para el nivel inicial

Orientaciones didácticas

3a°parte

1
Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte
 Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto

Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal

Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

Directora Provincial de Educación Inicial

Mg. Elisa Spakowsky

Directora Provincial de Educación Superior

y Capacitación Educativa
Lic. María Verónica Piovani

Directora de Capacitación
Prof. María Alejandra Paz

Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
 Orientaciones didácticas
para el nivel inicial
3a°parte
Programa
Serie desarrollo curricular

Fortalecimiento de la gestión curricular e institucional

Coordinadora para el nivel inicial
Marisa Canosa
Coordinadora del proyecto
Orientaciones didácticas para el nivel inicial
Ana Malajovich

Especialistas por áreas

Ciencias Sociales
Cecilia Bernardi
Laura Grisovsky
Ciencias Naturales
Gloria Dicovskiy
Claudia Serafini

Lengua
Adriana Bello
Margarita Holzwarth
Matemática
María Emilia Quaranta
Beatriz Ressia de Moreno
DGCyE | Subsecretaría de Educación
Orientaciones didácticas para la educación inicial -3a parte-: serie desarrollo curricular /
coordinado por Ana Malajovich y Marisa Canosa. - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
120 p. ; 22x18 cm.

ISBN 978-987-1266-44-9
1. Educación Inicial. 2. Áreas Curriculares. I. Ana Malajovich, coord. II. Canosa, Marisa, coord.
CDD 371.1

Fecha de catalogación: 30/10/2008

© 2008, Dirección General de Cultura y Educación

Dirección Provincial de Educación Inicial
Calle 12 y 50, Torre Gubernamental 1, piso 11
La Plata, Provincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-1266-44-9
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

Primera edición 2003 | Primera reedición 2008

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Índice

Presentación .................................................................................................................. 7

El álbum de la ropa ........................................................................................................ 9

Introducción ............................................................................................................................... 9
Propuesta didáctica .................................................................................................................. 13
Ideas que interesa trabajar ............................................................................................ 14
Itinerario de actividades ............................................................................................... 15
1. Juego dramático ................................................................................................................. 17
2. Actividades de indagación ............................................................................................. 19
Contenidos trabajados ......................................................................................................... 44
Anexos de información para los docentes ......................................................................... 46
Bibliografía consultada ........................................................................................................ 60
Área de Ambiente / Área de Prácticas del Lenguaje

Sobre planos inclinados y burbujas .............................................................. 63

Introducción ............................................................................................................................ 63
Contenidos seleccionados .................................................................................................. 66
Explorando el funcionamiento de planos inclinados ...................................................... 67
Primera actividad / Segunda actividad / Tercera actividad / Cuarta actividad / Quinta
actividad
Explorando las burbujas de detergente .................................................................................... 76
Primera actividad / Segunda actividad / Tercera actividad / Para continuar explorando
las burbujas
Anexo de información para los docentes .......................................................................... 82

Los procedimientos de conteo: algunas propuestas para su

enseñanza ........................................................................................................................ 87
Introducción ......................................................................................................................... 87
El juego de las latas ............................................................................................................. 93
Algunas situaciones vinculadas a configuraciones espaciales fijas .............................. 95
Lotería de resultados / Juego con cartas con configuraciones de puntos / Juego de
pedidos / Juego de guerra
Situaciones donde las colecciones no se encuentran ordenadas en configuraciones
espaciales particulares ............................................................................................................... 104
La granja / Lotería de colores
 Otras situaciones vinculadas con el conteo ............................................................................107
Ludo / Veinte fichas / Juego de la Oca (o similares) / Igualar cantidades /
Juego de los “cinco“
Situaciones que implican particiones ..................................................................................113
Pegado de figuritas / Juego del tesoro

Bibliografía .................................................................................................................... 119

Guía para la evaluación del cuadernillo 120

..........................................................
DGCyE / Subsecretaría de Educación

6
Presentación

En este documento se desarrolla un proyecto de producción de un álbum, en

una sala de 4 años, que permite trabajar articuladamente algunos contenidos
de las áreas del Ambiente Social y Natural y Prácticas del Lenguaje.
Además incluye una secuencia de actividades para la exploración de planos
inclinados y burbujas, para la sala de 3 y 4 años, y una propuesta para continuar
trabajando sobre la serie numérica, esta vez sobre el conteo de elementos.
La confección del álbum nos permite reflexionar acerca de las características
de los proyectos. Recordemos que este tipo de estructura didáctica es “un modo
de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje abordando el estudio de
una situación problemática para los alumnos, que favorece la construcción de
respuestas a los interrogantes formulados por éstos. (...) El proyecto surge de
un contenido, aspecto específico o tema seleccionado de la realidad o un área
de conocimiento que se desee fortalecer según diagnóstico realizado (lengua,
literatura, matemática, etc.)”.1
Los proyectos son “situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se
encuentran comprometidos en torno de un propósito y un producto final. Las

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

acciones que se proponen a través del tiempo guardan entre sí relaciones
necesarias y cobran sentido en razón de aquello que se desea producir. De
acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o proyectos de
larga duración. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana,
aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los
proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran
parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de manera
menos frecuente, es decir, un día semanal o quincenal”.2 Así, el álbum es un

1
Circular técnica 03/2000 “Estrategias didácticas para el nivel inicial” Dirección de
Educación Inicial. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. La Plata.
2
Castedo, M.; Molinari, C.; Tarrío, M.: “La función alfabetizadora de la escuela, hoy”.
Documento 1/96. Dirección de Educación Primaria, Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 1996.
7
 ejemplo de un proyecto de corta duración, mientras que la realización de una
huerta, por ejemplo, supone un proyecto de tipo anual.
El docente selecciona el proyecto por la importancia que le otorga al producto
de esa elaboración y/o por la relevancia de los contenidos que ese proyecto le
permitirá abordar. Pero cualquiera sea la decisión, la obra realizada sintetizará
el aprendizaje que el grupo de niños ha logrado.
Para la selección del proyecto será importante tener en cuenta que para
concretar la elaboración del producto sea necesario realizar una indagación
tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto, de manera que para
enfrentar la producción se requiere ampliar o profundizar los conocimientos
que los chicos ya poseen.
Para concretar el proyecto será preciso compartir con los chicos el producto
final que se espera alcanzar. Esto supone realizar una planificación conjunta
de las diferentes etapas de su elaboración a fin de desarrollarlo.
Por otro lado, se debe considerar que las actividades propuestas deben guardar
coherencia con el producto a alcanzar. Es decir, cuidar que cada situación
planteada sea realmente necesaria para que se pueda alcanzar el objetivo
previsto. La consideración de este aspecto ayuda en el momento de decidir qué
actividades se van a incluir y cuales quedarán descartadas ya que ampliarían
en demasía la indagación y la desviarían de su propósito.
La elaboración de un álbum nos permitirá además organizar diferentes
situaciones lúdicas en las que los niños tendrán ocasión de recrear sus
conocimientos, expresarse creativamente y acrecentar sus posibilidades de juego.
Así presentamos situaciones en las que el juego se enriquece con la incorporación
de nuevos materiales y juegos grupales en los que deberán crear diferentes
DGCyE / Subsecretaría de Educación

tipos de disfraces. Estas propuestas enriquecerán el universo lúdico de los chicos

y permitirán al docente, por medio de su observación atenta, conocer algunas
de las ideas y conocimientos que sus alumnos están construyendo acerca de las
vestimentas.
Como siempre, este recorrido que presentamos es una sugerencia para
imaginar diferentes alternativas: tomar las vestimentas de diferentes pueblos;
encarar otros períodos históricos; enriquecer el trabajo con la visita a museos,
negocios de la zona, etc.
Asimismo, las diferentes propuestas podrán ser recreadas en las secciones de
los niños de 5 años.
8
Los procedimientos de conteo:
algunas propuestas para su enseñanza
María Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno

Introducción
Uno de los propósitos de la matemática en el nivel inicial es el de ofrecer a
los alumnos diversas situaciones que permitan el inicio y el avance en el uso de
procedimientos de conteo. Por eso, el objeto de esta presentación será la
propuesta de algunas actividades que involucren a esos conocimientos
numéricos.
En el documento anterior, señalamos la complejidad comprometida en el
conteo, que supone mucho más que decir la serie de los números. Se trata de
un procedimiento que utiliza esa serie en una situación de enumeración, esto

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

es donde se establece una correspondencia término a término entre los nombres
de los números y los elementos a contar, como un procedimiento que permite
cuantificar una colección, es decir determinar cuántos hay.
Por una cuestión de espacio, decidimos que aquel documento se centrara en
el recitado de la serie numérica y éste en su uso en situaciones de conteo,
aunque aclaramos enfáticamente: “El dominio del recitado de la serie no
constituye una condición previa a su utilización en situaciones didácticas que
involucren el conteo de una colección. Las situaciones donde, por diversas
razones, es necesario establecer “¿cuántos hay?” son instancias privilegiadas
que permiten poner en juego la serie oral de los números y hacerla progresar.
Los conocimientos relativos al recitado de la serie numérica y al conteo se
alimentan recíprocamente.“ (Documento Nº 2)
Quisiéramos introducir ahora otra aclaración. Aunque nos concentremos aquí
en el conteo, se propone trabajar en las salas -y en las tres secciones-,
87
 simultáneamente con diversas propuestas para la enseñanza, algunas de las
cuales apuntan a aspectos de la serie numérica oral, otras a aspectos de los
números escritos y otras a poner en relación ambas series de números - orales y
escritos:

“... se trata de proponer a los alumnos situaciones didácticas en las

que necesiten utilizar los números en diferentes contextos, y de
esta manera poder aprenderlos. Aprenderlos contando: contar para
saber cuántos objetos hay, para comparar colecciones, para construir
una colección compuesta por una determinada cantidad de objetos.
Buscándolos e interpretándolos en los objetos de uso social en
que aparecen –calendarios, numeración de las casas, páginas de
libros y periódicos, centímetros, envases, etc.-, tratando de entender
la función que en ellos cumplen y, otras veces, anotándolos para
no olvidarlos. Anotarlos no significa escribirlos convencionalmente,
de la manera en que nosotros lo hacemos, sino del modo en que
ellos puedan hacerlo. Más tarde, reflexionando sobre esas
producciones, podrán considerar sus semejanzas y sus diferencias.
En síntesis, no proponemos que los niños los aprendan
presentándolos de a uno y de acuerdo con el orden en que se
encuentran en la serie, sino a través de los problemas para los
cuales la utilización de números o procedimientos numéricos
constituye la herramienta para resolverlos.” (Wolman, 2000: 167)

Con esta salvedad, como mencionamos, dejaremos el trabajo sobre los números
escritos para el próximo documento y trataremos aquí de proponer algunas
DGCyE / Subsecretaría de Educación

actividades que exijan evaluar cantidades en diversas tareas dirigidas a:

- comparar colecciones;
- armar una colección de un cardinal dado;
- armar una colección equivalente a otra;
- armar una colección que sea el doble, triple, etc. que otra colección dada;
- partir una colección en subcolecciones;
- igualar colecciones;

88
 - anticipar resultados en la resolución de problemas sencillos que, más
adelante, en EP, resolverán apelando a sumas y restas.

Como mencionamos en Orientaciones didácticas para el nivel inicial -2a parte-

contar una colección supone, entre otras cosas:
- Hacer corresponder cada objeto a contar con un nombre de número,
siguiendo el orden de la serie, cuidando que esta correspondencia se
establezca con todos los objetos y sólo una vez para cada uno; es decir, sin
saltear objetos ni contar alguno más de una vez.
- Reconocer que el último número nombrado en tal procedimiento
corresponde a la cantidad total de la colección contada.
Estos aspectos incluidos en el conteo, se desarrollan de a poco en los niños.
Así, los vemos muchas veces contar intentando respetar cierta correspondencia
entre algunos objetos y los números pero, a la vez, salteando objetos, contando
alguno más de una vez, diciendo más de un número en relación con un objeto,
diciendo números “en el aire” entre dos objetos que van señalando, sin respetar
el orden de la serie, etc.
Con respecto a la cardinalización del conteo, el segundo aspecto señalado,
encontramos frecuentemente que los chicos cuentan -incluso respetando la
correspondencia con los objetos- pero sin advertir aún que el resultado de
dicho procedimiento ofrece la cantidad total de objetos y, ante la pregunta

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

“¿cuántos hay?”, permanecen en silencio o reinician el conteo.
Ahora bien, que nuestros alumnos cuenten salteando objetos, diciendo
algunos números sin hacerlos corresponder con objetos, diciendo más de un
número frente a un objeto, sin reconocer que el último número enunciado se
refiere a la cantidad total de objetos contados, etcétera, ¿supone que para
ellos no es adecuado plantear problemas que requieran apelar al conteo? Todo
lo contrario, ¿cómo podrían avanzar en sus modos de contar si no se enfrentan
a situaciones donde estos conocimientos constituyen precisamente las
herramientas para resolver los problemas involucrados?
Los intentos de conteo por parte de los niños son primeras aproximaciones
que comenzarán a poner en juego algunos de las cuestiones señaladas,
respetándolas a veces parcialmente. Cuando proponemos que los chicos cuenten,
no estamos pensando en que lo hagan de entrada como los adultos. Estamos

89
 pensando en que comiencen con estos intentos parciales que, poco a poco,
intentaremos hacer progresar.
A veces, tanto la correspondencia como la cardinalización se dominan para
una colección de una cantidad determinada, pero no pueden respetarse con
colecciones mayores. O sea, la extensión de las cantidades de las colecciones de
objetos sobre las cuales se podrá utilizar el conteo también es un punto sobre
el cual avanzar paulatinamente.
No sólo será necesario variar la finalidad del conteo y la extensión de las
colecciones, sino también otras características de éstas tales como: si es posible
desplazar los objetos a medida que se cuentan o no. La primera posibilidad facilita
el control de lo que ha sido contado, de modo tal de no contarlo más de una vez.
Así, por ejemplo, en una sala de tercera sección, la maestra20 propuso a cada
grupo de alumnos buscar en otro extremo del salón las tapitas necesarias para
una colección de envases de rollos de fotografía que tenían sobre la mesa, de
modo tal que no falte ni sobre ninguna tapita21. Algunos chicos, al contar los
envases de rollos, apartaban los ya contados. Otros, los ordenaban primero en
una fila para luego contarlos. Ambos procedimientos, posibles porque los envases
podían moverse, facilitan no saltearse ni repetir ninguno.
Al mismo tiempo, si las colecciones a contar no pueden desplazarse, como
sucede por ejemplo con los objetos dibujados o pegados sobre algún soporte,
será más fácil el conteo si están ordenadas de una determinada manera de
modo tal de poder controlar el camino que se va siguiendo con el conteo.
Esto sólo lo decimos a los fines de tener en cuenta, al organizar situaciones
para la enseñanza del conteo, la necesidad de variar estos aspectos y proponer
algunas actividades donde sea posible desplazar los objetos y otras donde no,
ya sea que se encuentren ordenados o desordenados.
DGCyE / Subsecretaría de Educación

Tal como se explicitó en el primer documento, referido a las ideas básicas del
enfoque para la enseñanza del área, no estamos pensando en mostrarles
directamente a los chicos cómo contar. Se trata, en cambio, de proponerles
situaciones en las cuales ellos descubran que contar es una herramienta de
solución y, además, progresen en el uso de este recurso. En el ejemplo de los

20
Mariel Almaraz, Jardín N° 2, Municipio de Hurlingham.
21
Esta actividad supone utilizar el conteo para armar una colección equivalente a otra
dada.

90
envases de rollos fotográficos, los alumnos mismos eran quienes debían
determinar cómo saber cuántas tapitas buscar. Algunos no reconocían de entrada
que el conteo les permitía averiguarlo y retiraban un puñado de tapitas. Después
de comprobar que no pudieron traer “justo” y discutir con el resto qué es lo
que hace que puedan traer o no la cantidad justa de tapitas, comenzaban a
advertir el papel del conteo en esta tarea. Por supuesto, para que este
procedimiento sea necesario, la cantidad de envases no deberá ser muy reducida
porque, en ese caso, quizás baste un reconocimiento “a simple vista” de la
cantidad. También se importante que se juegue más de una vez, para que los
conocimientos adquiridos después del fracaso de los primeros intentos o durante
la discusión puedan ponerse a prueba en una nueva resolución.
Esto implica que podamos pensar una organización de las actividades que
involucre a los chicos en la resolución, ya sea porque a veces trabajarán en pequeños
grupos, en parejas o individualmente o porque trabajará un grupito mientras el
resto desarrolla otras actividades en los diferentes sectores de juego, etc.
Decimos esto porque una práctica generalizada -ante el temor de que los
chicos no puedan resolverla solos o que les genere dificultades-, consiste en
plantear una situación a todo el grupo para resolverla conjuntamente, de manera
que el maestro corrija o convalide inmediatamente las respuestas ofrecidas por
los alumnos. Esto lleva a que sea uno o unos pocos –generalmente siempre los
mismos- los que en realidad la resuelven, y el resto no tiene oportunidad de
involucrarse en la resolución. Insistimos en el documento N° 1 acerca de la

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

necesidad de que la tarea proponga un desafío a los niños, que presente alguna
dificultad a superar. Así, volviendo al ejemplo mencionado, algunos chicos no
utilizaban de entrada el conteo, otros lo hacían pero sin respetar la
correspondencia o, aun habiendo contado correctamente, no tenían en cuenta
esa información al retirar las tapitas, etc.
En lugar de organizar esa instancia de trabajo colectivo con toda la sala en
el momento mismo de la resolución, estamos proponiendo reservarla para la
discusión y el análisis posterior de algunos aspectos de las diferentes resoluciones
que haya seleccionado el docente22. Volveremos sobre este punto a propósito
de algunas de las actividades que proponemos a continuación.
22
Esto no implica que el docente no trabaje con todo el grupo en la presentación de la
situación, los materiales, las consignas, etc., un momento inicial donde –sin decir cómo
resolver el problema planteado- se asegure de que todos comprendan de qué se trata,
cuál es la finalidad a alcanzar. En nuestro ejemplo, traer la cantidad justa de tapitas que
permitan tapar todos los envases de rollos fotográficos.
91
 Son muchas las situaciones cotidianas de la vida de la sala que suelen utilizarse
para que los niños pongan en juego el conteo y, bajo ciertas condiciones, es
interesante que así sea. Así, a veces, frente votaciones, tomas de decisiones,
control de la biblioteca, asistencia, distribución de material, distribución de la
merienda, organización de actividades y juegos, inventarios, control de
materiales, copias de notitas, autorizaciones, organización de una fiesta,
recolección de cuadernos de comunicados, etc., es posible proponer problemas
a los alumnos en los cuales puedan recurrir a los números y aprender algo
sobre ellos.
Cuando buscamos que estas actividades se conviertan en situaciones de
enseñanza será necesario delegar su resolución en los alumnos sabiendo que
muy probablemente aparecerán errores de conteo y, por ejemplo en el caso de
las copias de una nota para enviar a las casas, es muy probable que sobren o no
alcancen. Estos errores abrirán a reflexiones acerca de los procedimientos
utilizados que serán precisamente una oportunidad para provocar avances en
los conocimientos. También habrá que cuidar que estas actividades no se reiteren
todos los días, dando lugar a nuevas rutinas escolares23.
A continuación, proponemos un juego sencillo24 que plantea el conteo de
colecciones muy pequeñas y la representación gráfica de estas cantidades. Para
algunas de estas colecciones, inclusive, no será necesario recurrir al conteo, bastando
el reconocimiento perceptivo de la cantidad. Aquí, será necesario determinar el
cardinal de la colección simplemente para adivinar y ganar en el juego.
DGCyE / Subsecretaría de Educación

23
Al respecto, recomendamos la lectura de Castro (1999).
24
A partir de el juego de las latas propuesto en Hughes (1987)

92
El juego de las latas
El juego de las latas
(1ª a 3ª sección)
Contenidos
- reconocimiento de cantidades pequeñas, ya sea por reconocimiento
perceptivo global25 o por conteo
- representación de cantidades pequeñas
Las prolongaciones propuestas involucran:
- anticipación de resultados
- igualación de colecciones
- partición de una colección en subcolecciones.

Material
- latas o cajas idénticas (de 3 a 5, o más si el docente lo considera
pertinente),
- tapitas u otros objetos para colocar dentro
Dentro de cada una de las latas o cajas, se coloca uno, dos, tres, etc. de los
elementos seleccionados.
Siendo las latas o cajas idénticas, estando cerradas y, sin ninguna
identificación exterior, el juego consiste en adivinar cuántos elementos

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

contiene una caja determinada.

Organización de la clase
En grupos de 4 alumnos. El docente juega con un grupo mientras el resto
participa de otras actividades en los rincones de juego.

• Primer momento
momento: El maestro podrá tomar una lata y preguntar, por
ejemplo, cuántas tapitas hay dentro o pedir a los niños, de a uno por vez,
que tomen una determinada lata, por ejemplo “la que tiene dos tapitas”.
Después de la respuesta, se mira dentro para ver si acertó. Luego se mezcla

25
Se denomina de este modo al reconocimiento inmediato de cantidades pequeñas
(inferiores a 5 ó 7) o dispuestas de una determinada manera, donde lo que se reconoce
es la configuración como, por ejemplo, en los puntos de un dado.

93
 esa lata con las demás y pasa otro niño. Se puede proponer anotar un
punto por cada acierto.
Este primer momento del juego, sólo hace intervenir el azar. Los niños se
limitan a adivinar. El conteo interviene sólo en la verificación posterior a
la respuesta. Se juega con todo el grupo varias veces.
El conteo puede aparecer involucrado cuando el grupo debe determinar
si el que eligió la lata acertó o no. Si apareciera un desacuerdo al respecto,
podrá abrirse a la discusión hasta que logren ponerse de acuerdo o, de
no ser así, podrá posponerse la discusión hasta otro momento. A veces
resulta fructífero llevar esa discusión a un intercambio con toda la sala.

• Segundo momento
momento: Se interrumpe el juego. Y se les entrega un papel
que se pegará en las latas para que anoten allí algo que les ayude a saber
de qué lata se trata. Luego se desordenan las latas de la mesa y se vuelve
a jugar.
En primer lugar, puede jugar el mismo autor de la representación pero
será interesante que luego pueda proponerse que se elabore una
representación que sirva a todos, que pueda ayudar a otro compañero
de un mismo equipo a adivinar cuántas tapitas hay en una lata
determinada.

• Tercer momento
momento: En una instancia colectiva, con los niños de segunda
y tercera sección, podrán retomarse algunas de las producciones elaboradas
por los alumnos para representar las cantidades contenidas en las latas
para compararlas y decidir cuáles ayudan a saber cuántos objetos hay dentro.

Continuación del juego (con los chicos mayores)

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A los alumnos de 4 y 5 años, podría proponérseles luego averiguar:

a) ¿Cuántos objetos se obtendrán si se retiran dos (o tres) latas
determinadas?
b) Si se tomó una lata, por ejemplo la que contiene 3 objetos, y quieren
juntarse 5 objetos, ¿cuál otra lata habrá que tomar?
c) ¿Cuáles latas habrá que retirar para obtener una cantidad determinada
de objetos?
El último problema permite diferentes respuestas correctas y será
interesante analizar con todo el grupo las diferentes propuestas válidas.

94
 Algunas situaciones vinculadas a configuraciones
espaciales fijas
El trabajo con configuraciones espaciales fijas, los dados por ejemplo,
constituye un recurso eficiente para facilitar cierto reconocimiento de las
cantidades. Su uso frecuente facilita a los niños, en parte, comenzar a cardinalizar
el conteo. Un alumno que ha contado muchas veces “uno, dos, tres” para
reconocer la cantidad en la cara del dado con tres puntos, terminará por decir
“tres” sin necesidad de apelar al conteo de uno en uno. Al mismo tiempo, la
disposición de los puntos permite acceder a la composición aditiva de algunos
números: los chicos descubren que 6 puede formarse con 3 y 3; que 4, con 2 y
2; que 5, con 4 y 1; etc.
Luego, el trabajo didáctico con dos o más dados resulta fértil para provocar
avances en las competencias relacionadas con el conteo. Si ésa es la intención
del maestro, podrá elegir situaciones donde los alumnos puedan utilizar sus
conocimientos relativos al reconocimiento de las configuraciones y a ciertas
composiciones aditivas de los números para acceder, a partir de ellos, a nuevos
modos de resolución.
Por ejemplo, jugando de a 4 alumnos, a partir de una cantidad de porotos
en el centro de la mesa, por turnos, cada niño tira un dado y levanta la cantidad
de porotos indicada. Al término de una cantidad dada de vueltas –o luego de
haber levantado todos los porotos-, termina el juego y gana el jugador que

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

haya obtenido la mayor cantidad de porotos.
El mismo juego podrá jugarse luego con dos -o más- dados, aclarando que
primero deben establecer cuántos porotos tendrán que levantar antes de hacerlo
para promover que utilicen los números y evitar que sólo lo hagan por una
correspondencia término a término entre los porotos y los puntos del dado.
Aquí los alumnos podrán contar todos los puntos de ambos dados o contar a
partir de una de las cantidades previamente reconocida agregándole la cantidad
de puntos del dado restante.
Este procedimiento se denomina sobreconteo y constituye un avance de los
procedimientos de conteo: en lugar de contar todo, contar a partir de una de
las cantidades ya conocida y continuar el conteo añadiéndole la cantidad
restante. Con el tiempo, también advertirán que es conveniente comenzar a
partir de la cantidad mayor y agregarle luego la cantidad menor, es decir, si
por ejemplo en los dados se obtuvo 2 y 6, contar dos a partir de seis. Este
95
 avance implica el reconocimiento de que es indistinto el orden en el cual se
cuenten ambas colecciones. Esto, por más que parezca evidente para los adultos,
no lo es para los que están transitando sus primeros pasos en las lides de contar.
En una misma sala seguramente coexistirán alumnos que cuenten todo o
que recurran al sobreconteo, comenzando por cualquier dado o sistemáticamente
por el mayor. Será una oportunidad sumamente interesante para analizar entre
todos, después de varias jugadas, estas diferentes maneras de saber “¿Cuánto
nos sacamos en los dados?”, “¿cuáles de esas maneras nos permiten saber justo
cuánto tenemos y cuáles no?”, “¿qué tienen de parecido y de diferente?”, si
sirven siempre para cualesquiera sean los puntos de los dados, etc. Luego, se
volverá a jugar para tener oportunidad de utilizar los conocimientos que hayan
circulado en la discusión colectiva.
Cuando los alumnos han descubierto que el conteo es una herramienta para
resolver problemas, el docente puede proponer situaciones en las que se evidencien
los límites del conteo de uno en uno, para favorecer el avance hacia el sobreconteo
y posteriormente al establecimiento de relaciones entre los números que permitan
la resolución a través de unos primeros cálculos. En la 3° sección, algunos chicos
argumentan, por ejemplo, acerca de la facilidad para saber el resultado de 2+3:
“dos más dos es cuatro y uno más (del tres) es cinco”.
No estamos diciendo que estos conocimientos deban estar disponibles para
todos los alumnos al terminar el Nivel Inicial. Estamos trazando direcciones en
las cuales avanzan los procedimientos de conteo porque es responsabilidad del
Jardín provocar progresos en las prácticas de conteo de sus alumnos.
Como dijimos más arriba el dominio del conteo, del sobreconteo y los inicios
en algunos cálculos suelen restringirse en función de las cantidades involucradas.
Seguramente algunos de los mismos alumnos que pueden calcular 2+3, apelarán
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al conteo de uno en uno para resolver 9+4.

En síntesis, proponemos que también se planteen situaciones que involucren
configuraciones espaciales fijas porque favorecen algunas construcciones
numéricas, en particular ciertos avances en relación con el conteo y la posibilidad
de establecer algunas relaciones que permitirán los primeros cálculos con
números pequeños.

96
 Lotería de resultados
(2a y 3a sección)
Materiales
- 2 dados con configuraciones26
- 1 tablero con resultados del 2 al 12 para cada jugador como el que se
muestra a continuación:

Nombre 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Organización de la clase
Se juega en subgrupos de 3 participantes.

Desarrollo del juego

Por turnos, cada alumno tira los dos dados, calcula cuántos puntos hay
entre los dos y luego marca en el tablero el resultado obtenido. Sólo
podrá marcarlo, si el resto de la mesa está de acuerdo en que es el puntaje
correspondiente a los dados. Si ya lo tiene marcado, espera un nuevo
turno. Gana el que primero complete el tablero.
Este primer momento involucra, por un lado, la adición de dos cantidades

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

representadas por puntos y, por otro, el reconocimiento de los números
escritos hasta 1227.
Es posible que algunos alumnos no reconozcan la escritura de algunos
de los números involucrados en la situación. En ese caso, ¿la actividad no
sería válida para esos alumnos?. Justamente porque asumimos que no
todos van a poder leer todos los números es que la proponemos. Si los

26
Dados comunes, con puntos.
27
Una posibilidad para los niños de 1ª y 2ª sección es jugar con un solo dado y un tablero
similar con los números escritos del 1 al 6. Cuando un alumno del grupo que juega saca
un número en el dado, 4 por ejemplo, lo marca en su tabla. Si vuelve a salirle ese número
en otra vuelta, no podrá marcar nada y deberá pasar el turno al jugador siguiente. Así,
gana el primero en completar los 6 números de toda la tabla. Esta versión simplificada
sólo pone en juego el reconocimiento de las cifras del 1 al 6 y su relación con las
cantidades que representan.

97
 chicos saben contar hasta el 12, podrán apoyarse en el tablero para
averiguar cuál es la cifra que corresponde a la cantidad obtenida,
recitando la serie numérica al mismo tiempo que con el dedo van
marcando los números sucesivamente. Por ejemplo, si la suma de los puntos
dio 11, comenzarán recitando 2, 3, 4,... 9, 10, 11, conforme señalan las
escrituras numéricas correspondientes coincidiendo la última palabra con
el número 11 marcado por el dedo. De ese modo, algunos alumnos podrán
averiguar cómo se escribe.

Materiales
- Dos dados, uno con números del 1 al 6 y otro con configuraciones de
puntos (dado común).
- Un tablero como el anterior numerado del 2 al 12 para cada participante.
- Una hoja para que puedan anotar allí lo que necesiten para resolver
cuánto han obtenido en los dados.

Organización de la clase
clase: en subgrupos de 3 alumnos.
El docente podrá explicar a los alumnos que van a jugar nuevamente a la
“Lotería de resultados” pero con otros dados, uno con números y otro
con puntos. Del mismo modo que en el juego anterior, deberán averiguar
qué cantidad sacaron entre los dos dados y marcar el resultado en el
tablero. Gana el que primero complete su tablero.
La nueva condición para el problema que se introduce en este segundo
momento (uno de los dados con números) favorecerá la aparición de
procedimientos alternativos. Algunos chicos necesitarán transformar la
cantidad expresada por la cifra en marcas sobre un papel, otros utilizarán
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los dedos con el mismo fin y, a partir de allí, continuarán el conteo de los
puntos del otro dado. Pero algunos alumnos podrán retener el número y
seguir contando los puntos, es decir harán sobreconteo.
Las reflexiones que el maestro promueva en ese sentido en un momento
de análisis colectivo -como el que se describe a propósito del juego con
porotos- serán fundamentales. Alentar a los alumnos a la búsqueda de
nuevos procedimientos y generar los espacios de comparación y discusión
de los procedimientos utilizados, son condiciones para el quehacer
matemático que buscamos instalar en las salas.

98
 Juegos con cartas con configuraciones de puntos
A continuación, proponemos juegos con cartas diseñadas particularmente
para extender el trabajo realizado con los dados. Un recurso para ampliar
el intervalo numérico más allá del 6 (máximo posible en los dados), es
realizar cartas en las que se reproduzcan tal cual las configuraciones de
los dados del uno al seis, utilizando las mismas configuraciones para
componer cantidades de 7 a 12 (Milliat y Neyret, 1990)28.

Por ejemplo
ejemplo,
- para el número 7 habrá que realizar las siguientes cartas: 6+1; 5+2 y 4+3;
- para el 8: 6+2; 5+3 y 4+4;
- para el 9: 6+3 y 5+4;
- para el 10: 6+4 y 5+5;
- para el 11: 6+5;
- y para el 12: 6+6;

cuidando en todos los casos que las configuraciones aparezcan lo más

diferenciadas posible.
Mostramos a continuación algunos ejemplos de cartas posibles:

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

7 8 9 10

7 8 9 10

28
Moreno, Beatriz (2005): “La enseñanza del número y del sistema de numeración en el
Nivel Inicial y 1° año de la EGB” En Panizza, Mabel (comp.): Aprender y enseñar matemática
en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires: Paidós.
99
 Si el docente no pudiera confeccionar el material, es posible utilizar cartas
de póker o baraja española.
Este material posibilita que los niños puedan introducirse en la situación
a partir de diferentes conocimientos. Habrá quienes, en un principio,
necesiten contar todos los puntos para acceder a la cantidad representada;
otros, en cambio, lo harán reconociendo una de las cantidades y haciendo
sobreconteo sobre la segunda; otros podrán reconocer la configuración
de las dos cantidades y lo resolverán con un cálculo mental y también
habrá quienes reconozcan la escritura del número. Habitualmente un
mismo alumno puede utilizar diferentes procedimientos según sean las
cantidades: por ejemplo, habrá quienes reconozcan que la carta de 2 y 3
puntitos representa al 5 y, sin embargo, utilicen el sobreconteo para la
carta que tiene marcados 4 y 5 puntos o, incluso, puedan volver a contar
todo para la carta de 5 y 6 puntos.
La aparición de estos diferentes procedimientos no sólo dependerá de
los conocimientos que los alumnos tengan, sino también del tipo de
problemas que se les planteen y de la inclusión o no de la numeración en
las cartas. En el caso de usar las barajas comerciales, si la decisión del
maestro es no incluir los números, es posible taparlos.
Si la intención del maestro es que los alumnos trabajen en la lectura de
números, entonces cada carta debe incluir el número que le corresponde
y los problemas a seleccionar serán, por ejemplo, todos aquellos que
requieran de la comparación de cantidades y/o su denominación.
Si, en cambio, el maestro se propone promover el pasaje del conteo de
uno en uno a otros procedimientos más avanzados (como el sobreconteo
o los primeros recursos para calcular), les dará a sus alumnos cartas con
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configuraciones pero sin números. La no inclusión de los números, al

poner en evidencia lo costoso del conteo de uno en uno, facilita el
reconocimiento de las cantidades correspondientes a las diferentes
configuraciones de puntos en las cartas y promueve de ese modo la
aparición de estrategias de sobreconteo y/o cálculo mental.
Si los alumnos saben leer los números hasta el 12 y la intención del
docente es que paulatinamente realicen los cálculos sin apoyarse en las
configuraciones, trabajando a nivel numérico, les dará cartas con los
números y planteará, por ejemplo, problemas en los que haya que
adicionar el valor de dos o más cartas.
100
 A partir de este material, se podrán proponer diversos juegos29. Sugerimos
algunos a modo de ejemplo.

Juego de pedidos
Contenidos
- Procedimientos de conteo en una situación donde se trata de encontrar
una colección que tenga la misma cantidad que otra.
- Comparación de colecciones: “...tantos... como”
- Lectura de las cifras y números hasta 1230.

Organización de la clase
Se juega en grupos de a tres o cuatro jugadores, cada uno con 18 cartas.

Descripción del juego

Se mezclan y se reparten todas las cartas. Cada jugador baja todos los
pares de cartas con cantidades iguales que le hayan tocado quedándose
en la mano solamente con las que tienen cantidades diferentes entre sí.
Luego cada uno, por turnos, tiene que pedirle a un compañero31 la carta
que necesita para formar un nuevo par y así poder bajarlo; si el compañero
tiene la carta solicitada se la entrega, si no, pasa el turno. Gana el primero

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

que logre bajar todas sus cartas.
Esta situación pone en juego, en primer lugar, la comparación de
cantidades para lograr encontrar dos cartas que tengan la misma cantidad

29
Insistimos en que, desde el punto de vista del aprendizaje matemático, un juego resulta
de interés didáctico en tanto permite poner en juego unos conocimientos determinados
para alcanzar una finalidad (ganar en el juego). Esos conocimientos podrán ser objeto,
en algunas oportunidades, de reflexiones conjuntas entre toda la sala que organice el
docente.
30
Como veremos en el próximo documento, dedicado a los números escritos, no estamos
proponiendo que éstos sólo se trabajen a partir de porciones acotadas de la serie
numérica. Esta situación remite básicamente al conocimiento de la escritura de las cifras
pero no está poniendo en juego las relaciones involucradas en el sistema de numeración
porque éstas sólo se ponen en juego para 3 de los números que intervienen en las cartas,
de 10 a 12.
31
Por ejemplo, el compañero que acaba de jugar u otro que el jugador determinará antes
de realizar el pedido.
101
 y poder bajarlas. En segundo lugar, requiere la denominación del número
para poder hacer el pedido posterior. Si un alumno no conociera la
denominación del número, podría solicitar ayuda a un compañero o al
docente. Una posibilidad es recurrir a algún portador numérico (la banda
numérica, centímetro, calendario, etc.) para contar haciendo coincidir
cada nombre de número con cada número escrito siguiendo la serie hasta
alcanzar el número buscado.
Como mencionamos, dependerá de la intencionalidad del maestro que
las cartas tengan o no números. Si lo que el maestro ha decidido trabajar
en la lectura de números, porque sus alumnos aún no disponen de ese
conocimiento, entonces la inclusión de los mismos tendrá el sentido de
hacerlos aparecer como una herramienta más económica que contar todos
los puntos. En cambio, si su interés es que los alumnos descubran algunas
composiciones aditivas de los números y al mismo tiempo evolucionen
sus competencias relativas al conteo, utilizará las cartas sólo con puntos.
Al tener que encontrar dos cartas con la misma cantidad de puntos
descubrirán, por ejemplo, que tanto la que tiene 5 y 2 como la que tiene
4 y 3 suman 7 y, de este modo, comenzarán a apropiarse de algunas
composiciones aditivas diferentes para un mismo número. Es importante
que estos descubrimientos, que quizás realicen en forma individual o
aislada algunos alumnos, puedan exponerse a todo el grupo y discutir si
efectivamente hay diferentes cartas que pueden valer lo mismo, cuáles
pueden ser, si esto es así para todos los números de las cartas, si podría
serlo para algún número que no está entre ellas, etc. Un apoyo necesario
para esta discusión es que el docente anote las diferentes composiciones
de un mismo número que dan los alumnos. Por ejemplo, si los chicos
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señalan que el 6 puede formarse con 5 y 1; 4 y 2; 3 y 3; 2 y 4; etc., el

maestro puede dejar asentadas esas posibilidades en un afiche. Estas
anotaciones quedarán disponibles para remitir a ellas en otro momento
en que sea pertinente.
La complejidad de la tarea es diferente cuando el alumno hace el pedido
que cuando debe decidir si alguna de las cartas que tiene corresponde al
número que le han solicitado. Cuando pide, necesita averiguar el valor
de una carta; mientras que cuando recibe un pedido tiene que controlar
cada una de las cartas que tiene en la mano.

102
 Frente a esa dificultad, si bien algunos chicos necesitarán contar uno por
uno todos los puntos para poder determinar la cantidad, progresivamente
(si el material es usado reiteradamente) aparecerán procedimientos más
evolucionados como el sobreconteo al apoyarse en el reconocimiento de
una de las configuraciones o incluso cálculos memorizados en algunos
pares de números.
Será interesante, en algunas instancias de discusión colectiva, poder
reflexionar acerca de cómo hacen para darse cuenta de qué carta se trata,
cómo hacer para saberlo rápido, si se puede saber sin contar todo cada
vez, etc. También, como señalamos anteriormente, será una oportunidad
para comenzar a analizar diferentes posibilidades para armar cada una
de las cantidades.

Juego de la guerra 32
Contenidos
Según la versión del juego,
- Uso del conteo en una tarea de comparación de cantidades
- Comparación de escrituras numéricas

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

Organización de la clase
Se juega de a dos participantes, uno contra otro.

Descripción del juego

Se reparten todas las cartas y cada jugador coloca su pila de cartas boca
abajo delante suyo. Al mismo tiempo, los dos jugadores dan vuelta la primera
carta, el que tiene la carta con la cantidad mayor se las lleva. Si ambas
cartas tuvieran la misma cantidad, cada jugador tapa la suya con una
segunda carta y da vuelta una tercera, el que tiene, en esa tercera carta, la
cantidad mayor se lleva todas las que están sobre la mesa. Gana el que, al
finalizar el juego, haya logrado llevarse más cartas. Si se prolonga mucho,
puede establecerse un límite de tiempo para jugar (por ejemplo 15 minutos),
ganando quien haya acumulado más cartas en ese lapso.

32
Kamii, 1984

103
 Este juego requiere la comparación de cantidades, colecciones o números
según se incluyan o no los números escritos. Si las cartas incluyen los
números escritos, la comparación –para algunos alumnos- será posible
sólo a partir del reconocimiento de éstos últimos. Si no reconocen los
números escritos en las cartas o éstas no los incluyeran, la comparación
(determinar cuál carta es mayor, cuál menor o si son iguales) podrá hacerse
de manera directa por el reconocimiento de la configuración o contando
los puntos. El intercambio posterior favorecerá que los alumnos puedan
descubrir nuevos modos de resolución.

Situaciones donde las colecciones no se encuentran

ordenadas en configuraciones espaciales particulares
Nos referimos recién a la importancia de enfrentar a los alumnos a problemas
que involucren colecciones (de objetos, o de marcas como los puntos del dado,
etc.) ordenados de una manera particular para que, al mismo tiempo que la
presencia de la colección sirva de apoyatura para contar, la disposición espacial
puede utilizarse como un indicador para el reconocimiento de la cantidad,
favoreciendo la aparición de procedimientos que eviten contar todo nuevamente
o hacerlo desde uno.
A su vez, es necesario proponer a los alumnos otras situaciones donde no
intervengan configuraciones espaciales, es decir donde las colecciones de objetos
no se encuentren ordenadas de una manera especial. Así sugerimos tanto el
trabajo didáctico simultáneo con configuraciones como con colecciones que
no se encuentren ordenadas en configuraciones particulares.
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104
 La Granja
Por ejemplo, el juego de La Granja32, consiste en una lotería que involucra
cantidades muy pequeñas, donde las cantidades de objetos se representan
en los cartones siguiendo diferentes disposiciones.
Esta lotería consiste en cartones con 6 espacios a completar con elementos
de una granja en diferentes cantidades. Así, cada cartón contiene
diferentes cantidades de: granjeros, conejos, vacas, gallinas, cerdos y
ovejas, cada uno de ellos en cantidades que oscilan entre 1 y 6. Estas
colecciones se encuentran ordenadas de diferentes maneras, tanto en los
cartones como en las fichas para completarlos, impidiendo de ese modo
que el reconocimiento de la coincidencia de la cantidad se establezca
sólo por la similitud de las configuraciones espaciales. Entonces, cuando
se saca la ficha con 4 conejos, la retiene aquél que tenga 4 conejos en su
cartón.
Como cada cantidad se repite sólo una vez dentro de cada categoría de
colecciones, las mismas fichas servirán para completar los casilleros. Es decir,
sólo un cartón en el juego contendrá “5 conejos”.
Este juego sólo recurre a colecciones muy pequeñas razón por la cual
podría utilizarse desde la 1ª Sección. En el caso de fabricar el material
para el juego, las cantidades de cada una de las colecciones podrán
aumentarse si la intención del docente es desafiar a sus alumnos con el

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

conteo de colecciones mayores.

Lotería de colores
Con la misma estructura, la lotería de colores contiene cartones formados
por cuadrículas de una cantidad de casilleros –por ejemplo 6 x 5- , algunos
de los cuales se encuentran pintados de diferentes colores. Así, por
ejemplo, un cartón podrá contener 3 casilleros amarillos, u 8 azules, o 6
verdes, etc. Cada ficha puede contener una cantidad de puntos, marcas o
“manchas” de un color. Entonces, si se saca la ficha que contiene 10 marcas
rojas, el jugador que las tenga podrá marcarlas con porotos.

32
Juego comercial

105
 En esta lotería, puede jugarse a completar los casilleros:
a) sólo en el caso en que salga la ficha con la misma cantidad de marcas
de colores que casilleros en el cartón,
b) en sucesivas jugadas. Esto es, si sale “3 azules”, alguien con 5 casilleros
de ese color puede completar 3 de ellos y esperar a una nueva vuelta
para poder completar los restantes.
Con cantidades pequeñas, también podría proponerse este juego desde
la 1ª Sección. También sobre la misma base, puede pensarse una lotería
con colecciones mayores.
Una estructura similar es la del Cromático33 o versiones similares34. Allí,
en lugar de extraerse fichas determinadas, se juega con dos dados: uno,
con puntos o números y otro, con un color indicado en cada cara. Al
arrojarlos, indican la cantidad de lugares de un determinado color. Los
dados limitan las cantidades a contar. Por ello, si se busca proponer
colecciones mayores a 6, pueden utilizarse dos dados o cartas. Como se
señaló en el caso de los juegos descritos con anterioridad, la utilización
de dados con puntos o números posibilita diferentes procedimientos por
parte de los alumnos.
Los contenidos aquí involucrados consisten en la comparación de
cantidades, entre la colección de la ficha y la del cartón. Es decir, es necesario
determinar si una colección tiene “tantos ... como otra”. Para ello, según
sean las cantidades involucradas, podrán hacerlo por reconocimiento
perceptivo inmediato –si son cantidades muy pequeñas-, por
correspondencia o a través del conteo.
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33
juego comercial
34
Por ejemplo Fichines u otros.

106
 Otras situaciones vinculadas con el conteo
Dentro de los juegos comerciales que requieren el uso del conteo, aquellos
que consisten en recorridos a lo largo de una serie de casilleros resultan
particularmente interesantes. Esos recorridos pueden ser:
• numerados –como, por ejemplo, en el caso del Juego de la Oca o de Escaleras
y Toboganes35
• sin numerar –como, por ejemplo, es el caso del ludo.
Los recorridos sin numerar, al principio, plantean menos dificultades a los
niños. En tanto, para los más pequeños, a veces es difícil concebir cómo, habiendo
sacado 4 en un dado, se acceda a una casilla con un número diferente a 4.
Por otro lado, en ambos casos, con recorridos numerados o sin numerar, la
extensión de los recorridos es un aspecto que se puede restringir cuando recién
se inicia el trabajo con estos juegos, si es que los niños no están familiarizados
con ellos.

Ludo
Puede jugarse en principio con un recorrido simplificado con menor
cantidad de casilleros, donde todos los participantes comenzaran desde
el mismo lugar de partida y arribaran al mismo punto de llegada. Esto es

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

una diferencia con respecto al ludo tradicional pero que, en un primer
momento, puede facilitar la familiarización con los recorridos a lo largo
de tableros.
Con una estructura similar, Baroody (1988) presenta una carrera de autos
donde cada jugador debe desplazar, conforme indican los puntos de un
dado, un autito a lo largo de un tablero constituido por una serie de
casillas en espiral. Lo mismo puede realizarse sobre las casillas dispuestas
en línea recta.

35
juegos comerciales

107
 Veinte fichas
Una versión de este juego ofrece Kamii (1984). Se trata de una cuadrícula
con una cantidad de casilleros vacíos a completar con porotos o fichas36
de acuerdo a la cantidad indicada por un dado (o más) que, por turnos,
van arrojando los jugadores. Gana el primero en completar todos los
casilleros.
Aquí es posible modificar la dificultad de la tarea variando la cantidad
de casilleros a completar así como también el tipo de dados (con
configuraciones de puntos o números) y la cantidad de ellos.
Este juego guarda cierta similitud con el Ludo en tanto se trata de
completar una cantidad de casilleros. Se diferencia de aquél en tanto
aquí no interviene el orden, sino sólo la cantidad. Los alumnos
habitualmente completan los casilleros siguiendo un orden determinado
para controlar mejor lo completado de los que quedan por ocupar; sin
embargo, ésta no es una condición de la tarea, podrían hacerlo en forma
desordenada y cumplir de todos modos con la finalidad: “gana el primero
que cubre todos los casilleros”.

Juego de la Oca (o similares)

En el Nivel Inicial, es habitual para trabajar el conteo utilizar el juego de
la Oca u otros juegos comerciales similares que involucran un recorrido a
lo largo de un tablero numerado. Quisiéramos reflexionar aquí acerca de
los contenidos de enseñanza que permiten abordar y de los
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procedimientos de resolución que posibilitan, cuestiones que nos parecen

ambas necesarias a tener en cuenta a la hora de decidir en qué casos un
juego planteará un verdadero problema a los alumnos, es decir cuándo
podrá desafiar los conocimientos de los cuales dispone.
En cuanto a los contenidos, este juego implica –en relación con el uso de
los dados para avanzar a lo largo del tablero- el reconocimiento de
configuraciones espaciales hasta el 6 y el conteo de uno en uno para
avanzar en el tablero tantas casillas como indique el dado (siempre con
un máximo de 6).
36
O pintándolas o marcándolas con un lápiz si se trata de fotocopias de cuadrículas.

108
Podría suponerse que este juego requiere la lectura de números: por
ejemplo, al leer las prendas: “Si cae en la casilla N° 12, dirigirse
directamente a la casilla 40”. Sin embargo, en el juego, nada exige que
deba darse la denominación de los números que aparecen en las prendas.
Para el jugador, bastará con reconocer a cuáles de los números del tablero
corresponden las escrituras numéricas que aparecen en la prenda.
Si el docente busca que sus alumnos tengan que leer los números que
allí aparecen, se podría incluir como regla que el jugador primero lea el
número, de manera que no pueda reconocer el número a partir de la
correspondencia entre ambas escrituras (en la prenda y el tablero). Si
algún niño necesita ayuda, podrán solicitarla a sus compañeros de mesa
o al docente.
Algunos intercambios que tienen lugar durante el juego -a propósito de
los desplazamientos de las fichas, la lectura de los números involucrados
en las prendas, la búsqueda en el tablero de los números nombrados en
las prendas, etc.-, podrán ser recuperados por el docente en una discusión
con toda la sala.
De acuerdo con las reglas del juego comercial no se requiere leer los números
a medida que se avanza en el tablero, ni la adición de las cantidades: por
ejemplo, si a través de las movidas anteriores, alguien está en la casilla 11
y saca en su dado 4 puntos, no avanzará diciendo “12, 13, 14, 15”, sino que
repetirá “1, 2, 3, 4”, a medida que desplaza su ficha.

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

Por ello, estos juegos, siguiendo las reglas usuales, sólo tendrán sentido
didáctico para aquellos alumnos que necesiten aprender el conteo hasta
6 y la relación más 1 que es inherente a los desplazamientos37. Para
algunos niños no es evidente de entrada que, si están por ejemplo en la
casilla 6 y en el dado sale un 3, el conteo tiene que iniciarse a partir de
la casilla 7. Por el contrario, comienzan el conteo en la misma casilla en
la que estaban. El docente podría retomar este caso tan común en una
discusión colectiva con toda la sala haciendo confrontar dos
desplazamientos diferentes para una misma jugada: por ejemplo,
partiendo de 4 y habiéndose sacado 3 en el dado, un chico que cuenta
desde 4 y llega a 6 y otro que cuenta desde 5, llegando a 7. ¿Es posible

37
Que usen esta relación no significa que puedan explicitarla ni que busquemos que lo
hagan inicialmente.

109
 que si salimos del mismo lugar y nos sacamos 3 en el dado lleguemos a
lugares diferentes? ¿Qué pasaría si en lugar de 3 hubiese salido 1 en el
dado? ¿A dónde llegaría cada jugador? ¿Si me saco 1, avanzo o me quedo
en el lugar? ¿Puede ser que el primer jugador no avance nada si se saca
1? ¿Cómo tiene que contarlo? ¿Es lo mismo sacarse 1 que no haber jugado?
Las mismas preguntas acerca de qué pasaría sacándose 1 en el dado
pueden realizarse ubicando la ficha en el lugar de partida.
Una manera de transformar estos juegos para que constituyan problemas
para aquellos alumnos que ya dominan esos conocimientos es introducir
modificaciones en algunas variables didácticas.38
Por ejemplo, introduciendo prendas que permitan la anticipación de
resultados. Para ello, es necesario que respondan antes de mover la ficha.
En todos los casos, podrá verificarse luego la respuesta desplazándola.
Para mostrar algunas posibilidades:

- Si se cae en la casilla 5 hay que resolver: ¿cuánto tiene que salir en el

dado para llegar a la casilla 9? Si la respuesta es correcta, puede avanzar
hasta la casilla 9.
- Si caen en la casilla 17, ¿en qué casillero vas a caer si en el dado sale 6?
Nuevamente, si la respuesta es correcta, podrá avanzar hasta la casilla 23.
- Si caen en la casilla 20 tienen que contestar: ¿cuánto falta para llegar
al 27? Si la respuesta es correcta, puede tirar el dado y avanzar tantos
lugares como indique.
También pueden incluirse prendas destinada a la lectura de números.
Por ejemplo:
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- si se cae en la casilla 39, volver a la 30

- si se cae en la casilla 50 ir directamente a la 60, etc.
El tipo y la cantidad de dados que se utilicen en el juego constituye una
variable didáctica. Ciertas modificaciones dentro de ellas, como ya vimos
para otros juegos, permiten generar avances en las competencias del
conteo. Así, puede jugarse con:
38
Las variables didácticas de una situación, son aquellos aspectos en cuyo interior una
modificación produce cambios en las estrategias de resolución de los alumnos y en su
relación con los conocimientos puestos en juego.

110
 - 2 dados con configuraciones espaciales fijas (dados comunes).
- 2 dados, uno con configuraciones y el otro con números.
- 2 dados con números.

Igualar cantidades (Moreno y Sastre, 1986)39

Para la 2ª o 3ª sección
Materiales
- Dos cajas, una con 3 fichas y la otra con 5 fichas.
- Fichas sobre la mesa.

Organización de la clase
Trabajo individual.

Consigna
“Hacé lo que te parezca mejor para que en las dos cajas haya la misma
cantidad de fichas. Después con lápiz y papel, hacé lo necesario para
mostrar cómo lo resolviste”.
Para igualar las cantidades los alumnos podrán seguir diferentes caminos:
- tomar dos fichas de la mesa, agregarlas a la caja que tiene tres e igualar

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

en cinco
- sacar dos fichas de la caja que tiene cinco e igualar en tres
- sacar una ficha de la caja que tiene cinco agregarla a la que tiene tres
e igualar en cuatro.
Esta situación permite poner de manifiesto que un mismo problema puede
ser resuelto de diferentes maneras e incluso obtener resultados diferentes,
todos ellos correctos, lo que justifica y enriquece las confrontaciones
posteriores. En discusiones colectivas con toda la sala, el docente podría
proponerles analizar las diferentes soluciones encontradas –tomando sólo
un ejemplo de cada una de las posibilidades-, cuáles permiten cumplir
con la finalidad de igualar el contenido de ambas cajas y cuáles no.

39
Moreno, B., ob cit.

111
 La representación gráfica, la puesta en común de los diferentes
procedimientos y las reflexiones consecuentes, permitirán la toma de
conciencia por parte de los alumnos de las acciones realizadas40.

Juego de los “cincos” (Kamii, C. 1984)41

Materiales
32 cartas numeradas del 1 al 4 (repetidas 8 veces cada una).

Organización de la clase
En grupos de hasta 4 chicos.

D eesarrollo
sarro llo
Se reparten todas las cartas y cada uno pone las suyas boca abajo. Deciden
quién va a empezar, éste da vuelta su primera carta y el que está a su
derecha también, si entre las dos cartas suman 5 este último se las lleva.
Si no, juega el tercero quien trata de formar 5 con su carta y las que
están sobre la mesa, si logra reunir esa cantidad se lleva las cartas que
utilizó y pasa el turno. Así sucesivamente hasta que se terminen todas las
cartas. Gana el que haya logrado reunir mayor cantidad de “cincos”.
Una extensión posible consiste en jugar a componer otros números -6, 7,
8, 9, 10, etc.- para lo cual habrá que agregar cartas cuyas adiciones
permitan la composición del número elegido.
Este problema permite explorar y sistematizar las posibles composiciones
aditivas de los números involucrados. En este sentido, es un recurso
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propicio para plantear reflexiones con los alumnos acerca de la búsqueda

y el establecimiento de diferentes estrategias que faciliten la resolución
de los cálculos apoyándose en los resultados que ya conocen. En el caso
de que los alumnos no dispongan aún de la posibilidad de operar con
cifras, se pueden utilizar las cartas con configuraciones espaciales y
números, descriptas más arriba.

40
Al respecto, remitimos al lector al Documento de Orientaciones didácticas para el nivel
inicial -1a parte-. Sugerimos también la lectura de Quaranta y Wolman (2003)
41
Moreno, B., ob. cit

112
 Como puede observarse, el juego en sí mismo no garantiza que los
alumnos se apropien de las diferentes composiciones y las relaciones
entre ellas. Es fundamental organizar instancias de reflexión colectiva,
en las cuales, retomando lo ocurrido en el juego, puedan analizarse las
diferentes composiciones propuestas para un número, cuáles son válidas
cuáles no, qué relaciones guardan entre sí, etc. Un ejemplo de las relaciones
entre las diferentes composiciones de un número estaría dado por el uso
de la propiedad conmutativa. Así, por ejemplo, si se ha llegado a establecer
que con 2 y 3 se forman 5, ¿podemos estar seguros de que con 3 y 2
también? ¿esto es así para todos los números?, etc. Quizás sea posible
avanzar hacia ciertas compensaciones entre los sumandos, por ejemplo si
con 4 y 1 se forman 5, con 3 y 2 también porque “lo que le sacaste a uno
lo tiene el otro”, etc.

Situaciones que implican particiones 42

Pegado de figuritas
• Primer momento
Materiales

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

- 12 figuritas para cada grupo43
- hojas en cantidad necesaria, en un estante a disposición de los alumnos
- papel para anotar

Organización de la clase
En pequeños grupos.

Consigna
“Hay que pegar las 12 figuritas que les di en varias hojas, cada hoja tiene
que tener la misma cantidad de figuritas, discutan entre ustedes para
saber cuántas hojas van a necesitar, cuando lo decidan un secretario va a
venir a pedirlas”.

42
Moreno, Beatriz. Ob. cit.
43
Que pueden confeccionarse con imágenes recortadas de revistas
113
 El hecho de tener que realizar el pedido de hojas insta a la anticipación
del resultado de la partición. La situación cambiaría totalmente si se les
dieran las figuritas y las hojas al mismo tiempo, ya que podrían resolver
por tanteo. Por otra parte, como todos tendrían la misma cantidad de
hojas no aparecerían resoluciones diferentes con lo que la riqueza del
problema sería otra. En los primeros intentos es posible que pidan tantas
como figuritas tienen. A partir de la puesta en común y, sobre todo en el
segundo momento, se intentará que los alumnos que así lo hagan puedan
también tener en cuenta otras resoluciones.
También podría jugarse, en una actividad previa a ésta, en la que la
distribución no requiera ser equitativa:
a) sin ninguna restricción
b) con un mínimo y máximo por página: por ejemplo, donde cada hoja
pueda tener “no menos de 2 figuritas y no más de 4”.
En cada una de estas modalidades, será importante reflexionar acerca de
las diferentes propuestas para pegar las figuritas realizadas por cada grupo,
si son válidas, si cumplen con las condiciones planteadas en la consigna.
Nuevamente, nos encontramos con una situación que admite diferentes
respuestas válidas.

• Segundo momento
Una manera de provocar un avance en los procedimientos, es poner una
restricción en la consigna que impida la estrategia de pedir 12 hojas.
Esta condición sobre el pedido que pueden formular constituye una
variable didáctica.
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Materiales
- 12 figuritas para cada grupo,
- hojas en cantidad necesaria, sobre un estante.
- papel para anotar.

Organización de la clase
En pequeños grupos.

114
Consigna
“Nuevamente hay que pegar las 12 figuritas que les di en varias hojas,
cada hoja tiene que tener la misma cantidad de figuritas, pero esta vez
no pueden pedir más de 5 hojas. Discutan entre ustedes para saber cuántas
hojas van a necesitar, cuando lo decidan un secretario va a venir a
pedírmelas”.
La restricción introducida, fuerza a anticipar la partición con un máximo
de 5 hojas y al mismo tiempo a descubrir que con 5 hojas no es posible
realizar el reparto equitativo. Seguramente, los grupos pedirán diferentes
cantidades de hojas: 2; 3 ó 4, siendo estas las posibles resoluciones del
problema. Con esta diversidad de resoluciones, el pedido de explicitación
de procedimientos y resultados cobra todo el sentido. Entre las diferentes
soluciones, será necesario reflexionar luego con todos los grupos acerca
de cuáles permiten ubicar a todas las hojas y cuáles no. Nuevamente los
niños se enfrentarán con una concepción de matemática que es la que
nos interesa transmitir, esto es: un mismo problema puede ser resuelto
por diferentes procedimientos y un mismo procedimiento resuelve
diferentes problemas.

Juego del tesoro (Charnay y Valentin, 1992)44

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

El objetivo del docente es favorecer la anticipación de resultados y
desarrollar estrategias que faciliten la resolución de cálculos aditivos.
Los contenidos abordados entonces consisten en el conteo como recursos
de anticipación y también el avance de los procedimientos de conteo
hacia el uso de sobreconteo o también algunos cálculos aditivos.

Organización de la clase
En pequeños grupos de 3 o 4 alumnos.

Materiales
- una bolsa opaca o caja con tapa con tres “piedras preciosas” adentro
(porotos o cualquier otro material) para cada alumno,

44
Moreno, Beatriz. Ob. cit.

115
 - porotos sobre la mesa,
- un dado,
- lápiz y papel para cada uno.

Consigna
“Cada uno de ustedes tiene dentro de la caja 3 piedras preciosas que yo
ya puse. Por turno tiran el dado y averiguan cuánto van a tener ahora en
su tesoro, agregando tantas piedras como diga el dado. Después hagan
lo que consideren necesario con el lápiz y el papel para poder recordar
cuántas tienen ahora en su tesoro. Al final tienen que decidir quién ganó”.
El juego supone que los chicos que ya han recibido los 3 porotos tienen
que anticipar cuántos tendrán después de haber ganado tantos como
puntos hay en el dado que acaban de tirar. Los porotos ya recibidos no
son visibles, el alumno sabe solamente cuántos hay ya en su caja.
Es importante alentar a los niños a que, ante cada tiro, averigüen a cuánto
ascenderá su tesoro antes de agregar las piedras correspondientes. En
caso de ser necesario, siempre podrán, luego de agregar las piedras,
verificar la cantidad de piedras que disponen.
Los procedimientos a los cuales pueden recurrir los niños son diversos:
a) Algunos sólo podrán encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando
los 3 porotos de la caja, agregando tantos porotos como puntos hayan
salido en el dado y contándolos todos uno a uno.
b) Otros harán tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarán
los dedos para luego contarlos uno a uno.
DGCyE / Subsecretaría de Educación

c) Algunos (si el número que salió en el dado es bajo) se representarán

mentalmente la situación de manera de reproducir “en sus cabezas”
las piedras disponibles y a agregar. Es decir, “ven” los porotos “en sus
cabezas” y los cuentan uno a uno sin necesitar manipular el material
ni hacer ninguna representación gráfica.
d) Otros podrán hacer sobreconteo. Es decir retendrán el 3 y seguirán
contando, apoyándose en los dedos o tocando los puntos del dado
(3, 4, 5, 6, 7).
e) Por último, algunos alumnos dependiendo de la cantidad que salga
en el dado, podrán hacer uso de resultados memorizados, por ejemplo,
116
 3+3=6; o realizar transformaciones sobre los números para obtener
el resultado. Por ejemplo 3 + 4 pueden pensarlo como “tres más tres
es seis y uno más del cuatro es siete”.
Todos estos alumnos habrán resuelto el problema, aunque los
procedimientos difieran entre el conteo - en los primeros cuatro casos -
y el cálculo en el último caso. Como se ve, es beneficioso plantear
problemas aún cuando los alumnos no dispongan de los procedimientos
de cálculo. Es justamente la posibilidad de resolver problemas más
complejos lo que les va a permitir construir con significado nuevos modos
de resolución al descubrir lo costoso que resulta el conteo y al comparar
sus producciones con otras más eficientes.
Los intercambios colectivos que pueda organizar el docente a propósito
del juego permitirán comunicar estrategias diferentes y que, por ejemplo,
los alumnos que recurren al primer procedimiento comiencen a vislumbrar
que el trabajo con los números les permite saber cuántas piedras preciosas
acumularán.
¿Qué necesita saber un docente acerca de los conocimientos de sus
alumnos para decidir si esta actividad (El Tesoro) plantea un problema
válido para ellos?
Como vimos, el conocimiento mínimo necesario es disponer del conteo
de las cantidades involucradas (en este caso hasta 9). Con esto un alumno

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

ya está en condiciones de resolverlo y poder, sobre esta base, avanzar
hacia el uso del sobreconteo. Si el maestro sabe que sus alumnos cuentan
más allá de esa cantidad, podrá poner en la caja una cantidad mayor de
porotos para que puedan hacer uso de tales conocimientos.

Variables didácticas que favorecen el avance en los procedimientos

Si en lugar de utilizar un dado con configuraciones espaciales fijas
(puntos), tienen que jugar con un dado en cuyas caras están los números
del 1 al 6, se fuerza el reconocimiento de las cifras y el trabajo con ellas.
Si bien algunos niños necesitarán seguir contándolo todo y, al no disponer
de la apoyatura de los puntos sobre el dado, utilizarán los dedos o harán
marcas en el papel para representar la cantidad que expresa el número
del dado, otros alumnos al no tener facilitado el conteo uno en uno,
ante la ausencia de los puntos, recurrirán a otros procedimientos.

117
 El pedido de explicitación de los nuevos recursos puestos en juego, que
pueden variar entre el sobreconteo y estrategias de cálculo mental para
encontrar los resultados, permitirá el avance progresivo de los
conocimientos. En este sentido, las intervenciones del maestro deberían
centrarse en alentar a los alumnos a utilizar lo que saben para descubrir
lo que no saben, es decir, a encontrar estrategias para transformar en
fácil los cálculos que les resultan difíciles.
Por ejemplo, si en la caja se pusieron 5 porotos y, al tirar el dado, alguien
obtiene el número 6, puede pensar ese cálculo como 5+5+1 (Parra, C.
Saiz, I. 1992). Como ya dijimos, el pasaje del conteo al cálculo no se dará
simultáneamente en todos los niños e incluso la posibilidad de resolver a
través del cálculo mental en un mismo niño está determinada por los
números con las que esté operando. Un alumno que “sabe” que 5+5=10
puede necesitar recurrir al conteo si el problema involucra números como
“7” y ”8”.
De cualquier modo, queremos aclarar que nos interesa fundamentalmente
que los alumnos avancen en sus procedimientos de conteo. Si estos avances
alcanzan a utilizar unos primeros cálculos aditivos, bienvenido sea. Pero
no constituye un objetivo del Nivel Inicial que los niños realicen una
transición del conteo hacia el cálculo, buscamos sí hacer progresar –en
extensión, movilidad, procedimientos, etc- tanto como sea posible las
posibilidades de conteo de los alumnos.
DGCyE / Subsecretaría de Educación

118
 Bibliografía

Baroody, Arthur (1988): El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Aprendizaje

Visor.
Castro, Adriana (1999): “La organización de las actividades de matemática en las salas.
Dificultades y posibilidades”, en 0 a 5. La educación en los primeros años. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Hughes (1987): Los niños y los números. Las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas. Barcelona: Planeta.
Kamii (1985): El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Moreno M. y Sastre G (1986) Las escrituras aritméticas. Barcelona. Documento del IMIPAE.
Moreno, Beatriz (2003) “La enseñanza del número y del sistema de numeración en el Nivel
Inicial y 1° año de la EGB” En Panizza, Mabel (comp.): Aprender y enseñar matemática en el
Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires: Paidós.
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1992): Los niños, los maestros y los números. Dirección de Currícula.
Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. (disponible en www.buenosaires.gov.ar)
Quaranta, María Emilia y Wolman, Susana(2003):“ Discusiones en las clases de matemática:
qué se discute, para qué, cómo“, en Panizza, Mabel (comp.): Enseñar matemática en el
Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires: Paidós.

Orientaciones didácticas para el nivel inicial. 3a parte

Wolman, Susana (2000): “La enseñanza de los números en el Nivel Inicial y Primer Año de
EGB“, en Kaufman, A. María (comp.): Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín
de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires: Santillana.

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 Guía para la evaluación del cuadernillo

Este libro se imprimió en la Dirección de Impresiones del Estado y Boletín Oficial en noviembre de 2008 con una tirada de 1.200 ejemplares
1. Realice una breve evaluación de este cuadernillo opinando sobre:
a) El proyecto sobre el álbum: los contenidos establecidos, las actividades
ofrecidas.
b) Los contenidos seleccionados para trabajar en matemática y las propuestas
desarrolladas.
c) Los contenidos seleccionados para trabajar en ciencias naturales y las
propuestas desarrolladas.
d) La claridad en la exposición de las ideas.

2. Sugiera qué nuevos contenidos quisiera que se aborden en cada una de las
áreas disciplinares.

Envíen opiniones y sugerencias a la DPEI.

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