Maestría en Aprendizaje Cognición y Desarrollo

Educativo

Niveles Táctiles,
Motricidad, Lateralidad y
Escritura
 Tema 1

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Neuropsicología del
desarrollo
somatosensorial y motor
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
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1.2. Desarrollo ontogenético del SNC 5

1.3. Bases neuropsicológicas del sistema
somatosensorial y motor 15
1.4. Referencias bibliográficas 25

A fondo 26

Test 27
 Esquema
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Tema 1. Esquema
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

En este tema se estudiarán las bases fundamentales del desarrollo del sistema
nervioso central (SNC). Se resumirán algunos de los procesos básicos que subyacen
en este desarrollo desde el período fetal, como la neurogénesis, la migración y las
diferenciaciones neuronales, y otros que se mantendrán hasta después del
nacimiento, como la generación y poda sináptica.

Se hará hincapié en la importancia que tiene la interacción de los factores biológicos

y ambientales en este proceso, así como la necesidad de una adecuada estimulación
para que las estructuras cerebrales maduren de forma adecuada.

Por último, se describirán las bases neuroanatómicas de los sistemas somatosensorial

y motor y las vías que conectan estos sistemas con el resto del organismo
transmitiendo información sensorial y motora.

Objetivos:

 Introducir al estudiante en el conocimiento básico del desarrollo del SNC.

 Que el estudiante conozca cuáles son y en qué consisten los procesos básicos que
subyacen al funcionamiento del SNC.
 Que el estudiante conozca cuáles son las áreas cerebrales somatosensoriales
primarias y sus principales vías.
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 Que el estudiante conozca cuáles son las áreas motoras primarias y sus principales
vías.

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Tema 1. Ideas clave
 Vídeo 1. Introducción de la asignatura.

1.2. Desarrollo ontogenético del SNC

El desarrollo del sistema nervioso central (SNC) es un proceso espectacular que da

comienzo desde el mismo momento de la fecundación. Este proceso sigue unos
principios organizativos generales que son comunes a todos los seres humanos, sin
embargo, cada cerebro, al igual que ocurre con el organismo en general de cada
individuo, va a desarrollar unos rasgos y características particulares que son únicas y que
estarán influidas por la interrelación de dos factores que son la clave del desarrollo del
ser humano, estos son: los genes y la interacción con el ambiente.

Hoy día, gracias a los avances en neurociencias y genética, y en especial gracias al

Proyecto Genoma Humano (1990-2003), que permitió determinar la secuencia completa
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de los cerca de 25 000 genes humanos, se ha podido abandonar definitivamente el

clásico debate de «nature versus nurture» (genes vs. ambiente) que durante siglos ha
enfrentado a científicos y pensadores. Quedando demostrado que para que un fenotipo
se pueda desarrollar, es decir, para que la información genética codificada en el ADN de
cada individuo pueda expresarse, esta información necesita interactuar con entornos

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Tema 1. Ideas clave
 variados. Por tanto, se puede decir que «los genes son probabilísticos, no deterministas»
(Esposito et al., 2011).

Por esto, en la ciencia moderna se ha impuesto el concepto de epigenética para hacer

referencia a que el desarrollo completo de un individuo es imposible si no se produce
interacción entre la biología (la genética) y el ambiente. El desarrollo del SNC se rige por
estos principios epigenéticos que abarcan no solo las etapas gestacionales sino también
se extiende a lo largo del ciclo vital.

Existen numerosos estudios en la literatura científica que demuestran cómo ciertos

factores a los que puede estar sometida la madre durante el embarazo pueden influir en
la programación cerebral del feto. Por ejemplo, factores como el estrés excesivo,
situaciones de malnutrición u otros problemas emocionales graves en la madre pueden
acarrear consecuencias negativas a largo plazo para la salud del niño.

Algunos de los estudios más conocidos son, por ejemplo, los realizados con los hijos de
madres que durante sus embarazos habían estado expuestas a las grandes hambrunas
que azotaron a China y Holanda en los años 40 (Rooij et al., 2010; Rong et al., 2017), en
ambas muestras se encontraron que los sujetos, que ya eran personas de mediana edad,
presentaban formaciones anómalas en la estructura de sus cerebros y capacidades
cognitivas reducidas en comparación con grupos controles.

La epigenética se refiere a la influencia de los factores ambientales en el

desarrollo del SNC dada su gran plasticidad.

Por lo tanto, el desarrollo del SNC es un proceso complejo y dinámico que se produce
en un contexto organizado por la programación genética, pero que está influenciado
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por la continua interrelación con el ambiente intrauterino primero y el mundo

exterior después del parto y cualquier alteración de estos entornos puede afectar al
normal desarrollo del SNC, sobre todo cuando nos encontremos en las etapas
consideradas como críticas.

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Tema 1. Ideas clave
 El desarrollo del SNC comienza en la etapa embrionaria y continuará durante los
primeros años de vida e incluso algunos procesos se extenderán hasta la adolescencia
y primeros años de juventud. Durante todo este período se sucederán una serie de
fenómenos a nivel molecular, que también podríamos considerarlos como fases, y
que vamos a ver con detalle a continuación:

Neurogénesis y migración

En este vídeo se resumen algunos de los conceptos más destacados del desarrollo
ontogenético del SNC.

Vídeo 2. Las neuronas nacen, migran, se comunican y mueren.

Al poco de la fecundación, a partir del proceso de gastrulación, en el embrión se

originan tres capas germinales: el endodermo (la capa más interna), el mesodermo
(la capa intermedia) y el ectodermo (la capa más externa), de las cuales surgirán
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todos los tejido y órganos de nuestro cuerpo. En torno a la segunda semana de

gestación y hasta el final de la octava aproximadamente, se produce la gran
generación de células nerviosas a partir de la capa germinal ectodérmica (esto no
quiere decir que no vayan a nacer nuevas neuronas durante el resto de la vida), de
estas primeras células, sobre la tercera semana, se formará el tubo neural, en su

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Tema 1. Ideas clave
 interior (la zona ventricular) proliferarán gran cantidad de neuronas que se irán
desplazando (migración neuronal) hacia las partes más externas del tubo para formar
lo que posteriormente serán las diferentes capas de la corteza cerebral.

Las neuronas se ayudarán en esta migración de las células glía radiales que las
guiarán hasta su destino, que en ocasiones son zonas muy distales. Así, las neuronas
se irán superponiendo formando las seis capas de la corteza, las primeras neuronas
en llegar ocuparán las capas más profundas y las últimas las más superficiales.

Figura 1. Subdivisiones encefálicas del embrión.

Por tanto, del primitivo tubo neural se irá poco a poco formando el cerebro.
Alrededor de la cuarta semana el tubo neural comenzará a expandirse y en la parte
más rostral aparecerán las tres vesículas primarias de las que posteriormente
surgirán las distintas subdivisiones del cerebro.

Estas vesículas son: el rombéncefalo de donde surgirá el bulbo raquídeo, la

protuberancia y el cerebelo, el mesencéfalo y el proséncefalo que dará lugar al
diencéfalo (del que forman parte estructuras tan importantes como el tálamo y el
hipotálamo) y al telencéfalo que será la región más superior del SNC y más alejada
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de la médula espinal, es la última estructura en desarrollarse (etimológicamente

‘telencéfalo’ significa cerebro final), está conformado por la corteza, el hipocampo,
los ganglios basales entre otros sistemas.

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Tema 1. Ideas clave
 A partir de la novena semana de gestación aparecerán los primeros pliegues, cisuras
y circunvoluciones que son tan característicos del cerebro.

Figura 2. Fases del desarrollo del SNC.

Diferenciación y maduración neuronal

Una vez que ha finalizado la migración y las neuronas han ocupado el lugar que les
corresponde, estas van madurando y cambiando de forma para adaptarse a la
función específica del área que ocupan, por ejemplo, en la corteza motora abundan
las neuronas piramidales, que son neuronas grandes y con largos axones que le
permiten establecer conexiones con áreas muy distantes.

Recordemos que, a grandes rasgos, las neuronas están fundamentalmente formadas

por tres partes: el soma, el axón y las dendritas. El soma es el cuerpo de la neurona.
Es aquí donde se encuentra el núcleo con todo el material genético y donde también
se sintetizan las moléculas, que luego serán los neurotransmisores necesarios para la
comunicación entre neuronas. El axón es la parte más estrecha y alargada, que se
prolonga a partir del soma. Por él se conduce el impulso nervioso hasta los botones
sinápticos, lo cual es necesario para la liberación del neurotransmisor. Las dendritas
suelen tener forma de raíces y también recaptan los liberados por otras neuronas con
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información química.

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Tema 1. Ideas clave
 Figura 3. Partes de la neurona. Fuente: https://www.freepik.es

A partir de la novena semana de gestación, las neuronas ya establecidas comienzan

a establecer comunicación con otras neuronas que les rodean para lo que se sirven
de sus dendritas, la comunicación entre neuronas se denomina sinapsis. La mayoría
de las sinapsis son químicas, es decir, un cambio en la polaridad de una neurona, que
es lo que se denomina potencial de acción, produce que esta libere una biomolécula
que se denomina neurotransmisor.

Los receptores de la neurona postsináptica reciben a este neurotransmisor que

contiene información o bien excitatoria o bien inhibitoria, que hace que aumente o
disminuya la probabilidad de que la neurona postsináptica dispare su propio
potencial de acción. Comienza así la comunicación entre neuronas.

Las neuronas se comunican entre sí por medio de los neurotransmisores. A

esta comunicación entre neuronas se le denomina sinapsis.

La sinaptogénesis (formación de sinapsis) se inicia en etapas prenatales, pero perdura

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tras el nacimiento.

Conforme van madurando las neuronas ya no solo se limitan a establecer conexiones

con las neuronas que les rodean, sino que cada vez buscan establecer conexiones con

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Tema 1. Ideas clave
 otras que se encuentran en áreas más alejadas. Para ello los axones comienzan a
crecer buscando la neurona objetivo, estos pueden dirigirse a áreas subcorticales o
bien a otras zonas corticales dentro de su mismo hemisferio o incluso pueden
atravesar la línea media del cerebro y dirigirse a neuronas que se encuentran en el
otro hemisferio.

Los axones de grupos de neuronas que parten de áreas cercanas y toman una misma
dirección se agrupan formando lo que se conoce como tractos de sustancia blanca o
fascículos, que son los que mantienen conectadas las diferentes zonas del cerebro
entre sí. Hay multitud de fascículos identificados en el cerebro. El cuerpo calloso es
uno de los más estudiados ya que une, a través de la comisura central, ambos
hemisferios entre sí y es crucial para el desarrollo sensoriomotor.

Para guiar a los axones de una neurona hasta las otras neuronas objetivo, estas
últimas producen unas proteínas de la familia de los factores de crecimiento llamadas
neurtrofinas, también conocidas como factor neurotrófico derivado del cerebro
(BDNF), que son esenciales para el crecimiento y supervivencia de las neuronas. El
axón de la primera neurona busca establecer conexión con esta neurona y obtener
el factor neurotrófico para tener más posibilidades de sobrevivir y desarrollarse.

Mielinización

A partir del segundo trimestre de gestación comienza el proceso de mielinización. La

mielina es producida por las células glía, que son vainas compuestas
mayoritariamente de lípidos cuya función es la de enroscarse en capas alrededor de
los axones de las neuronas con dos objetivos principales: protegerlas y hacer que los
impulsos nerviosos sean más rápidos y efectivos.
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La mielinización es esencial para el desarrollo y normal funcionamiento del cerebro,

siendo un elemento indispensable de la maduración del SNC. Hasta los 6 años se
produce el 80 % de la mielinización, el otro 20 % es producido lo largo del resto de la
vida, siguiendo un patrón de desarrollo, normalmente, de estructuras centrales a las

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Tema 1. Ideas clave
 periféricas, de ventrales a dorsales y de las más caudales a las más rostrales (consulta
Figura 3 sobre ejes cerebrales), así las áreas más próximas al córtex prefrontal serán
las últimas en ser mielinizadas.

Figura 4. Ejes cerebrales.

Poda sináptica y apoptosis

Durante los primeros años de vida se produce una gran eclosión de conexiones
sinápticas y a una velocidad sorprendente en el cerebro del niño: a los dos años el
bebé tiene creadas más sinapsis de las que va a necesitar. El fenómeno de poda
sináptica, también conocido como pruning, permitirá eliminar todas aquellas
conexiones que no son funcionales. La estimulación, las experiencias sensoriales e
interacción con el entorno fortalecerán, perfeccionarán y refinarán determinadas
conexiones implicadas en estos procesos, mientras que aquellas que no reciban
ningún tipo de estimulación acabarán por atrofiarse y serán desactivadas. A los dos
años el número de sinapsis se reduce en un 50 %, en la adolescencia se produce otro
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pico de poda sináptica. El organismo en general y el SNC en particular son sistemas

que tienden a la economía y eficiencia, tanto funcional como energética, por lo que
no se puede permitir «el lujo» de mantener activas estructuras que no están teniendo
uso, ya que esto supone un coste energético y metabólico. Así solo las conexiones
funcionalmente más efectivas, las que han sido refinadas y son funcionales se

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Tema 1. Ideas clave
 mantendrán; aquellas sinapsis redundantes, producidas por errores de migración,
circuitos que fueron creados solo para una acción puntual en el desarrollo, etc., serán
eliminados. Una mayor densidad sináptica no implica mejores habilidades cognitivas,
sino que puede ser todo lo contrario.

Como se ha comentado, desde las primeras semanas de gestación la información y

estimulación recibida del entorno influirá en el desarrollo del SNC dada su naturaleza
plástica, aunque esta plasticidad es limitada, ya que llegará un momento en el que la
estimulación recibida no produzca más cambios en el cerebro. Existen períodos
críticos del desarrollo en los que determinadas experiencias producirán mayores
cambios moleculares en determinados circuitos, por ejemplo, las funciones
sensoriomotoras tienen su período más crítico durante los dos primeros años de
vida.

Si no se produce una estimulación adecuada durante el período crítico, este persistirá

durante más tiempo, pero si la estimulación es tan deficiente que no permite que los
circuitos sean modelados por el entorno podrían producirse deterioros importantes
en el desarrollo del SNC. Es conocida la investigación realizada por el grupo de
Chugani (Chugani, Behen, Muzik y Juha, 2001) en el que se realizaron pruebas de
neuroimagen a niños adoptados por familias americanas que habían pasado de
media sus primeros 38 meses de vida en orfanatos rumanos en los que, aunque sus
necesidades primarias habían sido cubiertas, habían sufrido una importante
deprivación tanto sensorial como estimular de manera global.

Los principales hallazgos de este estudio fueron que la deprivación global temprana
se encontraba asociada con disfunciones en diversas áreas cerebrales entre las que
se encontraban la corteza orbital frontal, el córtex latero-temporal, estructuras
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temporales-mediales y el tronco cerebral, entre otras estructuras subcorticales,

disfunciones que podrían estar asociadas con algunos déficits cognitivos y
conductuales que fueron detectados en estos niños.

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Tema 1. Ideas clave
 Es importante que los niños crezcan y se desarrollen en ambientes estimulantes y
enriquecidos, que dispongan de múltiples oportunidades para interaccionar con su
entorno de manera multisensorial. Sin embargo, no hay que caer en la falsa creencia
de que «cuanta más estimulación será mejor, de una manera exponencial», ya que
como se ha expuesto anteriormente esta debe adaptarse de forma adecuada a cada
período crítico del desarrollo.

¿Qué es la plasticidad cerebral? Hace más de setenta años Hebb (1949) la definió
como la capacidad que tiene el cerebro para adaptarse a su ambiente a través de la
experiencia y el desarrollo. A partir de la interacción con el entorno y la repetida
experimentación se adquieren nuevos conocimientos y aprendizajes que dejan una
huella física en nuestro cerebro, lo cual produce modificaciones en su estructura
biológica y química, así como en su organización funcional. El cerebro del niño es
increíblemente plástico, ya que continuamente está exponiéndose a nuevos
aprendizajes y adaptándose a entornos que para él son intensivamente cambiantes.
No obstante, aunque los primeros tres años y medio de vida son especialmente
críticos, este no es un proceso exclusivo de los cerebros en desarrollo, ya que la
plasticidad cerebral se mantiene durante toda la vida.

Esta necesidad de adaptación también puede surgir como consecuencia de cambios

internos, como los producidos por un daño sobrevenido a nuestro cerebro —por
ejemplo, un accidente cerebrovascular o una lesión traumática que deteriora una
determinada región y, como consecuencia, las funciones cognitivas que esta
soporta—. El cerebro, gracias a esta plasticidad, es capaz de desarrollar recursos para
compensar este daño a través de múltiples mecanismos, que pueden ir desde la
regeneración de las regiones dañadas hasta el reclutamiento de neuronas de otras
regiones para compensar la pérdida.
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Tema 1. Ideas clave
 Figura 5. Densidad dendrítica en tres momentos de la vida: al nacer, a los 6 años y a los 14 años en
los que se puede apreciar la eclosión sináptica en los primeros años y la ya mencionada poda
sináptica después. Fuente: Chugani et al., 2001.

1.3. Bases neuropsicológicas del sistema

somatosensorial y motor

Una vez aclarados algunos conceptos fundamentales subyacentes al desarrollo del

SNC, nos centraremos en el estudio de dos sistemas que, como se ha comentado,
serán fundamentales para el aprendizaje y la maduración óptima de nuestro cerebro.
Estos son el sistema motor y el sistema perceptivo táctil. Ambos sistemas actúan de
manera totalmente integrada en nuestra interacción con el mundo, ya que uno
depende del otro.

No podemos entender la percepción háptica, como se denomina a la percepción

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sensorial táctil, sin el acto motor, ya que esta percepción, a diferencia de la

percepción visual o auditiva, que pueden ser pasivas, se realiza por contacto directo
con los diferentes estímulos que alcanzan nuestro cuerpo e implica que se lleve a
cabo la acción de tocar. Igualmente, no se puede entender el movimiento sin la

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Tema 1. Ideas clave
 retroalimentación somatosensorial que permita adecuar de manera continua la
acción motora al estado actual del ambiente y del propio organismo.

Es por esto por lo que hablamos de un proceso perceptivo-motor y de un sistema

sensoriomotor ampliamente conectado entre sí en el cerebro por múltiples fascículos
que permiten la integración de la información.

Intentar determinar dónde termina la percepción y dónde comienza la acción motora

es una labor casi imposible. Para un mejor entendimiento los estudiaremos como si
fueran dos sistemas disociados, pero sin perder de vista la interdependencia de
ambos.

En los sistemas motor y somatosensorial se produce un flujo de información desde el

SNC hasta las diferentes partes del organismo y viceversa. La información discurre a
lo largo de la médula espinal, a través de lo que se conocen como vías aferentes y
vías eferentes, ambas formadas por axones mielinizados. Las aferencias transmiten
información sensorial y las eferencias información motora. Las vías aferentes
discurren por la parte posterior de la médula, es decir, por la raíz dorsal y las vías
eferentes por la parte anterior de la médula, es decir, la raíz ventral. Ambas vías
abandonan la médula y confluyen para formar un único nervio que transmitirá la
información sensorial y motora a las diferentes zonas del cuerpo. Estos nervios se
llaman nervios espinales o raquídeos.

Normalmente disponemos de 31 pares de nervios espinales distribuidos por todo el

cuerpo excepto en la cabeza, ya que la información acerca de la cara y la cabeza se
transmite a través de los nervios craneales, de los que disponemos de 12 pares. Los
nervios craneales y espinales conforman el sistema nervioso periférico (SNP).
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Tema 1. Ideas clave
 Figura 6. Nervio espinal penetrando en la médula y conformando la raíz ventral y la raíz dorsal.
Fuente: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=30131958

Veamos a continuación ambos sistemas con más detalle.

Sistema somatosensorial

Es un sistema de gran complejidad ya que, a diferencia de otros sistemas sensoriales

que implican a un órgano específico, este involucra a todo el cuerpo al completo. Este
sistema recoge información sensorial tanto del exterior como de nuestro propio
organismo gracias a numerosos receptores que se encuentran distribuidos a lo largo
de la piel, los músculos, las articulaciones, los tendones y también los órganos
internos. Existen diferentes tipos de receptores cada uno de ellos sensibles a un tipo
de información sensorial diferentes (Price, 2000):

 Mecanorreceptores: son receptores muy sensibles, que se estimulan por las

deformaciones mecánicas de la piel como la presión, la flexión o el estiramiento.
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 Nociceptores: se encuentran insertos debajo de toda la epidermis, en los

músculos, en las articulaciones y también en tejidos viscerales. Se estimulan
cuando se produce algún tipo de daño o amenaza de daño en estos. Son sensibles
tanto a la presión excesiva como a la temperatura o químicos que puedan producir

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Tema 1. Ideas clave
 daño en los tejidos. El cerebro es la única parte del cuerpo donde no encontramos
nociceptores.

 Termorreceptores: son los receptores de la temperatura, sensibles a intercambios

de calor entre el cuerpo y el exterior. Existen termorreceptores para el frío (10-
35º) y para el calor (30-45º). Además de en la piel, también existen
termorreceptores en el hipotálamo para la regulación de la temperatura corporal.

 Propiorreceptores: son mecanorreceptores situados en los músculos (husos

musculares), los tendones (órganos de Golgi) y los ligamentos. Perciben la fuerza
y la velocidad del movimiento corporal y la posición relativa de las diferentes
partes del cuerpo.

Cuando un estímulo alcanza los receptores somatosensoriales (por ejemplo, cuando

tocamos un objeto) se produce un potencial de acción que será transmitido hasta el
SNC a través de las vías aferentes. Desde que se produce la estimulación hasta que
es procesada de manera consciente, la información discurre por un largo camino, en
apenas milésimas de segundo, en el que se producen normalmente dos sinapsis en
las que hay tres neuronas implicadas.

Las neuronas que forman parte del sistema somatosensorial varían entre sí por el
grosor de sus axones que determinan la velocidad de la conducción nerviosa. Los
axones más gruesos son más veloces y están asociadas a los mencanorreceptores.
La conducción del dolor y la temperatura se transmite a través de los axones más
finos y lentos.

Así podemos encontrar dos grupos de vías somatosensoriales: por una parte, las que
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transmiten información sobre el tacto y la propiocepción, las más gruesas y rápidas,

y, por otra parte, las que transmiten información sobre el dolor y la temperatura.

La información táctil y propioceptiva discurre por la llamada vía posterior-lemnisco

medial. Los axones que provienen de estos receptores penetran en la médula y

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Tema 1. Ideas clave
 ascienden hacía el bulbo raquídeo (base del tronco cerebral) donde realizan una
sinapsis, concretamente en los núcleos grácil y cuneiforme, y justo después de
realizar esta sinapsis los axones decusan (se cruzan) al lado contralateral del tronco
cerebral para seguir ascendiendo hasta llegar al tálamo, donde realizan una nueva
sinapsis con la tercera neurona, concretamente situada en núcleo ventral
posterolateral del tálamo. De ahí, los axones de la tercera neurona proyectan hasta
la corteza somatosensorial.

La vía posterior-lemnisco medial transmite información táctil y propioceptiva

y sus axones son más gruesos y rápidos.

La información del dolor y temperatura discurre por la que se llama vía

espinotalámica, que seguirá un itinerario similar a la vía anterior con la única
diferencia de que la decusación de los axones al lado contralateral se produce en un
punto anterior al bulbo raquídeo, es decir, justo al entrar en la médula.

La vía espinotalámica transmite información del dolor y la temperatura y sus

axones son más finos y lentos.

Como se ha comentado, la información sensorial proveniente de la cara discurre por

vías diferentes: por el nervio craneal número 5 (el trigémino), que penetra en el SNC
a través del bulbo raquídeo y se dirige hacía el tálamo como en las vías anteriores.

El tálamo funciona como un centro de convergencia y distribución de fibras, desde

ahí las fibras son enviadas a diferentes partes de la corteza cerebral. La primera zona
en recibir las aferencias es la corteza somatosensorial primaria, que se encuentra
situada justo posterior a la cisura central.
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Tema 1. Ideas clave
 Figura 7. Ubicación del tálamo en la subcorteza. Fuente: Randall, Burggren y French, 2002.

En la corteza somatosensorial primaria se encuentra representadas en cada una de

las partes del cuerpo de las que se reciben proyecciones, siendo las que tienen
mayor sensibilidad, porque poseen mayor número de receptores por milímetro
cuadrado, las que ocupan más espacio en esta corteza, por ejemplo, la zona de la
corteza somatosensorial destinada a la lengua o los labios es mayor que la destinada
a las piernas a pesar de que estas son de mayor tamaño.

La corteza motora primaria se encuentra en la región posterior del lóbulo frontal.

Recordemos que el cerebro se encuentra dividido en cuatro lóbulos replicados en
ambos hemisferios: los frontales (situados en la región frontal del cerebro), los
occipitales (situados en la parte más posterior o caudal), los temporales (situados en
los laterales de la cabeza) y los parietales (ubicados entre los lóbulos occipitales y
frontales y por encima de los temporales).

Penfield (Penfield y Rasmussen, 1950) recreó una representación pictórica con esta
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correspondencia somatotópica a la que denominó homúnculo (Figura 7).

Recordemos que las fibras aferentes realizaron una decusación a lo largo de su
recorrido, por lo que la información sensorial que se recibe en el hemisferio izquierdo
corresponde al lado derecho del cuerpo y viceversa.

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Tema 1. Ideas clave
 El viaje sensorial no acaba en la corteza primaria, la información táctil debe ser
integrada con otras informaciones multimodales, con referencias espaciotemporales,
con información semántica, incluso emocional, etc. Para ello necesita conectar con
otras zonas corticales de ambos hemisferios y áreas subcorticales.

Figura 8. Organización somatotópica de la corteza somatosensorial primaria.

Sistema motor

Como se ha visto, el sistema motor mantiene una estrecha relación con el sistema
somatosensorial, retroalimentándose mutuamente. Igualmente, puede establecerse
un paralelismo en la organización de ambos sistemas, solo que la información motora
seguiría en este caso un orden inverso al que sigue la información de carácter
sensorial, por eso se habla de vías descendentes. El impulso nervioso parte de los
niveles superiores de la corteza y algunas áreas del tronco cerebral hasta llegar a la
motoneurona situada en los músculos, que será la encargada de mandar el mensaje
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a estos para que hagan efectivo el movimiento.

Los músculos son los encargados de movilizar la estructura ósea y la mayoría de

nuestros órganos. Los movimientos pueden ser voluntarios o involuntarios. De forma
breve, en este tema nos centraremos en estudiar el proceso subyacente a los

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 1. Ideas clave
 movimientos voluntarios, los movimientos involuntarios y reflejos se abordarán en
temas siguientes.

Conviniendo con la estructura jerárquica que sigue la acción motora, comenzaremos

analizando los niveles superiores de control motor. Antes de que se haga efectivo
cualquier acto motor, este ya ha tenido lugar en nuestro cerebro, es decir, una serie
de procesos complejos como la planificación, secuenciación, temporalización, cálculo
de trayectoria y determinación de los efectores implicados en el movimiento ya se
han desencadenado, implicando a numerosas partes del SNC como la corteza
prefrontal, el lóbulo parietal, áreas premotoras, el cerebelo y estructuras
subcorticales como los ganglios basales y el tálamo. Todas estas estructuras mandan
proyecciones a la corteza motora primaria, situada en el lóbulo frontal justo por
delante (rostral) de la cisura central y de la corteza somatosensorial.

El córtex motor primario está organizado de forma similar a como lo está el córtex
somatosensorial, es decir, también se distribuye de manera somatotópica.
Igualmente, se puede hablar de un homúnculo motor. El espacio destinado en la
corteza motora primaria a una determinada parte del cuerpo es proporcional a la
precisión requerida para el control del movimiento de esta parte del cuerpo.

De la corteza motora primaria parten los axones de las neuronas motoras superiores
formando la que se conoce como vía corticoespinal, estos axones descienden por
áreas subcorticales, sin pasar por el tálamo, hasta llegar al bulbo raquídeo, en este
punto los axones se bifurcan formando dos nuevas vías. Una, la corticoespinal lateral
(90 % de los axones), se decusará al otro lado justo a este nivel, en lo que se conoce
como la decusación de las pirámides bulbares, para continuar descendiendo por el
lado contralateral hasta llegar al hasta anterior de la médula, donde hará sinapsis con
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la neurona motora inferior. Otra, la corticoespinal ventral, con menor cantidad de

axones (10 %) continuará descendiendo por la médula de manera ipsilateral hasta
alcanzar la terminación del segmento espinal, donde se decusarán para conectar con
la neurona motora inferior. En ambas vías, las neuronas motoras inferiores
abandonarán la médula formando el nervio periférico que inervarán los músculos.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

22
Tema 1. Ideas clave
 La vía conticoespinal ventral controla los músculos del cuello, el tronco y los más
proximales de las extremidades superiores e inferiores.

La vía corticoespinal lateral controla los músculos más distales de las extremidades,
las manos y los pies. Al haberse producido la decusación, es el hemisferio izquierdo
el que controla los músculos de la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho
la parte izquierda.

Al igual que ocurría con la información sensorial, la inervación de la cara y cabeza se

produce a través de una vía diferente, la denominada vía corticobulbar, llamada así
porque finaliza en el bulbo raquídeo y se transmite a las diferentes partes de la cara
por medio de los nervios craneales motores.

Figura 9.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Finalmente, la segunda motoneurona inerva las fibras musculares. Una

motoneurona puede inervar varias fibras, el número de fibras inervadas varía de un
músculo a otro. Cuando el potencial de acción llega a la segunda motoneurona se
produce una reacción química y los botones sinápticos situados en sus terminaciones

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 1. Ideas clave
 nerviosas, que están unidos al músculo, liberan un neurotransmisor (acetilcolina),
que al contactar con las fibras musculares producen una contracción muscular.

La combinación de relajación y contracción muscular produce el movimiento. Al

mismo tiempo, la contracción muscular estimula los diferentes terminales
sensoriales que se encuentran en los músculos (los ya nombrados husos musculares
y órgano de Golgi) que mandarán información propioceptiva a la corteza sensorial
para que reajuste los movimientos de acuerdo a este feedback. Iniciándose así el ciclo
perceptivo-motor del que hablábamos al principio del capítulo.

Otras áreas del SNC importantes en el control, regulación y modulación motriz, así
como implicadas en el aprendizaje motor, son el cerebelo y los ganglios basales.

Para el correcto desarrollo de la acción, el sistema motor necesita recibir

continuamente información sobre el entorno y el estado del propio cuerpo, para lo
que está conectado con las áreas sensoriales a través de múltiples fascículos que
permiten la integración sensoriomotora.

En este y en los temas que continúan estamos revisando las bases neurofisiológicas
más importantes que subyacen al aprendizaje, esto nos permitirá acercar la
neurociencia a la educación y viceversa, uno de los objetivos prioritarios de
emergentes disciplinas como la neuroeducación o la neuropsicología aplicada a la
educación.

En el apartado A fondo puedes consultar el recurso «Neurociencia aplicada a la

educación» elaborado por el Ministerio de Educación, consciente de la importancia
que está adquiriendo el conocimiento en neurociencias para la mejora de la práctica
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

educativa.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

24
Tema 1. Ideas clave
 1.4. Referencias bibliográficas

Chugani, H. T., Behen, M. E., Muzik, O. y Juha, C. (2001). Local Brain Functional Activity
Following Early Deprivation: A Study of Postinstitutionalized Romanian
Orphans. Neuroimage, 14(6), 1290–1301.

De Rooij, S. R., Wouters, H., Yonker, J. E., Painter, R. C. y Roseboom, T. J. (2010).

Prenatal undernutrition and cognitive function in late adulthood. Proc Natl
Acad Sci U S A, 107(39), 16881-16886.

Esposito, E. A., Grigorenko, E. L. y Sternberg, R. J. (2011). The Nature-Nurture Issue

(An Illustration Using Behaviour-Genetic Research on Cognitive
development). En A. Slater y G. Bremmer (ed.). An Introduction to
Developmental Psychology. BPS Blackwell.

Penfield, W. y Rasmussen, T. (1950). The cerebral cortex of man; a clinical study of

localization of function. Macmillan.

Price, D. D. (2000). Psychological and neural mechanisms of the affective dimension

of pain. Science; 288, 1769-1772.

Randall, D., Burggren, W. y French, K. (2002). Eckert Animal Physiology: Mechanisms

and Adaptations. Freeman & Co.

Rong, H., Xi, Y., An, Y., Tao, L., Zhang, X., Yu, H., Wang, Y., Qin, Z. y Xiao, R. (2017). The
correlation between early stages of life exposed to Chinese famine and
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

cognitive decline in adulthood: Nutrition of adulthood plays an important role

in the link? Front Aging Neurosci, 9, 444.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 1. Ideas clave
 A fondo
Neurociencia aplicada a la educación

Neurociencia aplicada a la educación. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Gobierno de España. Página web oficial.
https://www.educacionyfp.gob.es/mc/neurociencia-educativa/plan.html

El Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España,

consciente de la importancia que está adquiriendo el conocimiento en neurociencias
para la mejora de la práctica educativa, ha creado una sección en su página web
dedicada a la neurociencia aplicada a la educación. En ella podrás acceder a
diferentes materiales y recursos que consideramos pueden ser interesantes, como
guías, test e información sobre programas educativos que están desarrollando
diferentes grupos de investigación. También podrás acceder a la revista Participación
Educativa editada por el Consejo Escolar del Estado en la que se podrán encontrar
aportaciones de profesionales de diversa índole vinculados con la neurociencia y la
educación. Te animamos a que eches un vistazo a su página web.

3D Brain

DNA Learning Center (2022). 3D Brain [aplicación móvil]. Google Play Store.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

https://play.google.com/store/apps/details?id=org.dnalc.threedbrain&hl=en_GB

Te recomendamos la app 3D Brain para explorar de manera interactiva el cerebro.

Puedes rotar o hacer zoom sobre las diferentes estructuras. Descubre las funciones
de las diferentes regiones y qué ocurre cuando estas se lesionan.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

26
Tema 1. A fondo
 Test
1. En el desarrollo del SNC se ha adoptado en concepto de epigenética para hacer
hincapié en el hecho de:
A. Que el desarrollo del SNC es un fenómeno determinado genéticamente.
B. Que el desarrollo completo del SNC se produce gracias a la interacción entre
la genética y el ambiente.
C. Que la comunicación entre las neuronas es química y no eléctrica.
D. Que todo surge a partir de las capas primigenias.

2. Durante las primeras 8 semanas de gestación se produce una gran generación de

neuronas a partir del interior del ectodermo desde donde deben migrar hacia las
zonas más externas para formar las diferentes capas de la corteza cerebral. En esta
migración unas células ayudarán y guiarán a las neuronas, estas son:
A. Las células piramidales.
B. Las células de Purkinje
C. Las células madre.
D. Las células glía radiales.

3. En el desarrollo del SNC embrionario, del primitivo tubo neural se formarán 3

vesículas de las cuales se formará todo el SNC, estas son:
A. El rombéncefalo, el meséncefalo y el proséncefalo.
B. El diencéfalo, el telencéfalo y el cerebelo.
C. La médula, el tronco encefálico y la corteza cerebral.
D. Metencéfalo, mensencéfalo y rombencéfalo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

27
Tema 1. Test
 4. La mielinización es uno de los procesos fundamentales del desarrollo y
maduración del sistema nervioso. Fundamentalmente consiste en:
A. Facilitar que las neuronas se encuentren entre ellas para poder comunicarse
gracias al factor neurotrófico.
B. Envolver los axones de las neuronas con una capa de sustancia lipoprotéica
para protegerlos y mejorar la velocidad del impulso nervioso.
C. La liberación de un agente químico por una neurona para que sea recibido
por una segunda neurona y así poder establecer una comunicación entre
ambas.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.

5. Señala la opción falsa respecto a la poda sináptica:

A. A los dos años el número de sinapsis se reduce en un 50 %, en la adolescencia
se produce otro pico de poda sináptica.
B. A cuanta más estimulación expongamos al niño desde su nacimiento mejor,
así evitaremos que ninguna sinapsis se atrofie y desaparezca.
C. Los niños al nacer y en los primeros años de vida desarrollan más sinapsis de
las que finalmente van a necesitar.
D. Es un fenómeno necesario para una mayor eficiencia fisiológica.

6. La información discurre a lo largo de la médula espinal, a través de lo que se

conoce como vías aferentes y vías eferentes, ambas formadas por axones
mielinizados. Las aferencias transmiten información:
A. Motora.
B. Mixta.
C. Visual y auditiva.
D. Sensorial.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

28
Tema 1. Test
 7. El cerebro, cerebelo y médula espinal conforman el sistema nervioso central. El
sistema nervioso periférico está conformado por:
A. Tálamo, ganglios basales y sistema límbico.
B. Los nervios craneales y espinales.
C. El rombéncefalo, el meséncefalo y proséncefalo.
D. Las regiones corticales más superficiales y periféricas del cerebro.

8. Los receptores que se estimulan cuando se produce algún tipo de daño o amenaza
de daño en los tejidos son los:
A. Nolotilreceptores.
B. Nosorreceptores.
C. Dolorceptores.
D. Nociceptores.

9. Que la corteza somatosensorial primaria tenga una organización somatotópica

significa que:
A. En ella se encuentran representadas cada una de las partes del cuerpo de las
que se reciben proyecciones, siendo las que tienen mayor sensibilidad las que
ocupan más espacio.
B. En las capas más superficiales de la corteza se encuentran los cuerpos de las
neuronas y en las capas más profundas los axones.
C. La corteza somatosensorial izquierda va a recibir proyecciones de la parte
derecha del cuerpo y viceversa.
D. Es donde se encuentran situados los somas de las neuronas, mientras que
los axones se proyectan hacía otras regiones.

10. La vía sensorial que transmite información táctil y propioceptiva es la conocida

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

como:
A. Vía corticoespinal.
B. Vía posterior-lemnisco medial.
C. Vía espinotalámica lateral.
D. Vía corticoespinal dorsal.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

29
Tema 1. Test
 Tema 2

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Desarrollo psicomotor
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Reflejos primarios 5
2.3. Hitos del desarrollo motor 10
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.4. Motricidad fina y gruesa 16

2.5. Esquema corporal, tono muscular y equilibrio 18
2.6. Signos de alerta en el desarrollo psicomotor 19
2.6. Referencias bibliográficas 21

A fondo 24

Test 26
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

En este tema se realizará un breve repaso de las conductas motrices que

habitualmente aparecen durante el desarrollo normal del niño, desde aquellas más
tempranas, vinculadas con la supervivencia y soportadas por bases neuroanatómicas
mesencefálicas, como son los reflejos primarios, hasta otras conductas más
complejas y mediadas por el control voluntario que el niño adquiere en etapas más
tardías de su infancia.

Se abordarán conceptos relacionados con la psicomotricidad importantes de conocer

para una mejor comprensión del desarrollo motor de niño. Igualmente, este
conocimiento servirá para tener referencias claras que permitan al estudiante
detectar anomalías respecto al desarrollo normal y que puedan darse en el contexto
educativo.

Objetivos:

 Que el estudiante conozca las conductas motrices básicas relacionadas con el

desarrollo normal del niño.
 Que el estudiante conozca cuáles son las principales funciones motrices que
conforman la psicomotricidad y cómo se relacionan con el establecimiento de
esta.
 Que el estudiante sea capaz de identificar algunas anomalías o señales de alerta
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en el comportamiento motor del niño que se encuentran en el contexto educativo

y que requieran de una especial atención.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4
Tema 2. Ideas clave
 Vídeo 1. Desarrollo psicomotor: de los reflejos al control voluntario.

Durante los primeros meses tras el nacimiento, la conducta del niño es

fundamentalmente automática e involuntaria, a medida que avanza el proceso de
desarrollo psicomotor el niño va adquiriendo cada vez más control voluntario sobre
sus movimientos.

2.2. Reflejos primarios

A partir del nacimiento, el SN del bebé comenzará a madurar y lo hará a un ritmo

vertiginoso, al igual que el resto de su cuerpo, sobre todo durante los primeros tres
años de vida. Tan solo a los tres meses de haber nacido, un bebé promedio puede
haber multiplicado por siete su peso al nacer. En esta maduración, como hemos visto,
el desarrollo sensoriomotor es clave para poder tomar contacto con el entorno y que
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

se genere aprendizaje. Es por eso por lo que este sistema se desarrolla más
tempranamente, siendo el precursor de otros sistemas más complejos.

La diada motora y sensorial no solo influye en el desarrollo físico y cognitivo del niño,
también es fundamental para su desarrollo a nivel social, afectivo y psicológico. Es

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

5
Tema 2. Ideas clave
 por eso por lo que también se habla de psicomotricidad, teniendo en cuenta esta
concepción más integral.

Figura 1. Desarrollo cognitivo y físico del niño. Fuente: https://www.freepik.es/

En las primeras etapas tras el nacimiento, la conducta motora del bebé es totalmente
dependiente de la experiencia, es decir, su conducta motora todavía es involuntaria.
La acción motriz se anticipa a la acción mental y los estímulos del ambiente
desencadenan y guían la respuesta motora del bebé de una forma automática. Poco
a poco, comenzarán a desarrollarse las primeras funciones ejecutivas que permitirán
al bebé el control voluntario sobre su conducta.

A estas respuestas innatas, automáticas e involuntarias ante la estimulación se le

denomina conducta refleja. Podríamos decir que son una respuesta motora a un
estímulo sensorial sin que la información aferente y eferente haya pasado por los
centros corticales superiores.

¿Por qué esta información no pasa por los centros corticales? En el tema
«Neuropsicología del desarrollo somatosensorial y motor» se ha visto que al
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

interaccionar con el ambiente la información sensorial que llega a nuestros

receptores asciende por las vías aferentes hasta el cerebro, donde es procesada, y la
consecuente respuesta motriz a esta información desciende de la corteza motora
hasta los músculos a través de las vías eferentes.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

6
Tema 2. Ideas clave
 Sin embargo, existen ciertos estímulos que pueden suponer un riesgo vital para las
personas. Por ejemplo, tocar la llama de un fuego y llevar la información del estímulo
hasta el cerebro, procesarla y volver con la respuesta motora adecuada —que en este
ejemplo sería retirar la mano del fuego— ocuparía demasiado tiempo. Es por eso por
lo que existe una especie de circuito directo entre el estímulo que entra y la respuesta
motora que sale. Este resulta mucho más rápido para estos casos en los que existe
riesgo de daño.

Es lo que se denomina el arco reflejo, que sería una respuesta básica, innata y
automática ante estímulos que pueden suponer un riesgo, con la finalidad de
protegernos. Así, parte de las fibras sensoriales, que, como veíamos en el tema
«Neuropsicología del desarrollo somatosensorial y motor» penetran en la médula por
la raíz dorsal, no asciende por la médula hasta el cerebro, sino que se dirigen a lo que
se denomina la sustancia gelatinosa para hacer sinapsis directamente con las fibras
del asta anterior o ventral, es decir, la motoneurona. Esto provoca la respuesta motriz
de contracción muscular para retirar el brazo del fuego. El reflejo en el que conecta
de una manera directa la neurona sensitiva con la motora se denomina
monosináptico. En algunos casos pueden existir una o varias interneuronas, que
actúan como unión entre la sensitiva y la motora. Estos son los que se denominan
reflejos polisinápticos. La información del dolor, que, como vimos, asciende por la
vía espinotalámica, se activaría de forma simultánea al arco reflejo, pero son
independientes.

Al nacer, el niño cuenta con una serie de reflejos que le garantizarán la supervivencia
en un medio nuevo, otros los desarrollará a los pocos días, a estos se les llama reflejos
primarios o primitivos y el niño cuenta con aproximadamente 27 de ellos (en la Tabla
1 resumiremos los más destacados). Por ejemplo, los reflejos de hozamiento y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

succión son necesarios para que el bebé pueda encontrar el pecho de la madre y
amamantar, conductas de carácter tan vital para el niño que no pueden esperar a ser
aprendidas mediante la experiencia.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

7
Tema 2. Ideas clave
 La conducta refleja es la respuesta motora automática e involuntaria a la
estimulación sensorial.

Entre los seis meses y el año de vida la mayor parte de los reflejos desarrollados por
el niño irán desapareciendo, permitiendo el paso a conductas motoras voluntarias.
Que los reflejos desaparezcan es una señal de que su SN está madurando y que las
vías motoras se están mielinizando de manera adecuada. Pero no todos los reflejos
van a desaparecer, algunos permanecerán con nosotros durante toda la vida ya que
nos protegen y son necesarios como, por ejemplo, el reflejo de estornudar,
parpadear o el reflejo de dilatación/contracción de las pupilas ante estímulos
luminosos. La exploración por parte del neurólogo o pediatra de la presencia o
ausencia de reflejos en el niño puede ser una herramienta más para evaluar su
desarrollo neurológico.

Figura 2. Conducta refleja. Fuente: https://www.freepik.es

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

8
Tema 2. Ideas clave
 Edad Edad
Reflejo Estimulación y conducta del
aproximada de aproximada de
bebé
aparición inhibición
De Moro Al dejar caer al bebé o 7º mes de Tres meses
escuchar un sonido fuerte este gestación
extiende piernas, brazos y
dedos hacía atrás
De prensión Al acariciar la palma de la 7º mes de Cuatro meses
mano el bebé cierra el puño gestación
fuertemente.
De Babinski Al acariciar la planta del pie del Nacimiento Cuatro meses
bebé, el pie se retuerce hacía
adentro y extiende los dedos

De succión Al tocar el paladar del bebé lo Nacimiento 6-9 meses

aprieta con la lengua y
comienza a succionar
De Al acariciar el cachete o labio Nacimiento 6-9 meses
hozamiento inferior del bebé, este voltea la
cabeza y abre la boca
Tónico Al recostar al bebé sobre su 7º mes de Cinco meses
cervical espalda voltea la cabeza y gestación
estira el brazo y pierna de ese
lado y flexiona las
extremidades del lado
opuesto
De caminar Al sostener al bebé por debajo Un mes Cuatro meses
de los brazos y tocar con los
pies una superficie plana este
hace movimientos similares a
la marcha
Tabla 1. Principales reflejos primarios. Elaborado a partir de datos de Papalia, 2009.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

9
Tema 2. Ideas clave
 2.3. Hitos del desarrollo motor

A medida que se va produciendo la maduración en el niño desaparecen las conductas

reflejas primarias y su conducta motora es cada vez más voluntaria. Algunos autores
se refieren a este proceso como corticalización (Rigal, 2006), aunque no hay que
entender el desarrollo del control motor como un proceso absolutamente jerárquico
y vertical, ya que diferentes niveles de control pueden actuar sobre los otros
dependiendo de la actividad. El desarrollo y control de las diferentes estructuras
corporales es complejo y sometido a numerosas influencias tanto internas como
externas y sigue una secuencia ordenada y consistente entre los diferentes
individuos.

Al igual que el desarrollo físico en las etapas embrionarias, la adquisición del control
y desarrollo sensorial y motor en el niño se rigen según dos principios, el céfalo-
caudal y el próximo-distal:

 Principio céfalo-caudal: el control y desarrollo sensoriomotor se produce de arriba

abajo, es decir, comienza por la cabeza para continuar hacia las estructuras
inferiores del tronco.
 Principio próximo-distal: el control y desarrollo sensoriomotor se produce de
dentro hacía afuera, es decir, primero madurarían las estructuras más cercanas al
tronco hacia las más alejadas, los dedos de las manos y pies.

El bebé aprende a utilizar las partes superiores de su cuerpo antes que las inferiores.
Ve objetos antes de poder controlar su tronco. Desarrolla la capacidad para utilizar
primero la parte superior de brazos y piernas, luego los antebrazos y la parte baja de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

las piernas, después las manos y los pies y, por último, los dedos de la mano y pie.
Para más información, en el apartado A fondo puedes encontrar el recurso
«Desarrollo sensoriomotor típico y atípico», un video en el que se muestran algunos
signos de lo que se puede considerar un desarrollo motor atípico en comparación con
un caso típico.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

10
Tema 2. Ideas clave
 Figura 3. Principio céfalo-caudal y próximo-discal.

A los seis meses el peso del cerebro del niño es de un 50 % en relación con un adulto.
Para cuando el niño ha cumplido su primer año de vida, su cerebro alcanza ya el 70 %
de su peso adulto, mientras que el resto de su cuerpo tan solo se acerca al 10-20 %.
Aproximadamente el peso del cerebro de un recién nacido es de 350 gr. y el de un
adulto pesa unos 1.350 gr. Sobre todo, en el primer año de vida el cerebro y la cabeza
crecen a un mayor ritmo que el resto del cuerpo; de hecho, al nacer, el tamaño de la
cabeza es mayor que el del tórax. El crecimiento del perímetro cefálico entre los 0 y
los 3 meses es de 2 cm. cada mes, entre los 3 y los 6 meses crece un centímetro al
mes y entre los 6 meses y el primer año el crecimiento de la cabeza se ralentiza a 0,5
cm. por mes. En términos relativos el ser humano nace con un tamaño de cabeza
superior en comparación con el resto de las especies. A medida que el niño crece y
aumenta en estatura, su cabeza se vuelve más pequeña en proporción a su cuerpo y
se desarrollan las extremidades inferiores.

Conforme su SNC, sus músculos y huesos empiecen a estar listos y, si las condiciones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

ambientales le ofrecen las oportunidades adecuadas, el niño comenzará a explorar y

a practicar las nuevas habilidades motoras que irá adquiriendo cada día. La reiterada
práctica motriz y la retroalimentación sensorial harán que cada vez vaya dominando
más habilidades, al principio serán sencillas y más tarde irá combinando diferentes
movimientos para crear habilidades más complejas. En condiciones de maduración

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

11
Tema 2. Ideas clave
 normales, estas habilidades no son necesarias enseñárselas al niño, él las irá
asimilando poco a poco de forma natural.

Estas adquisiciones o logros motores se desarrollan de manera sistemática y

secuencial en la mayoría de los niños por lo que se pueden calificar como hitos del
desarrollo motor. Teniendo en cuenta los rangos de edad promedio en los que los
niños suelen dominar los diferentes hitos, se pueden establecer unos criterios de
normalidad del desarrollo motor.

Hasta hace no mucho tiempo, se pensaba que estas habilidades motrices y las edades
promedio a las que se adquirían eran universales y sistemáticas a través de las
diferentes culturas y generaciones, sin embargo, algunos estudios han encontrado
diferencias culturales respecto al ritmo al que se suceden los diferentes hitos
motores. Por ejemplo, los bebés africanos suelen comenzar a caminar antes que los
bebés occidentales (Gardiner y Komitzki, 2005), por el contrario, otro estudio (Kaplan
y Dove, 1987) encontró que los bebés asiáticos comenzaban a caminar más tarde que
los europeos y norteamericanos.

Los hitos del desarrollo motor son logros motores sistemáticos, donde cada
capacidad nueva que se domina prepara al bebé para enfrentarse a la siguiente.

Teniendo como referencia las normas Denver (Escala Denver II; Frankenburg et al.,
1992) que se utilizan para evaluar el desarrollo motor en niños de un mes a seis años
en poblaciones occidentales, definiremos a continuación algunos de los hitos del
desarrollo motor más importantes. Conforme a lo mencionado anteriormente,
algunas de las referencias cronológicas no tienen por qué ser válidas para niños
pertenecientes a otras culturas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Control de la cabeza

Desde el momento del nacimiento, la mayoría de los bebés pueden girar la cabeza de
un lado a otro cuando se encuentran acostados de espaldas. En posición decúbito

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

12
Tema 2. Ideas clave
 prono (boca abajo) la mayoría de los recién nacidos pueden levantar la cabeza lo
suficiente como para voltearla. Entre los dos y tres meses de edad, levantan la cabeza
cada vez más alto llegando incluso a perder el equilibrio. Para los cuatro meses de
edad, casi todos los bebés pueden sostener la cabeza recta mientras se les detiene o
se les pone en posición sentada.

Control de las manos

Aproximadamente a los tres meses y medio de edad, la mayoría de los bebés son
capaces de asir objetos de tamaño medio, como un sonajero, por ejemplo, pero
tienen problemas si tratan de sostener objetos pequeños. Muy poco después,
empiezan a asir objetos con una mano para transferirlos a la otra y a sostener, aunque
no prender o agarrar del suelo objetos pequeños.

Entre los 7 y 11 meses de edad, el niño comienza a adquirir la coordinación manual

suficiente como para recoger objetos muy pequeños. Para los 15 meses, un bebé
promedio puede apilar objetos uno encima de otro, por ejemplo, construir una torre
con dos cubos. A los tres años y medio, comienza a ser capaz de agarrar un lápiz o útil
gráfico para hacer garabatos y círculos sobre un papel.

Locomoción

A los tres meses de edad, un bebé promedio empieza a darse la vuelta de manera
deliberada, primero de estómago a espalda y después a la inversa. A los 6 meses de
edad el 50 % de los bebés son capaces de sentarse sin necesidad de apoyos y para
antes de los siete meses el 90 % de los bebés ya han adquirido esta habilidad. Entre
los seis y diez meses de edad, la mayoría de los bebés empiezan a movilizarse por
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

cuenta propia, primero arrastrándose y luego gateando. Estos hitos son muy
importantes ya que el bebé comienza a disfrutar de una autonomía inaudita para él
teniendo importantes beneficios cognitivos y psicosociales (Berthental, Campos y
Kermoian, 1994).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

13
Tema 2. Ideas clave
 El gateo puede ser considerado como una fase nueva de movilidad, ya que se produce
la separación del cuerpo del suelo. El niño ya es capaz de mantener el equilibrio
mientras se desplaza, elevar la cabeza y dirigir la mirada, y escucha a una distancia
mayor. Se vuelve más sensible a percepciones tales como la ubicación, tamaño,
movimiento y aspecto de los objetos. Gatear ayuda a los bebés a juzgar distancias y
percibir profundidad de mejor manera. El esquema del equilibrio del gateo es mucho
más complejo que el arrastre.

Figura 4. Niño gateando. Fuente: https://www.freepik.es

Bipedestación

Un bebé promedio puede mantenerse en pie con ayuda poco después de los siete
meses de edad. Pero no es hasta aproximadamente los once meses y medio que
puede soltarse y mantenerse de pie de forma adecuada sin ayuda. La bipedestación
es un hito importante no solo en el contexto de la evolución del bebé sino también
en nuestra evolución como especie humana. Muchos autores consideran que el
hecho de que los humanos hayan desarrollado cerebros más grandes y mayores
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

asociaciones neuronales está vinculado al haber desarrollado la posición erguida

sobre dos piernas (Leisman, Moustafa y Tal Shafir, 2016).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

14
Tema 2. Ideas clave
 Caminar

Se puede considerar como el hito motor estrella, junto con las primeras palabras. Los
primeros pasos del niño es el momento más esperado por los padres. Los seres
humanos empezamos a caminar más tarde que otras especies, probablemente el
gran tamaño y peso de la cabeza, las piernas cortas y músculos relativamente débiles
del bebé en las etapas más tempranas hacen difícil mantener el equilibrio. Es a partir
del primer año, cuando su cuerpo está ya más proporcionado, cuando el niño
comienza a caminar bien, alcanzando una gran independencia. Antes de haber
conseguido la marcha los bebés han practicado mucho, cayéndose y levantándose de
nuevo un sinfín de veces y agarrándose de los muebles hasta conseguir mantener el
equilibrio.

Subir escalones

Al cumplir los dos años aproximadamente los niños ya son capaces de subir escaleras,
un escalón a la vez, colocando un pie después del otro a cada paso y luego, más
adelante, alternarán los pies. Bajar escaleras será una fase posterior.

Correr

En torno a los dos años también los niños comienzan a correr y a saltar. La carrera es
definida como un desplazamiento activo y contralateral, caracterizado por la
aparición de una fase de vuelo en la que los pies pierden el contacto con el suelo,
existiendo así una fase de apoyo con un pie y otra de vuelo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 5. Niños a lo largo de diferentes momentos evolutivos. Fuente:

https://publicdomainvectors.org/en/child-silhouette-clip-art-free

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

15
Tema 2. Ideas clave
 Los datos más relevantes en referencia a la población española con los que se
cuentan son los obtenidos en el estudio Haizea-Llevant (Fernández Álvarez,
Fernández Matamoros y Fuentes Biggi, 1991) realizado con más de 2500 niños vascos
y catalanes, que permitió establecer unos márgenes de normalidad respecto al nivel
de desarrollo cognitivo, social y motor de niños y niñas de entre 0 y 5 años.

En la Figura 6 se muestran solamente las habilidades relativas al desarrollo

manipulativo y postural. El eje de abscisas muestra las semanas de vida. Las barras
horizontales indican el porcentaje de niños que ejecutan la acción, el inicio de la barra
(color verde) representa el 50 % de los niños, el cambio de color (color azul) indica el
75 % y el final de la barra que a esa edad el 95 % ya realiza esa acción. Se pueden
observar también unos signos de alerta representados como líneas de color rosa.

Figura 6. Tabla Haizea-Llevant para el desarrollo manipulativo y postural para niños de 0 a 5 años.
Fuente: Fernández Álvarez, Fernández Matamoros y Fuentes, 1991.

2.4. Motricidad fina y gruesa

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Como estamos comprobando, los logros motores que el niño va adquiriendo son muy
importantes tanto para el dominio de su propio cuerpo como del entorno. Estos
logros pueden ser divididos en dos grandes categorías que se van desarrollando de
forma paralela: la motricidad fina y la motricidad gruesa:

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

16
Tema 2. Ideas clave
  La motricidad fina son aquellas habilidades que involucran a grupos musculares
pequeños, así como la coordinación de ojo-mano. Corresponden con actividades
como asir, manipular, realizar movimientos de tenazas, aplaudir, garabatear, etc.

Figura 7. Ejemplo de motricidad fina. Fuente: https://www.canstockpho

to.es/lindo-poco-arte-clase-ni%C3%B1o-51760574.html

De 3 a 4 años De 4 a 5 años De 5 a 6 años

 Se aproximan a hacer  Se atan y desatan los  Doblan un papel en dos y
círculos cordones cuatro mitades
 Cortan papel  Cortan siguiendo una  Dibujan su mano
 Pegan papeles línea  Dibujan rectángulos
utilizando pegamento  Copia la figura X círculos, cuadrados y
en barra  Abren y colocan una rectángulos
 Construyen puentes pinza con una mano  Cortan el interior de una
con tres bloques  Construyen un puente pieza de papel
 Visten y desvisten a con cinco bloques  Colorean con lápices de
una muñeca  Escriben sus nombres cera
 Echan líquido de una  Hacen objetos de arcilla
jarra sin derramarlo con dos partes pequeñas
 Reproducen letras
 Copian dos palabras
cortas

Tabla 2. Desarrollo de las habilidades motoras finas en la niñez. Elaborado a partir de datos de
Santrock, 2003.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 La motricidad gruesa son aquellas habilidades motoras que involucran a grandes

grupos musculares. Se refieren al control de acciones más globales como gatear,
andar o saltar.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

17
Tema 2. Ideas clave
 3 años 4 años 5 años
 Tiran la pelota con  Botan y agarran una  Tiran una pelota
las manos por pelota  Cargan objetos de 7 kg
debajo del hombro  Corren y paran  Saltan alternando pies
 Pedalean un triciclo  Empujan y tiran de un  Patinan
 Agarran una pelota carro o muñeco  Saltan a la comba
grande enganchado a una cuerda  Hacen rodar una
 Dan tres saltos con  Dan una patada a una pelota para golpear un
ambos pies pelota hacía un objeto objeto
 Dan pasos  Cargan objetos de 5Kg  Montan una bicicleta
siguiendo huellas  Botan una pelota con con ruedas de
 Agarran una pelota control entrenamiento
botando  Dan cuatro saltos con un
solo pie
Tabla 3. Desarrollo de las habilidades motoras gruesas en la niñez. Elaborado a partir de datos de
Santrock, 2003.

2.5. Esquema corporal, tono muscular y equilibrio

Los movimientos que el niño realiza repetidamente, las consecuencias de sus actos
motores, las diferentes experiencias sensoriales y las percepciones del cuerpo de los
demás darán al niño información sobre su propio cuerpo, mediante la cual irá
creándose su esquema corporal. Así podemos definir el esquema corporal como la
representación mental que tiene el individuo de su propio cuerpo, de los diferentes
segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones (Ballesteros,
1982). Como decimos, la información sensorial que recibimos tanto del exterior
como propioceptiva es fundamental en la conformación del esquema corporal.

Igualmente, el lenguaje va a tener un rol primordial en la construcción de esta

representación mental ya que permite al niño nombrar cada parte de su cuerpo. La
correcta representación del esquema corporal permite al niño situarse en el espacio
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

y el tiempo y con relación a los objetos, ya que su propio cuerpo es su principal

referencia ayudándoles a asimilar conceptos como izquierda/derecha, arriba/abajo,
delante/detrás, etc.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

18
Tema 2. Ideas clave
 El esquema corporal es la representación mental que tiene el individuo de su
propio cuerpo, de los diferentes segmentos, de sus posibilidades de movimiento y
de sus limitaciones.

Entre los 5 y 6 años el esquema mental que los niños tienen de su propio cuerpo es
bastante bueno, lo que les permite tener un buen control de sus acciones motoras,
sin embargo, hasta los 12 años continúan perfeccionando su esquema corporal y su
relación con el tiempo y el espacio.

El tono muscular es el estado de contracción en el que se encuentra un músculo en

reposo, que puede ir de tensión (hipertonía) hasta relajación (hipotonía). En el
momento del nacimiento, el tono de los músculos situados por todo el eje del cuerpo
(columna vertebral) es prácticamente nulo y va cobrando fuerza de manera
progresiva con el paso del tiempo. El tono muscular está sometido tanto al control
voluntario como al control involuntario.

El tono muscular es el estado de contracción en el que se encuentra un músculo en

reposo.

Un adecuado tono muscular es fundamental en el control postural, la estabilidad de

la cabeza y, junto con el sistema vestibular, el adecuado mantenimiento del
equilibrio. Todos ellos aspectos fundamentales del desarrollo psicomotor.

El equilibrio es la capacidad de mantener cualquier movimiento o posición del

cuerpo contra la fuerza de la gravedad sin caerse.
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2.6. Signos de alerta en el desarrollo psicomotor

El niño va adquiriendo diferentes logros sensoriomotores de una forma natural a lo

largo de los años, la exploración e interacción con su entorno es fundamental, aquí

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

19
Tema 2. Ideas clave
 el juego tiene un papel primordial (puedes consultar en el apartado A fondo la lectura
recomendada sobre la importancia del juego en el desarrollo del niño). De la
conducta en los primeros años podemos extraer mucha información sobre cómo
puede ser su desarrollo futuro.

En este apartado se resumirán algunos signos relacionados con el desarrollo

sensoriomotor cuya presencia puede hacernos sospechar de algún retraso
cronológico o disfunción neurológica (aunque la presencia de alguno de estos signos
no implica directamente la existencia de un problema). El objetivo no es realizar una
exploración neurológica detallada sino el de facilitar al alumno algunos recursos para
que sea capaz de detectar señales que puede mostrar el niño en el contexto
educativo y que requiera un mayor seguimiento o derivación a un profesional.

EDAD SEÑALES
1 a 3 meses  Llanto débil
 Actividad disminuida
 Trastorno del tono
 Reflejos primarios ausentes o débiles
 Trastorno del estado de vigilia
 Convulsiones
 Irritabilidad permanente
 Sobresalto exagerado/no reacciona a ruidos
 No sostén cefálico
 Asimetría en control de las manos
 Abducción pulgar
 No sigue con la mirada
3 a 6 meses  Pasividad excesiva
 Manos cerradas
 No emite risas sonoras
 Hipertonía de aductores (rodillas juntas)
 Hipotonía cervical y troncal
 No alcanza objetos
 No prensión voluntaria
6 a 9 meses  Persistencia reflejo de Moro y tónico cervical
 No rota sobre sí mismo
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 Ausencia sedestación con apoyo

 No se agarra los pies para jugar con ellos
 Patrón de conductas repetitivas
9 a 18 meses  No desplazamientos autónomos
 Hipertonía de tronco
 No se mantiene sentado sin apoyos
 Ausencia de pinza manipulativa
 Ausencia de bipedestación

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

20
Tema 2. Ideas clave
  Presencia de reflejos anormales
 No camina solo
 No arroja objetos
 No desarrolla el juego simbólico
 No come/se viste solo
18 a 36 meses  No sube escaleras
 No conoce partes de su cuerpo
 No garabatea
 No hace torres con cubos
 No corre
 Presencia de estereotipias motoras
 Caídas frecuentes
4 años  No ha adquirido conductas básicas (alimentación,
control de esfínteres, regulación del sueño)
 No consigue realizar un puzle de 4 piezas
 No copia un cuadrado
 No salta
Tabla 4. Señalas de alerta en el desarrollo psicomotor en niños de 1 mes a 4 años. Elaborado a
partir de datos de Junta de Andalucía Consejería de Salud, 2006.

2.6. Referencias bibliográficas

Ballesteros, S. (1982). El esquema corporal función básica del cuerpo en el desarrollo

psicomotor y educativo. Tea Ediciones.

Bertenthal, B. I., Campos, J. J. y Kermoian, R. (1994). An epigenetic perspective on the

development of self-produced locomotion and its consequences. Current
Directions in Psychological Science, 3(5), 140-145.

Fernández Álvarez, E., Fernández Matamoros, I. y Fuentes Biggi, J. (1991). Tabla de

desarrollo Haizea-Llevant. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Frankenburg, W. K., Dodds, J., Archer, P., Bresnick, B., Maschka, P., Edelman, N. y
Saphiro, H. (1992). Denver II training manual. Denver Developmental
Materials.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 2. Ideas clave
 freepik. (s.f.). Niño aprendiendo a gatear con su padre de fondo [Fotografía].
https://www.freepik.es/foto-gratis/nino-aprendiendo-gatear-su-padre-
fondo_1093630.htm#query=gatear&position=49&from_view=keyword

Gardiner, H. W. y Kosmitzki, C. (2005). Lives across cultures: Cross-cultural human

development. Allyn & Bacon.

Joaquincorbalan. (s.f.). Mamá agarrando los pequeños pies de su hija recién nacida
[Fotografía]. https://www.freepik.es/fotos-premium/mama-agarrando-
pequenos-pies-su-hija-recien-nacida_3500882.htm

Joaquincorbalan. (s.f.). Newborn baby securely grasping his mother's hands

[Fotografía]. https://www.freepik.com/premium-photo/newborn-baby-
securely-grasping-his-mother-s-hands-close-up-fingers_3753807.htm

Junta de Andalucía. (2006). Proceso de Atención Temprana. Consejería de Salud de la

Junta de Andalucía.

Kaplan, H. y Dove, H. (1987). Infant development among the Ache of East Paraguay.
Developmental Psychology, 23, 190-198.

Leisman, G., Moustafa, A. A. y Shafir, T. (2016). Thinking, Walking, Talking: Integratory

Motor and Cognitive Brain Function. Front Public Health, 25, 4-94.

Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2009). Psicología del desarrollo. De la

infancia a la adolescencia (11a ed.). McGraw-Hill.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Inde.

Santrock, J. (2003). Psicología del desarrollo en la adolescencia (9a ed.). McGraw-Hill.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

22
Tema 2. Ideas clave
 SeventyFour. (2017, julio 12). Lindo Niño En Clase De Artesanía [Fotografía].
https://www.canstockphoto.es/lindo-ni%C3%B1o-en-clase-de-
artesan%C3%ADa-51760574.html
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 2. Ideas clave
 A fondo
Desarrollo sensoriomotor típico y atípico

Pathways. (21 de diciembre de 2018). 6 Month Old Baby Typical & Atypical Development
Side by Side [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=KIyWt_qtcnM

En el vídeo que se muestra a continuación podemos ver dos claros ejemplos de lo

que se puede considerar desarrollo sensoriomotor típico y atípico en el niño. A través
de 8 sencillas posiciones se muestra el comportamiento y reacciones de dos bebés
de 6 meses. En el bebé que muestra un desarrollo típico podemos observar cómo los
hitos esperados para su edad han sido adquiridos de manera oportuna, mientras que
no es así en el bebé atípico.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

24
Tema 2. A fondo
 La importancia del juego para el desarrollo del niño

American Academy of Pediatrics (2018). El poder del juego: cómo la diversión y los juegos
ayudan a los niños a prosperar. https://www.healthychildren.org/Spanish/ages-
stages/toddler/fitness/Paginas/Caution-Children-at-Play.aspx

El juego libre es esencial para el desarrollo porque contribuye al bienestar cognitivo,

físico y emocional de los niños y jóvenes. También ofrece una oportunidad óptima
para que los padres puedan relacionarse de manera plena con sus hijos. El juego es
tan importante para el desarrollo que la Alta Comisión por los Derecho Humanos de
las Naciones Unidas lo ha reconocido como uno de los derechos fundamentales de
cada niño. A pesar de los beneficios derivados del juego tanto para padres e hijos, en
los últimos años se ha observado que el tiempo dedicado para el juego libre se ha
visto marcadamente reducido para muchos niños. ¿Por qué? ¿Qué factores se
asocian a esta disminución del tiempo dedicado al juego en los niños de todas las
edades? ¿Qué propuestas se pueden hacer para proteger el juego y encontrar un
balance en la vida de los niños para crear un medio óptimo para su desarrollo?

A continuación, puedes encontrar el informe clínico realizado por la Academia

Americana de Pediatría (AAP) sobre la importancia del juego para el desarrollo
cognitivo-motor y el fortalecimiento de lazos padre-hijo en el que se analizan estas
cuestiones (artículo en inglés).
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 2. A fondo
 Test
1. La conducta refleja se puede decir que es:
A. Una respuesta sensorial a un estímulo motor que se produce de forma
automática e involuntaria.
B. Una respuesta motora a un estímulo sensorial que se produce de forma
automática e involuntaria.
C. Una respuesta motora a un estímulo sensorial que se produce de forma
voluntaria y planificada.
D. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.

2. Entre los seis meses y el año de vida la mayor parte de los reflejos desarrollados
por el niño irán desapareciendo excepto algunos que permanecerán con nosotros
durante toda la vida como por ejemplo:
A. El reflejo de Moro.
B. El reflejo palmar.
C. El reflejo de succión.
D. El reflejo de dilatación/contracción de las pupilas.

3. El principio céfalo-caudal del desarrollo sensorio-motor sostiene que:

A. El control y desarrollo se produce de arriba-abajo.
B. El control y desarrollo se produce de abajo-arriba.
C. El control y desarrollo se produce de dentro hacia afuera.
D. El control y desarrollo se produce de derecha a izquierda en el 90 % de la
población.
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26
Tema 2. Test
 4. Señala la opción verdadera:
A. Al nacer solo el 50 % del cerebro del niño está conformado, el otro 50 % se
irá generando hasta el comienzo de la adolescencia.
B. En el primer año de vida del niño, su cerebro alcanza ya el 70 % de su peso
adulto mientras que el resto de su cuerpo tan solo se acerca al 10-20 %.
C. Al nacer el niño solo usa el 10 % de su cerebro, el 90 % restante no se activará
hasta pasada la pubertad.
D. Los hemisferios cerebrales no están conectados al nacer y es durante el
primer año de vida cuando se produce la conexión.

5. Según las normas Denver, la mayoría de los bebes pueden sostener la cabeza recta
mientras se les pone en posición sentada en torno a:
A. Los cuatro meses.
B. Al final del segundo mes.
C. A las tres semanas del nacimiento los bebés pueden mantener la cabeza
recta sin ayuda.
D. Nunca antes de los seis meses.

6. Uno de los últimos hitos del desarrollo motor es cuando los niños comienzan a
correr y saltar. La carrera se diferencia de la marcha en:
A. Que desaparece el movimiento contralateral y se hace más lateral.
B. Que aparece una fase de vuelo en la que los pies pierden el contacto con el
suelo.
C. La estabilidad durante la carrera es mucho mayor y por eso se puede alcanzar
más velocidad.
D. La única diferencia es que en la carrera se alcanza más velocidad.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

27
Tema 2. Test
 7. Con «son aquellas habilidades que involucran el movimiento de grupos
musculares pequeños» nos referimos a:
A. La micromotricidad.
B. La motricidad fina.
C. La motricidad sutil.
D. Psicomotricidad.

8. La representación mental que tiene el individuo de su propio cuerpo se denomina:

A. Representación corporal.
B. Esquema motor.
C. Autoconcepto.
D. Esquema corporal.

9. El estado de contracción en el que se encuentra un músculo en reposo se refiere

a:
A. El tono muscular.
B. El equilibrio muscular.
C. La miocepción.
D. Propiocepción.

10. Algunos signos de alerta a los que debemos atender ya que pueden representar
algún tipo de retraso neuropsicológico es si entre los 3 y 6 meses:
A. El niño muestra una pasividad excesiva y aún presenta hipotonía cervical y
troncal.
B. El niño no se desplaza aún de forma autónoma.
C. El niño aún no ha dicho su primera palabra.
D. Aún persiste el reflejo de succión.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

28
Tema 2. Test
 Tema 3

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Especialización cerebral
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
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3.2. Asimetría cerebral 5

3.3. Lateralización funcional 14
3.4. Cuerpo calloso 18
3.5. Referencias bibliográficas 21

A fondo 24

Test 27
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

Una de las características fundamentales del SNC del ser humano es la

especialización funcional de las diferentes regiones neuronales al tiempo de una
necesidad de interconectividad para su correcto funcionamiento. En este tema
ahondaremos en el estudio de los fenómenos neurológicos que subyacen a esta
especialización y que se encuentran interrelacionados entre sí, como son las
asimetrías cerebrales y la lateralidad. Se abordará también el papel que desempeña
en estos procesos una de las estructuras de conexión neuronal más importantes: el
cuerpo calloso.

Objetivos:

 Que el estudiante conozca procesos fundamentales vinculados con el desarrollo y

evolución del SNC como son la especialización hemisférica, las asimetrías
cerebrales y la lateralidad.
 Que el estudiante conozca cuáles son las asimetrías cerebrales más destacadas y
su relación con la especialización hemisférica y la lateralidad.
 Que el estudiante conozca el papel que desempeña el cuerpo calloso como
fascículo conectivo entre ambos hemisferios.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4
Tema 3. Ideas clave
 Vídeo 1. Hemisferios y especialización de funciones.

En este vídeo se muestran de forma gráfica algunas de las características más

llamativas de nuestro cerebro.

3.2. Asimetría cerebral

Cuando observamos a los seres humanos, a los animales, a muchos de los organismos
que conforman la naturaleza e incluso a algunos de los objetos creados por el propio
hombre, comprobamos que existe un rasgo característico común en todos ellos y
sobre el que quizá nunca nos hemos detenido a reflexionar sobre su porqué. Nos
referimos a la simetría con la que se distribuyen sus cuerpos con respecto a un plano
medio.

Recordemos que el plano medio, al que se le conoce en ciencia como plano medio
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sagital, es aquel que discurre perpendicular al suelo y divide cualquier cuerpo en

dos mitades iguales: una a la izquierda y otra a la derecha. Si trazamos un eje central
imaginario que divida ambas mitades el resultado es similar al de una imagen en
espejo de cada una de ellas. De hecho, la mayoría de los organismos, entre los que

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

5
Tema 3. Ideas clave
 se incluyen los seres humanos, procedemos del grupo filogenético bilateria, que
significa «dos lados» (Remane, Storcu y Welsch, 1980).

Muchas teorías evolutivas han intentado explicar las razones de esta tendencia a la
simetría corporal respecto a un eje medial encontrada en la mayoría de los
organismos. Las más conocidas argumentan que es una cuestión adaptativa, sobre
todo en aquellos seres vivos dotados de locomoción, ya que extremidades, patas,
aletas o alas emplazadas de forma simétrica van a proporcionar un movimiento lineal
(todos sabemos que la línea recta es el recorrido más eficiente al desplazarnos).
Asimetrías en este respecto crearían movimientos curvos o en círculo mucho menos
efectivos para escapar del peligro o desplazarse largas distancias para encontrar
alimentos o refugio.

Igualmente, estas teorías argumentan que cualquier asimetría sensorial crearía una
parte del cuerpo más vulnerable que la otra y, en un mundo en el que los peligros y
depredadores pueden aparecer por cualquier parte, es necesario que exista un
balance entre la izquierda y la derecha (Corballis, 2009). Por tanto, aparentemente
esta configuración corpórea parece que tiene sentido como adaptación al entorno,
al menos en muchos de los seres vivos.

Cuerpos simétricos parecer ser el resultado evolutivo a una adaptación a

entornos amenazantes.

Al centrar el estudio de las simetrías en el ser humano, se halla algo paradójico y es

que en el hombre moderno (homo sapiens sapiens) dentro de toda esta simetría a la
que nos referimos encontramos múltiples asimetrías. Cuando analizamos de una
manera más exhaustiva nuestros cuerpos de manera general y más concretamente
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nuestros cerebros, ambos presentan notables diferencias entre la parte izquierda y

derecha.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

6
Tema 3. Ideas clave
 Figura 1. Línea media sagital que divide al cuerpo en dos mitades: izquierda y derecha.

Aunque no es exclusivo del ser humano, ya que se han encontrado ciertas asimetrías
en los cerebros de otras especies, principalmente en homínidos, el hecho de que los
hemisferios cerebrales presenten diferencias anatómico-estructurales es una
característica fundamentalmente propia en hombre, ya que, como veremos más
adelante, es una causa —o consecuencia (no está claro)— de su evolución a lo largo
de los milenios.

Asimetría cerebral: diferencias anatómico-estructurales que presentan áreas

homólogas de ambos hemisferios.

Actualmente, gracias a los avances en neuroimagen es relativamente sencillo

estudiar estas diferencias entre los hemisferios e incluso analizar los patrones de
activación de diferentes áreas, mientras se realiza algún tipo de actividad específica,
por medio de técnicas como la resonancia magnética funcional (fMRI). Sin embargo,
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existen algunas asimetrías notables a nivel macroscópico que ya fueron descritas

hace siglos, tiempos en los que aún no existían estas técnicas.

Por ejemplo, las conocidas como petalias frontal y occipital (Eberstaller, 1884). Las
petalias se refieren a protrusiones de la superficie de un hemisferio con respecto a

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

7
Tema 3. Ideas clave
 otro que se pueden encontrar de manera frecuente en el lóbulo frontal derecho y el
lóbulo occipital izquierdo. Estas características petalias están presentes desde antes
incluso del nacimiento y pueden llegar a evidenciarse en muchos casos en la forma
de los cráneos de recién nacidos, sin que esto sea signo de ningún tipo de anomalía
(véase Figura 2).

Otra de las asimetrías anatómicas que se describieron hace más tiempo es la relativa
a la cisura de Silvio, que es la que separa el lóbulo temporal del parietal y el frontal.
En un gran porcentaje de cerebros puede observarse que en su límite caudal
(posterior) la cisura del hemisferio derecho se curva hacia arriba antes que la cisura
del hemisferio izquierdo y la curva que realiza en el hemisferio izquierdo es mucho
más suave (Eberstaller, 1884).

Relacionado con la anterior asimetría se encuentra la asimetría del planum

temporale, que es una región que se encuentra en el interior de la cisura de Silvio y
que se ha demostrado es más voluminosa en el hemisferio izquierdo que en el
derecho, en la mayoría de los casos. En algunas personas diestras incluso se ha
hallado una diferencia de diez veces el volumen del planum temporale izquierdo
respecto al derecho (véase Figura 1).

Otras diferencias evidentes son el mayor tamaño y densidad neuronal del giro de
Heschl y el área de Broca izquierdos respecto a las áreas homólogas del hemisferio
derecho. El giro de Helschl se encuentra también situado en la zona perisilviana, justo
por delante del planum temporale, en la parte superior-media del lóbulo temporal,
mientras que el área de Broca se ubica en el lóbulo frontal.

Algunas de las asimetrías estructurales entre ambos hemisferios más

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características son las petalias frontales y occipitales y las diferencias en

volumen del planum temporale, el giro de Heschl y el área de Broca.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

8
Tema 3. Ideas clave
 Figura 2. (1) Petalia frontal del hemisferio derecho y occipital del hemisferio izquierdo. (2)
Diferencia de volumen del planum temporale izquierdo respecto al derecho. (3) Ejemplo de
petalias craneales en recién nacidos.

Las diferencias anatómicas entre ambos hemisferios comentadas hasta ahora y otras
muchas más existentes a nivel microscópico (que no podremos describir porque
sobrepasan los contenidos abarcados por la asignatura), tienen, como ya podemos
imaginar, una traducción a nivel funcional. Es decir, estas asimetrías también se
corresponden a que el área en cuestión está desarrollando funciones diferentes a su
homóloga en el hemisferio contralateral. De hecho, los primeros avances sólidos en
el conocimiento de la neuropsicología se propiciaron gracias al interés por el estudio
de estas asimetrías funcionales y de su asociación anatómica (Le May y Kido, 1978).

En 1836, Marc Dax, tras haber estudiado a tres pacientes que presentaban problemas
del lenguaje y que habían sufrido daño en la parte izquierda de su cerebro, concluyó
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

que este hemisferio era dominante para el lenguaje. Aunque en un principio sus
conclusiones no tuvieron muy buena acogida en la comunidad científica, era la
primera vez que se hablaba de diferencias a nivel funcional entre los hemisferios
cerebrales.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

9
Tema 3. Ideas clave
 Años más tarde estas consideraciones comenzaron a tomarse más en serio gracias a
los estudios de Paul Broca, quien en 1861 publicó el famoso caso de «monsieur Tan-
Tan» (así era como se conocía a su paciente que solo era capaz de articular las sílabas
«tan-tan»). Broca, tras el estudio postmorten del cerebro del señor Leborgne
(autentico nombre de Tan-Tan), observó importantes lesiones a la altura de la tercera
circunvolución del lóbulo frontal izquierdo, relacionando así esta área con la
expresión del lenguaje.

Figura 3. Cerebro de M. Leborgne consevado en el Museo Dupuytren de París.

Fuente: https://www.jotdown.es/2016/09/hombre-solo-decia-tan-tan/

Aunque en la actualidad se pone en duda la rigurosidad en los métodos utilizados por

Broca y la validez de los resultados en sus investigaciones, no cabe duda de que sus
aportaciones sirvieron de revulsivo en el avance del conocimiento sobre la
diferenciación hemisférica. De hecho, hoy día el área que rodea la tercera
circunvolución del lóbulo frontal se le conoce, como ya sabrás, área de Broca (para
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una revisión crítica de las aportaciones de Paul Broca consulta el apartado A fondo).
Algunos años más tarde, Carl Wernicke identificó lo que él denominó «centro de las
imágenes auditivas» situado en la primera circunvolución del lóbulo temporal
izquierdo, cuya lesión parecía producir alteraciones en la comprensión del lenguaje.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

10
Tema 3. Ideas clave
 A raíz de estos y otros trabajos posteriores, se ha mantenido durante muchos años
la creencia de un dominio absoluto del hemisferio izquierdo respecto al derecho en
la mayoría de las personas. No ha sido hasta la llegada de técnicas más avanzadas
de investigación que no se ha abandonado esta concepción por una visión mucho
más interactiva y dinámica entre ambos hemisferios, siendo las asimetrías
funcionales un fenómeno mucho más gradual de lo que se pensaba (Portellano,
2009).

Afortunadamente, la ciencia ha avanzado y en la actualidad, gracias a las técnicas de

neuroimagen, es posible examinar la función cerebral en vivo sin necesidad de tener
que esperar a que los pacientes fallezcan, como les habría ocurrido a Dax, Broca,
Wenicke y otros muchos. Las técnicas de neuroimagen no producen ningún tipo de
daño en el paciente, ya que son no invasivas, y permiten observar la estructura y
función del sistema nervioso. Existen diferentes tipos de pruebas en función de lo
que se pretenda observar, y también difieren en lo avanzado de la técnica.

Entre las técnicas más conocidas se encuentran: la tomografía axial computarizada

(TAC), que utiliza rayos X para tomar fotografías estáticas del encéfalo; la resonancia
magnética estructural (RME), que mediante la aplicación de campos magnéticos
ofrece imágenes de alta resolución del cerebro; la tomografía por emisión de
positrones (PET), que, al inyectar al paciente un radiofármaco radiactivo, el cual se
acumula en la neuronas activas, emite una señal que es captada por un escáner que
la convierte en imágenes tridimensionales, y la resonancia magnética funcional
(RMf), que muestra imágenes de la activación cerebral a través de la medición de la
concentración de oxígeno en un área específica del cerebro.

La RMf es la técnica más usada en investigación neuropsicológica, ya que es la más

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eficaz para la identificación de las estructuras cerebrales que intervienen en las

funciones cognitivas, como el lenguaje, la atención o la memoria. Sin embargo, una
de las grandes desventajas de esta técnica es que para que se puedan garantizar
imágenes de calidad y con alta resolución espacial, el paciente debe permanecer
completamente inmóvil dentro de la resonancia durante el tiempo que dure el

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

11
Tema 3. Ideas clave
 estudio. Esto dificulta mucho su uso con niños y otros pacientes con dificultades para
permanecer quietos por largos periodos.

A pesar de que muchas diferencias anatómicas hemisféricas ya están presentes en el

momento del nacimiento, gran parte de las diferencias funcionales entre el
hemisferio izquierdo y el derecho se irán consolidando de manera progresiva,
pudiendo extenderse este desarrollo hasta la adolescencia para algunas funciones.
Puede decirse que, en el recién nacido, funcionalmente hablando, el cerebro es
mucho más simétrico, porque todavía no se ha producido gran parte de la
especialización hemisférica, poco a poco, influenciado por la experimentación con el
ambiente y en base a la predisposición genética irán estableciéndose diferentes
predominios hemisféricos para algunas funciones claves.

El hemisferio izquierdo es dominante para el procesamiento lingüístico (en más del

90 % de los casos), pero esto no quiere decir que el lenguaje tenga lugar únicamente
en este hemisferio, ya que el hemisferio derecho es dominante en el procesamiento
de material e información auditiva no verbal (prosodia, material icónico, lenguaje
corporal, contexto, cadencia, musicalidad, procesamiento mnésico, sonido
ambiental, etc.), que son igualmente fundamentales en la comunicación.

Por otra parte, el hemisferio derecho tiene un rol más dominante en el control
atencional, lo que puede estar muy relacionado con la protrusión frontal comentada
anteriormente. También en el reconocimiento, análisis y orientación espacial,
reconocimiento de caras y en el procesamiento de información háptica (táctil).
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

12
Tema 3. Ideas clave
 Figura 4. Hemisferio izquierdo y derecho en el cerebro real.
Fuente: https://www.istockphoto.com/es

Por otra parte, se habla de diferentes estilos de procesamiento cognitivo entre uno
y otro hemisferio (Ostrosky y Ardila, 1986):

 En el hemisferio izquierdo la información se procesa de una manera más

secuencial, lineal y analítica. Es el hemisferio que ordena de manera temporal los
acontecimientos y la planificación motora. Es el hemisferio lógico, centrado en el
detalle.

 El hemisferio derecho tiene un estilo cognitivo mucho más espacial y contextual,

por eso se habla del hemisferio holístico. En él se procesa la información de una
manera mucho más intuitiva, pudiendo ir de lo concreto a lo abstracto, es más
global. Si el hemisferio izquierdo es el temporal, el derecho es el espacial.

Existe la infundada creencia, lamentablemente muy expandida en ciertos círculos,

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de que las personas pueden ser más del hemisferio derecho o más del hemisferio
izquierdo, pensando que las dominancias hemisféricas influyen en el carácter de las
personas. Esto no es más que una malinterpretación de los hallazgos que durante
décadas se han producido en neuropsicología, mitos que es necesario desterrar para
no incurrir en malas praxis.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

13
Tema 3. Ideas clave
 3.3. Lateralización funcional

Cuando se habla del proceso de especialización hemisférica para determinadas

funciones, nos referimos a que se está produciendo una lateralización funcional. La
lateralidad es la localización de una determinada función en un lado del cerebro en
preferencia del otro. Pero también es un constructo más global, ya que no solo abarca
a lo que pasa en los procesos cerebrales internos, sino que, además, se refiere a la
conducta que podemos observar y que ocurre fuera del cerebro, como la preferencia
de uso de una parte del cuerpo con respecto a la otra. Por ejemplo, la dominancia
manual también se denomina lateralidad manual.

Obviamente, como veremos más adelante, la lateralidad manual es consecuencia de

una dominancia cerebral para el control motor y no podemos tratarlos como
procesos aislados.

La lateralidad es la localización de una determinada función en un lado del

cerebro en preferencia del otro.

La lateralidad forma parte del proceso evolutivo del ser humano. El que algunas
regiones se especialicen evita duplicidades de estas, que sería una pérdida de espacio
neuronal y derroche de recursos metabólicos. No es necesario contar con dos
regiones cerebrales que realicen exactamente la misma función. Es mucho más
eficiente contar con especialización de funciones complementarias entre sí en cada
hemisferio. Reduciendo redundancias se aumenta la capacidad de expansión cortical.

Por otra parte, duplicidades de programación en los dos hemisferios podría llevar a
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conflictos interhemisféricos (Corbalis, 1991). No son pocas las investigaciones que

han encontrado una asociación entre anomalías en el proceso de lateralización
cerebral y trastornos del aprendizaje, del lenguaje u otros como el TDAH (Tirapu-
Ustárroz y Días-Leiva, 2018; Corbalis et al. 2008; Peters, Reimers y Manning, 2006;
Foundas et al., 2004; Crow, Crow, Done y Leask, 1998; Reynolds, 1997).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

14
Tema 3. Ideas clave
 Por supuesto, el origen de cualquier dificultad o trastorno va a depender de una gran
diversidad de factores tanto genéticos, neuropsicológicos, madurativos como
ambientales, por lo que sería erróneo considerar las anomalías de lateralización
como causante de ellos. Los estudios mencionados hablan de asociación y no de
causalidad.

Otro hecho interesante es que, en las personas diestras, a nivel motor, el hemisferio
izquierdo tiene un papel más predominante que el derecho en el movimiento de
ambas manos. Diferentes estudios realizados con fMRI han demostrado que el área
motora primaria y somatosensorial primaria del hemisferio izquierdo se activan de
manera casi similar cuando se realizan movimientos con la mano izquierda y con
mano la derecha.

Sin embargo, estas mismas áreas en el hemisferio derecho solo se activan cuando
se realizan movimientos con la mano contralateral (la mano izquierda). Estos
hallazgos apoyan la hipótesis de que en sujetos diestros las áreas motoras y
somatosensoriales del hemisferio izquierdo tienen un rol predominante en el control
de movimientos voluntarios. Es por eso por lo que lesiones en el hemisferio izquierdo
causan más déficits motores en ambas partes del cuerpo en comparación con
lesiones en el hemisferio derecho que afecta mayormente al lado contralateral del
cuerpo (Kim et al., 1993; Schroeder et al., 1995; Babiloni et al., 2003).

Se ha evidenciado una correlación entre la lateralidad manual y la lateralidad del

lenguaje. Cerca del 90 % de la población es diestra y de esta más del 90 % tienen
lateralizado el lenguaje en el hemisferio izquierdo y aproximadamente un 8 % lo
tiene lateralizado en el hemisferio derecho. En el caso de los zurdos, el 70 % tiene
lateralizado el lenguaje en el hemisferio izquierdo y el 30 % restante en el derecho
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(McManus y Bryden, 1992).

El 90 % de los diestros y el 70 % de los zurdos presenta dominancia lateral

para el lenguaje en el hemisferio izquierdo.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

15
Tema 3. Ideas clave
 Actualmente la evaluación de la lateralidad cerebral para el lenguaje u otras
funciones es más evidente y precisa gracias a las técnicas de neuroimagen funcional,
en las que se le pide al sujeto que realice diferentes funciones mientras se analiza in
vivo la activación de diferentes regiones de su cerebro.

Otras técnicas también se han utilizado para valorar diferentes lateralizaciones

funcionales, como la prueba de Wada (Wada, 1975), un procedimiento que se utiliza
en el ámbito clínico para localizar, por ejemplo, las áreas del lenguaje o la memoria
antes de una intervención quirúrgica. Consiste en administrar una inyección de amital
sódico (que actúa como una anestesia transitoria) a través de la carótida. Primero se
inyecta en el hemisferio izquierdo, cuya activación queda bloqueada durante unos
segundos y luego se hace lo propio con el hemisferio derecho.

En sujetos en los que el lenguaje se encuentra lateralizado en el hemisferio izquierdo,

se ha observado que pierden la habilidad para hablar durante los segundos que su
hemisferio está bloqueado por el fármaco. Cuando se anestesia el hemisferio
derecho su capacidad para hablar queda íntegra, pero pierden la capacidad para
cantar o los aspectos prosódicos de su lenguaje se ven alterados, igualmente su mano
izquierda queda paralizada. En el bloqueo del hemisferio izquierdo se ve afectada la
movilidad de ambas manos, apoyando la tesis anteriormente expuesta sobre el
mayor control motor de ambas manos por el hemisferio izquierdo (en el apartado de
A fondo puedes consultar un interesante vídeo sobre el procedimiento de la prueba
Wada en un paciente real).

Otros procedimientos que se han utilizado en investigación para estudiar la

organización del sistema sensoriomotor son la escucha dicótica, en los que se les
presenta a los sujetos simultáneamente dos estímulos auditivos de la misma
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

naturaleza (pueden ser palabras, sonidos, música, etc.), pero con contenido
diferente. Esta presentación se hace por separado en cada oído, para ello se utilizan
unos auriculares especiales. El sujeto solo puede atender a uno de los mensajes, por
lo que deberá favorecer la información que recibe de un oído respecto al otro.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

16
Tema 3. Ideas clave
 Las investigaciones más conocidas realizadas por Kimura (1964) mostraron que la
mayoría de los sujetos daban preferencia a la información procedente del oído
derecho cuando el contenido de esta era palabras o números. Sin embargo, cuando
la información que recibían eran melodías, se detectó una preferencia por la que
procedía del oído izquierdo.

Figura 5. Representación de la prueba de escucha dicótica.

A pesar de lo expuesto hasta ahora, aún faltan muchos capítulos en el conocimiento

absoluto de la lateralidad cerebral, así como de los mecanismos que subyacen a este
proceso y todavía estamos lejos de haber conseguido elaborar un mapeado completo
de la lateralización funcional en el cerebro. Lo que está claro es que no nos
encontramos ante una concepción tan radical de las dominancias como se pensaba
antes, siendo este un proceso mucho más gradual y balanceado entre ambos
hemisferios.

El carácter del material para procesar es tanto o más importante que las funciones
que están implicadas en este procesamiento. Por ejemplo, se ha demostrado que, al
procesar estímulos que son nuevos para nosotros, hay mayor activación del
hemisferio derecho. Cuando son estímulos familiares la mayor implicación es la del
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hemisferio izquierdo independientemente de si el estímulo es de naturaleza

fonológica o espacial (Golberg, 2002).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

17
Tema 3. Ideas clave
 De manera similar ocurre en el reconocimiento de caras, cuya función, como se ha
comentado, se encuentra lateralizada en el hemisferio derecho, sin embargo, cuando
estas caras pertenecen a familiares y amigos el hemisferio izquierdo adquiere mucha
más relevancia. De manera similar, por poner algún ejemplo más, ocurre con el
carácter positivo o negativo que para nosotros tenga un estímulo. Dependiendo de
esto la implicación de uno y otro hemisferio será diferente.

3.4. Cuerpo calloso

A pesar de que los mecanismos que sustentan la lateralidad funcional y la

comunicación interhemisférica siguen formando parte del debate científico, el papel
que juega una estructura como base de estos es indudable, esta estructura es el
cuerpo calloso.

El cuerpo calloso es la mayor conexión que existe entre ambos hemisferios, está
formado por más de 300 millones de axones que se distribuyen por toda la corteza
cerebral y cruzan de un hemisferio a otro formando una comisura situada en el fondo
del surco longitudinal.
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Figura 6. Cuerpo calloso: corte sagital y coronal. Fuente:

https://www.psicoactiva.com/blog/cuerpo-calloso-agenesia/

Su principal función es la de intercambiar información entre uno y otro hemisferio,

vinculando así regiones homólogas, aunque también se ha detectado que posee

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

18
Tema 3. Ideas clave
 función inhibitoria. De hecho, algunas teorías sostienen la importancia del papel
inhibitorio del cuerpo calloso en el proceso de lateralización. Estas son las hipótesis
de la competición interhemisférica que proponen que las lateralizaciones
funcionales surgen de la competición entre hemisferios que se inhiben uno al otro a
través del cuerpo calloso, así las regiones más lateralizadas necesitan estar más
conectadas entre sí por el cuerpo calloso para poder inhibirse.

Otras hipótesis, las conocidas, como hipótesis de le independencia interhemisférica,

sustentan lo contrario, que las funciones que más se han lateralizado es porque las
regiones que las sustentan mantienen una menor conexión con sus homólogas
contralaterales a través del cuerpo calloso, así las regiones que soportan funciones
menos lateralizadas tienen una mayor comunicación entre sí.

Figura 7. Tractografía del cuerpo calloso. Fuente: https://motherboard.vice.com

Independiente del papel que puede jugar el cuerpo calloso en el proceso de

lateralización funcional, el producto de los procesamientos que ocurren en uno y otro
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

hemisferio debe ser integrado de forma unitaria y para ello es necesario que ambos
hemisferios cooperen y se comuniquen. En esta tarea el cuerpo calloso es
fundamental.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

19
Tema 3. Ideas clave
 Mucho de lo que se conoce sobre la naturaleza y fundamento de esta comunicación
e integración de la información interhemisférica es gracias a los numerosos estudios
que se han realizado con pacientes que por diversas razones han sido
comisurotomizados (su cuerpo calloso ha sido quirúrgicamente seccionado). Son los
llamados síndrome de desconexión, es decir, sus hemisferios están aislados. Dada la
heterogeneidad de estos casos se han podido observar variadas y muy diferentes
consecuencias a nivel de integración de la información, lo que nos muestra la
complejidad e importancia que la conexión entre ambos hemisferios tiene.

El producto de los procesamientos que ocurren en uno y otro hemisferio debe

ser integrado de forma unitaria y para ello es necesario que ambos
hemisferios cooperen y se comuniquen. En esta tarea el cuerpo calloso es
fundamental.

Por ilustrar con un ejemplo: se han descrito pacientes con cerebros divididos que al
mostrarles palabras que solo pueden ver con su campo visual derecho no podían
leerlas (la información visual en su hemisferio izquierdo no se podía transmitir a su
área lingüística), sin embargo, al pedirles que dibujaran la primera cosa que se les
pasara por la cabeza dibujaban el objeto que describía la palabra que se les había
mostrado, pero no eran conscientes de haber visto la palabra. (Consulta el apartado
A fondo para acceder a información más completa sobre estas investigaciones).

Existen niños que nacen con ausencia parcial o total del cuerpo calloso, lo que se
denomina la agenesia del cuerpo calloso congénita, que puede ser causada por
alteraciones genéticas, infecciones o exposición a tóxicos durante el embarazo.
Durante el período fetal las fibras del cuerpo calloso no cruzan la línea media para
constituir la comisura interhemisférica y la conexión interhemisférica no se produce.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Se estima que este trastorno estructural afecta a entre un 3 y 7 por cada 1000
nacimientos. Los síntomas de la agenesia congénita son mucho menos evidentes que
en los pacientes comisurotomizados y esto es fundamentalmente porque en los niños
se han desarrollado muchos más mecanismos compensatorios a nivel de plasticidad

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

20
Tema 3. Ideas clave
 que en los adultos y probablemente los hemisferios han encontrado la forma de
comunicarse a través de otras comisuras como por ejemplo la comisura blanca
anterior.

3.5. Referencias bibliográficas

Alexandra Kammen. (s.f.) Corpus Callosum [Fotografía]. https://motherboard-

images.vice.com/content-
images/contentimage/29645/1452883187392519.gif

Babiloni, C., Carducci, F., Del Gratta, C., Demartin, M., Romani, G. L., Babiloni, F. y
Rossini, P.M. (2003). Hemispherical asymmetry in human SMA during
voluntary simple unilateral movements. An fMRI study. Cortex, 39(2), 293-
305.

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https://nyaspubs.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1749-
6632.2009.04423.x

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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Crow, T. J., Crow, L. R., Done, D. J. y Leask, S. (1998). Relative hand skill predicts
academic ability: global deficits at the point of hemispheric indecision.
Neuropsychologia, 36, 1275–1282.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 3. Ideas clave
 Foundas, A. L., Bollich, A. M., Feldman, J., Corey, D. M., Lemen, L. C. y Heilman, K. M.
(2004). Aberrant auditory processing and atypical planum temporale in
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high magnetic field. J Neurophysiol, 69(1), 297-302.

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neuropsychology. Developmental neuropsychology (Part 1), pp. 115-144.
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Ortrosky, F. y Ardila, A. (1986). Hemisferio derecho y conducta. Trillas.

Portellano, J. A. (2009). Cerebro Derecho, Cerebro Izquierdo. Implicaciones

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Peters, M., Reimers, S. y Maning, J. T. (2006). Hand preference for writing and
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

22
Tema 3. Ideas clave
 Psicoactiva. (s.f.) Cuerpo calloso: corte sagital y coronal [Fotografía].
https://www.psicoactiva.com/blog/cuerpo-calloso-agenesia/

Remane, A., Storcu, V. y Welsch, U. (1980). Zoología sistemática. Clasificación del

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Reynolds, F. (1997). Does the left hand know what the right hand is doing? An
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Rue des Archives/PVDE / Cordon Press. (s.f.). Cerebro de M. Leborgne [Fotografía].

https://www.jotdown.es/2016/09/hombre-solo-decia-tan-tan/

Schröder, J., Wenz, F., Schad, L. R., Baudendistel, K. y Knopp, M. V. (1995).

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schizophrenia. A study with functional magnetic resonance imaging. Br J
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Tiapu-Ustárroz, J. y Días-Leiva, J. (2018). Las desconexiones interhemisféricas y el

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Wada, J. A., Clarke, R. y Hamm, A. E. (1975). Control speech ones in 100 adult and 100
infant brains. Arch Neurol, 32, 239-246.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 3. Ideas clave
 A fondo
Test de Wada

Cedesna. (11 de junio de 2009). Técnica de Wada [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=PbFEHaZ14jY

En este enlace puedes visualizar un caso real en el que se aplica la técnica de Wada
previamente a una intervención quirúrgica en el cerebro para detectar el hemisferio
en el que está situada el habla. Mediante esta técnica se puede observar como el
paciente, al ser anestesiado su hemisferio izquierdo, pierde la capacidad para seguir
contando durante unos segundos, también si te fijas puedes observar como pierde la
movilidad de ambas manos. Más tarde, cuando el hemisferio derecho es el
anestesiado, el paciente no pierde la capacidad para hablar, pero sí la movilidad de
su mano izquierda.
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24
Tema 3. A fondo
 El cerebro dividido. Michael Gazzaniga

WetWare05. (3 de octubre de 2018). Cerebro dividido y justificación [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=FrkXc7CPUMQ

Michael Gazzaniga es uno de los investigadores que más ha estudiado el síndrome de

desconexión en pacientes con el cuerpo calloso seccionado. Te adjuntamos una de
las revisiones bibliográficas más importantes realizadas sobre este tema en la que se
recogen interesantes estudios con pacientes comisurotomizados a los que se les
enfrentaba a tareas en las que la colaboración interhemisférica era fundamental. Los
resultados en estos estudios han aportado valiosísima información sobre el papel del
cuerpo calloso y el funcionamiento de cada hemisferio.

En el siguiente enlace puedes ver al propio Gazzaniga con uno de sus pacientes
mientras realizan pruebas de visión dicótica.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 3. A fondo
 Una revisión crítica sobre la contribución de Broca a la afasia

Giménez-Roldán, S. (2017). Una revisión crítica sobre la contribución de Broca a la afasia:

desde la prioridad al sombrero Leborgne. Neurosciences and History, 5(2), 58-68.

La aportación de Paul Broca a la afasia como trastorno circunscrito en el hemisferio

cerebral izquierdo inició históricamente el concepto de localización de determinadas
funciones en áreas específicas de la corteza cerebral. Sin embargo, su interés por la
afasia fue puramente circunstancial, a propósito de un crispado debate en la Société
d’Anthropologie de París, de la que fue fundador y secretario. Por otro lado, se han
levantado dudas sobre la prioridad de su aportación y la solidez científica de las
observaciones por las que propuso las circunvoluciones segunda y tercera del lóbulo
frontal izquierdo como asiento de la función del lenguaje.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

https://nah.sen.es/es/numeros/numeros-anteriores-v2/149-revistas/volumen-5/numero-
2/362-una-revision-critica-sobre-la-contribucion-de-broca-a-la-afasia-desde-la-prioridad-al-
sombrerero-leborgne
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26
Tema 3. A fondo
 Test
1. Al plano que discurre perpendicular al suelo y divide cualquier cuerpo en dos
mitades iguales se le denomina:
A. Plano medio horizontal.
B. Plano medio sagital.
C. Plano medio coronal.
D. Plano medio axial.

2. Según algunas teorías evolutivas, la razón por la que la mayoría de los organismos
han desarrollado una simetría corporal respecto a un eje central se debe a:
A. Una cuestión adaptativa ya que cuerpos simétricos posibilitan la realización
de movimientos circulares más eficientes.
B. Una cuestión adaptativa ya que cualquier asimetría sensorial crearía una
parte más vulnerable que la otra y eso sería un riesgo ante los depredadores.
C. Una cuestión de estética simplemente.
D. Todas las respuestas son falsas.

3. La técnica de neuroimagen que muestra la activación cerebral a través de la

medición de la concentración de oxígeno en un área específica del cerebro es:
A. RM.
B. TAC.
C. PET.
D. TOC.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

27
Tema 3. Test
 4. En el cerebro humano aparentemente simétrico aparecen numerosas asimetrías
cuando es examinado con detalle. Dos de las asimetrías más conocidas son:
A. Las asimetrías del arcuato y el uncinado.
B. Las petalias frontal y occipital.
C. Las petalias parietal y temporal.
D. Las asimetrías del cuerpo calloso.

5. En la mayoría de las personas la forma de la cisura de Silvio es diferente en ambos

hemisferios, no mostrando curvatura en el hemisferio izquierdo, como sí sucede
en el derecho. Esta diferencia se encentra relacionada con otra asimetría, ¿cuál?
A. La asimetría del área de Broca.
B. La asimetría del planun temporale.
C. La asimetría del cíngulo.
D. La asimetría límbica.

6. Señala la opción falsa:

A. En más del 90 % de los casos el hemisferio izquierdo es dominante para el
procesamiento lingüístico.
B. El hemisferio izquierdo es el dominante y el derecho complementa su
función.
C. El hemisferio derecho tiene un estilo cognitivo más espacial y contextual.
D. El hemisferio derecho suele ser dominante para el procesamiento de la
prosodia del lenguaje.

7. Una técnica que se han utilizado para valorar diferentes lateralizaciones

funcionales en el cerebro es:
A. La prueba de Wada.
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B. La prueba de Peabody.
C. La prueba NEPSY.
D. La pruebas WISC.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

28
Tema 3. Test
 8. El cuerpo calloso es:
A. Una estructura formada de axones que conecta el tálamo con el resto del
cerebro.
B. Una estructura que conecta ambos hemisferios formada por más de 300
millones de axones.
C. Es una estructura subcortical que conecta el sistema nervioso central con el
periférico.
D. Es el callo que se forma alrededor del cerebro para protegerlo.

9. Existen niños que nacen con ausencia parcial o total del cuerpo calloso, a esta
afección se le denomina:
A. El síndrome de Kimura.
B. Agenesia del cuerpo calloso adquirida.
C. Síndrome de Wada.
D. Agenesia del cuerpo calloso congénita.

10. Señala la opción correcta:

A. El 90 % de los diestros y el 70 % de los zurdos presenta dominancia lateral
para el lenguaje en el hemisferio izquierdo.
B. El 70 % de la población es diestra, el 20 % zurda y el 10 % es ambidiestra.
C. Está demostrado que los zurdos tienen un mejor desempeño en matemáticas
y son más creativos ya que tienen una mayor influencia de su hemisferio
derecho.
D. Una de cada cien personas nace sin conexión interhemisférica.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

29
Tema 3. Test
 Tema 4

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Principales trastornos y
dificultades motores en el
niño
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Trastorno del desarrollo de la coordinación 5
4.3. Trastornos del tono muscular 14
4.4. Trastornos del equilibrio 17
4.5. Tics y estereotipias 20
4.6. Hiperactividad 21
4.7. Trastornos de la dominancia lateral 23
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4.8. Pruebas de identificación de dificultades del

movimiento 28
4.9. Caso práctico resuelto 30
4.10. Referencias bibliográficas 34

A fondo 36

Test 38
 Esquema
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

En este tema se presentarán algunas de las dificultades y trastornos motores que

mayor prevalencia tienen en las etapas escolares y que más pueden interferir con el
proceso de aprendizaje. Aunque no desde una perspectiva clínica y terapéutica, se
ahondará en el estudio de estos trastornos y se darán algunas recomendaciones para
su identificación y pautas de actuación para un mejor afrontamiento de estos en el
ambiente educativo.

Objetivos:

 Introducir al estudiante en el conocimiento básico de los trastornos más

prevalentes durante la etapa educativa.
 Que el estudiante sepa identificar los principales síntomas o signos de alerta de las
dificultades o trastornos motores para la toma de decisiones más oportunas.
 Que el estudiante conozca algunas de las pautas de actuación que pueden llevarse
dentro del entorno educativo para favorecer el aprendizaje y mejorar la calidad de
vida de los niños con dificultades o trastornos motores.
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Tema 4. Ideas clave
 Vídeo 1. Descripción de un caso práctico: «el caso de Juan Diego».

4.2. Trastorno del desarrollo de la coordinación

En el ámbito educativo podemos encontrar un amplio espectro de niños con

diferentes habilidades motoras. Por un lado, están aquellos con un excelente manejo
y control de su cuerpo para su edad, son niños que se mueven de una forma grácil,
rápida, que parecen tener un conocimiento preciso del espacio y de su situación en
él. Se caracterizan por sobresalir en todas las actividades deportivas y físicas.

Por otra parte, hay muchos niños que no se desenvuelven tan bien y que incluso se
les puede definir de «torpes». Su manejo con los objetos es mucho menos preciso,
pueden derramar algo de zumo cada vez que lo vierten en el vaso, a menudo se les
cae el lápiz de las manos, cuando caminan entre los pupitres en el aula suelen
tropezar con algún mueble y en los deportes nunca son elegidos los primeros para
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formar un equipo. A pesar de esta falta de precisión en la habilidad motora, estos

niños pueden llevar una vida totalmente normal sin que ello les suponga un gran
inconveniente en su desarrollo.

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Tema 4. Ideas clave
 Sin embargo, si continuamos analizando este espectro y nos movemos más hacia el
extremo, podemos observar a un pequeño grupo de niños cuya torpeza parece tener
un impacto mucho mayor en su desarrollo global de lo que podría ser considerado
como normal. Su falta de coordinación motora y lentitud de movimientos también se
extiende a una dificultad para el aprendizaje de acciones motoras y esto impacta de
forma significativa con su desempeño de las actividades de la vida diaria y
rendimiento académico. En este caso, nos encontramos ante ese porcentaje de
aproximadamente el 5 % (National Institutes of Health, 2008) de niños que presentan
trastorno del desarrollo de la coordinación.

Trastorno del desarrollo de la coordinación es el término actualmente consensuado

de lo que anteriormente se denominó dispraxia del desarrollo o síndrome del niño
torpe, entre otros términos. Se refiere a un retraso del desarrollo de la coordinación
de los movimientos del niño para lo que sería esperado dada su edad cronológica.

Este retraso puede afectar a su motricidad gruesa, a la motricidad fina o las dos. Estas
dificultades aparecen desde las primeras fases del desarrollo del niño y en ausencia
de cualquier trastorno físico y neurológico que pudiera justificarlas. Aunque el nivel
intelectual de estos niños está dentro de la normalidad, su desempeño académico se
ve afectado, así como el correcto desempeño de las actividades que forman parte de
la vida diaria y que para la edad del niño son esperadas que realice correctamente,
como pueden ser vestirse, atarse los cordones, hacerse el desayuno o preparar la
mochila para ir al colegio (consulta en la Tabla 1 los criterios diagnósticos según DSM-
V).

En etapas más tempranas se pueden observar en niños con este trastorno un retraso
en la adquisición de los hitos del desarrollo motor como en la aparición del gateo, el
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mantenerse sentado o el comenzar a andar. Más tarde la adquisición de otras

habilidades más complejas como el aprendizaje de la escritura puede verse
retrasado. Es importante descartar igualmente que estas dificultades no sean
consecuencia de la presencia de déficit auditivos o visuales en el niño.

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6
Tema 4. Ideas clave
 En actividades de la vida diaria del niño puede encontrar dificultades en la
secuenciación de los pasos para acometer la acción con éxito.

El trastorno del desarrollo de la coordinación se refiere a un retraso del

desarrollo de la coordinación de los movimientos del niño para lo que sería
esperado dada su edad cronológica. Este retraso puede afectar a su
motricidad gruesa, a la motricidad fina o las dos.

TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN

A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de
aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan como torpeza
(p.ej., dejar caer o chocar objetos) así como lentitud e imprecisión en la realización
de habilidades motoras (p.ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o los cubiertos,
escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).
B. El déficit de actividades motoras del criterio A interfiere de forma significativa y
persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad
cronológica (p.ej., el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la
productividad escolar, las actividades vocacionales, el ocio y el juego.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la
discapacidad intelectual o deterioros visuales y no se pueden atribuir a una afección
neurológica que altera el movimiento (p.ej., parálisis cerebral, distrofia muscular,
trastorno degenerativo).
Tabla 1. Criterios diagnósticos DSM-V, Trastorno del desarrollo de la coordinación.
Elaborado a partir de datos de APA, 2014.

Tal y como se ha comentado, la prevalencia de este trastorno se encuentra en torno

al 5 % en niños de entre 5 y 11 años, por lo que esto hace probable encontrar al
menos un niño por clase en un colegio ordinario. También es más frecuente en niños
que en niñas, con una proporción estimada de 3:1 (Gilberg, 2003).
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Elaborar una definición precisa del trastorno no es fácil ya que es bastante

heterogéneo y no todos los niños van a presentar el mismo grado de alteración ni las
mismas características. Igualmente es bastante habitual que aparezca de manera
comórbida con otros trastornos. El 50 % de los niños con TDAH presentan además
trastorno del desarrollo de la coordinación, también son comunes comorbilidades

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Tema 4. Ideas clave
 con trastornos del habla y del lenguaje y trastornos específicos del aprendizaje
(Martin, Piek y Hay, 2006; Iversen, Berg, Ellertsen y Tonnessen, 2005; Jongmans,
Smits-Engelsman y Schoemaker, 2003).

Como vemos, el trastorno del desarrollo de la coordinación tiene un gran impacto

en la vida del niño y, al contrario de lo que se pensaba anteriormente, no remite de
manera espontánea, pudiendo tener consecuencias en la adolescencia y la edad
adulta. Una de las áreas en la que tiene un gran impacto es en el desarrollo del estado
afectivo-emocional del niño, su mala percepción de autoeficacia merma su
autoestima y autoconcepto.

Es probable que rechacen participar en deportes grupales o juegos físicos, ya que

estos les puede suponer un gran reto. Limitando así las oportunidades que el deporte
y el juego ofrecen para socializar. Optan por actividades más sedentarias y pueden
pasar más tiempo en soledad que otros niños. Es importante estar vigilante en estos
aspectos ya que suponen un mayor riesgo de problemas como la obesidad, depresión
e incluso de ser objeto de acoso por parte de otros niños.

Etiología

No se conoce todavía una etiología precisa y esto es porque no existe una única causa,
dada la heterogeneidad que nos podemos encontrar dentro del trastorno, pero sí
existen algunas aproximaciones a las posibles causas.

Por un lado, encontramos aquellos autores que defienden que los problemas en el
desarrollo de la coordinación se deben a un mal procesamiento e integración
sensorial. El niño puede tener problemas en el análisis de la información que se
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deriva de su interacción con el medioambiente y que capta a través de sus canales

sensoriales, la distorsión de esta información generará planes de acción y
movimientos que son desacordes con la actividad que realizar. Estas teorías del
procesamiento e integración sensorial contaban con más defensores en los años 60,

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 sin embargo, en la actualidad cada vez reciben menos apoyos ya que no han podido
ser contrastadas.

Otro cuerpo de teorías hace referencia a dificultades en la automatización de las

habilidades motrices en el niño: son las teorías del déficit de automatización
(Fawcett y Nicolson, 1992). A medida que el niño madura comienza a ser capaz de
automatizar los diferentes movimientos que componen sus acciones, esto va a
permitirle no tener que estar ejerciendo un control y supervisión consciente y
continuado sobre el desarrollo de cada uno de estos movimientos. Gracias a esta
automatización sus recursos atencionales y de control podrán hacer frente a otras
demandas sin que estos se vean sobrepasados. Cualquier déficit en la
automatización hará que la monitorización sea mucho más compleja en el
momento que haya que prestar recursos a otra actividad o en situaciones de estrés.

Un último cuerpo de teorías son las hipótesis del déficit del modelado interno, que
sugieren que los niños con trastorno del desarrollo de la coordinación presentan
dificultades en su capacidad para representar acciones mentales. Un control motor
exitoso resulta de una representación mental interna que de forma precisa predice o
hace cálculos de las consecuencias sensoriales de la actividad motora. Se puede decir
que antes de realizar un movimiento este ya ha sido planificado mentalmente, de
ahí la representación mental del movimiento. Si esta representación mental no
coincide con el movimiento efectivo habrá una desadaptación o desfase. Estas
representaciones se van haciendo cada vez más exactas gracias a la experiencia, los
niños con trastorno del desarrollo de la coordinación parece que no reciben el
feedback que les permite mejorar de una ocasión a otra.

Lo que sí que parece claro es que tanto para la hipótesis del déficit de la
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automatización como para la del modelado interno existe una explicación a nivel
neurológico. Disfunción en ciertas áreas cerebrales, entre las que destaca el
cerebelo, subyacen a la etiología de estos problemas descritas en ambas hipótesis
(Cantin et al., 2007).

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Tema 4. Ideas clave
 Aunque el diagnóstico de este, al igual que otros trastornos, es clínico, existen
algunas pruebas y cuestionarios de screening ideados para padres y profesores que
pueden ayudar a identificar algunos signos que alerten de la presencia del trastorno.
Ayudando así a una adecuada derivación a especialistas que favorezca la intervención
y toma de decisiones tempranas:

 Children's Self-perceptions of Adequacy in and Predilection for Physical Activity

(CSAPPA) (Hay, 1992). Esta prueba diseñada para niños de entre 9 y 16 años fue
creada para analizar la autopercepción que tienen los jóvenes sobre dos conceptos
relativos a la actividad física: la adecuación y la predilección. El primero se refiere
a la percepción que tiene el niño sobre su propia competencia para lograr un
estándar aceptable de éxito al realizar cualquier actividad física. Este estándar va
a estar influenciado por la experiencia pasada, expectativas de los demás, las suyas
propias, etc. y se relaciona con la percepción de autoeficacia. La predilección se
refiere a la probabilidad de que un niño elija una actividad física frente a una
sedentaria, cuando se le da a elegir. Ambas variables correlacionan bastante bien,
ya que cuando un niño percibe que no es adecuado para una actividad física no
tendrá predilección por realizarla. La prueba cuenta con 19 ítems (7 para
adecuación, 9 para predilección y 3 para valorar el disfrute con la realización de
actividades).

Aunque la CSAPPA no es una prueba directamente diseñada para el cribado del

trastorno del desarrollo de la coordinación, existe evidencia de que aquellos niños
que puntúan bajo en la prueba presentan mayor torpeza motriz que la norma,
tienden a participar menos en actividades físicas y son más sedentarios. Así que es
una buena herramienta para detectar signos de alerta de posibles dificultades
motrices. Esta prueba se encuentra validada al español por Moreno-Murcia et al.
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(2011).

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Tema 4. Ideas clave
  Developmental Coordination Disorder Questionnaire (Wilson, Kaplan, Crawford,
Campbell y Dewey, 2000). Es un cuestionario para padres diseñado para
identificar problemas motores en sus hijos que a primera vista pueden llegar a
pasar fácilmente desapercibidos. Está diseñado para niños de entre 8 y 14 años y
medio, aunque en una posterior revisión de la prueba en 2009 se ha encontrado
que puede presentar una buena sensibilidad y especificidad en el rango entre los
5 y 15 años. La prueba requiere que los padres comparen el desempeño en tareas
de coordinación de sus hijos con otros niños de su misma edad y lo puntúen en
una escala de Likert de 5 puntos. La puntuación total obtenida oscila entre los 17
y 85 puntos entre la que se establece una serie de puntos de corte que sugieren:
«indicios de TDC», «sospecha de TDC» o «probablemente no TDC». Es una
herramienta válida de cribado o screening para este trastorno. Existe una versión
traducida al español de Colombia realizada por Salamanca, Naranjo y González
(2012); no obstante, se necesitan más traducciones y adaptaciones de la prueba
otros contextos culturales.

A continuación, de manera más amplia, mostramos algunos signos que podemos

observar en la conducta del niño y que nos pueden hacer sospechar que nos
encontramos ante un caso de trastorno del desarrollo de la coordinación. Esta tabla
es orientativa y ha de tenerse muy en cuenta que no todos estos signos van a estar
presentes en un solo caso.

ALGUNOS SIGNOS DE ALERTA QUE NOS PUEDEN HACER SOSPECHAR

En el colegio

 Presenta problemas en aquellas actividades que requieren de una buena

coordinación óculo-manual (manualidades, recortar, insertar cuentas, etc.).
 Sujeta el lápiz con más fuerza, agujerea el papel al escribir o borrar con la goma,
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rompe la punta de lápiz muy a menudo.

 Al dibujar o escribir presenta un trazo muy desorganizado, los dibujos son
sucios, con tachones, las letras son imprecisas, laboriosas.
 Llega tarde a clase con asiduidad o a otras citas.
 Parece despistado o aturdido gran parte del tiempo.
 Le cuesta organizar la información en la agenda, tiende al desorden.

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Tema 4. Ideas clave
  Tropieza con los muebles, parece que no se fija por dónde va, se le caen las
cosas, se le califica a menudo de ser «torpe».
 Está inquieto en clase, se levanta del pupitre con frecuencia.
 Su apariencia es desaliñada (cordones desatados, camisa por fuera o mal
abotonada, etc.).
 Le cuesta utilizar los instrumentos en clases como geometría o ciencias (reglas,
compás, balanza, microscopio, etc.).
 Olvida con frecuencia libros o material importante para la clase.
 Toma apuntes de forma muy desordenada, le cuesta seguir el ritmo al tomar
apuntes, disgrafía.
 Le cuesta acordarse del camino correcto para ir a ciertos sitios, tiene escaso
sentido de la dirección (p.ej., se pierde al ir al despacho del director).
 No se gestiona bien los tiempos (p.ej., en los exámenes no le da tiempo
terminar, le dedica demasiado tiempo a una pregunta y las otras no le da
tiempo a abordarlas).
 Presenta dificultades en la memorización de procesos (p. ej., los pasos para
resolver un problema matemático, recordar fechas, tablas de multiplicar,
fórmulas matemáticas, etc.).
 El rendimiento académico/escolar puede verse afectado.

En casa y con la familia

 Vestirse le resulta complicado para lo esperado para su edad: atarse los

cordones, botones de las camisas, cinturones (prefiere zapatillas de velcro,
camisetas sin botones y no usar cinturón).
 Tiende a ser desordenado.
 Lentitud importante en actividades motoras y si se le apremia a darse prisa la
torpeza empeora.
 Rechaza algunos tejidos y le molestan las etiquetas de la ropa.
 Derrama el líquido al verterlo en el vaso, mal manejo con los cubiertos, se le
cae la comida de la cuchara.
 Rechaza algunas comidas por su textura.
 No suele acordarse de instrucciones.
 Olvida nombres de lugares, de calles cotidianas para él e incluso de personas,
no recuerda números de teléfono importantes o códigos.
 Puede rechazar el contacto físico.
 Puede ser hipersensible a la luz o los ruidos u otros estímulos (le molestan las
luces y ruidos de las ferias, la sobrecarga sensorial de algunos sitios como
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centros comerciales, etc.).

 Puede ser hiposensible a ciertos estímulos (p. ej., hace frío y está en manga
corta, se ha cortado o hecho una herida y no se ha dado cuenta).
 Puede tener una actitud inquieta gran parte del día.
 Puede mostrar un bajo autoconcepto y autoestima.
 Puede mostrar una baja tolerancia a la frustración.

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Tema 4. Ideas clave
 En su vida social

 Puede rechazar participar en juegos o actividades físicas porque le resultan

difíciles (le cuesta seguir ritmos, bailes, etc.).
 En los deportes suele ser elegido de los últimos para los equipos ya que es poco
hábil.
 Suele preferir actividades más pasivas, a veces puede preferir la compañía de
niños más pequeños o incluso la soledad.
 No es demasiado popular entre sus iguales.
 Al jugar a veces puede ser más rudo que los demás.
 Emocionalmente puede ser más inmaduro.
 Sus habilidades sociales a veces son limitadas.
 La socialización le puede cansar.
 Puede no ser conscientes de algunas normas implícitas de socialización (p. ej.,
se acerca demasiado al hablar).
 Puede desarrollar algunas estrategias de compensación a sus déficits motores
(p.ej., adoptar el rol del «payaso» en el grupo, refugiarse en los videojuegos o
libros, etc.).
Tabla 2. Signos de alerta de problemas en el desarrollo de la coordinación.

Respecto al tratamiento, no se puede plantear una intervención generalizada y

sistematizada dada la heterogeneidad dentro del propio trastorno que ya se ha
comentado. Además de la alta comorbilidad que hemos visto que puede tener con
otros trastornos. Por ello, una evaluación exhaustiva y la participación de un equipo
profesional multidisciplinar son necesarios, que trabaje teniendo en cuenta las
diferentes aproximaciones teóricas a las causas del trastorno.

Tanto las más orientadas a la tarea como aquellas que están más orientadas a los
procesos cognitivos subyacente, ayudando al niño a desarrollar estrategias para la
resolución de problemas, la adquisición de destrezas o entrenamiento en habilidades
motoras orientadas a las tareas específicas, entrenamiento en aprendizaje sesorio-
motor, trabajo del desarrollo de la conciencia espacial y corporal. Teniendo, siempre,
en cuenta las características individuales del niño.
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Dentro de la intervención es muy importante el trabajo que se hace en el entorno del

niño (casa, escuela…). El papel de los profesores y los padres es fundamental para

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13
Tema 4. Ideas clave
 que todos los avances que el niño pueda alcanzar se puedan generalizar en todos sus
ámbitos.

En el apartado A fondo puedes visitar la web de las asociaciones del trastorno del
desarrollo de la coordinación donde podrás encontrar múltiples recursos
interesantes.

4.3. Trastornos del tono muscular

Como ya se ha estudiado en temas anteriores la actividad motora, ya sea voluntaria

o involuntaria, se produce por combinaciones de patrones de contracciones
musculares en el espacio/tiempo iniciadas por las neuronas motoras. Dos elementos
que son importantes para que la actividad motora se pueda desarrollar con
normalidad son el tono y la fuerza muscular.

Salvo en momentos concretos del día, como durante la fase MOR (movimientos
oculares rápidos) del sueño, nuestros músculos, aunque se encuentren en reposo,
mantienen cierto nivel de contracción o de tensión. Esta contracción pasiva y
continua nos permite por ejemplo que podamos mantener la postura del cuerpo, es
a lo que se denomina tono muscular.
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Figura 1. Representación de músculo y fibras que lo componen.

Fuente: https://www.freepik.es

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Tema 4. Ideas clave
 El tono muscular debe ser acorde y adaptado a cada actividad motora. A través de
los husos musculares el SNC recibe información sobre el estado de contracción y
estiramiento de los músculos, si un músculo está estirado en exceso se mandará
información a través de la motoneurona para que se relaje y, al contrario. Así se
mantendrá un equilibrio constante. En algunas situaciones el tono y la fuerza
muscular no son los adecuados interfiriendo con el apropiado proceso motor.

El tono muscular es el estado de contracción pasiva y continua de los

músculos cuando se encuentran en reposo.

Es habitual encontrar en el niño disfunciones de la tonicidad muscular, muchas de

ellas pueden estar asociadas con factores psicoafectivos, estados de estrés o de
angustia y desaparecen cuando estas manifestaciones se resuelven sin que se
presenten mayores consecuencias. Otras pueden estar asociadas con retrasos del
desarrollo psicomotor e ir desapareciendo a medida que el niño va madurando.

Los trastornos del tono muscular no son una enfermedad en sí, sino más bien un
síntoma que puede deberse a numerosas causas, por lo que es importante observar
con detalle ciertos aspectos como la intensidad y la frecuencia de los síntomas, el
momento de aparición y otras características por si fuera necesario realizar exámenes
complementarios al niño.

Como ocurre con otros aspectos ya expuestos anteriormente, las alteraciones del
tono muscular pueden situarse a lo largo de un continuo según su gravedad.

Así podemos encontrar casos de niños que presenten ciertas dificultades de carácter
leve que les ocasionen poca interferencia con el desarrollo normal de su vida diaria y
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las cuales puedan ser resueltas de manera sencilla, hasta casos de niños con
trastornos del tono muscular consecuencia de algunas situaciones patológicas
altamente invalidantes que deban ser tratados clínicamente. Son los primeros casos
en los que nosotros centraremos nuestro estudio ya que son los que con mayor
probabilidad nos encontraremos en el contexto escolar.

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Tema 4. Ideas clave
 A continuación, describiremos los trastornos del tono muscular más habituales:

 Distonías: contracción muscular anómala e inadaptada que aparece en la

ejecución de un movimiento o durante el mantenimiento de una postura. Pueden
generar calambres, espasmos o las conocidas tortícolis. Suelen estar asociadas a
situaciones de estrés, falta de descanso u otras influencias emocionales, aunque
sus causas no se conocen al cien por cien. Pueden darse en niños a partir de los 6
años, afectándoles más comúnmente en la espalda, brazos y dedos y cursar con
episodios dolorosos, lo que provoca que el niño adopte posiciones extrañas de la
cabeza y la espalda al estar sentado en el pupitre, por ejemplo. Los problemas
distónicos pueden interferir en la adecuada adquisición de ciertas habilidades,
como por ejemplo la escritura.

Estos niños necesitan cambiar su posición continuamente en la silla, así como la

forma de agarrar el lápiz, la prensión que ejercen sobre el papel para compensar
el dolor. Son habituales que aparezcan los llamados «calambres del escritor»,
provocando que se deba interrumpir la escritura para frotarse las muñecas o
sacudir las manos. Algunos autores (Sheehy y Marsden, 1982) hablan de que el
calambre del escritor está presente en aproximadamente 8 de cada 29 niños
menores de 19 años.

 Sincinesias: contracciones musculares o movimientos de grupos musculares

involuntarios mientras otros movimientos voluntarios se están realizando en otras
partes del cuerpo. Es decir, actividad motora en regiones ajenas a la de ejecución
del movimiento principal. Las sincinesias pueden ser homolaterales, cuando los
músculos que se activan son vecinos o en la misma parte del cuerpo del
movimiento principal, o contralaterales en caso de que se traten de músculos
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simétricos. Cuando las sincinesias involucran a todo el cuerpo, hablamos de

sincinesias generalizadas.

Las sincinesias también pueden ser de dos tipos en función del movimiento que se
realice. Las sincinesias de imitación, cuando el movimiento es un esbozo o

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Tema 4. Ideas clave
 imitación del movimiento inductor y las sincinesias tónicas, que consisten en una
rigidez del miembro pasivo con aumento del tono muscular. Las sincinesias suelen
estar asociadas a la maduración y en torno a los 12 años suelen desaparecer por
completo. Si persisten más allá de esa edad es porque pueden estar asociadas a
algún trastorno psicomotor.

 Hipertonía: es una anomalía del tono muscular de fondo. El músculo ofrece

resistencia a ser estirado de forma pasiva y el sujeto presenta dificultades para el
relajamiento muscular. Los músculos presentan un estado de rigidez. Los casos de
hipertonía pueden ir desde alteraciones leves con presencia de cierta rigidez
muscular indicadora de una mala regulación tónica que tiende a desaparecer con
el tiempo, hasta la que indica un trastorno del desarrollo motor o son signo de
algún estado patológico.

 Hipotonías: son el caso opuesto a las hipertonías, es decir, la diminución del tono
muscular, apreciándose flacidez y debilidad muscular, así como incapacidad para
mantener la postura.

4.4. Trastornos del equilibrio

Los trastornos del equilibrio crónicos no son muy habituales en niños, pero diferentes
situaciones como infecciones en el oído, reacciones a ciertos medicamentos, bajadas
de presión arterial o un golpe en la cabeza pueden provocar problemas en el
equilibrio de tipo transitorio que conviene no subestimar. Por otra parte, los
síntomas de los niños con trastorno del equilibrio pueden ser confundidos con otras
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cosas como cansancio, nerviosismo, problemas gastrointestinales, torpeza,

problemas de visión, etc., por lo que es importante conocerlos para no pasarlos por
alto.

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Tema 4. Ideas clave
 Los sistemas somatosensorial y motor, que ya hemos visto con detalle, junto con la
visión y sistema vestibular trabajan en conjunción para controlar la posición de
nuestro cuerpo en todo momento. La información procedente de estos sistemas nos
ayuda a que podamos mantener la cabeza firme, la visión estable y una postura
estable al caminar, cuando las señales procedentes de alguno de estos sistemas
sensoriales no funcionan correctamente pueden aparecer dificultades para mantener
el equilibrio, fundamental para el funcionamiento y desarrollo motor.

Los sistemas somatosensorial-motor, la visión y sistema vestibular trabajan en

conjunción para controlar la posición de nuestro cuerpo.

El sistema vestibular se encuentra en nuestro oído interno y, entre otras, se

encuentra conformado por unas estructuras llamadas el vestíbulo y los canales
semicirculares, dentro de estas se encuentran células receptoras, así como también
unos pequeños cristalitos llamados otolitos que son sensibles a las aceleraciones y
desaceleraciones que se producen en los tres planos y a la acción de la gravedad.
Estas estructuras avisan al cerebro sobre cuál es la posición de la cabeza con respecto
a la gravedad y de si nos encontramos sentados o acostados. También avisan cuando
la cabeza se mueve en una línea recta, hacia arriba, hacia adelante o de lado.

Un trastorno del equilibrio es un problema médico que puede producir sensación de

mareo y tambaleo y oscilación del cuerpo al caminar. Entre los trastornos del
equilibrio más habituales se encuentran:

 Laberintitis: en niños lo más habitual es que se produzca como consecuencia de

una gripe que afecta a las vías respiratorias superiores y produce una infección o
inflamación del oído interno. Los síntomas más habituales son mareo y pérdida de
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equilibrio.

 Tortícolis paroxística benigna infantil: afecta sobre todo a los lactantes y los niños
pequeños. Se desconocen las causas, pero los niños con esta afección suelen tener
la cabeza inclinada porque se sienten mareados. También pueden tener dolores

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Tema 4. Ideas clave
 de cabeza, vomitar, tener aspecto pálido, parecer nerviosos o dar los primeros
pasos de forma extraña. No existe un tratamiento capaz de prevenir o evitar las
crisis.

 Neuronitis vestibular: causada normalmente por un virus, se produce una

inflamación del nervio vestibular que provoca principalmente sensaciones de
vértigo.

 Vértigo posicional paroxístico benigno: son episodios breves pero intensos de

vértigo causados por un cambio específico en la posición de la cabeza. Por
ejemplo, al incorporarse después de haber estado sentado o al girar la cabeza para
mirar hacia arriba. Se produce porque algunos otolitos sueltos caen dentro de uno
de alguno de los conductos del sistema vestibular y los presiona haciendo que se
envíe información incorrecta al cerebro sobre la posición de la cabeza, lo que
causa vértigo. Puede ser consecuencia de una lesión en la cabeza.

 Enfermedad de Ménière: episodios de vértigo, pérdida de audición, zumbido en

el oído y una sensación de que el oído está lleno. Puede estar asociada con un
cambio en el volumen del líquido dentro de las partes del laberinto, pero la causa
o causas aún se desconocen.

 Fístula perilinfática: una fuga del líquido del oído interno al oído medio. Provoca
inestabilidad que suele aumentar con la actividad, además de mareo y náuseas.

SIGNOS DE ALERTA DE UN POSIBLE TRASTORNO DEL EQUILIBRIO EN EL NIÑO

 Nos puede decir que tiene la sensación de que todo da vueltas a su
alrededor o de que las cosas parece que se mueven solas.
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 Parece confundido o desorientado.

 Nos puede decir que no ve bien o que las cosas están borrosas.
 Nos puede decir que se siente como si estuviera flotando.
 Nos puede decir que siente como si se estuviera cayendo.
 Está demasiado ansiosos o con miedo.
 Cambios en su frecuencia cardiaca.
 Vómitos, náuseas y diarreas.

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Tema 4. Ideas clave
  Parece más cansado de lo habitual.
 Parece triste, depresivo.
 Aparecen movimientos involuntarios de los ojos.
 Se siente aturdido en espacios sobrecargados (muchedumbres,
habitaciones con mucha decoración, centros comerciales, etc.).
 Se siente molesto en espacios demasiados luminosos y ruidosos.
 Parece que tiene dificultades para calcular las distancias o percibir la
profundidad.
Tabla 3. Signos de alerta de un posible trastorno del equilibrio en el niño.

4.5. Tics y estereotipias

Según el DSM-V, un tic es una vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente,

no rítmico. Al igual que en todos los trastornos motores, los tics forman un continuo
que va desde los tics transitorios simples hasta un trastorno crónico con tics motores
múltiples y tics vocales como es el trastorno de la Tourette.

Un tic una vez que se ha iniciado ya no puede interrumpirse, los tics motores simples
pueden ser movimiento o sacudidas de la cabeza o de alguna parte de la cara como
parpadeos, muecas, movimientos de la boca o los labios. Como tics vocales podemos
encontrar como los más usuales el carraspeo de garganta, suspiros, risa nerviosa,
chasquidos con la lengua, tos, ronquidos, silbidos, coprolalia o ecolalia.

Los tics pueden ser de carácter transitorio o crónicos. Alrededor del 15 % de los niños
han presentado algún tipo de tic transitorio a lo largo de su vida que luego ha
desaparecido sin mayores consecuencias (Jankovic y Fahn, 1986). Es más frecuente
en niños que en niñas.
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Al igual que ocurre en la mayor parte de los trastornos motores, la etiología es

multifactorial, confluyendo factores neurobiológicos, genéticos y ambientales en el
origen de los tics. Lo que sí que parece claro es que existen una serie de situaciones
que agravan la presencia de los tics como pueden ser la ansiedad, el estrés, el
cansancio y el aburrimiento. Momentos en los que el niño se encuentra relajado,

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 distraído y concentrado en alguna actividad hace que los tics desaparezcan o
disminuyan notablemente.

Se ha encontrado una importante comorbilidad de tics con otros trastornos como el

TDAH, trastorno del desarrollo de la coordinación o autismo.

Los movimientos estereotipados o estereotipias motoras, según el DSM-V, son un

comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin un objetivo, como
puede ser sacudirse las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza, morderse,
succionarse el pulgar, rascarse, etc. En estos casos intervienen grupos musculares
más complejos y coordinados que en los tics, pero que escapan al control del sujeto.
Los movimientos estereotipados pueden comenzar a edades tempranas y por lo
general desaparecen a las semanas, meses o incluso años.

Cuando los comportamientos motores repetitivos interfieren en las actividades

sociales y académicas de los niños o se corre el riesgo de que estos se autolesionen
podríamos encontrarnos ante un trastorno de movimientos estereotipados. En este
caso sería necesario que el niño fuera evaluado por un profesional para la
consideración de un tratamiento farmacológico.

4.6. Hiperactividad

Los problemas de hiperactividad de los niños son una de las principales

preocupaciones tanto de los profesores como de los padres y también es uno de los
problemas más prevalentes. La continua necesidad de movimiento y de manipulación
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que experimenta el niño, así como su impulsividad, lo convierte en un problema muy

disruptivo tanto para el propio niño como para el resto de los compañeros,
generando continuos conflictos e interfiriendo con sus actividades sociales y
académicas.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 ADAPTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE
HIPERACTIVIDAD
 Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el
profesor.
 Hacerle participar en clase: Para ellos es muy necesario que alguien les preste
atención.
 Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa.
 Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle
recuperar su atención. Acordar con él señales.
 Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté
más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su evolución.
 Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar
su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente la
tarea. Se pueden pactar consignas (mejor silenciosas) para mejorar su
comportamiento y rendimiento.
 Si la tarea es muy larga, fragmentarla.
 Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos
externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su
atención de nuevo es conveniente buscar estrategias como puede ser el contacto
físico (tocarle el rostro, el hombro…), contacto visual y proximidad a la hora de
comunicarnos con él.
 Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.
 Supervisar de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, incluso
realizarle exámenes orales. Estos niños tienen además un mal concepto del
tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados en una sola pregunta.
 Aprender a dar instrucciones: establecer contacto ocular, se darán las
instrucciones de una en una, concretas, cortas y en lenguaje positivo.
 Elogiarle inmediatamente.
 Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una
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cantidad justa. Fragmentando actividades largas.

 A la hora de trasmitirles los deberes en lugar de escribirlos en la pizarra es
mejor darle fotocopias. Durante las clases sí se le debe escribir en la pizarra y sí
se le debe dictar, puesto que tiene que aprender y mecanizar el sistema.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
  En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los ejercicios.
Con ello evitaremos los errores que puedan cometer a la hora de escribirlo.
 Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna
descripción que queramos que se aprenda y que no está reflejada en el libro
debemos asegurarnos de que la tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes
del libro.
 Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento
y motivación de su trabajo.
Tabla 4. Adaptaciones metodológicas para niños con problemas de hiperactividad. Elaborado a
partir de datos de Fundación CADAH, 2009.

4.7. Trastornos de la dominancia lateral

Como se ha visto de forma extensa, aunque las asimetrías cerebrales ya aparecen en

el cerebro del recién nacido e incluso la dominancia manual parece que se encuentra
genéticamente determinada antes del nacimiento, el niño necesita de la interacción
con en el ambiente para el afianzamiento de su lateralidad. A partir de los dos años
el niño empieza a mostrar signos de su predominio manual y en torno a los seis años
la mayoría de los niños tienen definida su lateralidad manual, encontrándose
totalmente consolidada en la adolescencia.

Al inicio de la escuela primaria, coincidiendo con el aprendizaje de la escritura, es

importante que los niños tengan claro cuál es la mano que van a utilizar para escribir.
Durante las etapas de educación infantil es habitual encontrar una mayor incidencia
de ambilateralizados en las aulas o como algunos autores los denominan «lateralidad
mixta» o «mal lateralizados», que son niños que en función de la actividad que
realicen utilizan una mano u otra. A medida que el SNC va madurando y las exigencias
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escolares van aumentando y se hace necesario aprender habilidades que requieren

el uso de una sola mano, como es la escritura, el número de ambilateralizados
disminuye y aumenta el número de diestros.

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Tema 4. Ideas clave
 La mayor parte de la población son diestros, el 90 %. Los ambidiestros puros, es decir,
aquellos que tienen un desempeño igual de bueno con ambas manos y para cualquier
actividad, son muy poco habituales. Se ha asociado el ambidiestrismo con cerebros
más simétricos. Muchas personas mediante el entrenamiento consiguen un nivel de
desempeño igual de bueno con ambas manos o pies para una actividad o actividades
concretas, por ejemplo, la mayor parte de los futbolistas alcanzan un nivel de pericia
similar con ambas piernas, pero eso no significa que sean ambidiestros puros.

Por otra parte, un zurdo contrariado es aquel que ha sido entrenado para el uso de
la mano derecha en actividades como comer y escribir por algún tipo de
convencionalismo social, cuando su lateralidad manual era claramente zurda.
Afortunadamente esta práctica está cada vez más en desuso, ya que es importante
respetar el predominio lateral de los niños.

Durante la década de los 60 y hasta parte de los 90 surgieron muchas investigaciones

que intentaron encontrar una relación entre la dominancia lateral de diferentes
órganos como manos, pies, ojo y oídos y el desempeño en diferentes aspectos
académicos como lectura, escritura, aritmética o incluso lenguaje. Defendían que la
existencia de no homogeneidad en la dominancia de estas partes del cuerpo, en el
lado derecho o en el izquierdo, podría suponer un riesgo a nivel cognitivo para el
niño. Es lo que muchos autores han denominado lateralidad cruzada y que llevó a la
proliferación de muchos programas que, a través de la consolidación de la
dominancia de la lateralidad, aspiraban a solucionar las dificultades de aprendizaje
presentes en los niños.

Hasta el día de hoy no se ha podido encontrar ninguna evidencia consistente que

apoye estas teorías. La mayoría de las investigaciones que han intentado demostrar
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esta asociación cuentan con importantes deficiencias metodológicas debido a la

inconsistencia de los métodos utilizados de valoración, a la escasa representatividad
de sus muestras o a la incapacidad para poder replicar los estudios (Ferrero, West y
Vadillo, 2017).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 Por otra parte, ha quedado demostrado que al contrario de lo que sucede con la
mano, la dominancia ocular y auditiva no corresponden a una dominancia
hemisférica (Albaret, 2002) y estas están más relacionadas con la modalidad de la
información percibida, como se ha demostrado en investigaciones realizadas con
escucha dicótica y visión diótica.

Por último, también han surgido muchas teorías acerca de las diferencias en la
capacidad cognitiva entre diestros y zurdos. Lo cierto es que no se ha podido
demostrar ninguna diferencia significativa a nivel intelectual, a nivel creativo, en el
desempeño académico ni respecto a ninguna otra capacidad.

Sin embargo, es evidente que el mundo en general está diseñado para las personas
diestras y los zurdos pueden encontrar muchas dificultades con las que los diestros
no deben lidiar a lo largo de su vida, como el diseño de ciertos pupitres, el uso de
algunos objetos o la forma en la que aprendemos a escribir, mucho menos práctica
cuando se hace con la mano izquierda. La escritura en espejo no está asociada
tampoco a la zurdería como se ha tendido a considerar en otros momentos.

Existen pruebas objetivas para la valoración de la dominancia manual diseñadas para

uso neuropsicológico, clínico o experimental que por su sencillez pudieran ser
aplicadas, con fines fundamentalmente informativos, en el contexto educativo,
cuando nos encontremos ante casos de niños cuya preferencia manual es dudosa.

Una de las pruebas más usadas es el cuestionario de dominancia manual de

Edimburgo (Edinburgh handedness inventory; Oldfield, 1971; Bryden, 1977). Este es
un cuestionario breve con 20 preguntas (10 en la versión reducida) en el que se le
consulta al sujeto por la mano que usaría de manera preferente en la ejecución de
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una serie de actividades. En aquellas acciones que necesite el uso de las dos manos
se cuestionará por la parte de la tarea o del objeto para la cual la mano preferente es
requerida. En el caso de niños puede solicitarse que realice la tarea mientras se le
observa cuando no sepa responder.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 4. Ideas clave
 El cuestionario de dominancia manual de Edimburgo permite realizar una valoración
cuantitativa de la dominancia manual a través de lo que los autores denominan «el
cociente de lateralidad», que otorga un valor numérico que se mueve entre
completamente diestro y completamente zurdo.

Estrategias para el desarrollo de la escritura en niños zurdos

Como estamos viendo, el alumnado con dominancia manual para la mano izquierda
presenta una serie de dificultades con respecto a los alumnos diestros a la hora de
adquirir la escritura. En el ámbito escolar se suele observar cotidianamente la
adopción de posturas incorrectas, como la inclinación de la cabeza y el cuello y la
posición de barrido o arqueo de la muñeca. Estas son estrategias que adoptan los
niños zurdos de manera natural para poder ver lo que están escribiendo, ya que con
la mano dominante suelen tapar las letras y palabras.

El niño zurdo tiende a adoptar una posición de barrido por encima de la línea cuando
aprende a escribir, es decir, rota en exceso el hombro izquierdo y la muñeca para
poder ver lo que está escribiendo sin que la mano se lo tape. Si la escritura tuviera
una direccionalidad de derecha a izquierda como ocurre en otras lenguas, como por
ejemplo el árabe o el hebreo, el niño no tendría ese problema y podría adoptar una
postura más cómoda para él.

Sin embargo, cuando estas estrategias son utilizadas constantemente generan

contracturas y dolores. Por ello, el docente debe corregirlas antes de que se
automaticen, para que adquieran un sistema de escritura que les resulte cómodo,
con posturas ergonómicas y evitando contracturas en los músculos de la mano y el
antebrazo y la mala calidad de la caligrafía, como consecuencia del poco margen que
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poseen para realizar los movimientos pertinentes que requiere la graficación de cada
uno de los grafemas.

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Tema 4. Ideas clave
 Se debe enseñar a los niños zurdos que la postura adecuada para escribir se da
mediante el agarre del lápiz con los dedos índice y pulgar, mientras el dedo corazón
sirve de apoyo. Los dedos restantes conforman una base, de manera que el meñique
debe ser apoyado sobre la hoja en su totalidad para lograr una postura ergonómica.
Por otro lado, el arqueo de la muñeca la suelen realizar para evitar el barrido de la
tinta de lo que han escrito previamente, por lo que se les debe instruir para que
pongan la mano por debajo del renglón, con la postura descrita anteriormente, y que
lo único que apoyen por encima del mismo sea la punta del lápiz o bolígrafo.

Al corregir estas dos estrategias mencionadas, la postura de la mano y el arqueo de

la muñeca, la mano de los niños zurdos quedará derecha en la hoja y podrán ver lo
que escriben sin dificultad, sin que pasen la misma por encima de lo escrito y la tinta
se corra. Además, esto generará un impacto positivo en las posturas adoptadas por
la cabeza y el cuello, que tienden a inclinarse para acompañar la postura manual.

Por otra parte, también es importante girar el papel ligeramente hacia el lado
izquierdo y colocando el trazo por debajo de la línea, sin que tengan que girar tanto
el hombro y la muñeca.
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Figura 2. Colocación adecuada del papel para escritura de zurdos y diestros.

Fuente: Brueckner y Bond, 1992.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 Por último, resulta conveniente contar con material de trabajo adaptado a las
necesidades de estos niños, como es el caso de los bolígrafos con tintas de secado
rápido, que suelen ser una buena herramienta para evitar manchar la hoja y la mano.
También se recomiendan los pupitres para zurdos, que permiten apoyar sobre ellos
el brazo dominante, lo que favorece la postura adecuada e inclinar la hoja
correctamente.

4.8. Pruebas de identificación de dificultades del

movimiento

Existen múltiples baterías y pruebas creadas para la evaluación del desarrollo motor
en edad infantil. Algunas de estas han sido diseñadas para ser aplicadas con fines
diagnósticos por profesionales con formación muy específica en el campo de la
neuropsicología del desarrollo, la psiquiatría infantil, la neuropediatría o la
psicopedagogía.

El objetivo de este apartado no es adentrarnos en el estudio de este tipo de pruebas,

sino mostrar y describir aquellas que permitan detectar dificultades del movimiento
en población infantil y que puedan ser aplicadas y adquiridas por cualquier
profesional con formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación, sin
necesidad de contar con tales especializaciones. Los niños que tras la aplicación de
estas pruebas muestren puntuaciones de riesgo, deben ser derivados para una
evaluación exhaustiva por el profesional del área.

Una de las pruebas más conocidas y utilizadas a nivel internacional para ayudar a
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detectar dificultades de movimiento y tomar las medidas oportunas en los niños de

entre 4 y 16 años es la Batería de Evaluación del Movimiento para niños-2 MABC-2.
En su versión original, esta batería fue desarrolla por Henderson, Sudgen y Barnett
en 2007 (con el nombre de Movement Assessment Battery for Children-2), pero la

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 versión que a continuación describiremos es la adaptación española llevada a cabo
por Ruiz Pérez y Graupera-Sanz junto con el departamento de I+D de Pearson Clinical
& Talent Assessment en 2012.

La MABC-2 es una prueba que permite evaluar al niño de una forma dinámica sin que
este se percate apenas de que está siendo evaluado, ya que se le observa mientras
participa en la realización de actividades de la vida cotidiana, lo que es una de las
características que hace a esta prueba tan atractiva. Cuenta con una buena validez y
fiabilidad y además es de sencilla corrección, pudiéndose obtener representaciones
gráficas del desempeño del niño en las distintas pruebas, lo que facilita mucho la
interpretación. Nos permite evaluar la competencia motriz en diferentes contextos
y conocer las potencialidades y limitaciones respecto a las habilidades motoras y
diferentes aspectos comportamentales del niño.

Es por eso por lo que es un buen instrumento para el diseño de programas de

intervención ajustados a las potencialidades y limitaciones del niño, al mismo tiempo
que permite evaluar la eficacia de estos mediante la valoración de los cambios en el
desempeño motor.

La batería aparece divida por rangos de edad y para cada rango existen ocho pruebas
que evalúan tres dimensiones de la competencia motriz del niño: destreza manual,
puntería y atrape y equilibrio. Para la realización de las diferentes pruebas, el niño
debe seguir una serie de pautas estrictamente establecidas.

La MABC-2 nos permite comprobar si la adquisición y ejecución de habilidades

motoras coordinadas para cada rango de edad está muy por debajo de lo esperado
para la edad cronológica del niño y sus oportunidades de aprendizaje.
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Tema 4. Ideas clave
 4.9. Caso práctico resuelto

Juan Diego tiene 11 años y acaba de entrar en sexto curso de Educación Primaria. La
verdad es que no le ha sido nada fácil llegar hasta aquí. En especial, los dos últimos
años han supuesto un gran esfuerzo para él y también para sus padres que han tenido
que costear continuas clases particulares durante el curso. Juan Diego ha crecido
escuchando decir de él mismo que es «un poco vago», aunque nunca ha entendido
el porqué, cuando siempre intenta esforzarse.

A finales del curso pasado sus padres empezaron a preocuparse porque las exigencias
de algunas asignaturas empezaron a hacérsele muy cuesta arriba y parecía que iba
repetir curso. Tras una reunión con su tutora, siguiendo el consejo de esta, decidieron
pedir ayuda profesional, ya que, además de problemas académicos, Juan Diego
llevaba tiempo desmotivado y triste.

Durante las vacaciones, Juan diego ha estado acudiendo a un neuropsicólogo, sus

padres han venido a la escuela a comentar la situación con el nuevo tutor: «nuestro
hijo tiene un trastorno dispráxico, le cuesta más que al resto aprender los
movimientos y coordinar su cuerpo», comenta el padre. «Siempre hemos pensado
que era bastante torpe, pero pensábamos que se debía a que no prestaba atención
a lo que hacía porque era algo perezoso», refiere la madre.

Aunque está siguiendo una intervención después de clase, en la escuela se han

decidido establecer algunas pautas que puedan llevarse a cabo durante el horario
escolar y que puedan ayudar a que Juan Diego se sienta mejor en clase, mejore su
rendimiento y también a nivel emocional y de autoestima. ¿Qué podremos hacer
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desde el ámbito educativo?

Respuesta

 Primero: observar su comportamiento dentro y fuera del aula.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

30
Tema 4. Ideas clave
  Segundo: detectar las dificultades en diferentes dimensiones y analizar cómo
podemos actuar para solventarlas.

A continuación, se exponen las principales dificultades detectadas y algunas

recomendaciones de actuación:

Dificultades motrices y organización dentro del aula

Hay que asegurarse que el asiento sobre el que pasa la mayor parte del día es
adecuado para él, a veces hay sillas o taburetes (como las que nos encontramos en
el laboratorio de prácticas) muy incómodos y en los que no es fácil para todos los
niños mantenerse en equilibrio. Hay que identificar estas dificultades y buscar
alternativas, lo ideal son asientos con respaldo y reposabrazos.
Por otra parte, Juan Diego no está situado en el lugar óptimo para él en el aula. Lo
sentaremos cerca de la pizarra, en las primeras filas, así nos aseguramos de que
pueda verla bien y evitamos que se distraiga con facilidad. También el docente podrá
controlar mejor su conducta. En clases en las que los pupitres forman hileras es mejor
que se sitúe en los extremos.

A veces a los niños con trastorno del desarrollo de la coordinación les cuestan estar
sentados durante mucho tiempo y se ponen inquietos y nerviosos. Si a Juan Diego le
ocurre esto, podemos negociar con él que pueda levantarse y dar una vuelta por el
aula en silencio cada cierto tiempo. También podremos permitirle que manipule en
ciertos momentos una pelota antiestrés o similar si eso le ayuda a concentrarse. El
docente debe prever y anticiparse a los posibles accidentes. Evitar obstáculos en el
aula, como mochilas u objetos por el suelo.
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También hay que prestar atención a los instrumentos cuyo uso requiera habilidad
(compás, tijeras, instrumentos de geometría, etc.). Debería estar disponible
equipamiento adaptado y fácil de usar (lápices con sujeciones especiales, reglas
imantadas, papel cuadriculado, etc.).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 Juan Diego presenta dificultades en la escritura fluida, por lo que habría que intentar
gestionar el número de apuntes que debe tomar por escrito acorde a su habilidad, se
le pueden facilitar fotocopias con los apuntes y en los exámenes también para que le
diera tiempo a terminarlos. Si fuera necesario puede recurrirse al uso de ayudas
técnicas como ordenadores, teclados o grabadoras que eliminen la dificultad para
escribir y así pueda concentrarse en el contenido. En los exámenes se le puede dejar
un tiempo extra para que pueda organizar sus respuestas o disponer de alguna ayuda
o adaptación para la escritura.

Habilidades sociales y autoestima

La actitud del docente es fundamental. Juan Diego tiene un bajo concepto de sí

mismo porque a lo largo de su vida se le han hecho sentir como torpe y vago. Es
importante que el docente le transmita que no comparte esa opinión. Seguro que
Juan Diego tiene multitud de puntos fuertes y aportaciones interesantes que hacer
en clase, estos deben ser identificados y valorados de forma explícita por el docente.

El trabajo en grupo puede ayudarle a relacionarse. El docente debe formar los grupos
con miembros que tengan habilidades complementarias entre sí, así evitamos la
ansiedad de Juan Diego de que nadie le elija. Se asignarán roles dentro de los grupos
en el que todos tengan algo que aportar de forma activa. Se debe vigilar cualquier
actitud de acoso.

El docente debe tratar el tema de la dispraxia como algo natural y hacérselo entender
así al resto de compañeros. Se deben vigilar las situaciones de aislamiento, por
ejemplo, en el tiempo de recreo cuando todos estén jugando a algún deporte y él no.
El docente puede encargarse de hacer los equipos o asignarle un rol a Juan Diego fijo
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dentro del equipo como el de árbitro y así hacerle sentir que tiene un papel
importante. También pueden existir muchas alternativas a estos juegos como formar
un grupo de teatro, clases de baile, organizar juegos de mesa o juegos físicos en los
que Juan Diego se sienta más a gusto.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

32
Tema 4. Ideas clave
 Se ha comprobado que asignarle un compañero que actúe como «mentor» puede ser
una estrategia con buenos resultados. Por ejemplo, alguien encargado de ayudarle a
llevar la bandeja con la comida en el comedor o acompañarle al aula de gimnasia
unos minutos antes que el resto para que puede ir cambiándose de ropa.

El docente debe ser consciente de las limitaciones de Juan Diego para así poder
brindarle los apoyos que necesite evitando así la sensación de frustración por no
conseguir logros y su desmotivación y tristeza. Es importante identificar cualquier
situación de burla o acoso por parte de los compañeros y erradicarla completamente.
Se puede conversar en privado con los niños que se burlen de él y explicarles cómo
Juan Diego se siente y cómo sus burlas le pueden afectar.

Se debe evitar que Juan diego se aísle fomentando su participación en actividades y

dándole algunas pautas de comunicación que le ayuden a socializar.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 4.10. Referencias bibliográficas

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Tema 4. Ideas clave
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Ideas clave
 A fondo
Movement Matters

Movement Matters. Página web oficial. http://www.movementmattersuk.org/

Organización británica creada en 2011 con el objetivo de promover el conocimiento

sobre el trastorno del desarrollo de la coordinación, así como guiar en el
reconocimiento, diagnóstico e intervención a familias, cuidadores, educadores y
clínicos de las personas con trastorno de la adquisición de la coordinación o dispraxia.
En su página web (en inglés) puedes encontrar múltiples recursos muy interesantes
como la guía internacional de consenso sobre el trastorno de la adquisición de la
coordinación, guías, vídeos, conferencias, etc.
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Tema 4. A fondo
 Dispraxia Foundation

Dispraxia Foundation. Página web oficial. https://dyspraxiafoundation.org.uk/

La Dispraxia Foundation ofrece amplia información sobre el trastorno del desarrollo

de la coordinación muy útil tanto para profesionales como para familias, así como
apoyo a afectados por este trastorno, sean niños, jóvenes o adultos. En su página
web (en inglés) podrás encontrar información actualizada sobre seminarios y eventos
que esta asociación organiza.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. A fondo
 Test
1. El trastorno del desarrollo de la coordinación se caracteriza por:
A. Un nivel intelectual dentro de la normalidad, pero el desempeño académico
se ve afectado.
B. Presencia de discapacidad intelectual junto con dificultades motrices.
C. Deterioro a nivel sensorial y motor.
D. Remitir de manera espontánea antes de los ocho años.

2. La prevalencia del trastorno del desarrollo de la coordinación entre niños de 5 y

11 años se estima que es:
A. 0,1 %.
B. 10 %.
C. 18 %.
D. 5 %.

3. Las teorías que defienden como posible etiología del trastorno del desarrollo de la
coordinación que el niño presenta dificultades en su capacidad para representar
acciones mentales son las conocidas como:
A. Teorías del procesamiento e integración sensorial.
B. Teorías del déficit de automatización.
C. Teorías del déficit del modelado interno.
D. Teorías mecanicistas.

4. La contracción muscular anómala e inadaptada que aparece en la ejecución de un

movimiento es lo que se conoce como:
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A. Polimialgias.
B. Distonías.
C. Sincinesias.
D. Esterotipias.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 4. Test
 5. Las contracciones musculares o movimientos de grupos musculares involuntarios
mientras otros movimientos voluntarios se están realizando en otras partes del
cuerpo es lo que se conoce como:
A. Distonias.
B. Hipertonias.
C. Tics.
D. Sincinesias.

6. Señala la opción falsa:

A. Es importante conocer los síntomas de los niños con trastorno del equilibrio
ya que pueden ser confundidos con otras cosas como cansancio, nerviosismo o
problemas gastrointestinales.
B. El sistema vestibular se encuentra muy relacionado con el sentido del
equilibrio.
C. En el sistema vestibular encontramos, entre otras estructuras, el vestíbulo y
los canales semicirculares.
D. Los trastornos del equilibrio son más habituales entre las niñas que entre los
niños.

7. Son trastornos del equilibrio los siguientes:

A. Laberintitis y el vértigo posicional paroxístico benigno.
B. La tortícolis paroxística benigna infantil.
C. Todas las anteriores son trastornos del equilibrio.
D. Ninguna se corresponde con trastornos del equilibrio.
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39
Tema 4. Test
 8. Señala la opción correcta:
A. Alrededor del 15 % de los niños han presentado algún tipo de tic transitorio
a lo largo de su vida.
B. Los trastornos por tics s se relacionan con un bajo nivel intelectual.
C. Una de las recomendaciones que llevar a cabo en el caso de niños con tics es
enseñarles a concentrarse para conseguir controlar el movimiento de su
cuerpo.
D. Ninguna de las opciones es correcta.

9. Las estereotipias motoras son un comportamiento motor repetitivo y sin un

objetivo, aunque no presentan mayor gravedad hay que prestarles atención
especialmente cuando:
A. Cuando existe el riesgo de que el niño se autolesione.
B. Estos comportamientos interfieren en las actividades sociales y académicas.
C. Pueden ser un peligro para los demás.
D. Ambas son correctas.

10. ¿A qué nos referimos con un zurdo contrariado?

A. Cuando la persona es diestra para el uso de su mano, pero su dominancia
lateral del pie está en la parte izquierda.
B. Cuando la persona ha sido entrenada para el uso de la mano derecha en
actividades como comer y escribir por algún tipo de convencionalismo social,
cuando su lateralidad manual era claramente zurda.
C. Cuando la persona es diestra de nacimiento, pero por algún tipo de accidente
o disfunción, que le ha impedido usar la mano derecha, ha desarrollado la
dominancia en su mano izquierda.
D. Cuando la persona escribe en espejo, es decir, en la dirección contraria a la
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que debería ser.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

40
Tema 4. Test
 Tema 5

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Adquisición de la
escritura y disgrafía
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Nivel motor y escritura 5
5.3. Mecanismos implicados en la escritura 9
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5.4. Bases neuropsicológicas de la escritura 14

5.5. Disgrafía 17
5.6. Caso práctico resuelto 21
5.7. Referencias bibliográficas 24

A fondo 27

Test 28
 Esquema
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3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Una de las habilidades más complejas que puede adquirir el ser humano es el dominio
de la escritura. En este tema analizaremos con detalle los mecanismos motrices que
se encuentran implicados en el aprendizaje de esta habilidad. El niño en su desarrollo
psicomotor va adquiriendo nuevas destrezas que le preparan para el dominio de la
escritura, la cual llegará en el momento en que la instrucción adecuada confluya con
el nivel de desarrollo motor y cognitivo óptimos.

Se analizarán también las bases neuropsicológicas que se encuentran más

precisamente relacionadas con la escritura.

Por último, se estudiarán las dificultades relacionadas con la adquisición de la

habilidad escritora más comunes en el aula.

Objetivos:

 Introducir al estudiante en el conocimiento básico de los mecanismos motores que

se encuentran relacionados con la adquisición de la escritura.
 Que el estudiante conozca cuáles son las bases neuropsicológicas más
relacionadas con la habilidad escritora.
 Que el estudiante conozca los diferentes tipos de disgrafías y su diferencia con las
disortografías.
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 Que el estudiante sepa identificar los signos más habituales relacionados con las
dificultades disgráficas.

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4
Tema 5. Ideas clave
 Vídeo 1. Aprendizaje de la escritura.

La escritura es una habilidad de adquisición compleja debido a su carácter

multidimensional, lo cual debe ser tenido en cuenta en el abordaje de los problemas
de la escritura.

5.2. Nivel motor y escritura

Durante las primeras etapas educativas del niño, uno de los principales objetivos
curriculares es el aprendizaje de la escritura. Esta es una de las adquisiciones más
complejas a las que el niño debe enfrentarse en su infancia y que va a requerir altos
niveles de regulación y control, por lo que gran parte del tiempo que pasa en la
escuela estará destinado a la instrucción en la expresión escrita.

La adquisición correcta de la escritura en el niño es fundamental ya que esta será el

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

vehículo para adquirir otros aprendizajes en las siguientes etapas educativas, así
como también será el mejor instrumento para plasmar y ordenar sus ideas de una
forma concreta. Para que el niño consiga centrarse en estos procesos complejos de
redacción y creación de textos es necesario que antes domine las habilidades básicas

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

5
Tema 5. Ideas clave
 necesarias para escribir, estas son difíciles de desarrollar y requieren de una práctica
continuada.

Aunque en la actualidad, la tasa de alfabetización en muchos países desarrollados se

sitúa en torno al 99 % de los jóvenes (Flotts et al., 2016), la escritura, hasta hace
relativamente poco tiempo, estaba lejos de ser una adquisición universal. En la
década de 1950, aproximadamente la mitad del mundo no sabía escribir y hace solo
dos siglos la mayor parte de la población era iletrada, estando esta habilidad
reservada solo para unos pocos intelectuales y monjes.

Igualmente, la escritura no es una adquisición que responda al desarrollo

ontogenético del ser humano, sino que responde más bien a un desarrollo cultural
relativamente reciente en la historia de la humanidad (Varney, 2000) y que no se
encuentra neuralmente programado para su desarrollo natural como ocurre, por
ejemplo, en el caso del lenguaje oral. La escritura, al igual que la lectura, debe ser
enseñada de manera formal y sistematizada.

La escritura no es un desarrollo ontogenético, sino cultural.

Establecer el momento exacto de la historia del ser humano exacto en el que la

escritura surgió es imposible. Si tenemos en cuenta los primeros dibujos realizados
en cuevas como precursores de la escritura, nos podríamos remontar a la era del
paleolítico. Sin embargo, los primeros documentos encontrados en los que aparecían
símbolos que se pueden considerar como escritura y que tenían una intención
comunicativa clara, fueron los realizados por los sumerios hace más de cinco mil años
en la antigua Mesopotamia. Estos empleaban pictogramas para representar
elementos concretos de la realidad, esto es lo que se denomina un sistema
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logográfico.

Más tarde, los sistemas logográficos fueron evolucionando a sistemas de

representación de sonidos a través de los grafemas, primero surgieron los sistemas
silábicos aproximadamente en el 2000 a. C., en los que los signos representaban

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

6
Tema 5. Ideas clave
 sílabas y más tarde los sistemas en los que los grafemas representaban fonemas,
como el alfabético surgido en la antigua Grecia (Sampson, 1985).

Los sistemas logográficos son mucho menos eficientes que los alfabéticos, ya que en
los primeros se necesita de un símbolo diferente para cada concepto y los recursos
de memoria que requieren son mucho más demandantes. En un sistema alfabético,
con un número relativamente pequeño de símbolos, se pueden representar todos los
sonidos del lenguaje y que, combinándolos entre sí, pueden formar un número casi
infinito de palabras.

Un sistema logográfico tiene que contar con un número mucho más elevado de
símbolos para poder representar la realidad, por ejemplo, en la escritura logográfica
china, aún utilizada en la actualidad, no se conoce de forma concreta el número de
ideogramas que la componen. Evidentemente, el nivel de abstracción en un sistema
alfabético es mucho mayor, por lo que ha requerido de una mayor evolución a nivel
cognitivo.

De cierta forma, se podría establecer cierto paralelismo entre el desarrollo de la

escritura a lo largo de la historia de la humanidad y el desarrollo del aprendizaje de
la escritura en el niño, en ambos casos la escritura va evolucionando desde
representaciones precaligráficas tridimensionales con objetos, pasando por dibujos
(pictogramas), hasta finalmente el aprendizaje de los grafemas que representan
fonemas, es decir, los sonidos de la lengua oral.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

7
Tema 5. Ideas clave
 Figura 1. Tablilla con pictogramas sumerios conservada en el Departamento de
Antigüedades del Ashmolean Museum, Oxford (Gran Bretaña). Fuente:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tableta_con_trillo.png

En la actualidad, se pueden diferenciar más de treinta sistemas de escritura a lo largo del

mundo. El más utilizado es el alfabeto latino seguido del sistema logográfico chino.
También existen otros sistemas de escritura como el código Morse y el Braille, utilizado
este último por las personas con discapacidad visual. Por otra parte, muchos de estos
sistemas difieren de la direccionalidad que sigue la escritura, por ejemplo, en las lenguas
de origen indoeuropeo, el patrón de escritura es de izquierda a derecha. En el hebreo o
el árabe el sentido es el opuesto, de derecha a izquierda. Otras lenguas como el japonés,
el chino o el coreano pueden escribirse en vertical.

Las lenguas de origen indoeuropeo poseen sistemas de escritura alfabéticos,

en los que un grafema se corresponde con un fonema.

Como vemos, la escritura es un aprendizaje multidimensional, en el que están

implicadas habilidades espaciales y visoconstructivas (en la representación de
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elementos visuales), habilidades práxicas e ideomotoras (en la realización de

movimientos secuenciados con las manos para poder crear esas representaciones
visuales) y habilidades lingüísticas (involucradas en la asociación de las
representaciones pictóricas con sonidos y los sonidos con palabras que tienen un

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

8
Tema 5. Ideas clave
 significado). El procesamiento simultáneo de estas habilidades da lugar a la
producción de la escritura.

Durante las primeras etapas educativas, los niños trabajan la automatización de los
procesos motores implicados en la escritura para poder dedicar todos sus recursos
atencionales a tareas de orden superior, como la ortografía o la coherencia en
composición de su discurso escrito. Si los niños no son capaces de automatizar los
movimientos, cometerán más errores ortográficos y presentarán mayores
dificultades en el desarrollo de la escritura de palabras y textos (Ruiz, 2015).

Durante las primeras etapas educativas, los niños trabajan la automatización

de los procesos motores implicados en la escritura.

5.3. Mecanismos implicados en la escritura

Estudios realizados con sujetos adultos con lesiones cerebrales han mostrado que
pacientes con afasia pueden tener preservada su habilidad escritora y que, al
contrario de como se creía anteriormente, la escritura puede estar disociada del
lenguaje o, al menos, no ser tan dependiente de este como se pensaba. Sin embargo,
como se ha comentado en el apartado anterior, la dimensión lingüística es uno de
los componentes fundamentales implicados en el correcto desarrollo de la
escritura, como también lo son las habilidades perceptivas, de planificación y de
control motor.

Actualmente, la adquisición de la escritura se considera un proceso continuo. Las

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concepciones más clásicas que dividían a este proceso en fases y etapas bien
diferenciadas son difíciles de sostener ante la imposibilidad de marcar líneas
divisorias claras entre una fase y otra. Uno de los modelos de adquisición de la
escritura por etapas más estudiados es el de Frith (1985), que describe tres fases en
el desarrollo de la escritura: la fase logográfica, basada en representaciones

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

9
Tema 5. Ideas clave
 pictóricas, la fase alfabética, los niños aprenden a asociar grafemas con fonemas y la
fase ortográfica, el niño ya no necesita reglas de correspondencia fonema-grafema,
sino que accede a su almacén léxico de palabras (en su memoria).

Lo más acertado actualmente es hablar de procesos que interactúan en paralelo y

que dependerán de la complejidad de la palabra, del texto o del tipo de escritura
(no es lo mismo copiar una palabra que escribir al dictado o la escritura libre). Por
ejemplo, un niño que domina la escritura cuando está realizando una actividad de
dictado recurrirá a su almacén léxico para recuperar la forma ortográfica de las
palabras que tiene que escribir, pero que, al enfrentarse con una palabra nueva o que
no conoce bien, necesite escribirla apoyándose es su correspondencia fonema-
grafema. Modelos como el de Frith, no es que sean erróneos, pero deben ser
considerados teniendo en cuenta esta visión más continuista, de interrelación y no
tan secuencial.

Nos centraremos a continuación en la descripción de aquellos mecanismos que se

encuentran implicados en el desarrollo de la escritura, sobre todo de aquellos más
relacionados con el componente perceptivo-motor.

 Motricidad fina y gruesa: el desarrollo de la escritura progresa juntamente con la

evolución de la motricidad fina del niño. En los niños que están empezando a
escribir es normal encontrar errores debido a que aún no se tiene un dominio
pleno de esta motricidad que será necesaria para la correcta composición de la
forma, tamaño y posición de los alógrafos. Aunque con imprecisión, alrededor de
los tres años, la mayoría de los niños tienen la habilidad para coger objetos
pequeños con el índice y el pulgar.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Esta habilidad le permite ya agarrar el útil gráfico y comenzar con sus primeras
aproximaciones a la escritura. La forma en la que el niño agarra el lápiz va a ir
evolucionando también con su madurez motriz y se va a ver influida también por
la capacidad para disociar y coordinar los movimientos de los músculos
implicados en la actividad de la escritura.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

10
Tema 5. Ideas clave
 En torno a los 18 meses el niño empieza con los primeros trazos. A esta edad la
forma en la que el niño agarra el lápiz o la cera suele ser envolviendo los dedos
alrededor del objeto y haciendo un puño con este en el centro, es lo que se ha
denominado agarre palmar o cilíndrico. Los trazados en estos primeros
momentos son líneas rectas en «barrido» o zigzag. Los movimientos se realizan
articulando solo el hombro y el codo, la muñeca y los dedos permanecen
inmóviles.

Figura 2. Típico agarre palmar y trazados zigzag.

Fuente: https://www.freepik.es/

Poco más tarde, próximo a los dos años, el niño comienza a poder disociar el
movimiento de la muñeca de los del hombro y codo, concediéndose un grado
más de libertad para poder realizar más variedad de trazos, como formas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

circulares. Poco a poco empieza a combinar las formas circulares con formas rectas
y surgen los garabatos, que es la antesala de los primeros dibujos con intención
representativa. En estos años el agarre del instrumento de escritura evoluciona
del palmar al agarre digital pronado.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

11
Tema 5. Ideas clave
 Entre los 3 y 4 años el dominio de la articulación de la muñeca y de los
movimientos de los dedos es patente y permite al niño combinar diversos tipos de
trazos. Entre los 5 y 8 años el dominio se perfecciona y consiguen tener una
buena coordinación. En este periodo el agarre del lápiz se desplaza al final de los
dedos, en pinza con el dedo índice y pulgar se sostiene el lápiz y se consigue un
tercer punto de apoyo con el dedo corazón, lo que le permitirá tener una mayor
variedad de movimientos y mayor precisión, es lo que se llama el agarre trípode.

Figura 3. Diferentes agarres del lápiz: digital pronado (izquierda) y trípode (derecha).
Fuente: https://www.freepik.es/

Es posible que un mal agarre de la herramienta de escritura dé como resultado

que la fatiga aparezca más rápido y que esto se refleje en un descenso de la rapidez
y la precisión al escribir (Tseng y Chow, 2000).

 Integración visomotriz: se refiere al grado al que la percepción visual y el

movimiento de las manos y dedos se encuentran bien coordinados. La
integración visomotriz permite al niño coordinar los estímulos visuales con la
correspondiente acción motriz en una manera oportuna y hábil. Algunos estudios
han relacionado problemas de integración visomotriz y perceptivo-visuales con
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

dificultades en el correcto desarrollo de la escritura (Brown, Rodger y Davis, 2003).

Otros estudios consideran que, a medida que el niño adquiere mayor destreza en
la escritura, el rol de la coordinación visomotriz es menos relevante, teniendo la
información propioceptiva una mayor contribución en la detección de los errores

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

12
Tema 5. Ideas clave
 que sobre la marcha se van produciendo, así como en la corrección de estos (Laszlo
y Bairstow, 1984).

 Propiocepción: como ya sabemos, es la información que recibimos sobre la

posición y movimiento de nuestro cuerpo. Muchos autores consideran que esta
es la información sobre la que supervisamos la actividad escritora, más que a
través de información visual, que presentaría un pequeño retraso temporal entre
el momento en el que se programa el movimiento para escribir la letra y el
momento en el que la vemos escrita en el papel. La información cinestésica o
propioceptiva es más simultánea a la acción (Tseng y Chow, 2000).

La información propioceptiva también es importante para que el niño adecue la

presión que debe ejercer para sostener el lápiz y la presión que ejerce con el lápiz
sobre el papel. Niños con un bajo tono muscular necesitarán realizar mayores
esfuerzos para sostener no solo el lápiz sino su cabeza y cuerpo en posición
correcta en la silla. Por el contrario, un tono muscular excesivo dificultará que los
movimientos sean fluidos, mermando en ambos casos la calidad de la escritura.

Estos componentes nos demuestran que la escritura es una habilidad compleja, ya

que la deficiencia de uno de sus aspectos no es suficiente para predecir el grado de
problemas en la escritura.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 4. Un agarre del lápiz en trípode permite al niño tener mayor libertad de
movimiento y combinar una mayor variedad de trazos. Fuente: https://www.freepik.es

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

13
Tema 5. Ideas clave
 5.4. Bases neuropsicológicas de la escritura

Tal y como estamos comprobando, la escritura es una habilidad compleja y

multidimensional y como tal requerirá de la activación de amplios sistemas
funcionales que involucrarán diferentes áreas cerebrales. Resumir cuáles son estas
áreas no es una tarea fácil, ya que de la escritura participan tanto habilidades
lingüísticas, visoconstructivas y espaciales como habilidades motrices.

Antes de que se desencadenen lo procesos ejecutores de nivel motor, que darán

lugar a la escritura de las letras y las palabras, en nuestro cerebro se han desarrollado
unas cadenas de procesos cognitivos de carácter lingüístico, como la planificación
del mensaje, la construcción de las estructuras sintácticas y la selección de la palabra
(Cuetos, 2009). Estos procesos serán abordados en otras materias de este título con
más detalle.

Cuando se ha seleccionado la palabra se inician los procesos motores. Para ello,

deben seleccionarse los grafemas que corresponden a esta. Se inicia así un proceso
de codificación de una forma lingüística a una forma gráfica. La variedad de formas
que puede adoptar una grafía se denomina alógrafo, y estos se encuentran
almacenados en el almacén alográfico. A su vez, los alógrafos deben ser traducidos a
patrones motores para que se puedan mandar a los músculos implicados en la
escritura las secuencias de movimientos necesarios para escribir el alógrafo.

La escritura es un aprendizaje que se adquiere de manera muy gradual y pasa por

varias etapas hasta que consigue ser automatizada. Primero el niño necesita adquirir
la escritura alfabética y después centrará su atención en el cuidado del grafismo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Por otra parte, los patrones de activación cerebral diferirán en función del tipo de
tarea escritora que se esté realizando. Por ejemplo, se han encontrado diferencias
respecto a la implicación de áreas entre tareas de escritura creativa, escritura en
copia o al dictado (Ardila, 2018).

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

14
Tema 5. Ideas clave
 También algunos estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional han
encontrado diferencias en la activación cerebral dependiendo del idioma que se esté
escribiendo, por ejemplo, Lin et al. (2007) encontraron mayor activación de regiones
occipitales del hemisferio derecho en los sujetos al escribir en chino que cuando
escribían en inglés. Meschyan y Hernández (2006) en otro estudio con sujetos
bilingües mostraron que estos presentaban una mayor activación en el giro temporal
superior al escribir en español y una mayor activación parieto-occipital al escribir en
inglés.

Aunque no se puede hablar de un centro específico de la escritura, estudios que se

han realizado con pacientes con lesiones cerebrales han mostrado que la escritura
puede verse afectada de forma específica cuando existe daño en algunas zonas
localizadas del lóbulo parietal superior izquierdo, en concreto la circunvolución
supramarginal y el giro angular. De hecho, la disgrafía es uno de los síntomas que
aparecen en el síndrome de Gerstmann producido por lesión en estas áreas del córtex
parietal.

Se han encontrado diferencias respecto a la implicación de áreas entre tareas

de escritura creativa, escritura en copia o al dictado.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 5. Circunvolución supramarginal y angular.

Fuente: http://www.clker.com/clipart-outline-of-brain.html

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

15
Tema 5. Ideas clave
 Se relacionan con la escritura algunas zonas localizadas del lóbulo parietal
superior izquierdo, en concreto la circunvolución supramarginal y el giro
angular.

Otra área a la que se refieren en numerosos artículos y que parece tener un rol
importante en la conversión de fonemas en grafemas es la situada en el segundo giro
frontal, justo por encima del área de Broca, y conocida como área de Exner. Esta
región se encargaría de trasladar la información fonológica a la secuencia de
movimientos que se deben realizar por la mano para escribir la letra o palabra
correspondiente (Anderson, Damasio y Damasio, 1990).

Por último, existe otra región también en el hemisferio izquierdo y rostral al área
motora primaria, concretamente en el área 6 de Brodmann, que también parece
tener un peso específico en el control motor y guía sensorial de los movimientos de
la mano implicados en la escritura.

El área de Exner es importante en la conversión de fonemas en grafemas y

área 6 de Brodmann en el control motor y guía sensorial de los movimientos
de la mano implicados en la escritura.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 6. Áreas de Exner y BA6.

Fuente: http://www.clker.com/clipart-outline-of-brain.html

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

16
Tema 5. Ideas clave
 Si bien estas áreas que se han mencionado parecen ser las más específicamente
relacionadas con la escritura, existen muchas más regiones cerebrales que, aunque
no son específicas de esta habilidad, tienen una participación muy importante como
son los ganglios basales, el cerebelo o estructuras subcorticales como el tálamo o el
sistema límbico, además del resto de áreas visuales, auditivas, lingüísticas y
motoras ya mencionadas.

5.5. Disgrafía

La disgrafía es una de las dificultades específicas en la adquisición de la escritura.

Sin embargo, no resulta fácil encontrar un consenso en la clasificación y
establecimiento de los criterios diagnósticos de los trastornos de la escritura.

Por ejemplo, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014 alude a las

dificultades de la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del
aprendizaje, mencionando que estas dificultades pueden afectar a la corrección
ortográfica, gramatical y de la puntuación o a la claridad u organización de la
expresión escrita, sin hacer mayores distinciones. Pero este manual no considera la
disgrafía como una categoría independiente. También menciona que el niño puede
presentar problemas al escribir a mano como uno de los signos de trastorno del
desarrollo de la coordinación, pero sin precisar qué tipo de problemas.

Por su parte el CIE 10 (Clasificación Internacional de las enfermedades de la

Organización Mundial de la Salud) solo hace una pequeña mención a la aparición de
torpeza en la expresión escrita en la descripción del trastorno específico del
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

desarrollo motor.

La disgrafía, que también la podemos encontrar en la literatura con el nombre de

disgrafía grafomotriz, disgrafía motora o disgrafía periférica, es un deterioro en la
calidad de la escritura, afectando al trazado y forma de las letras, pero no al

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

17
Tema 5. Ideas clave
 contenido de esta. Por su parte, la disortografía, también conocida como disgrafía
disléxica o disgrafía lingüística, sí es una alteración en el contenido de la escritura
(ortografía, concordancias, sustituciones eliminaciones de letras, etc.), pero no en su
forma. En este tema nos centraremos en el estudio de la disgrafía motora.

La disgrafía grafomotriz es un retraso en la adquisición y aprendizaje de la

escritura, que afecta fundamentalmente a la forma, sin que esta deficiencia
pueda ser explicada por un trastorno neurológico o intelectual, por lo que es
importante una valoración de estos aspectos antes de considerar el
diagnóstico de disgrafía.

La escritura en el niño puede ser lenta e imprecisa, desordenada y poco legible. Estos
problemas comienzan a manifestarse al iniciase el periodo de aprendizaje de la
escritura, por lo que un diagnóstico antes de los siete años no es posible.

Figura 7. Ejemplo claro de disgrafía grafomotriz tanto en la escritura de palabras

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

como en números, en niño de siete años y medio.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

18
Tema 5. Ideas clave
 Se pueden distinguir dos tipos de disgrafías grafomotrices en función del momento
en el que aparezca la disfunción:

 Las disgrafías adquiridas: aquellas que aparecen una vez que la persona ya había
alcanzado un nivel de escritura adecuado y que, por alguna circunstancia,
normalmente por causas de daño cerebral, pierden la habilidad escritora o esta se
ve deteriorada.
 Las disgrafías evolutivas: en las que el niño no llega a desarrollar de forma
adecuada la habilidad escritora o esta evoluciona con un retraso considerable para
el nivel escritor que le es esperado para su edad. Las disgrafias evolutivas son las
más habituales en el contexto educativo y son sobre las que estamos centrando
nuestro estudio en este tema.

Las alteraciones de la escritura en la disgrafía grafomotriz las podemos dividir en tres

tipos:

 Aquellas que afectan al sistema alográfico, es decir, a la forma en la que se

escriben las letras. El niño formará mal las letras, no utilizará las minúsculas o
mayúsculas de forma correcta o la letra redonda o cursiva cuando corresponde.
 Aquellas que afectan al sistema grafomotor que implica los aspectos espaciales,
la dirección, el tamaño y la organización de los trazos. La escritura del niño
presentará un alineamiento defectuoso de las letras, palabras comprimidas,
ausencia de márgenes, líneas ascendentes o descendentes que se acercan y alejan
unas de otras, el niño no podrá escribir sobre el renglón.
 De tipo mixto, las alteraciones que presenta el niño afectan tanto al sistema
alográfico como al grafomotor.
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Otros signos que considerar son si el niño presenta aversión por escribir, si presenta
una mala organización de la página, torpeza del trazado, si sus trabajos escritos
suelen dar la sensación de ser descuidados, sucios, hechos con poca escrupulosidad.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

19
Tema 5. Ideas clave
 Los niños con disgrafías presentan a menudo dificultades para adquirir una correcta
posición de la mano y los dedos al agarrar el lápiz y una mala posición del cuerpo
en general. Pueden presentar calambres o dolores en la mano o los dedos. En el
transcurso de la escritura pueden aparecer sincinesias y movimientos anormales
(temblores, sacudidas, etc.).

Las causas de la disgrafía motora evolutiva son difíciles de determinar, ya que como
ocurre en la mayoría de los trastornos del desarrollo nos encontramos ante una
etiología multifactorial.

Portellano (2007) distingue tres tipos de causas: las de tipo madurativo, entre las que
se encuentran los factores neuropsicológicos que pueden afectar al correcto
desarrollo de cada uno de los componentes visocontructivos, espaciales, práxicos e
ideomotores que hemos visto se relacionan con el desarrollo de la habilidad escritora;
las causas pedagógicas relacionadas con una instrucción deficiente y enseñanzas
rígidas sin tener en cuenta las características individuales de cada niño; y las causas
caracteriales, aquellas relacionadas con la personalidad y aspectos psicoafectivos del
niño.

Las investigaciones actuales parecen haber encontrado más evidencias que apoyan
las causas de tipo neuropsicológicas.

La evaluación de la disgrafía evolutiva motora debe considerar diferentes aspectos

además de los meramente formales de la escritura, como la posición que adopta el
niño frente a la mesa, la automatización del movimiento gráfico, la presión ejercida
sobre la hoja y la velocidad de la escritura. También deben observase estos aspectos
en diferentes situaciones como en la escritura espontánea, copia de texto manuscrito
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e impreso, dictado de palabras u oraciones simples, para poder ubicar los niveles de
disfunción.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

20
Tema 5. Ideas clave
 Consulta el apartado A fondo para acceder a la web de la National Handwriting
Asociation en donde podrás encontrar publicaciones y noticias recientes relativas a
los problemas en la escritura.

SIGNOS DE ALERTA DISGRAFÍA

 Sujeta la herramienta gráfica de forma extraña e incómoda.
 Adopta una posición del cuerpo extraña e incómoda cuando escribe.
 Se cansa rápidamente cuando escribe.
 Evita o parece no gustarle las tareas relacionadas con escribir y dibujar.
 Sus letras están mal formadas, invertidas y los espacios son
inconsistentes.
 No mantiene los espacios de los márgenes, empieza y termina al
escribir al filo del papel.
 Su escritura es ilegible.
 Escribe de forma lenta.
 Cambia entre cursiva y letra de imprenta.
 Tiene dificultad en encontrar palabras, completar frases.
 Tiene dificultad en ordenar sus pensamientos de forma escrita.
Tabla 1. Algunos signos de alerta en el niño con disgrafía que pueden ser
detectados en el aula.

5.6. Caso práctico resuelto

Andrea ha comenzado este año 2º de Primaria. Su nuevo maestro se queja de su mala

caligrafía y de lo difícil que es entender su letra en los trabajos y exámenes. Para
intentar ayudar a mejorar su escritura, su maestro le ha puesto la tarea de dedicar 15
minutos todos los días en clase de Lengua Castellana a trabajar cuadernos de
caligrafía, mientras sus compañeros realizan otras tareas. Después de un trimestre
de este plan, Andrea ha mostrado pocos avances en la mejora su caligrafía. Según su
maestro es una tarea que le disgusta mucho, se cansa y se siente muy frustrada.
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El problema no es solo que su letra es ilegible, sino que además escribe de forma
lenta y torpe, termina siempre la última de copiar, se queda atrás en los dictados, no
le da tiempo a apuntar las tareas para casa, a veces las trae incompletas y en los
exámenes siempre le falta tiempo para terminarlos, afectando a sus calificaciones.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 5. Ideas clave
 Con el fin de detectar las posibles causas y factores que se asocien a los problemas
de escritura de Andrea, se ha realizado una evaluación por parte del psicólogo
educativo, obteniéndose los resultados que se resumen a continuación:

 Cociente intelectual (para lo que se ha aplicado la escala de WISC-V): normal-alto.

 Atención y memoria (escala de WISC-V): normal-alto.
 Lenguaje (escala de WISC-V y Test de Peabody): normal-alto.
 Discriminación perceptiva (Reversal Test): normal.
 Dominio de los procesos de escritura (prueba PROESC):
• Dominio de reglas ortográficas: bueno.
• Uso mayúsculas y signos de puntuación: bueno.
• Conocimiento de la ortografía: bueno.
• Procesos conversión fonema-grafema: bueno.

En vista de los resultados obtenidos en la evaluación, ¿crees que es recomendable

realizar alguna prueba más? ¿Consideras que los problemas de la escritura de Andrea
mejorarán de forma espontánea ya que no presenta problemas en ninguna de las
áreas importantes evaluadas? ¿Se puede hacer algo más para ayudar a que Andrea
mejore la calidad de su escritura?

Respuesta

Una vez descartada la presencia de problemas relacionados con la capacidad

intelectual, la adquisición del lenguaje o algún tipo de dificultad perceptiva, el
psicólogo educativo y el maestro de Andrea deciden profundizar en el análisis de los
factores que pueden estar interfiriendo en el correcto desarrollo de su escritura. Tras
la aplicación de la prueba PROESC se ha podido constatar que los problemas de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

escritura de Andrea se circunscriben únicamente a la forma de esta y no al contenido

léxico, semántico, fonológico y ortográfico.

El psicólogo y el maestro se han entrevistado con los padres y han podido constatar
que no existe ningún problema de carácter emocional o psicológico que remarcar. Es

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

22
Tema 5. Ideas clave
 una niña feliz y las únicas discordias en casa es «porque creemos que puede sacar
mejores calificaciones», reflejan los padres. El único aspecto que reseñar respecto a
su desarrollo físico-motor es que siempre ha sido una niña muy tranquila, nunca le
han gustado los juegos físicos ni los deportes, tampoco le gustan las manualidades.
La madre refiere que tardó en empezar a andar.

Se decide indagar más sobre los procesos motores implicados en la escritura. Se le

realizan pruebas de coordinación general de brazos y piernas. Además, pruebas de
copia de dibujos, de figuras geométricas, copia de letras, sílabas, palabras y frases. Se
le pide que escriba en la pizarra y en superficies grandes, así como que manipule
pequeños objetos y que realice acciones de precisión para valorar la coordinación de
grandes movimientos y motricidad fina. Se analiza su escritura espontánea manual y
se compara con la escritura a máquina controlando el tiempo. También se analiza la
discriminación de letras con formas similares y su acción imitativa.

De estas observaciones se han podido extraer los siguientes datos sobre los que
habría que fundamentar la intervención:

Andrea a pesar de su edad aún no ha desarrollado un agarre óptimo de la

herramienta de escritura, agarra el lápiz con el puño y dejando salir la punta de este
entre los dedos anular y corazón, sin utilizar el pulgar ni como punto de apoyo. Su
escritura es en barrido, gira la muñeca en exceso para escribir y lo hace por encima
del renglón, eso le obliga a girar parte de su cuerpo y desplazar el hombro hacia
adelante en exceso. Tanto la muñeca como el antebrazo se mueven en bloque, no
presenta una buena disociación de los movimientos de estas articulaciones. Por otra
parte, para poder ver bien lo que escribe necesita girar la cabeza hacia la derecha. En
la realización de otras actividades de precisión se ha observado cierta falta de fluidez.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Su postura en el pupitre es muy anómala. No mantiene la espalda recta, siempre

escribe con una actitud de estar cansada y con el cuerpo girado, a veces reposa una
de las piernas sobre la silla y se sienta sobre ella.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 5. Ideas clave
 Cuando Andrea escribe a ordenador su escritura no presenta ningún tipo de
problema, mientras que en la escritura a mano su trazo es muy irregular e inseguro,
tanto para los dibujos como para las palabras: apenas aprieta el lápiz contra el papel
y a veces casi no se puede ver lo que ha escrito. La mala calidad de la escritura se
acrecienta cuando se controla el tiempo en la actividad. Cuando escribe en folios en
blanco no mantiene un alineado correcto, las líneas tienden a inclinarse en diagonal
hacia abajo y desde la izquierda hacia la derecha.

Lo mismo le ocurre al escribir en la pizarra o superficies grandes: parece no encontrar

una postura que le resulte cómoda a la hora de agarrar la tiza o el rotulador y los
movimientos de sus brazos son poco fluidos y coordinados. En general su escritura
es muy poco clara. Probablemente estos factores posturales y motores sean la causa
principal de sus problemas de escritura. Es importante intervenir sobre ellos antes de
introducir actividades que consistan en escribir letras y palabras de forma repetitiva.

Ahora que se cuenta con toda la información necesaria para ayudar a Andrea, el
Departamento de Orientación de la escuela junto con el maestro decide trazar un
plan de intervención de carácter primordialmente psicomotor para mejorar las
deficiencias detectadas que están afectando al desarrollo de la correcta escritura.

5.7. Referencias bibliográficas

Anderson, S., Damasio, A. y Damasio, H. (1990). Troubled letters but not numbers:
Domain specific cognitive impairments following focal damage in frontal
cortex. Brain, 113, 749-760.
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American Psychiatric Association. (2014). DSM-5. Manual diagnóstico y estadístico de

los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 5. Ideas clave
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neuropsychological perspective (Vol. 3). Springer Nature.

Brown, T., Rodger, S. y Davis, A. (2003). Motor-Free Visual Perception TestRevised:

An Overview and Critique. British Journal of Occupational Therapy. 66(4),
159–167.

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Marshall y M. Coltheart (eds.). Surface dyslexia. Cognitive and
neuropsychological studies of phonological reading (pp. 301-330). LEA.

Flotts, M. P., Manzi, J., Lobato, P., Durán, M. I., Díaz, M. P., Abarzúa, A. (2016). Aportes
para la enseñanza de la escritura. UNESCO.

José-Manuel Benito. (2006, julio). Tableta con trillo [Fotografía].

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a9/Tableta_con_trillo.
png

Laszlo, J. y Bairstow, P. J. (1984). Kinesthesis: its measurement training and

relationship to motor control. Quarterly journal of experimental psychology.
35A, 411-442.

Lin, C., Xiao, Z., Shen, L., Zhang, J. X. y Weng, X. C. (2007). Similar brain activation
patterns for writing logogrphic and phonetic symbols in Chinese. Neuroreport,
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Marc Baron. (2012, mayo 13). Outline of brain clip art [Fotografía].
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http://www.clker.com/clipart-outline-of-brain.html

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orthographic transparency on bilingual word reading: an fMRI investigation.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 5. Ideas clave
 Portellano, J. (1985). La disgrafía: concepto, diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de la escritura. CEPE.

Portellano, J. (2007). Neuropsicología Infantil. Edit. Síntesis

Ruiz, R. (2015). Trastornos de la expresión escrita. En M. Arnedo, A. Montes, J.

Bembibre y M. Triviño, Neuropsicología Infantil. A través de casos clínicos.
Editorial Panamericana S. A.

Sampson, G., (1985). Writing systems. Standford University Press.

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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

26
Tema 5. Ideas clave
 A fondo
National Handwriting Association

National Handwriting Association. Página web oficial. https://nha-handwriting.org.uk/

La National Handwriting Association tiene como objetivo concienciar sobre la

importancia de la escritura a mano como un componente fundamental en el
aprendizaje. En su página web podrás encontrar recursos para el fomento y
aprendizaje de una correcta práctica y enseñanza de la escritura a mano, así como
investigaciones y estudios de casos de niños con dificultades en la escritura a mano.
Visita el enlace aportado para acceder a los diferentes recursos que complementan
el estudio de este tema.

Fabrica tu propia empuñadura para el lápiz

Jessie Marie. (2014). Duct Tape Pencil Grip. Instructables craft.

https://www.instructables.com/Duct-Tape-Pencil-Grip/
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Hacer que los lápices y bolígrafos tengan una empuñadura más gruesa puede ayudar
en el agarre y el control de la escritura a aquellos niños cuya motricidad fina aún se
encuentra en desarrollo. En el mercado existen múltiples pencil grips para este fin,
pero también podemos hacerlos de manera casera de una manera rápida y
económica. En este recurso veremos paso a paso cómo hacerlo.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

27
Tema 5. A fondo
 Test
1. Una de las principales diferencias entre la adquisición de la escritura y la
adquisición del lenguaje oral es:
A. Que la escritura está dominada por el hemisferio derecho y el lenguaje oral
por el izquierdo.
B. Que la escritura no es una adquisición que responda al desarrollo evolutivo
sino más bien al desarrollo cultural.
C. Que el lenguaje oral lo inventaron los egipcios y el escrito los sumerios.
D. Todas son correctas.

2. Los primeros sistemas de escritura que surgieron en la humanidad eran

logográficos, que consistían en:
A. Pictogramas que representaban elementos concretos de la realidad.
B. Pictogramas que representaban sonidos y estos a su vez elementos de la
realidad.
C. Signos que representan sílabas que unidas formaban palabras.
D. Grafemas que representaban fonemas y estos unidos formaban palabras.

3. Las teorías que defiende como posible etiología del trastorno del desarrollo de la
coordinación que el niño presenta dificultades en su capacidad para representar
acciones mentales son las conocidas como:
A. Teorías del procesamiento e integración sensorial.
B. Teorías del déficit de automatización.
C. Teorías del déficit del modelado interno.
D. Teorías genéticas.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

28
Tema 5. Test
 4. Los sistemas de escritura considerados como más eficientes son:
A. Ideográficos.
B. Alfabéticos.
C. Logográficos.
D. El alfabeto chino.

5. ¿Por qué se dice que la escritura es un aprendizaje multidimensional?

A. Porque implica habilidades visoconstructivas, práxicas y lingüísticas.
B. Porque implica habilidades práxicas y psicomotrices.
C. Porque implica tanto la dimensión afectiva como la intelectual.
D. Porque la escritura implica a la dimensión intelectual y artística del niño.

6. En torno a los 18 meses la forma en la que el niño agarra el lápiz suele ser
envolviendo los dedos alrededor del objeto y haciendo un puño con este en el
centro, este tipo de agarre se denomina:
A. Agarre primario.
B. Agarre palmar o cilíndrico.
C. Agarre en pinza.
D. Agarre de Babisnki.

7. Los mecanismos que se encuentran implicados en el desarrollo de la escritura son:

A. La motricidad fina.
B. Integración visomotriz y propiocepción.
C. Propiocepción.
D. Todas las anteriores son correctas.

8. Se han descrito algunas áreas cerebrales asociadas de manera específica con la

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habilidad escritora. Dos de estas son:

A. La circunvolución del cíngulo y el fórnix.
B. La circunvolución supramarginal y el giro angular.
C. El giro fusiforme.
D. El precúneo.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

29
Tema 5. Test
 9. Un área que parece tener un rol importante en la conversión de fonemas en
grafemas y por tanto en la escritura, situada en el segundo giro frontal, es:
A. El área de Exner.
B. El área 40 de Brodmann.
C. El área de Wernicke.
D. Ninguna es correcta.

10. La disgrafía grafomotriz es un retraso en la adquisición y aprendizaje de la

escritura, que afecta fundamentalmente a:
A. El contenido de la escritura.
B. La forma de la escritura.
C. El contenido y la forma de la escritura.
D. A la sintaxis.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

30
Tema 5. Test
 Tema 6

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Programas de desarrollo
psicomotores
 Índice
Esquema 3
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Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Programas de desarrollo psicomotores 5
6.3. Referencias bibliográficas 17

A fondo 22

Test 23
 Esquema
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

3
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

En este tema se analizarán los aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta
a la hora de llevar a cabo cualquier programa de desarrollo o estimulación
psicomotores. Se hará una breve revisión teórica en base a los resultados de otros
estudios previos que justifiquen la aplicación de este tipo de programas en el ámbito
educativo con la finalidad de fomentar el desarrollo de habilidades motrices en
particular y la psicomotricidad de manera más global.

Se darán algunas recomendaciones con base en experiencias precias, así como

directrices y consejos sobre los materiales más adecuados para su empleo en la
aplicación de estos programas.

Objetivos:

 Que el estudiante conozca el marco teórico sobre el que se sustenta la puesta en

práctica de los programas de desarrollo psicomotor.
 Que el estudiante conozca cuáles son los objetivos que persiguen los programas
de desarrollo psicomotor.
 Que el estudiante adquiera algunas nociones fundamentales sobre las premisas y
directrices sobre las que se debe llevar a cabo la aplicación de los programas de
desarrollo de la psicomotricidad.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4
Tema 6. Ideas clave
 6.2. Programas de desarrollo psicomotores

Justificación

Como hemos podido ir comprobando a lo largo de los temas anteriores, el desarrollo

del sistema nervioso, como también sucede con el desarrollo del organismo en
general, es un proceso profundamente complejo fruto de la interacción de factores
genéticos y ambientales. La motricidad y la percepción somática son piezas
fundamentales en el desarrollo global del niño, que no solo tendrán una influencia
en la maduración orgánica y funcional, sino también en la conformación de los
aspectos psicológicos, emocionales y caracteriales de la persona. Es por esta
concepción globalista por lo que se habla de psicomotricidad.

Por medio del movimiento y la manipulación, el niño va adquiriendo nuevas

destrezas motrices, gana fuerza muscular, mejora el equilibrio y el control postural,
va explorando los objetos, el mundo que le rodea y su propio cuerpo. Usará esa
información obtenida de la exploración en la mejora de sus habilidades motrices,
cognitivas y para aprender. Igualmente, la maduración perceptiva-motriz le facilitará
la interacción con los demás, desarrollando la dimensión social y afectiva.

Disociar entre percepción táctil y motricidad es imposible, ya que conforman las dos
caras de una misma moneda: tocar es una acción que como tal conlleva de forma
intrínseca el movimiento. Por su parte, el movimiento necesita de la información
perceptiva y propioceptiva para poder desarrollarse de forma correcta.

Además, el movimiento no es solo algo que se desencadena simplemente por la

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presencia un estímulo externo, como cuando tocamos un objeto muy caliente y

retiramos el brazo. El movimiento también es el resultado de una serie de procesos
mentales que se producen antes de que el movimiento en sí se haga efectivo.
Aunque normalmente se utilizan como términos equivalentes, cabe hacer aquí una
diferenciación entre movimiento y acción.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

5
Tema 6. Ideas clave
 El movimiento se puede definir como el desplazamiento de una parte del cuerpo en
el espacio físico, que puede ser voluntario o involuntario, mientras que una acción
es una consecución de movimientos necesarios para la consecución de un objetivo.
Las acciones están planeadas con respecto a un objetivo específico.

Figura 1. Movimiento. Fuente: https://www.pinterest.es/pin/549439223283410138/

Por tanto, podemos decir que las acciones involucran de forma implícita a funciones
cognitivas y, como hemos comentado más arriba, una vez iniciado el movimiento, la
retroalimentación procedente del sistema somatosensorial ejercerá un importante
papel modulador. Por tanto, podemos concluir que existe una estrecha interrelación
entre los elementos de la triada cognición-acción-percepción y que son
fundamentales para el aprendizaje y desarrollo psicomotor del niño. Disfunciones en
uno de los elementos de la triada va a afectar al desarrollo de los otros; por el
contrario, cualquier intervención basada en la mejora de uno de estos elementos
repercutirá de forma positiva en los demás.

La actividad física es importante para una correcta adquisición de las diferentes

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habilidades motrices que conforman la base de las acciones complejas. Habilidades

motrices son la manipulación, locomoción o el control de la estabilidad. Que el niño
sea capaz de alcanzar un buen dominio de las habilidades motrices no solo se ha
demostrado que contribuye a un buen desarrollo cognitivo y social, sino que también
tiene importantes implicaciones en su salud, tanto física como psicológica, su

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

6
Tema 6. Ideas clave
 autoestima y estado emocional en etapas futuras de su vida como la adolescencia y
edad adulta (Clarck y Metcalfe, 2002; Gallahue y Ozmun, 2006; Riethmuller, Jones y
Okely, 2009).

Niños que no han recibido una adecuada instrucción y práctica de las habilidades
motrices pueden mostrar retrasos en el desarrollo de las habilidades finas y
gruesas, por ejemplo. A este respecto, la intervención para la mejora de estas
habilidades en niños y adolescentes debe ser una prioridad y un componente clave
de cualquier programa o currículo educativo y algo en lo que debe poner su énfasis
la educación física de las etapas educativas prescolares y primarias, como así lo
constatan entidades como la Asociación Americana para el Deporte y la Educación
Física (NASPE) o la Academia Americana de Pediatría (AAP) en sus directrices
generales.

Cognición-acción-percepción son fundamentales para el aprendizaje y

desarrollo psicomotor del niño. Las disfunciones en uno de estos elementos
van a afectar al desarrollo de los otros y, por el contrario, cualquier
intervención basada en la mejora de uno de ellos repercutirá de forma
positiva en los demás.

Existen múltiples programas en la literatura diseñados con el objetivo de desarrollar

las diferentes habilidades motrices. Desgraciadamente, no existe una evidencia
científica que sea totalmente concluyente sobre la eficacia de estos sobre la mejora
de las habilidades motrices. Esto es debido, sobre todo, a la dificultad de llevar a cabo
estudios de investigación experimental en el ambiente educativo y a que la mayoría
de los estudios que se han desarrollado bien carecen de muestras representativas,
adolecen de errores metodológicos, carecen de grupos control o bien presentan otras
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limitaciones, lo que no permite sacar conclusiones generalizables.

En España, en un estudio realizado por Gomendio y Maganto (2000) encontraron

que, tras la aplicación de un programa de desarrollo psicomotor basado en
actividades físicas para la mejora de las habilidades motrices, los sujetos

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

7
Tema 6. Ideas clave
 pertenecientes al grupo experimental habían experimentado una mejora
significativa respecto al grupo control en la adquisición de la coordinación,
equilibrio, organización espacial y autoconcepto y habían disminuido las conductas
de apatía y retraimientos en la interacción con sus compañeros. Una de las
limitaciones de este estudio era la escasa muestra grupal con la que contaba, que se
reducía a 24 sujetos experimentales.

Otros estudios muestran evidencia sobre la aplicación de programas físicos en niños

y su asociación con el desempeño cognitivo: niños que practicaban de forma regular
ejercicios aeróbicos generalmente mejoraban en su rendimiento en pruebas de
aprendizaje verbal, perceptual y matemático (Sibley y Etnier, 2003). En otro estudio,
los niños que participaron en el programa que incluía sesiones de ejercicio aeróbico
moderado mejoraron en su control inhibitorio, en flexibilidad cognitiva y en la
memoria de trabajo (Ludyga, Gerber y Brand, 2016).

Donnelly et al. (2016) revisaron múltiples investigaciones realizadas en diversos

países y observaron que la mayoría de ellas concluían que hay evidencias sobre la
relación entre la actividad física, la cognición y el rendimiento académico en niños
desde los 5 a los 13 años. Existen también múltiples investigaciones que han
investigado, tanto con adolescentes como con adultos, la relación que existe entre la
práctica de ejercicio físico y la mejora de funciones cognitivas concretas. Entre estas,
las funciones ejecutivas han sido de las más estudiadas. Recordemos que la capacidad
de planificación, la inhibición conductual, la flexibilidad cognitiva o la memoria de
trabajo, entre otras, formarían parte de las funciones ejecutivas. Algunos de los
estudios que han encontrado una mejora del funcionamiento ejecutivo asociada a la
práctica regular de ejercicio aeróbico son los realizados por Barella et al. (2010), Chen
et al. (2014), Hillman et al. (2009), Joyce et al. (2009) o los llevado a cabo por Hillman
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et al. (2005) y Huang et al. (2015).

Otro compendio de estudios recientes realizados con experimentación animal

encontró evidencia clara sobre la relación entre la actividad motriz y cambios a nivel
neurológico. En estos experimentos, las ratas a las que se les sometió a sesiones de

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

8
Tema 6. Ideas clave
 ejercicios físicos prolongados en el tiempo no solo lograron vivir más que las ratas
que llevaban una vida sedentaria, sino que también habían sufrido modificaciones
estructurales de regiones de su cerebro. Por ejemplo, el hipocampo, un área
estrechamente relacionada con la memoria y el aprendizaje había aumentado de
tamaño y potenciado su plasticidad neuronal. Las ratas habían conseguido mejorar
su capacidad memorística y capacidad de aprendizaje (Fernandes et al., 2016;
Gomez-Pinilla y Hillman, 2013; Chaddock et al., 2013).

Figura 2. Ejercicio regular. Fuente: http://laclasedemiren.blogspot.com/2012/05/psicomotricidad-

juegos-con-aros.html

Estos hallazgos se fundamentan en la lógica de que el ejercicio regular incrementa

los niveles de factor neurotrófico derivado del cerebro (BDNF) y el número de
células. El BDNF es una proteína que actúa como factor de crecimiento y es
fundamental para la supervivencia de las neuronas, sobre todo las del hipocampo, y
tiene un papel fundamental en los procesos de plasticidad cerebral: el incremento
neuronal en el hipocampo mejora el aprendizaje y la consolidación memorística
(Moguel-González, Gómez-Palacio-Schjetnan y Escobar, 2008).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En términos generales, parece que algunas investigaciones han demostrado que el

empleo de métodos de estimulación psicomotriz produce una mejora en la
adquisición y el desarrollo de aquellas destrezas motoras en las que los niños

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

9
Tema 6. Ideas clave
 mostraban algún tipo de dificultad o retraso (Ibáñez López, Mudarra Sánchez y
Alfonso-Ibañez, 2004; Bosma, Donka y Peterson, 2000).

El ejercicio regular incrementa los niveles de factor neurotrófico derivado del

cerebro (BDNF) y el número de células que juegan un papel fundamental en
los procesos de plasticidad cerebral, dando lugar al incremento neuronal.

Por otra parte, algo que también es muy preocupante es el incremento del
sedentarismo en los niños y adolescentes. Paulatinamente en las últimas décadas se
han ido introduciendo modificaciones en los estilos de vida, en el ocio y en la manera
de socializar que llevan asociados actitudes mucho más pasivas. Esto conlleva que a
nivel mundial más del 80 % de los adolescentes de entre 11 y 17 años no realice
suficiente activad física, según los estándares de actividad física mínima establecidos
por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010).

La OMS establece en sus recomendaciones sobre una vida saludable un mínimo de

60 minutos al día para niños de 5 a 17 años (OMS, 2019), dada la asociación de estos
niveles mínimos de actividad con mejoras a nivel físico y cognitivo (Janssen y Leblanc,
2010).

Objetivos

La actividad física de carácter aeróbica debe estar integrada en cualquier plan

de intervención que tenga como objetivos el desarrollo psicomotor del niño y
el fomento de la salud.

Por otra parte, el niño a lo largo de su desarrollo y a través del juego, la

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experimentación y el aprendizaje formal va ejercitando las diferentes habilidades

motrices que le permitirán adaptarse a las exigencias de su entorno.

Muchos de ellos integrarán todas estas adquisiciones de forma natural y sin apenas
dificultades. Pero otros muchos puede que necesiten de ayudas complementarias

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

10
Tema 6. Ideas clave
 para lograr que los movimientos que componen las acciones se automaticen,
conseguir un buen control voluntario y transferir las adquisiciones a las actividades
de su vida cotidiana sirviendo de base para la adquisición de los aprendizajes
escolares. Por ello, desde la detección de los primeros signos de dificultad, es
importante ejercitar a los niños en actividades psicomotrices.

Figura 3. Actividades psicomotrices. Fuente: https://www.consumer.es/wp-

content/uploads/2019/07/img_ninos-futbolportada.jpg

En general, los programas de desarrollo de la psicomotricidad deben partir de una

evaluación específica para proponer actividades acordes a los resultados de esa
evaluación. Las actividades que se propongan serán graduales en orden de dificultad
conformes a las habilidades motrices que se quieren trabajar.

Los programas de desarrollo de la psicomotricidad tienen como objetivo principal

la promoción y mejora de las habilidades motrices, pero no son programas de
intervención terapéutica o rehabilitadora de trastornos o estados patológicos, los
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cuales deben ser evaluados y tratados de forma individual en contextos clínicos.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

11
Tema 6. Ideas clave
 OBJETIVOS
 Estimular y fomentar el desarrollo psicomotor.
 Fomentar la adquisición de la autonomía personal.
 Prevenir dificultades o retrasos motrices.
 Identificar trastornos de retrasos madurativos para actuar en
consecuencia.
 No son intervenciones terapéuticas de trastornos del neurodesarrollo.

Aislar una función o habilidad psicomotriz para trabajar únicamente sobre una de
ellas es complejo, ya que las actividades que se propongan para ejercitar una
habilidad van a repercutir en la estimulación y el desarrollo de otras relacionadas. Así
se pueden ir realizando pequeñas variaciones en las actividades con el fin de
conseguir un desarrollo armónico de otras funciones.

A medida que los ejercicios propuestos se hacen más complejos más se van a
interrelacionar las habilidades entre sí, por lo que el ejercicio de una conlleva la
maduración de otras y del mismo modo los retrasos de una función redundan
negativamente en la adquisición de otras funciones psicomotrices.

Los primeros años de la vida del niño son especialmente críticos, la estimulación
temprana desde casi su nacimiento permitirá compensar sus disfunciones y potenciar
sus posibilidades al máximo. Esto no significa que los programas de desarrollo
psicomotor no sean efectivos en edades más tardías. La mayor parte de las
actividades y funciones propuestas pueden ser utilizadas a lo largo del desarrollo,
adaptando el grado de dificultad del ejercicio o exigiendo mayor precisión en el
mismo.
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El nivel de estimulación ha de ir en consonancia con la evolución sensomotriz y

cognitiva del niño, teniendo en cuenta la intensidad, novedad, complejidad, el
contraste, configuración y rapidez de los estímulos provocados. Por ejemplo, si el
nivel estimular fuese bajo, el niño prestaría poca atención y, en cambio, un estímulo

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

12
Tema 6. Ideas clave
 excesivo, le provocará rechazo y lo evitará (Ibáñez López, Mudarra Sánchez y Alfonso-
Ibañez, 2004).

Directrices y recomendaciones

La eficacia y grado de involucración de los niños en cualquier programa va a

depender, principalmente, de la motivación que estos presenten. Por eso la única
aproximación válida es dotar a los programas del método lúdico. La capacidad para
convertir las actividades de estimulación en actividades divertidas y agradables para
los niños será primordial para una mejor consolidación de los aprendizajes y
adherencia al programa. El juego es el vehículo por el cual el niño entiende el mundo
y se prepara para afrontarlo y, como indica Secadas (1998, p. 17), es una actividad
«centrada en sí misma, no seria, a la que el niño se entrega únicamente por la
satisfacción que conlleva».

Figura 4. Motricidad y métodos lúdicos. Fuente: https://www.freepik.es/

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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

13
Tema 6. Ideas clave
 Otras directrices y recomendaciones importantes a la hora de aplicar las sesiones de
desarrollo psicomotor son, como señala Rigal (2006), las siguientes:

 Durante las sesiones hay que favorecer la acción motriz del niño en la mayor parte
del tiempo posible, evitando momentos de inactividad o eliminación del juego.
 El grado de dificultad que se propone en las actividades debe estar adaptado a
las posibilidades motoras y el nivel de desarrollo perceptivo-motriz de los niños.
 Incitar a los niños a descubrir por sus propios medios sus posibilidades motrices
para la búsqueda de soluciones a diferentes dificultades, del mismo modo que
conocer las dadas por otros niños.
 Elogiar o estimular de manera verbal a los niños cuando lo hacen bien y animarlos
en el caso contrario, requiriendo siempre que sean creativos.
 Valorar el esfuerzo como medio de conseguir el objetivo.
 Tener siempre preparados el material y el espacio antes de la realización de los
ejercicios.
 Las instrucciones deben ser siempre muy claras y concisas y la señal de parar ha
de estar totalmente asumida.
 Vigilar que se apliquen siempre instrucciones de seguridad.
 Temporalización de las sesiones: la frecuencia de trabajo debe ser de 45 a 60
minutos.
 Los programas deben ser constantes en el tiempo, las actividades que se realizan
de forma esporádica y aislada no tienen por lo general ningún tipo de resultado.
 Se recomienda establecer un tiempo fijo en el calendario escolar para
automatizar y garantizar su complimiento.
 Todo el profesorado debe ser conocedor de la aplicación y beneficios de estos
programas.
 Realizar momentos de evaluación para ir adaptando a las necesidades de cada
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

aula.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

14
Tema 6. Ideas clave
 Materiales

Se pueden diseñar programas de desarrollo psicomotor sin necesidad de materiales

especiales. A la hora de utilizar materiales para cualquier tipo de actividad es
importante pensar siempre en la seguridad de los niños en primer lugar, por lo que
se debería evitar la utilización de objetos punzantes o con aristas afiladas. Con un
poco de creatividad podremos diseñar multitud de materiales adaptados para la
actividad que queramos trabajar invirtiendo pocos recursos económicos. En el
apartado A fondo puedes visitar la página web del Hospital para niños de Michigan
donde encontrarás ideas creativas para crear tus propios materiales.

 Materiales de exterior fijos. Estos materiales se suelen encontrar en parques o

zonas de recreo infantiles, que favorecen la actividad motriz de subir, bajar, saltar,
trepar, deslizarse, mantener el equilibrio y otros desplazamientos.

 Materiales de exterior no fijos: neumáticos, triciclos, carretillas, balones, cuerdas,

aros, gomas de saltar, etc.
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Figura 5. Ejemplo del uso de los materiales de exterior.

Fuente: https://cloudswoodconstructions.com/kids-paradise/

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

15
Tema 6. Ideas clave
  Materiales de interior:
• Espalderas, redes, bancos, rampas, colchonetas finas y gruesas o túneles que
permitan subir, bajar, trepar o saltar, arrastrarse.
• Tacos, conos, picas, cuerdas, aros o bloques de goma espuma, que ayuden a
crear espacios diferentes.
• Elementos para trabajar el equilibrio como balancines, plataformas inestables
o bloques para formar caminos, bosu.
• Pelotas de diferentes tamaños, conos, vayas de goma espuma con los que
poder realizar todo tipo de ejercicios de coordinación.

Figura 6. Materiales de interior. Fuente: https://www.shutterstock.com/es/image-

illustration/gymnastics-equipment-icons-set-isometric-web-1453723586

 Materiales manipulativos: plastilinas, tijeras, bolitas, gomitas, cuentas

engarzables, cuerdas, anillas, piezas de construcción, imanes, bloques, policubos,
vasos de plástico, pinzas, botones, etc.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

16
Tema 6. Ideas clave
 Figura 7. Materiales manipulativos. Fuente: https://www.freepik.es/

6.3. Referencias bibliográficas

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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

activity on functional MRI activation associated with cognitive control in

children: a randomized controlled intervention. Frontiers in Human
Neuroscience, 7.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

17
Tema 6. Ideas clave
 Chen, A.G., Yan, J., Yin, H.C., Pan, C.Y. y Chang, Y.K. (2014). Effects of acute aerobic
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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

18
Tema 6. Ideas clave
 Hillman, C. H., Castelli, D. M. y Buck, S. M. (2005). Aerobic fitness and neurocognitive
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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

of moderate aerobic exercise on specific aspects of executive function in

different age and fitness groups: A metaanalysis. Psychophysiology, 53(11),
1611-1626.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

19
Tema 6. Ideas clave
 Miren. (2012, mayo 9). Psicomotricidad: juegos con aros [Fotografía].
http://laclasedemiren.blogspot.com/2012/05/psicomotricidad-juegos-con-
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Moguel-González, M., Gómez-Palacio-Schjetnan, A. y Escobar, M. L. (2008). BDNF

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Organización Mundial de la Salud (OMS) (2010). Recomendaciones mundiales sobre

actividad física para la salud.
http://whqlibdoc.who.int/publications/2010/9789243599977_spa.pdf

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2017). La obesidad entre los niños y los
adolescentes se ha multiplicado por 10 en los cuatro últimos decenios.
https://www.who.int/es/news/item/11-10-2017-tenfold-increase-in-
childhood-and-adolescent-obesity-in-four-decades-new-study-by-imperial-
college-london-and-who

Rajshekar. (2021, marzo 3). Kids paradise [Fotografía].

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Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Inde.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Rvector. (s.f.). Iconos de equipos de gimnasia [Fotografía].

https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/gymnastics-
equipment-icons-set-isometric-web-1453723586

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

20
Tema 6. Ideas clave
 Secadas, F. (1998). Escala Observacional del Desarrollo. Tea.

Sibley, B. A. y Etnier, J. L. (2003). The Relationship between Physical Activity and

Cognition in Children: A MetaAnalysis. Pediatric Exercise Science, 15(3), 243-
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Steven Depolo. (s.f.). Actividades psicomotrices [Fotografía].

http://laclasedemiren.blogspot.com/2012/05/psicomotricidad-juegos-con-
aros.html
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 6. Ideas clave
 A fondo
C. S. Mott Children’s Hospital

C. S. Mott Children’s Hospital. Página web oficial. https://www.mottchildren.org/posts/t

opics/fitness-motor-skills

En la web del hospital para niños de Michigan C. S. Mott Children’s Hospital puedes
encontrar multitud de ideas para crear tu propio material para trabajar las
habilidades motrices de una forma muy creativa y económica.

Efecto de las intervenciones en el aula basadas en la actividad física sobre los

resultados académicos

Watson, A. et al. (2017). Effect of classroom-based physical activity interventions on

academic and physical activity outcomes: a systematic review and meta-analysis.
International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 14(114), 1-24.
https://ijbnpa.biomedcentral.com/track/pdf/10.1186/s12966-017-0569-9.pdf

No dejes de leer el artículo que te presentamos a continuación. Se trata de una

revisión sistemática sobre las investigaciones más importantes que se han llevado a
cabo en torno al impacto que intervenciones basadas en la actividad física en el aula
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

puede tener sobre los resultados académicos de los niños.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

22
Tema 6. A fondo
 Test
1. Aunque movimiento y acción normalmente se utilizan como términos
equivalentes, ambos términos se diferencian en:
A. El movimiento es el desplazamiento de una parte del cuerpo en el espacio
físico y la acción es una consecución de movimientos para alcanzar un objetivo.
B. El movimiento siempre es involuntario mientras que la acción siempre es
voluntaria.
C. Ambas respuestas son correctas.
D. Todas las respuestas son falsas.

2. Una de las posibles consecuencias de no haber recibido una adecuada instrucción

y práctica de las habilidades motrices puede ser:
A. Desarrollar TDAH.
B. Retrasos en el desarrollo de las habilidades finas y gruesas.
C. Desarrollar trastornos del aprendizaje.
D. Ambas respuestas son correctas.

3. Una de las posibles causas de que exista escasa evidencia científica totalmente
concluyente sobre la eficacia de los programas de desarrollo psicomotor sobre la
mejora de las habilidades motrices es:
A. La dificultad de llevar a cabo estudios de investigación experimental en el
ambiente educativo.
B. Que la mayoría de los estudios que se han desarrollado carecen de muestras
representativas.
C. Las dos respuestas anteriores son correctas.
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D. No es necesaria la evidencia empírica para el avance de las ciencias de la

educación.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 6. Test
 4. Entre los aspectos más importantes a la hora de realizar un programa de
intervención que tenga como objetivo el desarrollo psicomotor se encuentra:
A. Que tengan un carácter lúdico.
B. Introducir la actividad física de carácter aeróbico.
C. Adaptar las dificultades a las capacidades del niño
D. Todas las respuestas son correctas.

5. Señala la opción falsa de entre las siguientes:

A. Uno de los objetivos de los programas de desarrollo de la psicomotricidad es
fomentar la adquisición de la autonomía personal.
B. Los programas de desarrollo psicomotor no son programas de intervención
terapéutica o rehabilitadora de trastornos.
C. Los programas de desarrollo psicomotor están basados en la prevención de
futuras dificultades.
D. Los programas de desarrollo psicomotor siempre se deben realizar en
contextos clínicos.

6. Algunas de las directrices más importantes a la hora de aplicar las sesiones de

desarrollo psicomotor son:
A. Adaptar el grado de dificultad de las actividades a las posibilidades motoras
y el nivel de desarrollo perceptivo-motriz del niño.
B. Tener siempre preparados el material y el espacio antes de la realización de
los ejercicios.
C. Que las sesiones duren entre 45-60 minutos.
D. Todas las respuestas son correctas.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

24
Tema 6. Test
 7. ¿Es cierto que los programas de desarrollo psicomotor deben ser constantes en el
tiempo?
A. Sí, es necesario para obtener resultados y porque actividades que se realizan
de forma esporádica y aislada no son efectivas.
B. No es necesario, ya que cada sesión es independiente de la anterior y los
cambios conseguidos en una van a perdurar para siempre.
C. Sí, y se aconseja que los programas se realicen en una semana todos los días
y el máximo de horas posibles.
D. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.

8. Señala la opción correcta respecto a los materiales para usar en programas de

desarrollo psicomotor:
A. Muchos materiales que se suelen encontrar en parques o zonas de recreo
infantiles pueden usarse para favorecer la actividad motriz.
B. El material es lo más importante en un programa de desarrollo y es necesario
realizar importantes desembolsos económicos para adquirirlo.
C. Nunca debemos realizar ejercicios con materiales realizados por nosotros
mismos ya que puede ser peligroso.
D. Sin materiales especiales no es posible diseñar un programa de desarrollo
psicomotor.

9. Entre los materiales de tipo manipulativo podemos encontrar:

A. Plastilinas, tijeras, bolitas, gomitas y cuentas engarzables.
B. Anillas, piezas de construcción, imanes, bloques.
C. Todos pueden ser materiales óptimos para trabajar la manipulación.
D. Ninguno de los anteriores se corresponde con material de tipo manipulativo.
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10. Algunos elementos para trabajar el equilibrio pueden ser:

A. Balones, cuerdas y aros.
B. Balancines y plataformas inestables.
C. Espalderas y redes.
D. Plastilinas y cuentas engarzables.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 6. Test
 Tema 7

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Programas de desarrollo
psicomotores II
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Programas de desarrollo psicomotor 5
7.3. Desarrollo de la motricidad gruesa y fina 6
7.4. Desarrollo del esquema corporal y orientación
espacial 14
7.5. Dominio del equilibrio y control postural 18
7.6. Desarrollo de la coordinación general y óculo-
manual 19
7.7. Desarrollo del ritmo y de las habilidades
organizativas 21
7.8. Respiración y relajación 22
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7.9. Alimentación 23
7.10. El sueño 24
7.11. Caso práctico resuelto 25
7.12. Referencias bibliográficas 29

A fondo 31

Test 33
 Esquema
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

3
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

En este tema se presentarán algunos ejemplos de programas de desarrollo

psicomotores teniendo en cuenta de manera más específica las diferentes
habilidades motrices para trabajar. Se darán algunos consejos sobre su aplicación y
se ejemplificarán algunas actividades concretas que pueden ser llevadas a cabo en la
propia aula, sin necesidad de materiales especiales.

Este tema no se pretende elaborar una exhaustiva guía práctica para la puesta en
marcha de programas de desarrollo, ni tampoco sentar cátedra de manera
concluyente sobre cómo deben ser los pasos que seguir a la hora de plantear
diferentes actividades. Los objetivos que se persiguen son los siguientes:

 Que el estudiante conozca de manera más específica el tipo funciones motrices

que pueden trabajarse a partir de los programas de desarrollo psicomotor.
 Acercar al estudiante a algunos ejemplos de actividades concretas que puedan
ayudarle en la elaboración de su propio material.
 Dar algunas recomendaciones sobre cómo plantear las actividades para la
obtención de resultados óptimos.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4
Tema 7. Ideas clave
 Vídeo 1. Pautas para la elaboración de actividades. Caso práctico.

Introducir el factor motivacional es fundamental para asegurar el éxito de cualquier

programa de desarrollo psicomotor.

7.2. Programas de desarrollo psicomotor

A lo largo de los temas anteriores se ha podido observar cómo el desarrollo psicomotor

constituye un elemento indispensable e inherente al desarrollo global del niño,
entendiéndolo como un proceso dinámico y complejo, fruto de la interacción entre
factores biológicos y ambientales, dando como resultado la maduración orgánica y
funcional del sistema nervioso, el desarrollo de funciones psicológicas y de la
personalidad. Así, el movimiento es indispensable para que el niño pueda interpretar
el mundo que le rodea, a sí mismo y desarrollar autocontrol. Por su parte, la
información perceptiva de las propiedades del entorno, del propio cuerpo y de las
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relaciones entre ambos es necesaria para planificar y realizar acciones adaptativas.

Durante los primeros años el niño va alcanzando logros e hitos motrices gracias al
ejercicio deliberado. El mantenimiento de la postura y el equilibrio le permite explorar
los objetos y su propio cuerpo y relacionarlos entre sí. El control postural lleva al niño a

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

5
Tema 7. Ideas clave
 adquirir nuevas habilidades cada vez más complejas, que a su vez estimulan el desarrollo
y el fortalecimiento de los músculos del tronco, cuello y extremidades. Los primeros años
de vida son una etapa especialmente crítica, ya que en ella se van a configurar las
habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que
posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo.

El esquema corporal significa que el niño toma conciencia de su propio cuerpo y que es
capaz de entender cómo se encuentra situado en el espacio. Cada vez adquiere mayor
control de su cuerpo y del espacio, esto le permitirá integrar patrones de movimiento
que le permitirán desarrollar habilidades complejas.

Muchas alteraciones de desarrollo pueden prevenirse si son tratadas a tiempo y con una
adecuada estimulación perceptivo-motriz. Trabajar en el propio entorno natural del niño
es importante para una mejor asimilación y generalización de los aprendizajes.

A continuación, se mostrarán algunas actividades para trabajar el desarrollo de

habilidades psicomotrices específicas. Serán tratadas de forma independiente para
facilitar el estudio, aunque dado el carácter holístico de la psicomotricidad resulta
imposible aislar una única función para intervenir solamente sobre ella, ya que en
cualquier ejercicio siempre se intervendrá de forma secundaria en el resto de las
funciones. Cuanto más compleja sea la actividad, mayor implicación del conjunto de las
habilidades motrices se producirá.

En el apartado A fondo no te pierdas dos interesantes vídeos sobre la importancia del

ejercicio para el desarrollo y la salud del SNC.
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7.3. Desarrollo de la motricidad gruesa y fina

La motricidad gruesa implica aquellas habilidades que se desarrollan a través del uso
de los grandes grupos musculares del cuerpo de una forma controlada y

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

6
Tema 7. Ideas clave
 coordinada. El movimiento de los brazos al completo, las piernas o el tronco forman
parte de esta motricidad. Actividades que el niño realiza de forma espontánea a lo
largo de su desarrollo y por medio del juego, como jugar al pilla-pilla, hacer carreras,
saltar en la cama elástica, escalar un árbol, lanzar y capturar una pelota y otros
muchos juegos ejercitan al niño en la consecución de las habilidades motrices
gruesas.

A lo largo de los temas anteriores, hemos estudiado las diferentes adquisiciones

motoras que corresponden a cada momento evolutivo del niño. Desde edades muy
tempranas comienza a realizar giros y volteos sobre sí mismo, después será capaz de
mantenerse sentado, de reptar y gatear. Más tarde, el niño se pondrá de pie,
caminará, correrá y saltará. Todas estas habilidades las desarrolla gracias a la
repetición, muchas de ellas puede que le lleve semanas el perfeccionarlas o incluso
meses. El niño necesita exponerse a múltiples oportunidades de experimentación y
moverse libremente para desarrollar estas habilidades.

Si el niño no desarrolla estos hitos de forma normal en primer lugar es necesario

consultar al neuropediatra de forma inmediata para descartar algún tipo de daño o
enfermedad que pueda afectar al SNC o el sistema motor. Por otra parte, existen
muchos otros factores que pueden afectar al desarrollo de motricidad gruesa:

 Una infancia demasiado sedentaria en los que los juegos en ordenadores, Tablet
u otros dispositivos electrónicos sustituyan a juegos físicos al aire libre con otros
niños.
 Crecer en un ambiente demasiado sobreprotector en el que no se permita al niño
experimentar, ensuciarse en el parque, montar en bicicleta, caerse y levantarse
por sí mismo por miedo a que se haga heridas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Que pase demasiado tiempo usando sistemas de ayuda como carritos, tacatá,
andadores u otros equipamientos de bebé como sillitas o capazos. Las exigencias
de la sociedad actual no permiten prescindir de estos elementos, pero es
importante evitar que los niños pasen demasiado tiempo sentados frente a una

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

7
Tema 7. Ideas clave
 pantalla electrónica perdiendo oportunidades de interaccionar físicamente por
ellos mismos con el entorno.
 Alimentación poco equilibrada y rica en grasas que pueda producir sobrepeso.

Que el niño desarrolle un correcto tono y fuerza muscular del tronco (zona core) y
las extremidades es importante para que pueda adquirir una postura adecuada en
el pupitre, lo que es fundamental para la adquisición de otras habilidades motrices
finas necesarias para la escritura. Cuando el niño es más pequeño y apreciamos
retraso en la superación de los hitos motores podemos estimularle para que realice
giros y volteos. Prestarle cierta ayuda al principio para que gatee hasta que poco a
poco lo realice por sí mismo.

Cuando son más mayores existe una amplia disparidad de ejercicios que se pueden
realizar con ellos para promover el tono, la coordinación, la fuerza y conferir de
mayor estabilidad a estos grupos musculares. En la Tabla 1 se muestran algunos
ejemplos de ejercicios para trabajar el control y fortalecimiento del tronco y
extremidades:

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
Serpiente El niño se coloca con las rodillas dobladas y las plantas de los pies y
enroscada la espalda totalmente apoyadas en el suelo, las manos en los
muslos. Se le pide que suba la espalda y cabeza hacia las rodillas,
mientras desliza las manos hasta las rodillas. Una vez se encuentra
«enroscado», mantiene la posición unos segundos hasta que se le
dé la señal de bajar lentamente a la posición inicial. Repetir el
ejercicio unas cuantas veces por sesión.

Algunos consejos:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Se le puede pedir que imite el «seseo» de la serpiente para hacerlo

más lúdico.
Se puede hacer que el niño sujete una pelotita entre las rodillas para
que las mantenga unidas durante el ejercicio.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

8
Tema 7. Ideas clave
 Figura 1. Serpiente enroscada.
Fuente: https://www.freepik.es

Construyendo Se le pide al niño que se coloque tumbado boca arriba con las

puentes rodillas y los pies juntos. Con las rodillas dobladas y las plantas de
los pies apoyadas en el suelo, se separan las nalgas lo máximo que
pueda del suelo. Mantenerse unos segundos en la posición de
«puente» hasta que se le dé la señal de volver lentamente a la
posición inicial. Repetir el tiempo y el número de repeticiones a
medida que el niño vaya mejorando Este ejercicio ejercitará la
musculatura del core inferior: la cadera y espalda baja.

Algunos consejos:
Para hacerlo más divertido mientras el niño mantiene la posición de
«puente» se puede hacer pasar algunos vehículos de juguete, como
por ejemplo un barco, imitando que es un puente levadizo.

Figura 2. Construyendo puentes. Fuente: https://www.freepik.es

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Se le pide al niño que, en posición decúbito supino, apoye las plantas

de los pies y manos en el suelo y levante el tronco y las nalgas. Con
La marcha del
solo las manos y los pies como punto de apoyo el niño tiene que
cangrejo
andar hacia atrás como lo hacen los cangrejos, manteniendo la
espalda recta. Es una actividad un poco exigente, por lo que al

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

9
Tema 7. Ideas clave
 principio se le pedirá al niño recorrer pequeñas distancias. A medida
que el niño adquiera destreza se puede aumentar la distancia para
recorrer e introducir pequeños obstáculos para sortear.

Algunos consejos:
Podemos poner un juguete de trapo o bolsita con arena en la barriga
del niño, la cual tiene que evitar que se le caiga. Así nos aseguramos
de que mantiene todo el core recto durante el ejercicio.

El niño comienza boca abajo con los codos apoyados en el suelo a la

La plancha altura de sus hombros, las piernas estiradas y los pies juntos. Se le
pide que suba el tronco y las nalgas y se mantenga unos segundos
en esta posición con la espalda recta. Al principio puede dejar
apoyadas las piernas en el suelo, pero a medida que el niño vaya
evolucionado se le pedirá que también las levante dejando el peso
del cuerpo apoyado en los codos y puntas del pie. Se repite el
ejercicio unas cuantas veces.

Algunos consejos:
Conforme el niño vaya mejorando puede irse introduciendo
variaciones a este ejercicio para complicarlo un poco, por ejemplo:
el niño puede apoyar sus pies sobre un bosu o pelota de goma, lo
que fomentará su equilibrio. También puede apoyar los pies sobre
la pared e ir subiéndolos poco a poco.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 3. Fuente: https://www.freepik.es

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

10
Tema 7. Ideas clave
 El niño se sitúa de pie junto a una silla de modo que pueda sujetarse
al espaldar de esta con la mano derecha. Se le pide que suba la
La pierna pierna derecha despacio hasta que forme un ángulo de 90º con su
elevadora cadera. Se mantiene así unos segundos y comienza a bajar la pierna
hasta casi tocar el suelo, pero sin tocarlo. Ahora vuelve a subir la
pierna hasta la cadera. Repetir el ejercicio dos o tres veces. Cambiar
la mano de apoyo y realizar el mismo ejercicio con la otra pierna. Es
importante pedirle al niño que intente mantener los músculos de su
abdomen en tensión mientras realiza este ejercicio.

Algunos consejos:
A medida que el niño vaya mejorando en este ejercicio se le puede
poner un pequeño saquito de arena en el empeine del pie para que
lo levante sin que se le caiga. Le podemos decir que su pierna es el
ascensor que transporta las mercancías en el puerto.

Tirar, subir y Otros ejercicios óptimos para el fortalecimiento de la zona core, los
escalar hombros y los brazos son los juegos con cuerda en los que se le pide
a los niños que por grupos o en parejas tiren de la cuerda.
Subir y escalar por la cuerda, al principio la cuerda con nudos para
facilitar el ejercicio y luego por la cuerda sin nudos, son también
ejercicios recomendables para el trabajo con niños.
Tabla 1. Ejercicios básicos para trabajar motricidad gruesa en zona core y extremidades.

Muchas veces observamos que algunos niños en clase no agarran de forma correcta
el lápiz y adoptan posiciones incómodas de la mano para escribir, su escritura es lenta
e imprecisa. Hemos estudiado cómo a lo largo del proceso evolutivo del niño su
motricidad fina se va desarrollando, al principio su agarre y habilidad de
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manipulación de objetos pequeños son más torpes hasta que, poco a poco, gracias
a la maduración y experimentación se van haciendo más precisos y fluidos,
permitiendo al niño en torno a los 5 o 6 años comenzar con el aprendizaje de la
escritura.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 Existe una gran variedad de actividades que se pueden llevar a cabo dentro del aula
para ayudar a los niños en el desarrollo de su motricidad fina y facilitar un mejor
control y manejo del lápiz. En la Tabla 2 se resumen algunos ejemplos de estas
actividades:

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
Arrugar papeles: se facilita al niño páginas de periódicos o
trozos de papel usado para que haga la bolita de papel más
pequeña y apretada que pueda. Al principio puede usar las
dos manos y a medida que va ganando fuerza deberá usar
solo una mano.

Estrujar esponjas: se pueden usar esponjas de baño o

Ejercicios generales con bolas de esponja. Durante unos minutos estrujará las
las manos esponjas alternando las manos. También se puede jugar a
transportar agua de un recipiente a otro usando las
esponjas.

Botellas de aerosol de agua: al pulverizar los botes de

agua, el niño fortalece los músculos de la mano. Puede
utilizarse mientras se riegan las plantas del aula o sobre un
muro. Nota: realizar una guerra de agua los días de verano
es una de las actividades preferidas de los niños.

Se puede usar una hucha normal o una caja pequeña a la

que se le ha realizado una ranura en la parte superior. Se
le pide al niño que agarre dos o tres monedas con la mano
La hucha y las introduzca por la ranura una por una sin que se caigan
las otras. Cada vez se le puede pedir al niño que agarre
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más monedas en la mano. Se pueden hacer ranuras

verticales y horizontales para variar el ejercicio.

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Tema 7. Ideas clave
 Usando alubias y un cartón de huevos, escribimos
números en cada hueco que hay en el cartón de huevos. El
El cartón de huevos
niño tiene que añadir el número de alubias
correspondiente al número indicado una por una.

Esta clásica actividad en todas las aulas de Infantil es ideal

para estimular la musculatura de la mano: aplastar,
Plastilina y arcilla estrujar, amasar y golpear la plastilina. También se pueden
utilizar herramientas para cortar y hacer figuras de
plastilina.

También una de las actividades clásicas del jardín de

infancia. Ideal para desarrollar el trabajo de la pinza
Cortar con tijeras trípode necesaria para el correcto agarre del lápiz
después. Se le puede hacer cortar al niño líneas rectas,
curvas y más tarde formas y figuras más complejas.

En una pinza de la ropa dibujamos un punto en una cara

de la pinza y dos puntos en la otra cara. El niño debe poner
en cada punto la yema de los dedos pulgar, índice y
corazón al agarrarla. Asegurándonos de que el niño está
Las pinzas
realizando la pinza trípode de forma correcta podemos
pedirle que transfiera pequeños objetos de un lugar a otro
utilizando la pinza o bien colocar un número de pinzas en
una cuerda o soporte.
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Tema 7. Ideas clave
 Para esta actividad necesitamos un cuentagotas o pipeta
que se puede adquirir en cualquier supermercado y unos
tapones de botellas de plástico de diferentes tamaños. En
un recipiente un poco más grande vertemos un poco de
agua y pedimos al niño que transfiera un número de gotas
de agua a los diferentes tapones distribuidos por la mesa.
El cuentagotas
Se pueden realizar muchas variaciones de esta actividad,
por ejemplo: echar tres gotas de agua en los tapones
azules, dos en los rojos y una en los amarillos. Debemos
asegurarnos de que el niño realiza la pinza trípode de
forma correcta mientras realiza la actividad. Es una
actividad para la cual el niño precisa estar concentrado.

Tabla 2. Ejercicios para trabajar la motricidad fina.

7.4. Desarrollo del esquema corporal y orientación

espacial

Defontaine (1982) define el esquema corporal como «la percepción (…) que tenemos
de nuestro cuerpo, de las experiencias de sus partes, de sus límites y de su movilidad»
(p. 45). Esta percepción no es algo que adquirimos de forma innata, sino que la vamos
elaborando a partir de las múltiples experiencias motrices y sensoriales desde el
momento del nacimiento. Gracias a las sensaciones exterorreceptivas,
propioceptivas y a la conducta motriz, el niño va conociendo y creando una
representación mental de su propio cuerpo. Para ello, la interacción con el medio que
rodea al niño resulta fundamental.
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Por otra parte, el esquema corporal es más que la representación mental del propio
cuerpo e implica también al conocimiento explícito de este y sus partes. El niño, en
torno a los 5 o 6 años, debe ser capaz de nombrar la mayoría de las partes de su

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 cuerpo y representarlas en un dibujo o reconocerlas en los demás. Por tanto, el
lenguaje tiene un rol fundamental en la construcción del esquema corporal.

Así, las actividades orientadas al desarrollo del esquema corporal se deben

fundamentar teniendo en cuenta estos componentes: el uso y el conocimiento de
las diferentes partes del cuerpo. La configuración del esquema corporal se desarrolla
de forma paralela al desarrollo del sistema nervioso y puede extenderse hasta los
diez u once años (Ballesteros Jiménez, 1982).

El esquema corporal representa la relación del sujeto con el mundo, algunos autores
consideran que una mala representación de este puede manifestarse en dificultades
en diversos planos como la orientación espacial o interferir en el correcto desarrollo
práxico del niño (Le Boulch, 1986; Pastor-Pradillo, 2002).

Algunas actividades para el desarrollo del esquema corporal teniendo en cuenta el

desarrollo madurativo del niño se ejemplifican en la Tabla 3:

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
El niño se sitúa delante de un espejo y se le pide que mueva
diferentes partes de su cuerpo mientras las nombra y observa.
Puede empezarse con movimientos del cuerpo más generales
El espejo para, a medida que el niño los realice de manera correcta,
centrase en movimientos más específicos, por ejemplo, de la
cara (las cejas, la nariz, la boca, etc.).
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Tema 7. Ideas clave
 Este es un juego clásico en los jardines de infancia, perfecto para
el reconocimiento e identificación de las partes del cuerpo. El
docente al grito de «Simón dice…» da la consigna de realizar un
movimiento corporal o tocarse una parte del cuerpo, los niños
deben realizar la orden en el menor tiempo posible sin
confundirse.
Al principio las consignas serán más sencillas, a medida que el
Simón dice…
niño las vaya realizando de forma correcta se puede ir
aumentado la dificultad de estas (por ejemplo: «Simón dice:
tocarse la rodilla derecha con el codo izquierdo»).
-Se pueden introducir canciones o poesías en las que se nombren
diferentes partes del cuerpo al tiempo que el niño las señala o
mueve.

Tras haberse mirado en el espejo, se le pide al niño que dibuje su

propio cuerpo y nombre cada una de sus partes.
Dibujar la cara de un compañero y nombrar cada uno de sus
elementos.
Dibujar el
En un papel de formato grande dibujar la silueta del niño, para
cuerpo
luego ir escribiendo los nombres de las distintas partes del
cuerpo sobre las partes dibujadas, comenzando siempre por las
más conocidas hasta llegar a las menos conocidas.

Realizar puzles con las diferentes partes del cuerpo. Empezar con
puzles más generales para continuar con otros más complejos
que contengan elementos más específicos. El niño debe ir
Puzle
nombrando cada parte del cuerpo que coloca y señalarla en su
propio cuerpo.

El docente indica diferentes posiciones de forma verbal y el niño

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Muñecos debe representarlas en el muñeco articulado.

articulados Al contrario, se representan diferentes posturas en el muñeco
articulado y el niño debe imitarlas con su cuerpo.

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Tema 7. Ideas clave
 Un compañero adopta una posición con su cuerpo. El niño con
los ojos cerrados deberá reconocer mediante el tacto las
El escultor ciego posiciones de las diferentes partes del cuerpo del compañero.

Cuando tenga clara la posición deberá imitarla con los ojos

abiertos.

El niño permanece tumbado en una colchoneta con los ojos

Relajación cerrados. El docente le pide que visualice mentalmente

segmentaría diferentes partes de cuerpo, las cuales debe relajar

progresivamente.
Actividad recomendable a partir de los 7 años.

Teniendo el propio cuerpo del niño como referencia, trabajar el

significado de conceptos como izquierda/derecha,
delante/detrás, arriba/abajo, cerca/lejos, dentro/fuera.
Por ejemplo: El niño situado en el centro de la habitación cuenta
con diferentes objetos (conos, pelotas, cubos, aros, etc.). En una
primera parte del ejercicio se le pueden dar instrucciones para
que las lleve a cabo (por ejemplo: hay que tomar una pelota
amarilla y dejarla encima de un cubo rojo, dentro de un aro, a tu
derecha), estas instrucciones pueden ir aumentando la dificultad
Orientación e introduciendo nuevos elementos y referencias a medida que el
espacial niño vaya avanzando. En otra versión del ejercicio en la que
también se trabajará la función de la memoria, el monitor puede
situar los objetos en diferentes disposiciones, más o menos
complejas, el niño en el centro de la habitación echará un vistazo
e intentará memorizar cómo están situados, con los ojos
cerrados se le pide que adivine el objeto en función de la
descripción espacial que el monitor le indica (por ejemplo: quiero
que me digas qué objeto está situado lo más lejos de ti y a la
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izquierda y dentro de algo).

Tabla 3. Ejercicios de desarrollo del esquema corporal.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 7.5. Dominio del equilibrio y control postural

El dominio del equilibrio está muy relacionado con un adecuado control postural, una
de las bases de la motricidad gruesa como ya hemos visto. Los ejercicios mostrados
anteriormente para el desarrollo de la estabilidad de la zona core y los hombros
propiciaran que el niño tenga una mayor estabilidad a la hora de realizar movimientos
con los brazos y las manos. Un inadecuado desarrollo del equilibrio y control postural
puede interferir en el desempeño y aprendizaje de habilidades más complejas. En el
aula de Educación Física se pueden realizar muchos ejercicios específicos de tipo
vestibular. En la Tabla 4 se presentan algunos ejemplos de estos.

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
Este tipo de ejercicios pueden dividirse en varios niveles
dependiendo de la edad y el nivel de desarrollo del equilibrio que
el niño presente:
Nivel 1: Se sitúa una cinta o cordón en el suelo y pedimos al niño
que camine por ella poniendo un pie delante del otro sin salirse de
la línea. Si el niño presenta poca estabilidad podremos prestarle
ayuda sujetándole de una mano para, poco a poco, ir retirando el
apoyo.
El equilibrista Nivel 2: Cuando el niño domina el nivel 1, se situarán diferentes
objetos a lo largo del recorrido, a un lado y otro de la cinta. El niño
debe ir recogiendo los objetos que se encuentre por el camino.
Nivel 3: Una vez dominados los dos niveles anteriores, se puede
hacer caminar al niño sobre una barra de equilibrio o recorrido un
poco elevado.
Se le puede pedir al niño que repita todos los ejercicios andando
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hacia atrás.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 Situamos al niño de pie sobre una superficie inestable o
desnivelada (un cojín de goma, un flotador de espuma tipo churro
o un bosu). Pedimos al niño que mantenga el equilibrio sin caerse
durante un tiempo. En este tipo de ejercicios también pueden
establecerse niveles de dificultad:
Nivel 1: El niño debe mantener el equilibrio sin caerse durante un
Equilibrio tiempo.
dinámico Nivel 2: Pedimos al niño que levente una pierna y se mantenga
apoyado solamente sobre un pie durante unos segundos. Luego
debe cambiar de pie y repetir ejercicio.
Nivel 3: Jugamos con el niño a pasarnos una pelota u otro objeto
mientras se mantiene en equilibrio, primero con los dos pies
apoyados y luego apoyándose solamente en uno.

En este ejercicio el niño debe coordinar la estabilidad de sus

manos con la del resto del cuerpo. Tomamos una bandeja u otra
superficie recta (puede ser de plástico, espuma o cartón) sobre la
que colocamos algunos objetos que el niño deba mantener en
equilibrio (vasos de plástico, por ejemplo). En el suelo trazamos un
Los camareros
recorrido que el niño debe seguir sin que se le caigan los objetos
de la bandeja. En exterior puede llenarse el vaso con agua y el niño
debe evitar que se derrame una sola gota.
En grupos se pueden organizar carreras de relevos para hacerlo
más divertido.

Tabla 4. Ejercicios para el desarrollo del equilibrio.

7.6. Desarrollo de la coordinación general y óculo-

manual
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La coordinación general entre las diferentes partes del cuerpo entre sí se alcanza a
medida que se desarrolla el control de la motricidad gruesa. La coordinación óculo-
manual está más relacionada con la motricidad fina y tiene una enorme importancia,

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 sobre todo en las primeras etapas, en la adquisición de la escritura. La adquisición de
otras habilidades previas como el control postural, el equilibrio y un adecuado tono
muscular son necesarias para el correcto desarrollo de la coordinación. La práctica
de deportes que implique el lanzamiento, recepción o golpeo de una pelota u otro
objeto son ideales para ejercitar la coordinación de la visión con el movimiento de las
manos u otras partes del cuerpo.

Cuando nos encontramos ante casos de niños con dificultades en la adquisición de la

coordinación y en los que la práctica de deportes les puede resultar frustrante, se
pueden realizar diferentes actividades a nivel más basal que les ayude al correcto
desarrollo de la coordinación visomanual para, con posterioridad, a medida que
ganen destreza, ir introduciéndolos en la práctica de la actividad deportiva.

Algunos ejemplos de ejercicios y actividades para el desarrollo de la coordinación

motriz y óculo-manual se muestran en la Tabla 5:

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
Para este ejercicio se necesitarán unas cucharas de madera o
espátulas y un globo.
En pareja, los niños se pasan el globo golpeándolo con las
Tenis globo
cucharas. Cuando los niños dominen la actividad puede
colocarse una cuerda entre los dos niños como si fuera una red
sobre la que deben pasar el globo. Puede ir subiéndose la altura
de la red para incrementar la dificultad del juego.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 En parejas, los niños se sitúan a una distancia de
aproximadamente dos metros uno frente al otro. Cada uno
sostiene una pelota de goma sujeta con ambas manos. Cuando
el docente de la señal (palmada o silbido) los niños deben pasar
Lanzar y la pelota dando un bote al tiempo que capturan la que el
capturar compañero le lanza. Deben utilizar ambas manos.
Cuando los niños dominen la actividad pueden utilizarse pelotas
más pequeñas (por ejemplo, de tenis) y utilizar solo una mano
para lanzar y recibir.

Tabla 5. Ejercicios de coordinación motriz óculo-manual.

7.7. Desarrollo del ritmo y de las habilidades

organizativas

El movimiento se encuentra íntimamente relacionado con el ritmo y este a su vez con

el aprendizaje. Los niños con dispraxia muestran grandes dificultades para seguir
ritmos o repetir cadencias musicales, ya que el ritmo conjuga dos componentes
fundamentales de la estructuración temporal como son la secuenciación y duración
de diferentes acontecimientos.

Como hemos visto en temas anteriores, las acciones complejas están compuestas por
conjuntos de movimientos, los cuales, incluso antes de realizar la acción,
representamos mentalmente de una manera ordenada en su secuencia y duración.
Deficiencias en esta representación mental ordenada puede ser una de las causas
tras los problemas en la ejecución de acciones que presentan los niños con dispraxia.
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Trabajar las nociones temporales a través de ejercicios de secuenciación que incluyan

actividades de la vida cotidiana o estimular el sentido del ritmo por medio de
melodías o de la música o el baile puede ayudar a desarrollar la capacidad
organizativa a nivel práxico y mental en el niño. En la Tabla 6 se muestran algunos

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 7. Ideas clave
 ejemplos de actividades que pueden llevarse a cabo en el contexto educativo para el
desarrollo de estas habilidades:

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
El niño cuenta con dos palos de madera, una pandereta, un
pequeño tambor o cualquier otro instrumento de percusión fácil
de utilizar. En un primer nivel más básico el docente realiza

Sigue el ritmo ritmos sencillos que el niño tiene que ir repitiendo. A medida que
vaya mejorando en esta actividad se puede incrementar la
dificultad haciendo que el niño acompañe una melodía o canción
con el ritmo de su instrumento.

Enseñamos al niño a representar gráficamente distintos ritmos,

por ejemplo, una palmada larga es un círculo y una palmada
Dibujamos la
corta una raya. Realizamos secuencias rítmicas que el niño debe
música
transcribir. Al terminar, el niño debe ahora representar su
«partitura».
Se presentan fichas con imágenes o dibujos que representan
diferentes momentos de una actividad de la vida diaria de forma
desordenada (por ejemplo: ir a comprar caramelos a la tienda).
El puzle del
El niño debe ordenar secuencialmente las fichas para que la
tiempo
acción tenga un sentido coherente. La dificultad de esta actividad
variará en función de la acción que se describa y el número de
pasos en que se descomponga.

Tabla 6. Ejercicios para el desarrollo del ritmo y las habilidades organizativas.

7.8. Respiración y relajación

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El niño debe tomar conciencia de su respiración y aprender a respirar correctamente:

inspirar por la nariz y expirar por la boca implicando la musculatura torácica y
abdominal. Al principio debe aprender a dominar y controlar voluntariamente la
respiración bucal y nasal para luego automatizarla. Una respiración adecuada es

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 7. Ideas clave
 fundamental para que el niño aprenda a relajarse. Zelano et al. (2016) en un reciente
estudio comprobaron que los sujetos a los que se les había instruido para respirar de
forma correcta, inhalando por la nariz y exhalando por la boca de una forma rítmica
y sincronizada, tuvieron un mejor desempeño en tareas cognitivas y mejoraron sus
tiempos de reacción que cuando no habían prestado atención a su respiración.

EJERCICIO DESCRIPCIÓN
Soplar hinchando globos, apagando velas, hacer burbujas con
pajitas, comprobar cómo se empaña un cristal.
Respiración Se puede dibujar con tiza un pequeño circuito sobre una mesa
bucal y el niño valiéndose solo de su soplo moverá papelitos o una
bola de ping-pong por el recorrido hasta llegar a la meta.

Mantener la boca cerrada hasta que el aire salga por la nariz.

Espiración nasal Hacer ejercicios anteriores, pero emitiendo el aire por la nariz
y regulando la cantidad de aire, por un orificio nasal y luego el
otro.
Inspirar y espirar en 2 y 3 tiempos; inspiración, dejar caer
hombros y brazos y espirar.
Cronometrar el tiempo de la espiración para prolongarlo
conteniendo el aire y espirándolo lentamente.
Automatizar la Observar cómo se mueve la llama de una vela sin que se apague
respiración controlando la respiración y expulsando el aire lentamente.
Automatizar la inspiración y espiración al ritmo que se marque.
Relajar progresivamente los músculos del cuerpo al ritmo de la
inspiración-espiración.

Tabla 7. Ejercicios de respiración.

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7.9. Alimentación

La asociación que existe entre la alimentación y la salud es de sobra conocida, así

como la influencia que una dieta equilibrada, sobre todo en las primeras etapas de la

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 7. Ideas clave
 vida, tiene sobre el correcto desarrollo físico del niño. Sin embargo, la relación entre
la dieta y el sistema nervioso central ha sido menos estudiada de manera
experimental. En los últimos años han surgido algunos estudios que demuestran
cómo el consumo regular de ciertos alimentos puede producir un incremento o un
decremento de ciertas funciones cognitivas.

Molteni et al. (2004) encontraron que una alimentación rica en grasas saturadas y
sucrosa (azúcar común) producía un descenso de la capacidad sináptica y plasticidad
neuronal de áreas cerebrales como el hipocampo, en comparación con grupos en los
que el que consumo de grasas y azúcares se había reducido. Por otra parte, algunos
estudios han demostrado que el consumo regular de ácidos omega-3 favorece la
función neuronal, ya que ayuda a reforzar la membrana sináptica de las neuronas
(Wu, Ying y Gomez-Pinilla, 2008; Gomez-Pinilla, 2008).

Por tanto, la reducción del consumo de bollerías industriales con alto contenido en
grasas saturadas, de refrescos ricos en azúcares e introducir en la dieta un mayor
consumo de pescados debe formar parte también de los programas dirigidos al
desarrollo psicomotor. Los estudiantes que desayunan de forma regular empiezan el
día con más energía fundamental para poder mantener la atención y la memoria en
las materias de las primeras horas de la mañana (Burrows et al., 2017).

En el aula se puede trabajar con los niños la creación de recetas sanas y ricas,
elaborando libros de cocina en los que todos puedan participar.

7.10. El sueño
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Por último, otra variable que debería ser contemplada por su importancia cuando
diseñemos cualquier proyecto de estimulación psicomotriz o programa para la
prevención de dificultades relacionadas con el aprendizaje es la calidad del sueño en
los niños. Diversos estudios han encontrado una relación clara entre los problemas

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

24
Tema 7. Ideas clave
 del sueño en niños y adolescentes y un mal rendimiento escolar y bajo
funcionamiento cognitivo. Se incluyen, principalmente, problemas de atención,
memoria de trabajo y autorregulación; esta última conlleva que los niños tengan más
riesgo de desarrollar conductas desadaptativas y agresivas en los centros escolares,
así como problemas del estado de ánimo (Bruni et al., 2000; Goodnight et al., 2007;
Coulombe; 2012; Turnbull et al. 2013)

Entre un 15 % y un 30 % de los niños de entre 2 a 5 años experimentan dificultades

para conciliar el sueño o para dormir durante la noche (es decir, se despiertan por la
noche). Los problemas resultantes son una reducción de la duración o una
fragmentación del sueño, lo que lleva a diversos grados de restricción crónica de este.
Aproximadamente el 31 % de los niños de entre 10 a 13 años y el 26 % de los
adolescentes reconocen dormir menos horas de las que son recomendadas para su
edad (CDC, 2011), y esto tiene, como hemos visto, una repercusión en su desempeño
escolar y su funcionamiento diario.

Es necesario, por tanto, concienciar a los niños y jóvenes sobre la importancia que
tiene una adecuada higiene del sueño y unos buenos hábitos a la hora de ir a dormir,
así como que los esfuerzos llevados a cabo en otras áreas para mejorar el rendimiento
pueden verse contrarrestados por no tener un adecuado descanso.

7.11. Caso práctico resuelto

A continuación, resumimos los aspectos más relevantes sobre los que se elaborará el
plan de trabajo del caso de Andrea.
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Tras haber descartado factores de tipo perceptivos, atencionales, intelectuales,

lingüísticos o psicológicos y cerciorarse de que los problemas en la grafía afectan
únicamente al sistema grafomotor, que implica los aspectos espaciales, la dirección,

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 7. Ideas clave
 el tamaño y la organización de los trazos, el equipo educativo analiza aquellos
factores que pueden estar influyendo de manera negativa en estos aspectos.

Uno de los primeros fatores que llama la atención es la manera en que Andrea agarra
el lápiz a la hora de escribir. A esta edad la mayoría de los niños han desarrollado el
agarre en trípode, utilizan la pinza escribana (dedo índice y pulgar) más un tercer
punto de apoyo que es el lateral del dedo corazón. Se debe trabajar este desarrollo
con Andrea. Probablemente ella no se sienta cómoda agarrando el útil así por tener
poca sensibilidad con los objetos pequeños y finos. El trabajo de la motricidad fina
será uno de los objetivos del programa de desarrollo planteado por el equipo
educativo.

Un segundo aspecto que se ha observado en la valoración es la poca fluidez y

coordinación en el movimiento disociado de los diferentes músculos implicados en
el acto de escribir que presenta Andrea. La muñeca se mueve con poca
independencia del antebrazo y este del brazo y hombro. Este será otro objetivo del
programa: trabajar la disociación y la coordinación de la musculatura de Andrea.

Como tercer aspecto remarcable que se ha encontrado es la postura que Andrea

adquiere en el pupitre: parece que le cuesta mantenerse erguida y muestra
cansancio. Como consecuencia del agarre del lápiz y la manera de escribir, mantenía
también una posición girada. Es importante trabajar la tonicidad muscular. Si Andrea
consigue ganar fuerza en su abdomen y espalda se cansará menos de estar tantas
horas sentada en clase. Igualmente, el tono muscular se relaciona con la presión
incorrecta que la alumna ejerce con el lápiz sobre el papel. También al mejorar el
tono muscular mejorará su percepción propioceptiva, lo que le permitirá tener un
mejor control sobre su desempeño.
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Las actividades que el equipo plantea y que conformarán el plan de trabajo que
Andrea llevará a cabo son las siguientes:

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

26
Tema 7. Ideas clave
 Postura corporal

En primer lugar, se instruye a la alumna sobre la posición más adecuada en el pupitre,

con los dos pies apoyados sobre el suelo, la cadera y la espalda contra el respaldo de
la silla y con las rodillas flexionadas unos 90º, igualmente los codos deben
permanecer ligeramente flexionados y apoyados sobre la mesa. También se verificó
la altura de la silla y de la mesa y se le indicó que el papel al escribir debía estar situado
ligeramente desplazado e inclinado hacia la derecha.

Primero el docente verbaliza y ejemplifica la posición correcta adoptándola él mismo

y luego Andrea repite la acción verbalizando cada una de las partes de esta. Durante
los primeros días para ayudar a que Andrea mantuviese la postura y recibiese algún
tipo de retroalimentación inmediata en caso de que la modificara, se pegaron
segmentos de cinta de velcro adhesiva a su camiseta y al espaldar de la silla, de modo
que cuando perdiera la posición sería consciente y podría restituirla de inmediato.

En el plan de ejercicios se han incluido aquellos orientados al fortalecimiento de la

espalda y el abdomen: «serpiente enroscada», «construyendo puentes», «la
plancha» y «la marcha del cangrejo», cuya realización se alterna de dos en dos cada
día.

Agarre y fuerza en las manos

Se entrena el agarre adecuado del lápiz al mismo tiempo que se realizan ejercicios de
motricidad fina.

Primero se trabaja con masillas terapéuticas, que son plastilinas que se utilizan para
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la rehabilitación de la mano, existen diferentes niveles de dureza (según el fabricante

podemos encontrar hasta cinco niveles de resistencia). Se empezó con las de dureza
1 para ir progresivamente subiendo hasta las más dura. Los ejercicios fueron de
manipulación: amasar, estrujar, hacer tubitos, hacer bolas, aplastar, etc.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

27
Tema 7. Ideas clave
 Estos ejercicios se combinan con los de manipulación fina: insertar cuentas en un
cordón, hacer lazadas, agarrar con pinzas granos de arroz u objetos pequeños y
cambiarlos de recipiente, abrochar y desabrochar botones, recortar con tijeras, etc.

Se enseñó a Andrea el correcto agarre del lápiz en trípode, al principio le resultaba

incómodo, por lo que se ideó un grip adaptado a sus necesidades engrosando el lápiz
con espuma y cinta adhesiva. Más tarde, a medida que se iba acostumbrando al
agarre se fueron introduciendo otros grips más pequeños y que se comercializan a
muy bajo precio.

Coordinación y disociación de movimientos

El objetivo es que Andrea consiga realizar movimientos fluidos y coordinados de los

diferentes grupos musculares implicados en la escritura.

Se plantearon ejercicios que implicaban estos movimientos en la propia aula, primero

fueron movimientos más amplios para poco a poco ir reduciéndolos a la escritura en
el papel. En la pizarra tenía que dibujar con movimientos fluidos diferentes tipos de
formas (ondas, muelles, espirales, etc.). Al principio el dibujo es libre y
posteriormente tenía que atenerse a los espacios delimitados y formas
predeterminadas por el profesor, hasta que al final se comenzó con la copia de letras
y palabras. Al principio se le animó a que verbalizara los movimientos que realizaba
mientras estaba escribiendo las letras (por ejemplo, al escribir la L: «primero subimos,
damos media vuelta y volvemos a bajar»). A medida que mejoraba en la pizarra se
pasó a el trabajo en el cuaderno.

Con el avance en el entrenamiento se fueron eliminando las diferentes ayudas

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proporcionadas a Andrea. La planificación del programa fue de un trimestre con

sesiones de 45 minutos, tres días a la semana.

Tan solo tres meses después del plan de trabajo y la introducción de las
modificaciones en la rutina de Andrea, la evolución en su escritura comenzó a hacerse

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

28
Tema 7. Ideas clave
 evidente. La automatización de la postura y el agarre comenzó a hacerse efectiva. Su
escritura ya no era tan forzada como al principio del programa. Los malos hábitos
posturales habían desaparecido. Aunque todavía necesita ganar más velocidad en su
escritura, esta se ha hecho mucho más comprensiva y los trazos son rectos y
ordenados. Intervenciones sencillas como mejorar la postura y el agarre y lograr un
buen tono muscular previenen la fatiga, la aparición de dolores y mejora la calidad
de la escritura y con ello el autoconcepto.

7.12. Referencias bibliográficas

Ballesteros, S. (1982). El esquema corporal. TEA Ediciones.

Bruni O, Lo Reto F, Miano S. y Ottaviano, C. (2000). Daytime behavioral correlates of

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students: a systematic review. Healthcare, 5, 60.

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daily activities-- United States, 2005-2008. MMWR Morb Mortal Wkly Rep.,
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Coulombe, J., Reid, G. J., Boyle, M. H. y Racine, Y. (2012). Concurrent associations

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

among sleep problems, indicators of inadequate sleep, psychopathology, and

shared risk factors in a population-based sample of healthy Ontario children.
J Pediatr Psychol, 35, 790-799.

Defontaine, J. (1982). Manual de psicomotricidad y relajación. Masson Editorial.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

29
Tema 7. Ideas clave
 Gomez-Pinilla, F. (2008). Brain foods: the effects of nutrients on brain function. Nat
Rev Neurosci, 9, 568-578.

Goodnight, J.A., Bates, J.E., Staples, A.D., Petit, G.S. y Dodge, K. (2007).
Temperamental resistance to control increases the association between sleep
problems and externalizing behavior development. J Fam Psychol, 21, 39-48.

Le Boulch, J. (1986). La educación por el movimiento en la edad escolar. Paidós.

Molteni, R., Zheng, J. Q., Ying, Z., Gomez-Pinilla, F. y Twiss, J. L. (2004). Voluntary
exercise increases axonal regeneration from sensory neurons. Proc Natl Acad
Sci U S A., 101(22), 8473-8478.

Pastor-Pradillo, J. L. (2002). Fundamentación conceptual para una intervención

psicomotriz en educación física. Inde.

Turnbull, K., Reid, G. J. y Morton, J. B. (2013). Behavioral Sleep Problems and their
Potential Impact on Developing Executive Function in Children. Sleep, 36(7),
1077–1084. https://doi.org/10.5665/sleep.2814

Wu, A., Ying, Z. y Gómez-Pinilla, F. (2008). Docosahexaenoic acid dietary

supplementation enhances the effects of exercise on synaptic plasticity and
cognition. Neuroscience, 155, 751-759.

Zelano, C., Jiang, H., Zhou, G., Arora, N., Schuele, S., Rosenow, J. y Gottfried, J. A.
(2016). Nasal respiration entrains human limbic oscillations and modulates
cognitive function. Journal of Neuroscience; 36(49), 12448-12467.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

30
Tema 7. Ideas clave
 A fondo
Deporte para un cerebro sano

Atrévete a saber. (1 de septiembre de 2011). Redes 72: Deporte para un cerebro más
sano [Archivo de vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=4aoaUpRajy8

El profesor Fernando Gómez-Pinilla explica la importancia del ejercicio y el

movimiento en el desarrollo del SNC.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

31
Tema 7. A fondo
 ¡Corre, salta, aprende!

TEDx Talks. (18 de noviembre de 2018). Run, Jump, Learn! How Exercise can Transform
our Schools: John J. Ratey [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=hBSVZdTQmDs

El profesor John J. Ratey de la escuela de medicina de la universidad de Harvard nos

habla sobre los beneficios del ejercicio en la educación y la salud mental, y cómo el
ejercicio puede cambiar nuestras escuelas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

32
Tema 7. A fondo
 Test
1. Señala la opción correcta:
A. Unas de las ventajas de los programas de desarrollo de la psicomotricidad es
la facilidad para aislar una función determinada para poder trabajar de manera
específica sobre ella.
B. Dado el carácter holístico de la psicomotricidad resulta imposible aislar una
única función para intervenir solamente sobre ella, de forma que en cualquier
ejercicio siempre se intervendrá de forma secundaria en el resto de las
funciones.
C. Una de las ventajas de los programas de desarrollo de la psicomotricidad es
que no hace falta planificar las actividades.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.

2. Algunos de los factores que pueden afectar al desarrollo de motricidad gruesa son:
A. Crecer en ambientes demasiado sobreprotectores.
B. Haber tenido una infancia demasiado sedentaria.
C. No haber seguido una dieta sana y equilibrada.
D. Ambas respuestas son correctas.

3. Muy relacionado con la escritura está la posición que adopta el niño en el pupitre,
ejercicios óptimos para trabajar este aspecto son:
A. La postura en el pupitre debe aprenderla el niño a adoptarla, realizar
ejercicios no tiene ninguna lógica.
B. Aquellos orientados a desarrollar las extremidades.
C. Aquellos orientados a desarrollar el tono y la fuerza de la zona core.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

D. Los ejercicios de levantamiento de peso de forma controlada son lo más

indicado.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

33
Tema 7. Test
 4. Algunos ejercicios sencillos y adecuados para trabajar el tronco, hombros y brazos
son:
A. Los juegos con cuerdas en los que el niño debe tirar, subir y escalar.
B. Ejercicios aeróbicos.
C. Carreras de obstáculos.
D. Jugar al pillapilla.

5. Ejercicios como arrugar papeles, estrujar esponjas, manipular plastilina son

adecuados para:
A. Desarrollar la motricidad fina y ganar fuerza en las manos.
B. Trabajar la motricidad gruesa de las manos.
C. Trabajar la coordinación visomanual.
D. Estos no son considerados ejercicios de psicomotricidad.

6. Ejercicios en los que el niño, tras haberse mirado en el espejo, se le pide que dibuje
su propio cuerpo y nombre cada una de sus partes son adecuados para trabajar:
A. La memoria sensorial.
B. El desarrollo del esquema corporal.
C. La autoestima.
D. La ansiedad.

7. ¿Para qué es aconsejable realizar ejercicios en los que se coloca al niño sobre una
superficie inestable?
A. Para fomentar el desarrollo del esquema corporal.
B. Para ayudar a desarrollar el equilibrio dinámico.
C. Para que el niño se divierta más.
D. Motricidad gruesa.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

34
Tema 7. Test
 8. Deportes como el tenis o jugar a lanzar y recibir un balón son muy adecuados para:
A. Trabajar la motricidad fina.
B. Trabajar el equilibrio dinámico.
C. El espíritu competitivo.
D. Trabajar el desarrollo de la coordinación general y óculo-manual.

9. ¿Por qué se aconseja trabajar el sentido del ritmo en los programas de desarrollo
psicomotor?
A. Porque el sentido del ritmo es importante para desarrollar el autoconcepto.
B. Porque el ritmo conjuga dos elementos temporales como son la
secuenciación y duración, elementos importantes para desarrollar la capacidad
organizativa a nivel práxico.
C. Para aprender a socializar.
D. Ambas son correctas.

10. Señala la opción falsa de las siguientes:

A. En los programas de desarrollo de la psicomotricidad es aconsejable que se
incluyan técnicas para que el niño aprenda a tomar conciencia de su respiración
y a respirar correctamente.
B. Se ha demostrado que el consumo regular de ciertos alimentos ricos en
omega-3 y bajos en grasas saturadas puede producir un incremento de ciertas
funciones cognitivas.
C. La dieta de los niños debe estar compuesta mayoritariamente por
carbohidratos y azúcares ya que necesitan tener grandes reservas de energía.
D. Malos hábitos relacionados con el sueño pueden afectar a funciones
cognitivas, como la atención o memoria de trabajo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

35
Tema 7. Test
 Tema 8

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Papel de la escuela y la
familia en el desarrollo
perceptivo-motor del
niño
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Funciones del departamento de orientación en la
intervención escolar 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.3. Conceptualizando la psicomotricidad 9

8.4. El papel del profesor en el aula ante el desarrollo
perceptivo-motor de sus estudiantes 11
8.5. Referencias bibliográficas 16

A fondo 17

Test 18
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

En este tema se analizarán las funciones actuales de los departamentos de

orientación de los centros educativos y cómo pueden actuar como puente acercando
la neuropsicología a la práctica educativa. Se reflexionará sobre la conveniencia de la
formación de los educadores sobre los mecanismos y los procesos neurológicos
básicos que subyacen al procesamiento de la información, la regulación emocional y
el aprendizaje en los niños. También se conceptualizará el concepto de
psicomotricidad, al intentar exponer una definición consensuada por los diferentes
profesionales próximos a esta disciplina. Por último, se considerará el papel que
desempeña la familia en el desarrollo cognitivo-motor del niño y se darán algunas
recomendaciones básicas para optimizar el desarrollo del niño.

Objetivos:

 Que el estudiante conozca la función de los departamentos de orientación de los

centros educativos, así como la evolución de estos hacia nuevos paradigmas
menos centrados en la intervención clínica y más en el acercamiento de la
neurociencia a la actividad diaria del aula.
 Que el estudiante se familiarice con algunas pautas de observación en el aula del
comportamiento psicomotor del niño.
 Que el estudiante conozca algunas de las recomendaciones y pautas
fundamentales que pueden transmitirse a las familias en relación con el desarrollo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

perceptivo-motor del niño.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

4
Tema 8. Ideas clave
 Vídeo 1. Formación continuada.

La formación en neurociencia es una herramienta fundamental para la mejora de las

estrategias de aprendizaje.

8.2. Funciones del departamento de orientación

en la intervención escolar

Entre los muchos objetivos que persiguen los departamentos de orientación de los
centros educativos, uno fundamental es la optimización del rendimiento escolar de
los estudiantes. De forma tradicional, desde lo que podríamos denominar los
paradigmas más clásicos, el departamento de orientación atendía de forma
prioritaria y exclusiva a aquellos estudiantes que no conseguían alcanzar los objetivos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

curriculares o que tenían alguna necesidad especial. Esta atención se llevaba a cabo
en el propio departamento o en un aula específica.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

5
Tema 8. Ideas clave
 Figura 1. Orientación. Fuente: https://www.freepik.es

Pero en una corriente más actual que podemos considerar como un nuevo
paradigma, la experiencia ha demostrado que los centros que han adoptado un papel
más activo incorporando actividades propias del Departamento de Orientación,
fundamentadas en el desarrollo neuropsicológico, a las actividades del aula ordinaria,
sin centrarse únicamente en aquellos estudiantes que mostraban fracaso escolar,
refuerzan la actuación eficaz de los educadores y la familia. De esta forma, se
consigue mayor eficacia en toda la actividad docente y orientadora de los diferentes
proyectos educativos.

En comparación con otras, la neurosicología puede ser considerada una disciplina

relativamente moderna, ya que ha empezado a tener una mayor relevancia sobre
todo a partir de la segunda mitad del siglo XX. Tiene como objetivo el estudio de las
bases neurales que se encuentran involucradas en los procesos cognitivos,
emocionales, motivacionales y psicológicos, cuya aplicación práctica desde sus inicios
ha tenido un enfoque que imitaban los modelos médicos, los cuales enfatizaban la
identificación de la deficiencia o disfunción para buscar una intervención
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

rehabilitadora. Es precisamente este enfoque clínico el que no ha propiciado una

mejor y más temprana integración de la neuropsicología en el ámbito educativo. Los
educadores solo consideraban los fenómenos neurocognitivos cuando se
presentaban problemáticas en los estudiantes que requerían de intervención clínica,
con lo que se asociaba la neuropsicología a trastornos y rehabilitaciones. Así, los

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

6
Tema 8. Ideas clave
 primeros pasos de esta disciplina en los gabinetes o departamentos de orientación
escolares han sido vistos más como una prolongación de la práctica clínica que como
un elemento que podía estar ligado a la mejora de la práctica del aula.

La neuropsicología educativa o aplicada al contexto educativo es una disciplina que

aún se encuentra en un estado incipiente y a la que todavía le quedan por transitar
múltiples dificultades en el camino hacia su consolidación. Entre ellas están las
muchas voces críticas que consideraban reduccionista el intentar simplificar a
fenómenos neuronales algo tan complejo como son los procesos de aprendizaje. Sin
embargo, se está comprobando todo lo contrario, ya que no solo no se está acotando
a categorías neurocientíficas categorías educativas, sino que ambas se están
enriqueciendo entre sí con la aportación de conceptos y metodologías de una
disciplina a la otra.

La investigación en educación adolece tradicionalmente de metodologías rigurosas

de carácter científico que permitan generalizar los resultados de sus experimentos;
esta cultura científica puede ser aportada por la neurociencia. La educación, por su
parte, puede proveer de una ingente cantidad de información sobre el niño y su
relación con el aprendizaje en el contexto real, lo que difícilmente sería posible
recabar en un contexto de laboratorio.

Anteriormente los educadores solo consideraban los fenómenos

neurocognitivos cuando se presentaban problemáticas en los estudiantes que
requerían de intervención clínica, asociando neurociencia a trastorno y
rehabilitación.

Aún se necesita de un marco integrador, un abordaje multidimensional e

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

interdisciplinar que contribuyan a la investigación en educación, que desarrolle

estrategias de comunicación para eliminar la brecha entre estos dos campos. Asociar
estructuras neurales con funciones cognitivas específicas y estas con metas de
enseñanza y aprendizaje es el objetivo. Por eso la psicología debe actuar como
puente entre la neurociencia y la educación: la neuropsicología educativa.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

7
Tema 8. Ideas clave
 Las disciplinas neurociencia y educación se están enriqueciendo entre sí con la
aportación de conceptos y metodologías de una disciplina a la otra.

Figura 2. Estudiantes. Fuente: https://www.freepik.es

En un reciente sondeo, el 90 % de los profesores encuestados pensaban que un mejor

conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro era muy importante para el
diseño de programas educativos más efectivos. La formación permitirá a los
educadores contar con información acerca de análisis que contribuirían a evaluar
diferentes posturas conceptuales con implicaciones prácticas. Igualmente necesaria
es la formación para investigadores de neurociencia en metodologías y otros
aspectos de la práctica educativa.

Es importante que toda la comunidad educativa conozca cuáles son las funciones del
departamento de orientación, así como sus programas de desarrollo y las sesiones
de formación. También que el departamento de orientación utilice los
procedimientos necesarios para la formación de los profesores. Las actualizaciones
de nuevos conocimientos y la adquisición de nuevas habilidades permiten mejorar y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

potenciar la práctica profesional, personal y la del propio centro educativo.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

8
Tema 8. Ideas clave
 Figura 3. Aprendizaje en el aula. Fuente: https://www.freepik.es

Este objetivo se puede lograr a través de programas específicos de formación

continuada, donde el Departamento de Orientación selecciona una serie de
contenidos teóricos y prácticos que deben conocer los profesores de aula para apoyar
la labor de intervención preventiva, así como favorecer el desarrollo perceptivo-
motor de los estudiantes en general.

8.3. Conceptualizando la psicomotricidad

El concepto psicomotricidad surge aproximadamente a mediados de los años 60 del

siglo XX, y desde ese momento se ha intentado definir desde diferentes campos de
estudio, profesionales, contextos y países. Es por eso que ha costado encontrar una
definición que contente y se adecue a los intereses y necesidades de todos. Desde
entonces, profesionales de la educación, fisioterapeutas o psicólogos se han
disputado la delimitación y su dominio de actuación, sin ni siquiera tener del todo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

claro si estaban hablando de una disciplina, una técnica de solo un sinónimo de

actividad corporal.

El concepto psicomotricidad contiene el término «psico», que hacer referencia a la

actividad psicológica en términos cognitivos, afectivos y emocionales, y el término

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

9
Tema 8. Ideas clave
 «motricidad», que se refiere al movimiento. Así, en palabras de Herrera y Ramírez
(1993), se puede entender la psicomotricidad como la facultad que permite, facilita
y mejora el desarrollo físico, psicológico y social en niños a través del movimiento.

Al igual que encontramos diversidad dependiendo del contexto desde el que se

defina la psicomotricidad, también ocurre que cada país presenta sus peculiaridades
y diferencias respecto a la disciplina, de manera que tan solo en unos pocos se cuenta
con reconocimiento oficial. En España la psicomotricidad no es una carrera
universitaria ni una titulación reconocida estatalmente, por lo que no se localiza
entre las profesiones que se puedan ejercer de manera oficial. No obstante, a nivel
extraoficial cada vez cuenta con más demanda, sobre todo en el contexto educativo.

Suerte dispar se corre en otros países; por ejemplo, en Francia existe el diploma de
estado de psicomotricista desde 1985, y desde 1995 los psicomotricistas son
considerados personal sanitario, de forma que en este país tienen asignada una
orientación más clínica y terapéutica y menos educativa. En Alemania, la
psicomotricidad en sí no existe, pero existe la motología (ciencia del movimiento),
una disciplina vinculada a la educación física y el deporte que tiene dos ámbitos de
aplicación: la rehabilitación (mototerapia) y el ámbito educativo (motopedagogía).
Algo similar ocurre en países de su alrededor, como Países Bajos, Bélgica y Austria.
En Italia y en la Bélgica francófona existen estudios especializados en psicomotricidad
para fisioterapeutas o profesores de educación física.

Ante la necesidad de alcanzar un espacio común al hablar de psicomotricidad, en

1995 se constituye en Marburg (Alemania) el Forum Europeo de Psicomotricidad.
Buscaba agrupar a los psicomotricistas de diversos países bajo un mismo concepto
que, aunque respetando ciertas peculiaridades y diferencias, recogiera unas líneas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

generales y básicas que tuvieran un carácter universal. En este fórum se consensua

por primera vez una definición del término psicomotricidad, que desde una visión
global de la persona se refiere a «la interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas
y sesoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.
La psicomotricidad desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

10
Tema 8. Ideas clave
 la personalidad. La intervención psicomotriz encuentra su aplicación en los ámbitos
preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas deben constituir
cada vez más el objeto de investigaciones científicas».

Por tanto, la psicomotricidad entiende al ser humano en su globalidad, y tiene como

finalidad el desarrollo a través de la motricidad de las competencias cognitivas y
psicoafectivas, así como que desde los espacios educativos se juegue un papel
fundamental en la prevención.

8.4. El papel del profesor en el aula ante el

desarrollo perceptivo-motor de sus estudiantes

El profesor del aula es la persona que más oportunidades tiene de ayudar y participar
en el proceso de aprendizaje del estudiante. De ahí que su formación e información
respecto a los aspectos relacionados con la mejora de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje deban encontrarse actualizadas. La debida fundamentación
científica de los contenidos y las metodologías es un requisito indispensable si
queremos avanzar en el conocimiento con paso firme.

Una formación compuesta de conocimiento basado en la evidencia científica evita

que podamos dejarnos llevar por prejuicios y mitos sobre el neurodesarrollo, el
funcionamiento del cerebro, las metodologías de aprendizaje y los programas
educativos ineficaces.

El papel del profesor, junto con el Departamento de Orientación, en la identificación

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de dificultades sensorio-motrices en los estudiantes es importantísimo. Otro

profesional que ejerce un papel fundamental en el ámbito educativo es el
especialista de Educación Física. Sus clases son clave en la observación de un gran

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

11
Tema 8. Ideas clave
 abanico de conductas relacionadas con el desarrollo perceptivo-motor que en otros
ámbitos son difíciles de detectar.

En las clases de Educación Física el niño debe afrontar diversas situaciones y realizar
actividades más demandantes de lo habitual a nivel motor, en las que pueden
aparecer dificultades que no se habían manifestado en su actividad diaria normal.

Figura 4. Clases de Educación Física. Fuente: https://www.freepik.es

La etapa de Educación Infantil es por excelencia el período donde los niños descubren
su cuerpo y la variedad de movimientos que este les aporta. El cuerpo es el medio
principal por el que conocen el medioambiente que les rodea. Mediante la
exploración, acción, sensaciones, experiencias… irán cimentando su neurodesarrollo
y personalidad. Por ello es necesario que se les ofrezcan todas las oportunidades de
experimentación oportunas para la optimización del aprendizaje.

Pautas de observación en el aula

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En los centros educativos es necesario establecer planes de acción para realizar un

papel preventivo en los problemas de desarrollo perceptivo-motor, que puedan
interferir con el correcto aprendizaje de la escritura. Para realizar esta labor es
necesaria una observación continuada, que aporte información sobre el proceso de
desarrollo sensoriomotor en el que se encuentra el niño.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

12
Tema 8. Ideas clave
 En el aula se dan muchas situaciones espontáneas en las que se puede observar la
conducta psicomotriz del niño: la utilización que hace de cada elemento de su cuerpo,
las posturas que adopta en el momento de la escritura y lectura, etc. Este tipo de
acciones espontáneas tienen gran valor a la hora de realizar una valoración del estado
del niño.

Como consejo se sugiere que estas observaciones sean recogidas en una hoja de
registro, cuyos datos puedan ser comparados con los recogidos por otros
profesionales (profesor de Educación Física, profesor de Expresión Plástica, etc.) que
intervienen en la labor educativa del estudiante. En colaboración con el
Departamento de Orientación, se realiza un análisis de esos resultados para adoptar
acciones acordes.

El docente es la persona clave en todo lo que se refiere al proceso de enseñanza-

aprendizaje del estudiante. Bajo las directrices del currículum establecido para cada
comunidad autónoma, su acción comienza en la presentación de los contenidos que
deben ser impartidos en cada etapa educativa. Los programas de desarrollo
psicomotor no centran su atención en la adquisición de dichos contenidos, sino que
ejercen una labor más compleja que favorece y optimiza el desarrollo del niño y, en
consecuencia, la mejora de su rendimiento escolar en todas las áreas curriculares.

El docente debe combinar metodologías de trabajo y encontrar un equilibrio con la

intervención psicomotriz que facilitará el acceso de la información, así como su
procesamiento y respuesta, poniendo en marcha todas las estructuras mentales y
funciones cognitivas. La integración de estos programas en la marcha diaria del aula
es posible y compatible con la adquisición de los contenidos curriculares establecidos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

para cada etapa escolar.

En resumen, podemos concluir que la puesta en práctica de programas de desarrollo

psicomotor es conveniente por varias razones:

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

13
Tema 8. Ideas clave
  Por su labor preventiva de las dificultades que pueden afectar al aprendizaje.
 Por el beneficio para todos los estudiantes: mejorar su desarrollo en aquello que
presentan dificultades y su afianzamiento para lo que no.
 Por ayudar a la asimilación de contenidos curriculares, así como su comprensión,
evitando el fracaso escolar.
 Por optimizar los canales de acceso de información al cerebro.
 Por favorecer la autonomía y la autoestima.

Los padres son los primeros educadores de sus hijos y, en consecuencia, todo lo que
esté implicado en su desarrollo y crecimiento les resulta de gran interés. En el
desarrollo perceptivo-motor del niño es fundamental la implicación de la familia
para una adecuada evolución, dado que la explosión de este tipo de desarrollo se da
en las primeras edades y es favorecido por la estimulación que proporcione el
ambiente. La familia, como primer agente educador, tiene una apasionante tarea en
estos primeros años de vida.

En el apartado A fondo puedes descargar el documento Orientaciones para la

Educación Infantil en el que encontrarás sugerencias y orientaciones para las familias
destinadas a favorecer y consolidar los aspectos que se consideran necesarios para
el desarrollo integral de niñas y niños.
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Figura 5. Implicación de la familia. Fuente: https://www.freepik.es

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

14
Tema 8. Ideas clave
 Pero no todas las familias poseen los conocimientos adecuados para favorecer el
desarrollo de sus hijos. Es aquí donde comienza la importante labor de los
educadores al proporcionarles información y formación. Las familias, con carácter
preventivo, pueden estimular el desarrollo perceptivo-motor de sus hijos
.
Es conveniente que los padres puedan hacer lo siguiente:

 Conocer el plan de prevención, desarrollo e intervención del Departamento de

Orientación, tanto de la etapa escolar de su hijo como de las demás.
 Mantener sesiones de trabajo y entrevistas periódicas con el tutor y con el
orientador, si la situación del hijo lo requiere.
 Asistir a las sesiones informativas que organiza el colegio y atender a la
participación del orientador: pruebas psicopedagógicas y necesidades de
intervención.
 Realizar las orientaciones necesarias en el ámbito familiar para la mejora de los
hijos y su desarrollo perceptivo-motor.

¿Qué pueden hacer los padres para favorecer el desarrollo perceptivo-

motor?

Los padres, en colaboración con los tutores, pueden aportar información relevante
y cambiar o adaptar rutinas familiares que ayuden y potencien el desarrollo
perceptivo-motor de sus hijos.

La comunicación entre la familia y la escuela es clave para establecer un buen plan

de acción. La familia debe contemplar lo siguiente:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Conocimiento de las peculiaridades de cada hijo.

 Observar las conductas y posturas del niño.
 Procedimientos para optimizar el rendimiento escolar.
 Procedimientos para atender las necesidades de cada hijo.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

15
Tema 8. Ideas clave
  Pautas para detectar dificultades.
 Evitar situaciones de sobreprotección.
 Fomentar la autonomía.
 Favorecer la autoestima.

Es necesario que los padres se impliquen en el desarrollo perceptivo-motor de los

hijos, sobre todo si existen problemas como los siguientes:

 Rendimiento escolar.
 Desarrollo personal.
 Bloqueos emocionales.

Siempre conviene que los padres cuiden el desarrollo perceptivo-motor de los hijos:

 Conocer las habilidades propias de cada etapa evolutiva.

 Favorecer el desarrollo motor y perceptivo de sus hijos.
 Respetar el ritmo evolutivo de cada uno.

Es crucial intervenir en el proceso educativo desde el mismo ámbito familiar y

coordinar las acciones familiares con las del centro educativo.

Los padres necesitan orientación acerca del desarrollo perceptivo-motor de sus hijos,
pues normalmente desconocen qué hacer. El profesor, en coordinación con el
orientador escolar, les puede explicar la importancia del desarrollo, sus fases, sus
características, su estimulación, etc., preparando pequeñas sesiones formativas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8.5. Referencias bibliográficas

Herrera, F. y Ramírez, I. (1993). Psicomotricidad. Revista INFAD,5, 25-33.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

16
Tema 8. Ideas clave
 A fondo
Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee)

Página de la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español

(http://psicomotricistas.es)

Asociación creada con la finalidad de fomentar y promover la cooperación entre

psicomotricistas por medio de intercambios mutuos, congresos, desarrollo de
proyectos, investigación y formación.

Asociación de Psicomotricistas del Estado Español

Página de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (https://psychomot.org/)

La Asociación de Psicomotricistas del Estado Español se encarga de representar a los

psicomotricistas españoles en el fórum europeo.

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Página de la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

(http://www.iberopsicomotricidadum.com/)

En la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, editada por

la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español de manera conjunta con la Red
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad, están

invitados a colaborar todos los profesionales e instituciones vinculados a la
psicomotricidad o a campos afines en España e Iberoamérica. Puedes consultar los
números editados a lo largo de los últimos veinte años en su página web.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

17
Tema 8. A fondo
 Test
1. Uno de los principales objetivos de los departamentos de orientación de los
centros educativos es:
A. Asesorar a los estudiantes sobre su futuro.
B. Optimizar el rendimiento escolar de los estudiantes.
C. Atender a los estudiantes que presenten problemas psicológicos.
D. Atender a los profesores que presenten estrés y ansiedad.

2. Una de las causas de que la neuropsicología no se haya integrado antes en el

entorno educativo ha podido ser:
A. Que las administraciones nunca han destinado recursos económicos para
estos asuntos.
B. Que la neuropsicología infantil nunca ha interesado en la investigación.
C. Que existen políticas de protección de la privacidad de las menores
demasiado restrictivas.
D. Que los educadores han visto a los departamentos de orientación escolares
más como una prolongación de la práctica clínica que como un elemento ligado
a la mejora de la práctica educativa.

3. ¿Por qué el profesor de aula debe actualizar continuamente su formación sobre

los aspectos que subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje?
A. Porque es la única forma de no dejarse llevar por prejuicios y mitos sobre el
aprendizaje y desarrollo del niño.
B Porque así tendrá tema de conversación en el aula de profesores.
C. Porque los estudiantes les harán preguntas y tiene que saber responder.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

D. Todas las respuestas son correctas.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

18
Tema 8. Test
 4. Existe consenso en que la psicomotricidad facilita y mejora:
A. El desarrollo físico, psicológico y social en niños a través de la conciencia
plena.
B. El desarrollo físico, psicológico y social en niños a través del movimiento.
C. El desarrollo físico, psicológico y social en niños a través de la relajación
sistematizada.
D. La relación entre padres, profesores y alumnos.

5. ¿Por qué el profesor de Educación Física tiene un papel también importante en la

identificación de dificultades sensorio-motrices en el niño?
A. Porque en sus clases pueden producirse conductas relacionadas con el
desarrollo perceptivo-motor que en otros ámbitos son difíciles de observar.
B. Porque en sus clases los niños se comportan de manera más natural.
C. Porque suele ser el profesor que tiene mejor relación con los padres.
D. Porque suelen ser las clases más divertidas para los niños.

6. Dado que en el aula se dan muchas situaciones espontáneas de las que se puede
observar y extraer información importante sobre la conducta psicomotriz del niño,
se aconseja:
A. Que el profesor recoja en una hoja de registro todas las observaciones para
que pueda comparar los datos con los recogidos con otros profesionales.
B. Que el profesor las comente con el niño para que este reflexione sobre su
propia conducta.
C. Que intente grabarlas en vídeo para tener un documento muy útil para
posteriores valoraciones.
D. No tienen mucho sentido observa las situaciones espontáneas porque no
aportan información relevante.
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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 8. Test
 7. La implicación de la familia es fundamental para favorecer el desarrollo
perceptivo-motor en el niño, por eso es conveniente que:
A. Conozcan cualquier plan de prevención, desarrollo o intervención en los que
participe o pueda participar su hijo.
B. Que mantengan entrevistas periódicas con el tutor.
C. Asistir a las sesiones informativas que organiza el colegio.
D. Ambas respuestas son correctas.

8. Los padres pueden ayudar mucho en el desarrollo de sus hijos, sobre todo:
A. No poniendo límites a la conducta de sus hijos para evitar que se frustren.
B. Evitando tener una conducta excesivamente sobreprotectora.
C. Dándole todo lo que sus hijos les pidan.
D. Llevándolos a los mejores centros educativos que se puedan permitir.

9. La puesta en práctica de programas de desarrollo psicomotor es conveniente

porque:
A. Favorece la autonomía y autoestima del niño.
B. Tienen una labor preventiva de dificultades que pueden afectar al
aprendizaje.
C. A y B son correctas.
D. Mantienen a los niños ocupados y no molestan en clase.

10. Señala la opción correcta:

A. Dos de cada tres estudiantes de Primaria y Secundaria presentan alguna
dificultad motriz.
B. El 90 % de los profesores consideran que un mejor conocimiento del cerebro
es importante para el diseño de programas educativos más efectivos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

C. La psicomotricidad es una técnica que solo debe emplearse para rehabitar

trastornos del neurodesarrollo.
D. Lo más recomendable es que los padres deleguen en la escuela el desarrollo
perceptivo-motor de sus hijos, ya que en casa no se puede realizar ningún tipo
de estimulación adecuada.

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