilizando distintas estrategias y se problematizará la construcción de fórmulas sencillas para su
cálculo especialmente para triángulos y cuadriláteros.

Con el objeto de recuperar nociones de perímetros y áreas y su independencia pueden plantearse

problemas del tipo:
Un triángulo equilátero y un hexágono regular tienen el mismo perímetro.
Si el área del hexágono es de 12 cm2 ¿qué área tiene el triángulo?
Interesante solución de este problema se puede obtener construyendo una figura como la siguiente:

Se presentarán diferentes situaciones que permitan estudiar la independencia área –perímetro.

Analizar “familias” de rectángulos de igual área.

Por ejemplo:
construir en papel cuadriculado rectángulos de 36 cm2 y determinar cuál es el de perímetro mínimo
Analizar “familias” de rectángulos de igual perímetro:

180 | Dirección General de Cultura y Educación

Por ejemplo:
En la siguiente figura cada uno se los 7 rectángulos cuyos vértices están nombrados con las mismas letras,
tienen el mismo perímetro. Calcular el área de cada uno ¿Cuál es el de mayor área?
Esta actividad además de poner de manifiesto la independencia entre área y perímetro, permite cons-
truir nuevas propiedades del cuadrado, ya que independientemente de la “familia de rectángulos” que
se considere, el de lados iguales es el de perímetro mínimo o área máxima según corresponda.

A continuación podrá analizarse cómo varía el área de un rectángulo cuando se producen variacio-
nes en las medidas de sus lados, para que el alumno/a advierta que no puede establecerse una pro-
porcionalidad directa entre ambas medidas, esta es otra faceta de la independencia entre perímetro
y área que no debe dejarse de lado.
Análisis de la variación del perímetro y el área de un rectángulo en el que:
• El ancho aumenta en 2 cm. y su alto en 3 cm.
• El ancho se mantiene fijo y el alto se duplica.
• El ancho se duplica y el alto aumenta en 3cm.
• El ancho y el alto se duplican.

Se tratará de generalizar encontrando formas que permitan anticipar la transformación de períme-

tros y áreas.
Área del círculo por diferentes aproximaciones. Por ejemplo:

• Inscribir, en una circunferencia, polígonos regulares cuya área se calcula hallando la mitad del
producto del perímetro, por la apotema. Cuanto mayor sea el número de lados el perímetro se
aproximará más a 2πr y la apotema tenderá a coincidir con r.
• Dividir un círculo trazando diámetros en un número de sectores circulares iguales de manera
que tiendan a tener forma triangular por el desprecio que pueda hacerse de la curvatura. Estos
sectores circulares reunidos adecuadamente formarán una figura que se asemeja a un paralelo-
gramo cuya base será 1/2 π d y su altura r.

Se utilizará el concepto de volumen para el establecimiento de equivalencias entre cuerpos.

Por ejemplo en la “familia” de prismas de la misma base y de la misma altura, ¿qué propiedad espe-
cial tiene el prisma recto con respecto a los prismas oblicuos?

Se problematizará la medición de volúmenes de cuerpos utilizando distintas estrategias. Por ejemplo: des-
composición en cuerpos más simples, comparación de pesos, volumen de agua desplazada, etc.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 181

Número y operaciones
Operaciones con números naturales

Al análisis de las operaciones y las propiedades de las mismas que los alumnos/as ya han realizado an-
teriormente, se agregará la indagación de nuevas regularidades con el objeto de expresar su resultado
en forma coloquial y simbólica que puedan validarse usando las propiedades conocidas. Para este fin
se trabajará con tablas de suma y multiplicación.

Ejemplo:
1. En la siguiente tabla de la suma de números naturales

+ 1 2 3 4 ….. n n+1
1 2 3 4 5
2 3 4 5 6
3 4 5 6 7
4 5 6 7 8
.
.
.
n
n+1

Se observan cuadros cuadrados en los que al sumar números de las diagonales se obtiene el mismo
resultado:
6 7
7 8
6+8=7+7
3 4
4 5

3+5=4+4
4 5
5 6
4+6=5+5
Completar los cuadrados pintados.
Lo observado: ¿es válido siempre? Justificar la respuesta
Analizar esta misma tabla para la multiplicación.
Analizar en ambas tablas lo que sucede en cuadrados de 3x3

Divisibilidad
Se analizará la existencia de múltiplos y divisores de números naturales. Se establecerá el significado
de las expresiones “números primos” y “números coprimos”, y se buscarán números primos, para los
que se utilizarán distintos métodos.
Se construirán estrategias para el cálculo de múltiplo común menor y divisor común mayor Se anali-
zarán regularidades entre los múltiplos de un mismo número, con miras al establecimiento de algunos
criterios de divisibilidad. Se realizarán factorizaciones diversas.
Por ejemplo con factores no necesariamente primos, con factores no primos, con factores exclusiva-
mente primos, etc.

182 | Dirección General de Cultura y Educación

La división por 2 permite una primera clasificación: números pares e impares que se suceden en
alternancia en todo el ordenamiento de los naturales.
Así si a es un número par, a+2 también lo es ¿lo será a+20?¿ Por qué?
¿Qué sucede si a es impar?
También es importante analizar la conservación de la paridad en las distintas operaciones por lo que el
docente deberá plantear a los alumnos/as para que investiguen interrogantes como:
¿La suma de dos números pares es par? ¿Y la de dos impares? ¿A qué se deberá?
¿Qué ocurre con la multiplicación? ¿Y la elevación al cuadrado?
Se verá así que la suma no conserva la paridad mientras que la multiplicación y la potencia de ex-
ponente dos si lo hacen.
Debe estimularse a los alumnos/as para que propongan otras cuestiones semejantes como: ¿qué
ocurre con la suma de tres impares? ¿Y de cinco o seis? ¿Y en la resta de pares o impares cuando esta
sea posible en N? ¿Y el triple de un par es par? ¿Y el doble de un impar?

La divisibilidad brinda la oportunidad de conocer los números amigos (la suma de los divisores de
uno sin considerar el mismo número es igual al otro) como 220 y 284. 284=1+2+4+5+10+20+22+
11+44+55+110 todos los sumandos son divisores de 220.
220=1+2+4+71+142 todos divisores de 284
De este modo un ejercicio que permite la revisión de divisor es por ejemplo:
Mostrar que 1184 y 1210 son amigos como también lo son
2620 y 2924
5020 y 5564
Los alumnos/as con ayuda de la calculadora podrán factorear ambos números y sumar los divisores
para obtener el otro.
En cambio la búsqueda de números amigos exige un esfuerzo mayor. Se trata de un buen problema
enunciado de manera simple pero su solución no es tan sencilla.
Como caso particular se realizará la búsqueda de números perfectos como el 28 que es igual a la
suma de sus divisores menores. 28= 1+2+4+7+14
Durante la búsqueda al analizar la suma de los divisores, surgirán los abundantes (cuando la suma de
los divisores sea mayor que el número) y los deficientes (cuando la suma de los divisores sea menor).
Se emprenderá la obtención de números con muchos divisores como el 60 que tiene 12 divisores.
Encontrando respuestas a preguntas como:
¿Cuáles entre los primeros cien números naturales tienen mayor cantidad de divisores?
¿Cuáles son los números con una cantidad impar de divisores? ¿Qué característica y nombre tienen?
En cuanto a los números primos deberá revisarse el modo de reconocerlos para posteriormente ana-
lizar cuestiones como por ejemplo:
a. Cualquier número mayor que tres puede escribirse como suma de números primos:
4= 2+2
5=2+3
6=3+3
b. Cuanto mayor es un número más números menores que él hay y por lo tanto hay mayor posibilidad
de encontrarle divisores, entonces cuanto más me aleje del cero menos densidad de primos habrá.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 183

c. En el libro noveno de los Elementos de Euclides se plantea que la sucesión de primos es infinita,
dado que siempre se puede encontrar un primo mayor.
2 x 3 +1= 7
2 x 3 x 5 +1= 31
2 x 3 x 5 x 7 +1= 211
2 x 3 x 5 x 7 x 11 +1= 2311
2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 +1= 30031
¿Pueden obtenerse todos los primos con este método? ¿Existe un último número primo?
2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 + 1 = 30021
Veamos que este no es un método para generar números primos ya que 30031 no es primo.
Pero lo que podemos saber es que 30031 no es divisible por 2 ni por 3 ni 5 ni 7 ni 11 ni 13, sus fac-
tores primos serán mayores que 13. En efecto 30031 = 59 x 509.
Dado un número 2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 x...x...x...p + 1 = n o bien n es un número primo mayor que p
(como en el caso de 7, 31, 211, 2311) o bien sus factores primos son mayores que p como en el caso
de 30031. Esto mostraría que no existe un último primo.
Trabajos como éstos acercan a los alumnos/as a la forma del razonamiento deductivo, a la búsqueda
de contraejemplos mostrando que no es el cálculo el único interés de la enseñanza en esta etapa.
En estas exploraciones el uso de la calculadora resulta indispensable para no desviar el objetivo de
la actividad.
Se podrá proponer buscar ejemplos de la conjetura de Goldbach que propone que todo número par ma-
yor que 6 y menor que 100.000 puede expresarse como suma de dos números primos.
6= 3+3
se podrán buscar formas de expresar
8=
10=
12=
14=
198 =
Este camino de búsqueda y exploración permite al docente proponer cuestiones que integren lo que
se ha construido.
Si un número es primo ,¿es cierto que el anterior o el siguiente es múltiplo de 6?.
Mostrar con por lo menos cinco ejemplos que todo natural par mayor que 4 es suma de dos números
primos.
¿Cuáles son los naturales de tres cifras divisibles por 7 y 11?
Mostrar con ejemplos que al considerar un número natural, el siguiente del doble y su mitad son
coprimos (no tienen divisores comunes distintos de 1).

Se estudiará además la potenciación (con exponente positivo) y radicación de números naturales

estableciendo significados, usos y propiedades.
También será este un momento adecuado para descubrir y demostrar las propiedades de la poten-
ciación como producto y cociente de potencias de igual base, potencia de otra potencia, propiedad
distributiva de la potenciación con respecto a la multiplicación y a la división. Propiedad distributiva
de la radicación con respecto a la multiplicación y a la división. Veamos propuestas:

184 | Dirección General de Cultura y Educación

1. Mostrar con ejemplos que el anterior a una potencia de 4 es divisible por 3.
2. El triángulo de Fibonacci (disposición particular de la sucesión de los números impares) permite
escribir la suma de cada fila como potencia cúbica de los naturales:

1 1 13
31 5 3+5= 8 23
7 9 11 7+9+11=27 33
13 15 17 19 13+15+17=64 43
21 23 25 27 29 21+23+25+27+29=625 53
31 33 35 37 39 41 =
43 45 47 49 51 53 55 =
57 59 61 63 65 67 69 71 =
73 75 77 79 81 83 85 87 89 =
91 93 95 97 99 101 103 105 107 109 =

¿Qué se puede conjeturar a partir del trabajo anterior?

¿Son equivalentes las siguientes expresiones?:
• Los cubos de los naturales pueden obtenerse como suma de impares.
• La suma de impares puede obtenerse calculando el cubo de un natural.
3. De la siguiente información ¿qué puede conjeturarse respecto de los cuadrados?

1 1+3=4 1+3+5 = 9

Comparar la conjetura con la del triángulo de Fibonacci. ¿Expresan lo mismo?

¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
Euclides descubrió que si ( 2n+1 - 1) es primo 2n x (2n+1 - 1) será un número perfecto.
Verificar usando calculadora que los resultados son números perfectos:
21 (22 - 1) = 6
22 (23 - 1) = 28
23 ( 24 - 1) = 120
24 (25 - 1) =496
26 (27 - 1) = 8128
4. Resulta interesante analizar el caso de las potencias sucesivas de 2 .Es conveniente organizar las
potencias de modo de facilitar la búsqueda de regularidades.
22 23 24 25 26 27 28 29 210 211
4 8 16 32 64 128 256 512 1024 2048
Para orientar en la investigación el docente puede preguntar por las cifras en que terminan las
potencias:
¿En qué cifra terminan los resultados de las potencias de exponente par?
En las potencias de 2 los números tienen como última cifra 2, 4, 6 u 8. Las potencias con exponentes
pares terminan en 4 ó 6 y las impares en 2 o en 8. Al profundizar la observación se concluye que los
exponentes múltiplos de 4 tienen sus resultados terminados en 6.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 185

 Los exponentes pares no múltiplos de 4 tienen resultados terminados en 4.
A esta altura los alumnos/as podrán responder preguntas como:
¿En qué cifra termina 2254 ?
Analizando con más detenimiento las potencias de exponente impar podrán responder:
¿En qué cifra termina 2 523 ?
Idéntico trabajo podrá hacerse con las potencias de base 3, 4, 5, 6 etc. que llevará a ver en la mate-
mática un orden que invita a ser descubierto.

Resultará importante promover el uso de distintos tipos de cálculo (mental, escrito, con calculadora,
exacto o aproximado), fundamentando la estrategia elegida en relación con la situación planteada.
Se utilizará la estimación del cálculo pensado para determinar la adecuación del resultado de cál-
culos: es decir, se estimará la razonabilidad de resultados. Deberá promoverse la utilización de la
calculadora para:
• Resolver problemáticas cuyo interés radique en los procedimientos más que en el cálculo mecánico.
• Trabajar en situaciones que involucren cálculos complejos.
• Verificar cálculos realizados.
Para el uso de la calculadora pueden plantearse situaciones del tipo:

¿Cuál es el menor número natural que multiplicado por 415 da un producto de 4 cifras?
Obtener el resto dividir al 784 por 13 con calculadora.

Problemas como el siguiente estimulan la aparición de estrategias para el cálculo mental:

Si 7 x 13 es 91 aplicar propiedades para mostrar que 35 x 26 = 91 x 10

35 x 26 = 7 x 5 x 13 x 2 aplicando la propiedad conmutativa y asociativa de la multiplicación ten-
dremos:
(7 x 13) x (5 x 2) = 91 x 10
Proponer la búsqueda de otros ejemplos por parte de los alumnos/as, para ser resueltos por todos.
Con el mismo fin resultará interesante analizar formas de resolver multiplicaciones con números cer-
canos a las potencias de 10, por ejemplo:

3200 x 9 = 3200 X ( 10 -1) = 3200 x 10 -3200 x 1=32000 -3200

3200 x 99=
3200 x 990=
A partir de lo analizado en la actividad anterior puede proponerse la siguiente indagación usando
cálculo escrito:

Escribir números de tres cifras, multiplicarlos por 7, luego al resultado por 11 y por último a este
nuevo resultado por 13. ¿qué se observa? Justificar.
En cuanto a la resolución de cálculos combinados se promoverá su resolución utilizando diferentes modelos
de calculadoras, estudiando las convenciones acerca de las maneras de resolver ese tipo de cálculos: separa-
ción en términos y uso de paréntesis cuando sea necesario, discusión de lo pertinente de acuerdo a cada caso,
vale decir, se evitará proponer cálculos con paréntesis, corchetes y llaves en forma aislada y mecanicista.
Se utilizará la estimación como estrategia de control de las operaciones realizadas con calculadora.

186 | Dirección General de Cultura y Educación

 Por ejemplo: cargar de una sola vez los siguientes cálculos en la calculadora científica de modo tal
que al apretar el signo = aparezca en el visor el resultado del mismo. Registrar los intentos hasta
lograr el objetivo para ser socializados posteriormente.
1/2 x [3 + 5 x (3/4 + 2) - 1] =
[(41 x 2): (3 x 4)]2 =
18: (6 x 4 + 3 x 72) =

Números racionales positivos

Se estudiará el orden en Q+ mediante la resolución de problemas como el siguiente:

Si se elige un número entre 33,6 y 72,6 ¿entre qué valores estará comprendido:
a. ¿su tercera parte?
b. ¿su doble?
c. ¿su mitad?
Ubicar todos estos números en la recta numérica.
Este estilo de problema contribuye además a la construcción del concepto de densidad en Q+.
Se promoverán estrategias de cálculo pensado para estimar resultados en Q+, analizando y fundamentando
diferentes formas de resolver. Se problematizará la construcción de algoritmos convencionales en Q+.

Un estilo de problemas que permita la entrada al cálculo estimado en Q+ es :

Elegir un número entre los siguientes: 37, 41, 73.
Anotarlo en el visor de la calculadora, multiplicarlo por un número tratando de acercarlo lo más
posible a 100. Si no se llegara, volver a multiplicar el resultado por otro que los acerque más a 100.
Hacerlo hasta 5 intentos y anotar el número final calculando la distancia a 100.
Otro tipo de problema de estimación:
23 x 49 sin calculadora puede estimarse a partir de 20x 50 = 1000.
23x50 = 1000 + 150 ¿Por qué?
23x49 = 1150 – 23 = 1127 Justificar
Luego puede pedirse:
Decidir cuál de las respuestas propuestas dan una buena estimación en cada caso y por qué.
420 x 52 se acerca a :
220 2200 22000
76 x 76 se acerca a:
5000 4800 6000
34 870 / 210 se acerca a:
2000 200 20
1890 / 94 se acerca a:
20 200 2000
1890 / 0,94 se acerca a:
20 200 2000
Raíz cuadrada de 1000 se acerca a:
15 30 40

Se plantearán problemas que impliquen el uso de las operaciones y sus propiedades y que amplíen o
profundicen los significados de los números racionales en sus diferentes representaciones.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 187

Estudio de la fracción como:
• cociente y su expresión decimal.
• razón
• probabilidad.
• porcentaje
• punto en una recta numérica
Estudio de la fracción como cociente y su expresión decimal.
Este punto ofrece una interesante posibilidad a todos los alumnos/as de realizar indagaciones acerca
de los resultados de las divisiones.

Se dividirá la clase en ocho grupos. Cada grupo tomará los números del 1 al 12 y los dividirá usando
calculadora por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 según se le indique.
Deberán registrar y analizar los resultados obtenidos tratando de descubrir regularidades para
comunicarlas a sus compañeros.
1 : 2 = 0,5 2:2=1 3 : 2 = 1,5 4:2=2 5 : 2 =2,5 ………………..
1 : 3 = 0,333 2 : 3 = 0,666… 3:3=1 4 : 3= 1,333.. 5 : 3 = 1,666… 6 : 3= 2………
1 : 4 = 0,25 2 : 4 = 0,5 3 : 4 = 0,75 4:4=1 5 : 4= 1,25
1 : 5 = 0,2 2 : 5 = 0,4 3 : 5 = 0,6 4 : 5 = 0,8 5:5=1 6 : 5 = 1,2
1 : 6 = 0,1666 ………………..
1 : 8 = 0,125 ……………..
1 : 9 = 0,1111… ………………
De este modo surgirán en la clase conclusiones como:
La división por 2 da un número natural para los pares y para los impares una parte entera y 5 décimos.
En la división por 4 los impares siguientes a un múltiplo de 4 dan 25 después de la coma. 75 des-
pués de la coma para el anterior a un múltiplo de 4.
Si es un par no múltiplo de cuatro la parte con coma es 5. Es decir, si hacemos 45 dividido 4 da
coma 25 por ser el siguiente de un múltiplo de 4.
En la división por 3 si el dividendo no es múltiplo de 3, el resultado es periódico. Será 3 para el
caso del siguiente de un múltiplo de 3 si no será 6. En este caso habrá que analizar que algunas
calculadoras científicas redondean la última cifra del visor a 7.
Al dividir por números pares como 2 y 4, los números que conforman la parte decimal son múltiplos
de 5: 25, 50, 75 y los números de la parte decimal de la división por 5 son pares.
Esto puede llevar a tratar de encontrar una justificación a la conjetura de que la división por 5 está
relacionada con la multiplicación por 2.
32 : 5 = 6,4 (64 es el doble de 32)
71 : 5 = 14,2 (142 es el doble de 71).
Parece que para dividir por 5 podemos hacer el doble y correr la coma.
Dividir por 5 es x2 y dividido 10 .a : 5 = a x 2 : 10 Aquí aparece también la fracción como operador.

Como probabilidad

188 | Dirección General de Cultura y Educación

Si se piensa en la experiencia de arrojar dos dados y registrar su suma, comprobaremos que de 36
pares de números del espacio muestral, 9 son múltiplos de 4.
La razón 9/36 es representativa de la situación.
1/4 es una fracción aritméticamente equivalente, pero ¿qué significa 1 y qué significa 4?, lo mismo
ocurre para la fracción 5/20. En cambio 25/100 que representa el 25% es expresión usual y brinda
una idea de la situación más cercana a la original. Es importante reflexionar sobre el cuidado nece-
sario en el uso de fracciones equivalentes ya que no siempre conservan su sentido en el problema.
Como razón

El color verde mar se logra mezclando pintura azul en razón 2/3 con pintura verde
a. Explicar el significado de 2/3 en este caso.
¿Cuánta pintura verde se debe agregar a un litro de azul para obtener verde mar?
¿Por qué?
¿Cuántos litros de azul deben mezclarse para obtener 10 litros de verde mar?
Como Porcentaje
Dado que el concepto de fracción como porcentaje es de uso corriente, se lo puede abordar con pro-
blemas sencillos:

Una lata de café contiene normalmente 450 gramos. En una promoción se ofrece 25% gratis. El
envase dice 550 gramos ¿es verdadera la oferta?

Como punto en una recta numérica

Se pondrá en discusión la diferencia entre por ejemplo 3/5 y 3,5.

Es común que los alumnos/as crean que los números mencionados son equivalentes, por lo que con-
vendrá promover la discusión acerca del pasaje de una forma de representación a otra para facilitar
su comparación, así como sobre la consideración de fracciones mayores que la unidad y sus diferentes
modos de representación como en el caso de 3 1/2 ; 7/2 ; 3,5.
La siguiente propuesta intenta superar la dificultad en la comparación y ordenamiento en Q+. Al
mismo tiempo que se continuará buscando puntos medios con el objeto de introducir gradualmen-
te a la idea de densidad en Q.
¿Qué número está en la mitad de ….
• 100 y 200?
• 120 y 160?
• 18 y 19?
• 6, 3 y 6,4?
• 8,4 y 8,5?
• 4, 42 y 4,43?
• 3/2 y 15/4?
Para el trabajo con aproximación y redondeo puede proponerse que usando calculadora se res-
ponda:
¿De qué número entero está más cerca?
3,7 x 7,8= como el resultado es 28,86 está más cerca de 29.
2,1 x 3,9 x 6,5= como el resultado es 53,235 está más cerca de 53.

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 Analizar otros tipos de aproximación:
39,3 x 45,9
¿Está más cerca de 1.800 o de1.810?
Como 39,3 x 45,9 = 1803,87 la respuesta pedida será 1800.
De quién esta más cerca
145,6 x 35,7
¿De 5.100 o de 5.200?
Como 145,6 x 35,7 = 5197,92 la respuesta pedida será 5200
• Encontrar una multiplicación de decimales tal que el producto se aproxime a 348.

Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones

Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas

Se estudiará la forma convencional para la localización de objetos y lugares, analizando mapas y guías
de transporte. Se elaborarán y optimizarán recorridos, usando diferentes estrategias e instrumentos.
Se realizará la ubicación y representación de puntos mediante coordenadas en el plano.
Se analizarán situaciones que puedan representarse mediante tablas, diagramas, gráficos.
Por ejemplo: encuestas, información censal, informe de consumos de servicios, comparaciones de precios,
estadísticas deportivas, tablas de pesos y alturas, pirámides poblacionales, etc.
Se promoverá la elaboración de hipótesis, conjeturas y anticipaciones a partir de información extraída
de gráficos de todo tipo, analizando las limitaciones de los mismos.
Se abordará el concepto de variable en matemática, se realizará un trabajo exploratorio de variables
que se relacionan entre sí, identificando el modo en el que una varía en función de la otra y viceversa
realizando un estudio de la dependencia o independencia de una variable con respecto a otras.

Proporcionalidad
Uso de la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana: recetas de cocina, mezclas para alba-
ñilería, cantidad de semilla según el área del terreno a sembrar, entre otros.
Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje). Fórmulas que impliquen relaciones de pro-
porcionalidad.

Por ejemplo :
• La variación del área de un rectángulo de altura constante en función de la base:
A = bx3, para el caso de rectángulos de altura 3.
Es importante que el alumno/a tenga en cuenta la doble proporcionalidad del área del rectán-
gulo respecto de la base y de la altura. La fórmula A = bxh resulta del hecho de que el área es
proporcional a la altura cuando la base es constante y a la base cuando la altura es constante,
y que la base y la altura son magnitudes independientes
• La variación del perímetro de polígonos regulares en función de la longitud del lado: P = 6xl
para el caso de hexágonos.
El número π ha sido estudiado con anterioridad para la construcción de las fórmulas de la longitud
de la circunferencia. Aquí se retomará el tema, de manera de establecer la proporcionalidad existente

190 | Dirección General de Cultura y Educación

entre la longitud de la circunferencia y su diámetro. El número π aparece como la constante de esta
proporcionalidad.
Se estudiarán funciones de dominio discreto como por ejemplo: la proporcionalidad inversa entre
el valor del ángulo central de un polígono regular inscripto en una circunferencia y el número de
lados.

Número de lados Valor del ángulo central

3 120
4 90
5 72
6 60
7
8
9
10
12
15
20
36
n

Los problemas clásicos de proporcionalidad directa podrán enriquecerse mediante consignas de trabajo
que apunten a la construcción de tablas donde puedan descubrirse y aplicarse las propiedades.

Por ejemplo, en el caso del envases de media docena de un producto y cantidad de productos.

Cantidad de envases (e) Cantidad de productos P

3 18
4 24
5 30
6 36
7 42
12 72
e P=ex6

Se podrá analizar que si duplicamos en la primera columna la cantidad de envases le corresponderá

el doble de la cantidad de productos en la segunda columna:
3 18
X2 x2
6 36
P (2x3) = 2xP (3)
A la suma de cantidades de envases le corresponde la suma de cantidades de productos en la se-
gunda columna.
2 12
+ +
3 18
---------- -----------
5 30
P (2+3) = P (2) + P (3)
Lo que otorga mayor sentido que la regla de tres simple, que es asimilada por lo general
a la proporcionalidad pero que puede estar desprovista de significado.
Es también importante el análisis de situaciones que no son proporcionales.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Matemática | 191

Iniciación al trabajo algebraico
Las regularidades en configuraciones de embaldosados, guardas geométricas, secuencias, brindan la
posibilidad de descubrir términos generales para sucesiones numéricas.
Ejemplo
Construir una tabla en la que pueda apreciarse la relación existente entre la cantidad de triángulos
de una tira y la cantidad de segmentos necesarios para formarla.

Expresar esa relación para un número n de triángulos.

El problema precedente permite encontrar la expresión 2 n+1 como término general.
El siguiente gráfico corresponde a la expresión n2+1.

Dibujar el esquema que sigue en la secuencia.

Construir una tabla con el número de esquema y su número total de puntos.
¿Cuántos puntos tendrá el esquema número ocho? ¿Y el veinte?
¿Qué forma tendrá el de 101 puntos?
Es importante considerar tanto la construcción de una ley general como la interpretación de las ya
elaboradas. A tal efecto pueden proponerse actividades como:
a. Dar ejemplos que muestren que las siguientes afirmaciones son verdaderas, para valores naturales de n:
2 x (5 n +1) es divisible por 4
10 2n - 1 es divisible por 11
3 2n-1 +2 n+2 es múltiplo de 7
3 2n+2 + 2 6n+1 es múltiplo de 11
b. Analizar cuáles de las siguientes expresiones representan números pares para cualquier n natural
3 n2 + 1
(n+1) ( n-1)
n3 - n
n (n+1)

Probabilidad y estadística
Fenómenos y experimentos aleatorios
Se realizará el estudio de situaciones en las que interviene el azar (juegos, experimentos, simula-
ciones) en el transcurso de las cuales puedan identificarse sucesos ciertos, imposibles, contrarios e
incompatibles.
Mediante experiencias propuestas por el docente, los alumnos/as registrarán en tablas u otros so-
portes, la frecuencia con la que ocurre un suceso, ponderando la probabilidad de éste de manera
cualitativa comparando con otros sucesos del mismo experimento.

192 | Dirección General de Cultura y Educación

Ejemplo:
a. Alguien piensa un número entre 1 y 20.
¿Qué es más probable?:
1. que sea par
2. que sea menor que 15
3. que sea múltiplo de 3.
b. alguien piensa dos números del 1 al 6
¿Qué es más probable?
1. que sumen 7.
2. que ambos sean pares.
3. que ambos sean múltiplos de 3.
4. que sean consecutivos.
En el proceso de recolección de datos para la estimación de la probabilidad de sucesos, se promoverá la
sistematización de aquellos: una vez recolectados los datos, se los organizará adecuadamente (mediante
tablas, gráficos, etc.) para posibilitar su descripción y utilización.

Ejemplo:
En la siguiente tabla se registrará con una cruz la suma de los puntos que aparecen al arrojar dos dados 100 veces
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

a. ¿Qué número podría acumular más cruces? ¿por qué?

b. ¿Qué número podría acumular menos cruces? ¿por qué?
c. ¿Existen números que podrían acumular la misma cantidad de cruces? Justificar la respuesta.
d. ¿Qué cambios deberán efectuarse para repetir el experimento con tres dados?

Se analizarán las ventajas de cada una de las distintas formas de expresión o registro (verbal, gráfica,
por tablas, etc.) en referencia a la situación en la que se deba interactuar.
Se trabajará en el cálculo combinatorio, mediante la construcción de diagramas arbolados para la
determinación de espacios muestrales.

Ejemplos:
a. Si se arrojan a la vez un dado y una moneda. Analizar todas las posibilidades que puedan salir.
b. Se lanza una moneda hasta que aparecen dos caras seguidas analizar qué puede suceder.
Se analizará la influencia del azar en algunos juegos. Se pondrá especial atención en explicitar el
uso de la probabilidad cualitativa durante el desarrollo de un juego (por ejemplo: preguntando ¿por
qué XX realiza esta jugada?, ¿habrá otra más conveniente?, ¿cómo justifican esta afirmación?, ¿si te
tocara a vos jugarías igual? ¿Por qué?, etc.). Por otra parte se pondrá especial atención en trabajar
también con juegos en los que el azar no intervenga como variable central, haciendo hincapié en que
no todos los sucesos son de tipo aleatorio.

Estadística y probabilidad
Mediante el estudio de información extraída de publicaciones, se iniciará el análisis de encuestas
poniendo especial atención a la cantidad de personas encuestadas y las características de las mismas,
para opinar acerca de la representatividad de las muestras.

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Se introducirá el concepto de población y de muestra representativa de una población, analizando las
variables a tener en cuenta para que una muestra sea representativa.
Se calcularán y establecerán algunas medidas de tendencia central como la moda, la media aritmética
y la mediana. Se utilizarán estas herramientas para la solución de diferentes problemas, discutiendo
la pertinencia del uso de cada una.

Por ejemplo:
Se tendrá en cuenta la moda y no el promedio con respecto a hábitos de consumo, para la toma de
decisiones acerca del tipo de productos a fabricar.
El promedio es útil para determinar el valor alrededor del que oscilan las medidas de la presión
sanguínea de una persona.

De este modo se establecerán relaciones fundamentadas entre la estadística y la evaluación de proba-

bilidades (por ejemplo: estimación de la probabilidad de resultados deportivos en función de datos
estadísticos extraídos de publicaciones y en diferentes lenguajes).

Ejemplo final:
Buscar los números primos menores que 200 y graficar su cantidad en los siguientes intervalos:
1-10, 11-20, 21-30 ….191-200
Realizar el gráfico acumulativo.
¿Qué información brinda este último que no brinda el anterior?

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

En la Escuela Secundaria Básica la evaluación en esta materia deberá hacer ver a los alumnos/as la im-
portancia de superar la sola memorización. Como en las clases se prioriza la participación y el hacerse
cargo de la resolución de problemas matemáticos, esto deberá tenerse en cuenta a la hora de evaluar.
Los instrumentos de evaluación que se utilizan en esta etapa no deben medir sólo el dominio de
mecanismos o la memorización de algoritmos, porque ese no es el sentido ni el enfoque de esta pro-
puesta curricular.
La evaluación es un proceso que brinda insumos a docentes y alumnos/as para conocer el estado de
situación de la tarea que realizan juntos. Por ejemplo, las dificultades mencionadas acerca de la trans-
formación de fracciones en decimales y viceversa, serán un interesante campo de intervención del
docente donde se podrá verificar el modo en que los alumnos/as van superando los errores y tomando
conciencia de los mismos a través de la interacción con los otros y con la materia.
Es importante que la calificación sea reflejo de la distancia entre lo que se espera que los alumnos/as
logren y lo efectivamente logrado por ellos. El alumno/a debe conocer claramente esto que se espera
que logre, por ejemplo en el caso del estudio del lugar geométrico, los alumnos/as deberán tener
presente para las construcciones, las propiedades que explican el uso de determinados útiles de geo-
metría, y es importante que esto figure en detalle en las carpetas. La carpeta, además de incluir el
registro de las actividades realizadas, debe contener lo que se debe estudiar.
Finalmente, la comunicación y el intercambio logrados en cada clase de matemática no deben inte-
rrumpirse por la aplicación de ningún instrumento de evaluación.

194 | Dirección General de Cultura y Educación

BIBLIOGRAFÍA

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Annie Berté, Matemática Dinámica, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires, A-Z Editora,
1999.
Annie Berté, Matemática de EGB 3 al polimodal, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires,
A-Z Editora, 1999.
Marta Fandiño Pinilla, Le frazioni. Aspetti concettuali e didattici. Bologna, Pitagora Editrice, 2004.
Gèrard Vergnaud, Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de nuevo? Buenos Aires, Edicial.1997.
Yves Chevallard, La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado, Ministerio de Cultura y Educa-
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In Fischbein E, Vergnaud G., Matematica a scuola: teorie ed esperienze. Bologna, Pitagora Editrice.1992.
Mabel Panizza, Razonar y conocer. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.
Humberto Plagia, Ana Bressan, Patricia Sadosky, Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Buenos
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Patricia Sadosky, Enseñar Matemática hoy. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.
Carmen Sessa, Iniciación al estudio didáctico del Algebra. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.

SITIOS RECOMENDADOS

http://www.sectormatematica.cl/articulos.
http://www.uncoma.edu.ar/.../clave/didactica_de_la_matematica/
http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=219055
Http://www.peda.com/download/ Permite descargar polypro, software de cuerpos geométricos.
http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1.
http://www.sectormatematica.cl/revistas.htm
http://www.campus-oei.org/oeivirt/edumat.htm

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