ESCUDERO Y OTROS (1999): Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Ed.
Síntesis Educación. España. Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio
1.3. Origen y desarrollo del curriculum como campo de estudio
El término curriculum es de origen latino; en su acepción etimológica denota el
curso se donde se efectuaba una carrera. No obstante, su significado actual —como
hemos visto se ha conformado en el contexto anglosajón. Su uso pedagógico, como
ha documenta Hamilton (1991), tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades
protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como el curso
completo multianual que seguía cada estudiante: designaba, así, la ordenación
sistemática de 'disciplinas durante los años que durase la "carrera". Sin embargo, mas
allá del empleo o no del término, desde el momento en que se prestó atención
consciente a cuál debía ser el plan educativo de los ciudadanos, se han planteado las
cuestiones que hoy llamamos curriculares. Aunque ya Platón, por citar un ejemplo
histórico, presentó un curriculum en su República, o merecen considerarse prácticas
curriculares cualquier organización formal de la educación por la sociedad, el curricu-
lum como ámbito de estudio es relativamente reciente, algo subsidiario de las
sucesivas reformas de los contenidos y disciplinas que en la segunda mitad del siglo
XX se hacen para adecuar la escuela al desarrollo económico, social y cultural. En
este apartado queremos recoger, sumariamente, algunos de los grandes hitos que
históricamente han configurado la teoría curricular, tal como la conocemos hoy día.
Aunque esta historia es casi exclusivamente americana, lo que la podría acercar el
asunto a un cierto "colonialismo", es evidente que -más allá de su origen anglosajón-
somos herederos de las grandes tradiciones y enfoques que han conformado el
curriculum como campo de estudio. En la figura 1.5 se esquematizan los grandes hitos
que, a grandes rasgos, se pueden distinguir en el desarrollo del curriculum.
1.3.1. Primera etapa: la tradición empírico / técnica
La etapa constituyente de la teoría del curriculum —que ha servido de marco
predominante para el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum— se caracteriza
por proponer modelos de planificación racional del curriculum. Como tal, acusa la
influencia de modelos de gestión industrial y empresarial (taylorista) en la educación
americana, y de la psicología conductista como fuente del diseño curricular. Si bien es
cierto que responden a una ideología de la eficiencia social y utilitarista, también es
necesario reconocer que suponen –tanto en el campo curricular como en el de la
innovación educativa- el primer intento serio de racionalizar los procesos de
enseñanza, para acercarlos a un cierto grado de "cientificidad", ejemplificado en su
mayor brillantez en la obra de Tyler (1973) Principios básicos del curriculum y la
enseñanza, que había sido publicada en 1949 y ejercido desde esa fecha el papel
pequeña "biblia" del curriculum.
En la tercera década del XX, un fuerte movimiento de gestión científica de las
organizaciones empresariales, guiado por la eficacia, control y racionalidad científica,
se aplica a los centros escolares. Así Franklin Bobbit, el primero que escribe una obra
sistemática titulada The curriculum (1918) y años después otra titulada Cómo hacer un
curriculum, refleja esta tendencia de extender al curriculum la gestión eficiente y la
consecución de los resultados fijados. Por su parte, la propuesta de Tyler (1973)
procedía de un amplio proyecto experimental de reforma de los institutos de
secundaria para adecuarlos a las nuevas demandas sociales, y no tanto, en sentido
estricto, de modelos de gestión industrial. En su obra situaba, como componentes
claves en el diseño sistemático del curriculum, el análisis de propósitos y objetivos, la
selección y organización del contenido y experiencias de aprendizaje, y la evaluación
de los alumnos y del curriculum. Su objetivo era "exponer un método racional para
encarar, analizar e interpretar el curriculum y el sistema de enseñanza de cualquier
institución educativa". La congruencia entre estos componentes marcará un tipo de
racionalidad técnica en la planificación curricular que, con determinados aditamentos,
llega incluso hasta el diseño curricular base de la reforma española de 1990.
Determinadas influencias y transferencias posteriores de la psicología conductista
(promovidas o no por el propio Tyler) darán lugar a la exigencia de definir claramente
los objetivos educativos en términos operativos. Kliebard (1970), en un célebre
ensayo, dentro del movimiento reconceptualizador, convirtió a Tyler en representante
de los "tradicionalistas" y blanco de todo un conjunto de críticas contra el mismo,
considerado como modelo curricular dominante. Actualmente se está revisando si el
uso y asimilación posterior que se hizo del manual de Tyler (conductismo, modelo de
objetivos operativos, enfoque técnico de gestión, etc.) está fundado en las propuestas
de su libro, o -más bien- ha sido una mala interpretación y uso impropio, al servicio de
otros intereses, no presentes en la obra original. Es verdad que cabria reconocer con
Stenhouse "que es un libro más sensato de lo que pretenden hacernos creer la
mayoría de sus intérpretes". Pero también lo es que, dejando como una discusión
académica lo que dijo o quiso decir, lo relevante históricamente es que, de hecho, la
propuesta de Tyler fue utilizada y asimilada al movimiento de objetivos, al conductismo
y a un modelo técnico y gerencial de desarrollo curricular.
1.3.2.. Reorientar el campo curricular: de la teoría a la razón práctica, del
producto al proceso
En los años setenta se produce un giro significativo en la teoría del curriculum,
orientándola, por un lado, desde una fundamentación en la teoría psicológica a una
valoración preferente de la práctica; por otro, desde la preeminencia de la planificación
hacia una mayor consideración del propio proceso de desarrollo. Joseph Schwab,
profesor de la Universidad de Chicago (como Tyler), formuló una dura crítica a la
teoría establecida del curriculum, que alcanzó un amplio eco. En un célebre manifiesto
(Schwab, 1969: 1), expuesto en 1967 ante la reunión anual de la Asociación
Americana de Investigación Educativa, con un lenguaje lacónico diagnosticó: primero,
"que el campo del curriculum está moribundo, incapaz de presentar por sí mismo
métodos y principios para continuar su trabajo y a la búsqueda desesperada de nue-
vos y más efectivos principios y métodos"; segundo, que "el campo del curriculum ha
llegado a este triste estado por una inveterada y no cuestionada confianza en la
teoría...", tercero, "que constituye mi tesis: habrá un renacimiento del campo del
curriculum [...] sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico,
a lo casi práctico y a lo ecléctico".
Schwab inauguraba, así, un "nuevo paradigma practico y deliberativo", que se opone
respectivamente a la perspectiva "sistémica" o de gestión racional anterior y a la
"crítico-política" posterior, y que puede ser globalmente calificado como enfoque
"práctico-interpretativo". Como se explica en un capitulo posterior dedicado al diseño
inspirado en este enfoque, dos elementos son centrales en este planteamiento:
1. Los problemas curriculares son prácticos, no teóricos. En lugar de aplicar teorías
psicológicas a la enseñanza, el curriculum puede pensarse como problemas referidos
a la elección y acción en situaciones complejas, únicas e inciertas, lo que reclama, en
vez de meras aplicaciones, decisiones ponderadas y deliberación.
2. Los problemas curriculares se resuelven por deliberación. La educación, como un
asunto humano, requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberativa,
entendida como transacciones entre individuos comprometidos moralmente en !a
institución escolar, que han de echar mano así de un modelo interpretativo para decidir
y actuar.
Entre los sesenta y setenta, una plétora de reformas en el contexto inglés
ofrecieron propuestas alternativas a la tyleriana para el diseño y desarrollo del
curriculum. Procede una mención bien merecida el caso de Stenhouse, quien
desarrolló un celebre proyecto curricular (Proyecto Curricular de Humanidades) que
supuso, entre otras, dos grandes aportaciones a la teoría del curriculum:
1. El curriculum lo concibe, al igual que Schwab, como un problema práctico,
expresado en un conjunto procedimientos hipotéticos a desarrollar en clase, abierto
a la investigación práctica, y al juicio reflexivo de parte de los enseñantes.
2. La clave del curriculum está en el propio proceso de desarrollo curricular, revisión y
cambio, procesos en los que los conocimientos y creencias, habilidades y disposi-
ciones de los participantes desempeñan un papel fundamental. Un curriculum se
juega, por lo tanto, no en el diseño del mismo como un plan racional, sino en el pro-
pio proceso de reconstrucción práctica. El desarrollo curricular, en este sentido, va
unido al desarrollo profesional.
1.1.3. La constitución de una teoría del curriculum: reconceptualización y
enfoque sociocrítico
Dentro del cambio social de fines de los sesenta (guerra del Vietnam, protesta
estudiantil, reivindicación de derechos para minorías, etc.) y ante la insatisfacción con
el predominio de un enfoque técnico del curriculum para dar respuesta a los problemas
educativos y sociales, recogiendo la llamada de Schwab, a comienzos de los setenta
se va constituyendo, asimismo, un grupo llamado "reconceptualizador" del curriculum.
La introducción de nuevos lenguajes y metodologías (cualitativas), con enfoques
filosóficos recientes procedentes de las tradiciones europeas (existencialismo,
psicoanálisis, fenomenología, neomarxismo) para teorizar sobre el curriculum y
construir nuevos significados, pretenden constituir un campo propio de teoría, más allá
del tratamiento administrativista que había tenido como regulación de la educación.
Por un lado, el curriculum se interpreta según es experienciado individualmente (los
significados ocultos y personales del curriculum), y -por otro, en paralelo- se exploran
las relaciones entre éste v los niveles económicos, políticos v culturales.
La "reconceptualización" del curriculum significa el esfuerzo por desarrollar unas
formas alternativas, no técnicas, de pensar el curriculum. Postulado fuerte de este
movimiento (de sabor muy ilustrado) es que la práctica curricular sólo podrá progresar
cuando se conciba con nuevas teorías filosóficas. De este modo la
reconceptualización curricular "es a la vez un intento de renovar la teoría del
curriculum y una critica del sistema escolar. Como un movimiento crítico sitúa la teoría
del curriculum y de la escuela en el nexo de factores económicos, históricos, culturales
y políticos" (Mazza, 1982: 5). Se puede afirmar que, propiamente, la teoría del
curriculum se constituye como tal en el movimiento de reconceptualización, en el
intento de configurar un campo conceptualmente autónomo para pensar la educación,
abandonando perspectivas tecnológicas o dependientes de otras supuestas ciencias
básicas.
La llamada "teoría crítica (sociopolitica)" del curriculum aparece -de una parte-
como una rama del grupo reconceptualizador, que quiere ir mas allá de una
perspectiva humanista, basada en enfoques fenomenológicos, artísticos o literarios.
Por otra, se inscribe en todo el proceso de revisión epistemológica de las ciencias
sociales en el último tercio de nuestro siglo: desde su discontinuidad epistemológica
con las ciencias naturales (caída del neo-positivismo), surgimiento de enfoques
interpretativos, y su superación por perspectivas críticas. Ambas dimensiones
aparecen recogidas en la figura 1.6. La unión de reconceptualización del curriculum
con la recepción anglosajona de la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort
(especialmente de Habermas), ha configurado -en esta fase inicial- la perspectiva
critica de análisis curricular.
La distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica tiene propiamente su origen
histórico en una célebre polémica sobre "hemenéutica y crítica de las ideologías", que
tuvo lugar a fines de los sesenta, sobre si la tradición (precomprensión o prejuicios)
pesa condicionando necesariamente toda interpretación (Gadamer), o es preciso una
crítica de las ideologías (Habermas), que supere críticamente los condicionantes
situacionales, reduciendo la dependencia que la comprensión tiene del contexto.
Frente a los condicionamientos del momento histórico en la comprensión de la
situación, que dice Gadamer, Habermas defiende el poder de la reflexión crítica para
poner de manifiesto los posibles intereses implícitos de las tradiciones y recusar, de
ese modo, la propia tradición recibida.
Por los propios componentes dispares que la han ido configurando, la teoría crítica
ha sufrido -en su desarrollo- distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Como he
señalado en otro lugar (Bolívar, 1995), podemos distinguir tres grandes fases, según
los enfoques predominantes y núcleos de preocupación:
a) Primera fase (años setenta): reproducción. Marcada por el esquema mecanicista
neomarxista de la teoría de la reproducción (económica, cultural o de
hegemonía de Estado) y por la "nueva sociología" del conocimiento, el
curriculum escolar es, a su pesar, un aparato de reproducción social, mediante
una provisión y distribución desigual del conocimiento según las clases sociales.
El cambio educativo, entonces, se subordina al cambio social, y los profesores
son considerados como recursos instrumentales del sistema reproductor,
b) Segunda fase (años ochenta): emancipación. Para superar el reduccionismo a
determinaciones economicistas, numerosos teóricos del curriculum (Giroux,
Apple, Popkewitz, etc.) reenfocan la teoría del curriculum sobre la propia
transformación de la práctica escolar, confiriendo, por ejemplo, mas peso a las
contradicciones del tratamiento del género y etnia que a la propia reproducción
de clases como tal. La teoría crítica se propone, entonces, emancipar a las
personas tanto del dominio del pensamiento positivista como de las condiciones
en que actúan, mediante procesos conjuntos de ilustración.
c) Tercera fase (noventa): autocrítica y cruce de caminos. La etapa última estaría
marcada por una cierta crisis dentro del movimiento sociocrítico y la huida de
una parte hacia movimientos "seductores", como el postmodernismo o el
feminismo. Nuevas influencias, como la entrada de análisis postestructuralistas
o de Foucault en el contexto anglosajón, están originando análisis micro políticos
y genealógicos de las prácticas discursivas de las instituciones educativas
modernas, que vienen a renovar los análisis neomarxistas, tal como
desarrollaremos al hablar más adelante de los modelos críticos de diseño
curricular.
1.4. Para finalizar: la teoría del curriculum hoy
Un tercio de siglo después de que Schwab (1969), en su célebre manifiesto,
anunciara el estado de agonía del curriculum como campo de estudio por haber
confiado en exceso en teorías psicológicas, abogando —como salida- por una
orientación práctica, hoy nos encontramos con un presente (y parece que futuro)
floreciente y prometedor: una pluralidad de perspectivas, un campo complejo y
vigoroso de reflexión. El movimiento de reconceptualización y la teoría crítica, el
carácter de construcción social de la práctica, en fin, el abandono de enfoques
empíricos y analíticos —entre otros- han contribuido decisivamente a que, en el
presente, el curriculum —como campo de estudio— goce de una enorme vitalidad.
De forma paralela al desarrollo de la teoría de las ciencias sociales en que, tras la
crisis del neo-positivismo, no hay -por ello mismo- un paradigma hegemónico, la teoría
curricular se nos presenta con múltiples perspectivas, enfoques o paradigmas. Así, se
habla de "programas de investigación", "modelos", "plataformas epistemológicas", o -
últimamente- "tradiciones". Pero fue la propuesta de Habermas, en su obra de 1968
Conocimiento e interés, sobre los "intereses rectores del conocimiento", en una
clasificación tripartita (interés "técnico", "práctico" y "emancipatorio") la que ha
alcanzado mayor predicamento. En la última década Habermas, sin embargo, ha
abandonado este tipo de fundamentación antropológica de la teoría del conocimiento
por una teoría de la racionalidad de la acción. Se ofrece una síntesis en el cuadro 1.1.
Lógica de Perspectivas de investigación
investigación
Cuestiones/su Positivista Interpretativa Crítica
puestos
Fenómenos Objetivables: externos, Personales: Social y valorativo:
educativos observables, significados, percepcio- realidad ideológica,
operacionales y nes, construcciones per- socialmente construida,
mensurables sonales y sociales de los determinada por –y com-
agentes. prometida con- opciones
de valor.
Conocimiento Proposiciones de base Comprensión de sentido Conocimiento en y para
a construir científica: descripción, y significado: descubrir la acción: incorporación
análisis, formulaciones pautas que den sentido y de criterios valorativos
de relaciones significado a las (ideológicos e históricos)
explicativas entre construcciones y compromisos éticos
conductas u objetos. personales y sociales. (liberación y emancipa-
ción)
Relación Separación: producir Participativa: reeducar la Dialéctica: relación
conocimiento/ conocimiento base para percepción y dialéctica entre
práctica intervenir / prescribir comprensión, clarificar e conocimiento y acción.
sobre la realidad iluminar los significados La investigación como
práctica. Ésta es un y acción. Relación proceso educativo.
objeto a instrumentalizar participativa entre Construcción dialógica y
en función de la teoría. externos y prácticos. cooperativa de los
agentes.
De acuerdo, entonces, con esta triple clasificación de los intereses cognoscitivos,
se ha tratado de categorizar las perspectivas o paradigmas curriculares y de
investigación didáctica. Con diferentes nombres, según se acentúe la esfera de
metodología de investigación, curricular o modelo de formación, han sido designadas
como: positivista (técnico-burocrática, empírico-analítica, etc.), interpretativa
(hermenéutica, cultural, práctica, naturalista, etc.) y crítica (socio-política,
emanciparoria, etc.). No obstante, al asimilar estas orientaciones básicas (o
"intereses") del conocimiento con el concepto "paradigma", que implica cosmovisio-
nes mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha creído que son opuestos,
cuando —de hecho— puede darse una complementariedad entre los tres tipos de
intereses.
Mas que llevar el debate a términos de "compatibilidad/incompatibilidad", como
sucedió en los primeros momentos, se aboga, desde una posición antifundacionista
mas propia de la sensibilidad postmoderna, por un diálogo social entre modelos, entre
comunidades de investigación. De este modo, en lugar de entender el desarrollo del
conocimiento como un cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e
inconmensurables entre ellos, como tienden a pensar los naturalistas), o como la
colaboración entre dos o más paradigmas (que defienden los "compatibilistas"), cabe
estar abiertos, hermenéuticamente, a la fecundidad del diálogo entre perspectivas
como base del desarrollo del conocimiento. No habría, pues, que intentar reconciliar
los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el dialogo y discusión
critica entre comunidades discursivas, lo que puede representar una clave para el
desarrollo de la teoría del curriculum.
Para finalizar las consideraciones precedentes procede advertir que al curriculum
le corresponde una contribución importante para pensar y decidir sobre la educación.
Se ha configurado, en efecto, como una plataforma conceptual para analizar, deliberar
y consensuar sobre cual es y debe ser la educación ofrecida, así como los medios y
formas a emplear para lograrlo. Como cuerpo teórico de reflexión ofrece un campo
para argumentar, decidir y planificar cual deba ser la educación deseable. Para ello, en
lugar de limitarse a conocer como desarrollar un curriculum, se toma conciencia,
como cuestión previa, de qué merece la pena ser enseñado. El ámbito de estudio del
curriculum posibilita pensar y desvelar los contextos sociales, políticos e ideológicos
que subyacen a las propuestas curriculares y a las prácticas escolares, cuestionar su
propia legitimidad y afrontar cuestiones que atañen al poder para tomar las decisiones
correspondientes. Asi entendido, el curriculum como espacio conjunto de reflexión y
acción puede contribuir a restablecer la profesionalidad del profesorado, recuperando
el control sobre su propio trabajo, al situar la tarea docente en un ejercicio de
intelectual comprometido con lo que hace, con las decisiones a tomar a la luz de lo
que conviene y debe hacerse.
