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Bloque III: La Práctica reflexiva y la formación
Unidad 5: Los criterios de enseñanza con mirada reflexiva
Estimados colegas: En esta construcción compartida abordaremos algunas cuestiones
que relacionan los paradigmas culturales y reflexivos con las estrategias de enseñanza
para sustentar propuestas más inclusivas, innovadoras y democráticas.
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Los criterios de enseñanza con mirada reflexiva
”La naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los
docentes es materia de investigación nutrida desde hace tiempo (Feldman, 2010), pero
no se resuelve todavía el interrogante acerca de cómo (y si) se conmueven las
actuaciones de los docentes en la medida en que incorporan saber declarativo sobre
la enseñanza, así como sobre la clase de contenidos y de procesos de formación que
pueden dar lugar a la constitución de los conocimientos que se requieren para la
actuación” (Terigi, 2012: 130-131).
A partir de estas primeras reflexiones podemos plantear algunas posibles
preguntas que problematizan la enseñanza en la etapa de formación inicial y se van
profundizando durante la trayectoria docente en la formación permanente:
-¿Qué debe saber unx docente para considerarse competente e idóneo en su tarea?
-¿Qué relaciones debe o debería establecer con la cultura del que forma parte?
-¿Qué necesita y demanda unx docente para desenvolverse dentro de instituciones de
educación secundaria y superior?
Algunas perspectivas intentan encontrar respuestas dentro de las coordenadas
propias del campo pedagógico. Así se considera que quien se forma en la enseñanza
debe dominar su disciplina, integrar saberes pedagógicos o didácticos actualizados,
reconocer diversas alternativas para facilitar la transposición didáctica al igual que
enfocarse en adquirir mayor conocimiento situado. Otras perspectivas apuntan a la
visión más amplia del universo cultural tanto de quien enseña, de quienes aprenden y
de las instituciones donde los grupos se desenvuelven.
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El enfoque cultural problematiza las estrechas fronteras del aula para abordar la
complejidad de la tarea de enseñar intencionalmente en contemporaneidad.
“…Somos lo que hacemos con aquello que heredamos, que recibimos de la vida:
afectos, fatalidades, o la materia pesada que constituyen nuestro cuerpo, nuestra
familia, nuestra cultura, y sobre la cual nos esculpimos un destino” (Meirieu citado por
Birgin y Serra, 2012).
Frente a propuestas de corte tecnocrático o bien delimitado en clave
exclusivamente escolarizado, distintos autores aportan miradas a partir de
experiencias más diversificadas que integran el rol formativo de la cultura, al texto
cultural como insumo de pensamiento y el desplazamiento de formas de transmisión
canonizadas. También se incorporan otros recursos y dispositivos más allá de las clases
magistrales, la centralidad de la explicación basada en contenidos conceptuales o las
didácticas de corte verificacionista (Terigi, 2012; Birgin y Sierra, 2021; Maggio, 2020).
Cobran sentido nuevos formatos, nuevos textos culturales producidos
colectivamente en ámbitos extra-escolares con gran potencia para movilizar nuevos
significados que extiendan horizontes a fin de habilitar otras posibilidades (Birgin y
Sierra, 2012). Tanto en el nivel de Educación Superior como en el nivel de Educación
Secundaria resulta importante abordar el trabajo con sentido ampliado desde la
centralidad del sujeto que aprende y con la incorporación de nuevos sentidos, nuevos
materiales culturales y nuevas metáforas (basadas en lenguajes como el cine, la
literatura, las artes audiovisuales, la música, la danza, etc.).
Las prácticas de enseñanza están urdidas en una trama compleja de actividades
socio-culturales, políticas, éticas y reflexivas. No se componen de decisiones
exclusivamente teóricas-disciplinares ni individuales sino que se van complejizando
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con otras variables siempre dinámicas y cambiantes (dentro y fuera de las
instituciones).
En las prácticas se recurre a un repertorio diverso para mediar en la construcción de
capacidades y contenidos dentro de contextos multidimensionales (Edelstein, 2002;
Bono y otros, 2020). Lxs docentes crean escenarios favorecedores de aprendizajes
tendientes a movilizar actitudes, procesos cognitivos y predisposiciones con
intencionalidad de mejora. Durante el despliegue de las estrategias tenemos en cuenta
que:
El aprendizaje demanda tiempo porque no se expresa de manera lineal;
Quien aprende lo realiza de manera espiralada necesitando volver sobre
conceptos, ideas y temas de modo recursivo y más progresivo;
Los procesos de aprendizajes en diversidad contextual son inacabados;
Las estrategias de enseñanza son oportunidades para organizar las
tareas dentro de las clases “en tanto herramientas que problematizan
los rasgos posibles de predominio de procesos cognitivos” (Bono y
otros, 2020: 47).
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Algunas de estas caracterizaciones remiten a la idea de que la tarea docente
requiere el trabajo permanente sobre la tríada: trabajo sobre la reflexión sobre sí-
trabajo con el conocimiento-trabajo con el saber
TRABAJO REFLEXIVO SOBRE SÍ
TRABAJO CON TRABAJO CON
EL EL SABER HACER
CONOCIMIENTO
Estas dimensiones están presentes para favorecer mejores propuestas para la
movilización de recursos cognitivos, reflexivos y valorativos durante la formación inicial
y se manifiestan en
-la gestión para organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para lxs sujetxs en
contexto (planificar proyectos, secuencias didácticas, establecer vínculos entre teoría y
práctica, reconocer representaciones)
-gestionar el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje (de los tiempos y
espacios, de los vínculos e intercambios, de la evaluación, de la capacidad reflexiva)
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Tendiendo puentes entre las estrategias de enseñanza con criterios reflexivos, con
análisis situado y la perspectiva cultural podemos proponer (Birgin y Serra, 2021;
Davini, 2018; Quintana, 2021) algunos criterios didácticos de intervención de prácticas
docentes para nivel medio y superior que configuren propuestas basadas en la tríada
precedente:
Tensionar los marcos teóricos con las prácticas en diversos contextos: las teorías
pedagógicas brindan marcos interpretativos o “lentes” para mirar la realidad bajo
determinadas coordenadas pero no resuelven las situaciones siempre inestables y
cambiantes. Asimismo el conocimiento en acción constituye un “saber práctico”
logrado en estrecha vinculación con “lo que ocurre dentro de una aula”. Por ello es
necesario reconocer a las prácticas situadas (en entornos presenciales, virtuales,
mixtos u otros) como objeto de conocimiento.
Trabajar con nuestros propios supuestos y creencias: pues inciden en las
decisiones y en los problemas que van a ser abordados dentro de las propuestas de
enseñanza como “teorías implícitas” que no resultan discutidas sino asumidas muchas
veces de manera acrítica (internalizadas en nuestra biografía escolar como
estudiantes, en nuestros esquemas subjetivos o en casos extremos como prejuicios de
origen social).
Reflexionar sobre el papel de las rutinas en las prácticas: porque son reguladores
institucionales que colaboran en la cohesión grupal, en la vida interna de las escuelas
en sus ritmos, tiempos, lugares y sostienen formas de saber colectivo. No debieran ser
naturalizadas sino sometidas a constante revisión crítica para no transformarse en
prácticas mecánicas o vacías de sentido.
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Favorecer el pensamiento en la acción: evitando reducir el trabajo docente
sólo al “puro hacer” sin fundamentaciones racionales. Una pedagogía centrada en la
reflexión asegura decisiones más esclarecedoras sobre los fines, las estrategias de
enseñanza, de evaluación formativa más óptimas según las condiciones, los recursos
disponibles y el universo cultural de quienes aprenden (Davini, 2018; Bono, 2020;
Perrenoud, 2006)
Integrar lo individual y lo grupal: la enseñanza se nutre de la relación
indisoluble entre los individuos y los grupos; el aprendizaje y la enseñanza están
mediados por instrumentos o artefactos culturales que a su vez expresan mediaciones
culturales. A su vez, la reflexión es un proceso socio-cultural que está dirigida en sus
intenciones hacia una comunidad. La integración de lo individual y lo grupal enriquece
las miradas, profundiza el análisis de problemas y favorece procesos comunicativos.
Conocimiento del curriculum y desarrollo de capacidades para gestionar
situaciones de aula: quien enseña debe reconocer críticamente los reguladores
formales de la actividad (normativa, registros, las diversas documentaciones que a
nivel administrativo circulan dentro de las instituciones escolares) y dar cuenta de los
criterios generales de su construcción metodológica (marco teórico, recursos, estilo,
etc.) para revisarlos continuamente y así generar condiciones compartidas para poner
en juego la “imaginación pedagógica”.
Reflexionar sobre el significado social de la docencia: a fin de superar
fragmentaciones reduccionistas de la profesión (docente transmisor-reproductor,
tecnocrático) para indagar sobre el compromiso ético-político del rol educativo
(docente reflexivo en la búsqueda de prácticas más democráticas y justas).
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Por lo tanto, sostener la importancia de un paradigma reflexivo en el quehacer
docente constituye un basamento sólido como puerta de entrada al saber experiencial
y al aprendizaje colaborativo.
Cómo citar esta clase: Lidia Quintana (2021) Bloque III: Clase 5“Los criterios de
enseñanza con mirada reflexiva “Tramo de Formación Pedagógica a distancia.
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda. (UTN FRA)
Referencias bibliográficas
Referencias bibliográficas:
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Dispositivos y estrategias, Buenos Aires, Paidós.
Birgin, A.; Serra, M (2012), “Cultura y formación docente: viejas fórmulas y nuevas
encrucijadas” En Alejandra Birgin, Más allá de la capacitación. Debates acerca de la
formación de los docentes en ejercicio, Buenos Aires, Paidós.
Bono, M.; Ferreyra, H. (2020), Prácticas, estrategias y modelos de enseñanza en educación
superior, En: Horacio Ademar Ferreyra; Marta Alicia Tenutto Soldevilla y María Alejandra
Salgueiro (comp.) “Planificar, enseñar, aprender y evaluar en educación superior.
Nuevos entornos integrados de aprendizajes: De la presencialidad a la virtualidad”,
Buenos Aires: Noveduc.
Davini, M.C. (2018), La formación en la práctica docente, Buenos Aires, Paidós.
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Ferreyra, H.; Tenutto Soldevilla, M. y Salgueiro, A. (2020) “La planificación
argumentada de la enseñanza” En Planificar, enseñar, aprender y evaluar en educación
superior. Nuevos entornos integrados de aprendizajes. De la presencialidad a la
virtualidad, Buenos Aires: Noveduc.
Perrenoud, P. (2007), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar,
Barcelona: GRAÓ.
Quintana, L.; Marino Quintana, L.A. (2021), En modo docente (en borrador)
