El sujeto en el proceso de conocimiento
Quiroga, Ana . Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 1987.
(Ficha Bibliográfica)
El sujeto en el proceso de conocimiento
(Modelos internos o matrices de aprendizaje)
La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta en una concepción de
suje-to entendido como ser esencialmente social, emergente, configurado en una complejísima
trama de vínculos y relaciones sociales. El hombre se configura en una praxis, en una actividad
transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente mo-dificante con el mundo. Relación
destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de trans-formación
recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer
plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracteri-zados como "apropiación
instru-mental de la realidad para transformarla", y son identifica-dos —en tanto forma de la
relación sujeto-mundo— con la salud mental.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades.
Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las for-mas como
aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la
ciencia, la historia, etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto
con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando,
afianzan-do o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de
aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad,
con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o
en una habilidad. La experiencia en la que se desarro-lla ese aprendizaje deja una huella, se
inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de
interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo,
estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en sujetos de
conocimiento.
Cuando se hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que aprendemos a
"organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos.
Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto
de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando
una actitud de aprendizaje, es decir, modalida-des relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender.
El mundo se presenta como multiplicidad de obje-tos y estímulos, como una secuencia
ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en
esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Por
lo tanto, el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización.
La representa-ción del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e
incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición
de posibilidad. Ese modelo interno es una organización perso-nal y social. De él resulta que los
hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibi-dos, 3)
articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Se entiende como matriz o
modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el
universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
com-pleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e
incluye no sólo aspectos concep-tuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de
acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y
ahora nuestras poten-cialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constitu-yen una
estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de
modificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamos y codificamos nuestra experiencia, no consiste
sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de
representaciones que inter-preta ese encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos
nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es
lo permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento,
una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo: cuando un sujeto reclama
lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno,
en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario
acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia
experiencia, más aún significándola como desconoci-miento, está poniendo en juego una
modalidad de aprender.
Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no
acceden a la conciencia, poseen un carácter implícito. Porque podemos haber aprendido a
aprender sin problematizar las formas de nuestro encuen-tro con lo real, "naturalizándolas". Es
decir, sin interrogar-nos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos
configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real. En nuestra
cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del
proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los
legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única" forma válida de aprender.
Pero cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la
coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-
mundo y la pone en cuestión.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nues-tros modelos internos de aprendizaje y
vínculo. Se abre un espacio para revisar nuestras matrices de apren-dizaje. El aprender y la
relación con el otro se transforma en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión
crítica la posibilidad de nuevas formas de apren-der a aprender, de constituirnos en sujetos del
conoci-miento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo tanto están
multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra
experien-cia del aprender y resultan también de la modalidad parti-cular con que esas
experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, cuyo lugar fundante lo
ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las formas
dominantes en esas relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de
representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia de
los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda esté ligada a las formas
de las relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas. Cada sistema social
organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. Porque todo sistema de
relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto
apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Es decir, modelos de aprendizaje y método de
pensamiento que sean funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar
fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el
nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante de los primeros y más significativos
aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la
necesidad se transforma en el sujeto de la representación, del lenguaje, de las normas, de la
ideología. En el interior de ese grupo familiar y por efecto de la función materna, función yoica,
o de sostén del ser del bebé, éste alcanza, en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a
cuerpo, la integración de su yo y la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y
pensamiento. En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el
aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la satisface, proporcionán-dole la
posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con
características que depen-den de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la
dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad.
Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración de lo real en busca
de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Por lo tanto, desde la primera
infancia, hay presencia de un "impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por
instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al
mundo circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de
un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas
socialmente disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño,
legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de
aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del
encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.
