fomento y enseñanza

de la competencia
pragmática en ele / el2:
análisis de casos
y propuestas didáticas

© Marc Wathieu

julio- diciembre 2020

31
EDITORes:
olga IVANOVA
CARMEN VANESA ÁLVAREZ-ROSA
MANUEL NEVOT NAVARRO
Universidad de salamanca
ÍNDICE

IVANOVA, OLGA
ÁLVAREZ-ROSA, CARMEN VANESA
NEVOT NAVARRO, MANUEL
(editores)
Universidad de Salamanca, España
Presentación 2

BARQUERO, ANTONIO
Universidad Humboldt, Berlín, Alemania
La pragmática y la enseñanza del ELE en el contexto escolar alemán 5

ENRÍQUEZ, NÚRIA
Universidad de Houston, Estados Unidos
DÍAZ, LOURDES
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España
La cortesía en las reclamaciones orales de hablantes de L1, L2 y herencia inglés / español 19

PEPE, CHIARA F RANCESCA

Universidad de Extremadura, Cáceres, España
Análisis pragmático-contrastivo del uso del artículo en español y en italiano 42

RIDAO RODRIGO, SUSANA

Universidad de Almería, España
Enfoque pragmático de las perífrasis verbales de obligación en enseñanza de español
para extranjeros 59

ROBLES GÓMEZ, MARGARITA

Universidad de Brown, Providence (RI), Estados Unidos
Entrenamiento de la expresión oral en la enseñanza de español para fines específicos:
diplomacia y relaciones internacionales 73

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 IVANOVA, OLGA
ÁLVAREZ-ROSA, CARMEN VANESA
NEVOT NAVARRO, MANUEL
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
PRESENTACIÓN

E
l aprendizaje de una lengua, en particular la del español, ha dejado de ser un deseo
impuesto por el sentimiento del propio folclore de su cultura -interpretado
tradicionalmente de manera simplista- para convertirse en una necesidad, dado, por
un lado, los casi 600 millones de personas que lo hablan y, por el otro, la estimación de la
cifra del 7.7% de la población mundial sea hispanohablante para 2050. En este sentido, no
es de extrañar que el Instituto Cervantes en el Informe de 2019 reseñe que cerca de 22
millones de alumnos estudien español como lengua extranjera (Instituto Cervantes, 2019:
5). Ahora bien, ¿qué implica la enseñanza-aprendizaje de lenguas?, ¿qué debe contemplar
el docente en sus planificaciones didácticas y programaciones? Es incuestionable que no
resulta una labor sencilla ni mucho menos simple, como evidencian el afán que ha existido
a lo largo de la historia para encontrar el método más apropiado, la técnica más eficaz o las
competencias que desarrollar con mayor énfasis desde el inicio.

La razón de estas preocupaciones viene dada por la naturaleza intrínseca lengua. La

creencia de que cuando se domina la gramática se ha llegado a la eficiencia sobre el control
de la misma es ingenua porque este va más allá de su morfología y su sintaxis, incluso de su
fonética. Existen “otros” elementos, de carácter extralingüísticos, que interactúan con el
código, que dependen de la situación y de los participantes que se comunican. El
conocimiento y la activación de estos mecanismos pragmáticos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la nueva lengua facilitan la relación comunicativa entre el
nativo y el aprendiz: a este se le puede entender si no conjuga con rigor un verbo irregular,
pero a aquel le constará “aceptarlo” si persisten las interferencias pragmáticas fruto de las
diferencias culturales entre ambos.

Este monográfico que lleva por título Fomento y enseñanza de la competencia pragmática
en ELE/EL2: análisis de casos y propuestas didácticas tiene como objetivo presentar
diferentes investigaciones y/o reflexiones en torno a la Pragmática y su incidencia en la
enseñanza del español, pues dada la proliferación de estudios en las últimas décadas en
relación con el desarrollo pragmático de segundas lenguas en el aula prueba la importancia
de este campo (Payrató, 2018:67). Ha colaborado en él estudiosos con una trayectoria
docente e investigadora marcada, entre otros intereses, por la enseñanza del español como
lengua extranjera como evidencian la calidad de sus trabajos. El número de las instituciones
de procedencia encuentra un equilibrio entre las de carácter internacional y españolas, que
son la Universidad de Almería, la Universidad de Extremadura, Universitat Pompeu Fabra /

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
CLIC Universitat de Barcelona, Humboldt-Universität, University of Houston, University of
Brown.

Antonio Baquero inaugura el volumen con los resultados de la investigación llevada a cabo
en los últimos años sobre la didáctica del español como lengua extranjera en el ámbito
escolar alemán cuyo foco son los elementos pragmáticos y el fomento de su competencia
en manuales destinados a estudiantes de niveles iniciales, por ser estos el recurso por
excelencia empleado en las escuelas. El resultado evidencia la hipótesis de la falta de
inclusión del tratamiento directo y continuado en los inputs, cortesía y actos de habla.

Núria Enríquez y Lourdes Díaz contribuyen a los estudios contrastivos entre L1, L2 y
hablantes de herencia, centrando su interés en el uso de la cortesía en discursos orales de
estos tres tipos hablantes. La recopilación de datos la llevan a cabo mediante el instrumento
de Discourse Complettion Task, en concreto un role-play de un acto de reclamación. El
resultado es un corpus doble español-inglés que muestra, según las autoras, el uso
preferente de los atenuadores por parte de los tres grupos como fórmula de cortesía; el
grupo de herencia mantiene en español e inglés el uso de las formas canónicas de cortesía,
mientras que estas bajan en L2 (inglés y español); el uso de marcadores discursivos es menor
para herencia en español, pero no en inglés y se mantiene constante en los otros grupos.
Las formas más directas (órdenes y preguntas) son las preferidas en los tres grupos. Sin lugar
a dudas, estas conclusiones pueden cobrar relevancia en sus implicaciones didácticas para
el trabajo de concienciación pragmática en las aulas de la enseñanza del español.

Sobre este mismo tema, el de la cortesía, pivota el artículo de Susana Ridao. En esta ocasión,
se reflexiona sobre la enseñanza de las perífrasis verbales de obligación en las clases de
español con la intención de hacerse eco de la necesidad de la competencia pragmática en
las aulas de ELE. El hecho de que preste atención a esta construcción gramatical se justifica
por una aproximación inicial al análisis de la teoría de los actos de habla y su relación con
los mecanismos de (des)cortesía.

Cuando el aprendiz se acerca al estudio de una lengua extranjera casi siempre intenta
establecer relaciones con su lengua materna. El trabajo de Chiara F. Pepe se interesa por
contribuir en los estudios contrastivos entre español e italiano aplicando el modelo
epistemológico de la gramática enunciativa francesa, en concreto, del aprendizaje del
artículo en estos dos idiomas afines. Tras el análisis de un corpus creado por diálogos task-
oriented, demuestra la hipótesis inicial según la cual el empleo de esta categoría gramatical
presenta diferencias determinadas por los enunciadores y sus intenciones comunicativas.
El monográfico lo cierra Margarita Robles con una propuesta didáctica para el fomento de
la expresión oral en el marco del español para fines específicos, dirigido, específicamente
al ámbito de la diplomacia y las relaciones internacionales. Es escaso el número de
materiales (y reales) que hay sobre este marco concreto; por lo que trabajos como este viene
a contribuir al cultivo de este campo aún baldío.

Como podrá comprobar el lector, aunque se traten cuestiones de carácter tan dispar que
van desde la teoría a la propuesta práctica pasando por la reflexión experiencial, la obra
cuenta con un fin vertebrador: en todos los artículos los hablantes y las intenciones
manifiestas en actos comunicativos son los protagonistas.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
BIBLIOGRAFÍA

Instituto Cervantes (2019): El español: una lengua viva. Informe 2019.

https://www.cervantes.es/imagenes/File/espanol_lengua_viva_2019.pdf

Payrató, Ll. (2018): Introducción a la pragmática. Madrid: Síntesis.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 BARQUERO, ANTONIO
UNIVERSIDAD HUMBOLDT, BERLÍN, ALEMANIA
LA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ELE
EN EL CONTEXTO ESCOLAR ALEMÁN

BIODATA
Antonio Barquero (antonio.barquero@hu-berlin.de) es doctor en Didáctica de Lenguas Extranjeras
(Universidad de Potsdam), licenciado en Filología Hispánica (UNED) y Anglogermánica (Universidad de
Barcelona) y en la actualidad es profesor titular de español en la Universidad Humboldt de Berlín. Ha
impartido cursos de didáctica en diversos másteres, así como numerosos cursos de formación en el ámbito
ELE. Es autor de diversos manuales y materiales para la enseñanza-aprendizaje de lenguas y ha publicado
varios artículos sobre didáctica.

RESUMEN
Un o una hablante que no sea competente a nivel pragmático, nunca lo será comunicativamente y, por ende,
encontrará mayores obstáculos para ser aceptada por la comunidad de habla de la lengua meta. El
tratamiento de la pragmática parece ser ignorado en la clase de ELE en las escuelas alemanas. La formación y
creencias del profesorado, las directrices de la política educativa, factores de carácter económico, así como el
peso que se le concede todavía a la progresión gramatical clásica y arbitraria que bebe de la tradición de Elio
Donato (s. IV E.C.) se reflejan de forma tanto directa como indirecta en los libros de texto de ELE en el ámbito
escolar alemán, hecho que va en detrimento del fomento de una competencia comunicativa global, puesto
que la manera en la que se presenta y se enseña la competencia pragmática en los manuales es muy sucinta.
Este artículo, además de ilustrar lo anterior, trata de aclarar la importancia de la pragmática y de su fomento
ya en las primeras fases de aprendizaje y ofrece un resumen del tratamiento hecho en los manuales de ELE
para principiantes de determinados actos de habla.
PALABRAS CLAVE: pragmática, actos de habla, libro de texto, formación de profesores, política educativa

PRAGMATICS AND THE TEACHING OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE GERMAN SCHOOL CONTEXT
The speaker who is not competent at a pragmatic level, will never be communicatively competent and,
therefore, will encounter greater obstacles to be accepted by the target language speech community. The
treatment of pragmatics seems to be ignored in the teaching of Spanish as a foreign language in German
schools. The training and beliefs of teachers, the guidelines of educational policy, economic factors, as well
as the weight that is still given to the classical and arbitrary grammatical progression that draws from the
tradition of Elio Donato (s. IV CE) are reflected both directly and indirectly in the Spanish textbooks used in
German schools, a fact that is detrimental to the promotion of global communicative competence, since the
treatment of pragmatic competence in them is very poor.
This article, in addition to illustrating the above, tries to clarify the importance of pragmatics and its treatment
and promotion already in the early stages of learning and offers a summary of the treatment done in Spanisch
textbooks for beginners of certain speech acts
KEY WORDS: pragmatics, speech acts, textbook, teacher education, educational policy

1. PRAGMÁTICA EN LA INTERLENGUA: APRENDER A USAR LA LENGUA

H
ablar de pragmática es hablar del uso de la lengua, pero ¿qué es exactamente usar
la lengua? Usar la lengua es escoger elementos lingüísticos específicos basándonos
en criterios lingüísticos o extralingüísticos existentes en las alternativas disponibles
en nuestra lengua y, por ende, en nuestra cultura. Para servirse de estos elementos y poder

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usarlos, el o la hablante debe dominarlos y también conocer cómo, dónde y por qué los
utiliza (cf. Cots i Caimons, 1991: 38 y 116).

En el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas, la

pragmática de la interlengua abarca dos vertientes: la pragmalingüística y la
sociopragmática. La primera se centra en las opciones lingüísticas (morfosintácticas,
léxicas, prosódicas, etc.) que nos ofrece la lengua a la hora de realizar un acto comunicativo
y expresar significados relacionales o interpersonales. No hay que confundir estas opciones
o estructuras lingüísticas que nos otorga la pragmalingüística con las funciones lingüísticas
tal como las definía Halliday y en las que se basa el enfoque nociofuncional. Las funciones
de Halliday se aproximan a las opciones pragmalingüísticas que nos aporta la lengua, pero
solo desde el punto de vista semántico (si se quiere, sociosemántico), no desde el punto de
vista pragmático (lo que se quiere decir, la intención). Esta confusión o equiparación es uno
de los puntos que ha conllevado a la poca atención prestada a la pragmática en los últimos
años. Las opciones que nos brinda la lengua para expresar un acto comunicativo se
concretan en estrategias pragmáticas como el mayor o menor grado de cortesía, las rutinas,
así como una serie de formas lingüísticas que pueden acentuar o suavizar los actos
comunicativos. De este modo, el español dispone de varias formas para preguntar sobre el
estado de ánimo y otras más para expresarlo, pero, para decidir qué forma o estructura es
la más adecuada para expresar aquello que se desea, son necesarios conocimientos
sociopragmáticos.

La sociopragmática rige qué forma pragmalingüística elegir; para ello el o la hablante

deberá sopesar, entre otros, la distancia entre este y su interlocutor/a, la situación
comunicativa en la que se encuentra y las normas sociales de la cultura en cuestión (si debe
agradecer o no, disculparse, el grado de cortesía, la cantidad de información que debe
aportar, etc.). Los valores del contexto social de los o las participantes son ajustables y se
pueden negociar; pueden cambiar, asimismo, mediante la dinámica de interacción
comunicativa. Tanto los elementos y estructuras lingüísticas como su selección en
contextos determinados responden a «modos pautados y repetitivos» (Miquel López,
2004) de los o las comunicantes y constituyen reglas de habla (Wolfson, 1989:14), es decir,
patrones y convenciones de comportamiento lingüísticos que forman parte de la
competencia comunicativa del o la hablante y diferencian a los individuos de distintas
comunidades de habla. Nos hacemos pragmáticamente competentes cuando somos
capaces de reconocer y manejar estas normas de uso de la lengua en un contexto
determinado y, para ello, en el contexto de aprendizaje de una lengua extranjera,
necesitamos una instrucción en la que las interacciones del input sean reales, es decir, sigan
las normas pragmáticas propias de la lengua meta. Estas normas sociales y culturales hacen
referencia a una serie de tendencias o convenciones destinadas al uso de la comunicación
que no son absolutas y que no están recopiladas en ningún manual, pero que son general
o típicamente preferidas en la comunidad de habla meta. Para la pragmática, son
enunciados y reglas consensuados que rigen cuándo algo debería o podría decirse y cómo
se espera que se enuncie (Ishihara y Cohen, 2010: 12). Estas reglas son obvias para las o los
interactuantes por haber sido asimiladas culturalmente desde la infancia y por haber
formado el pensamiento y plasmado una identidad concreta. Sin embargo, los aprendices
de cualquier lengua extranjera deben tener en cuenta que estas pueden variar mucho de
una lengua a otra (Bettoni, 2011:71). En este sentido, es la pragmática contrastiva de la

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interlengua la que identifica, en los comportamientos pragmáticos específicos del
alumnado, diferencias culturales y lingüísticas características de la lengua meta y de (como
mínimo una) del o la estudiante, utilizándolas como herramientas de aprendizaje.

Las y los hablantes de una lengua en una determinada cultura pueden considerar una
práctica lingüística determinada como inapropiada en contextos distintos, ya sea un
contexto dado o uno mental, por lo que es imprescindible incluir la interpretación cultural
del contexto con sus posibles variables, puesto que estas están sometidas a valores y
creencias culturales. El supuesto pragmático de cooperación (Grice, 1975) de cualquier
intercambio comunicativo que espera un determinado comportamiento de las y los
interactuantes, implica inexorablemente unos contextos compartidos por los individuos
que supongan una base situativa.

2. INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS

Los aprendices de un idioma se dejan influir por la cultura (lenguacultura) de su(s) lengua(s)
materna(s) y transfieren en muchísimas ocasiones la pragmática de la L1 a la de la lengua
meta, que no siempre resulta ser idéntica. Wolfson (1983: 62) advierte de la relevancia de
las transferencias de normas propias de una comunidad de habla a otra en el proceso de
comunicación, pues esta puede acarrear, en muchos casos, algún tipo de descomunicación
en la que los o las interactuantes no son conscientes de la naturaleza de tal error o
inadecuación. Aunque las interferencias no son la única fuente de los errores pragmáticos,
lo son en muchos casos (cf. Pearson, 2006:476). Al usar fórmulas propias de la primera
lengua en la lengua meta con una intención o significado distinto del utilizado en la
primera, nos encontraremos ante un traslado de carácter pragmalingüístico. Se trata de un
tipo de traspaso que, además de actos de habla, traslada enunciados semántica o
sintácticamente de una lengua a otra que difieren en su carácter interpretativo y que suelen
producir una fuerza ilocutiva que resulta diversa en diferentes idiomas (Thomas 1983: 101).
La interferencia pragmalingüística afecta muy especialmente a los aspectos más
convencionalizados y ritualizados de las relaciones interpersonales (por ejemplo, saludos,
despedidas, etc.) (Escandell Vidal, 2009: 102). Las transferencias sociopragmáticas, por
otra parte, aparecen en el traslado a otra lengua de las percepciones o normas
socioculturales y expectativas de comportamiento (por ejemplo, formas de tratamiento).
Ya que cada comunidad de habla dispone de una idiosincrasia de la forma de proceder en
las diferentes situaciones, es muy posible que aparezcan transferencias sociopragmáticas
negativas. Tanto las interferencias pragmalingüísticas como las sociopragmáticas no suelen
considerarse por los receptores como transferencias, sino que se presume su carácter
voluntario y pueden interpretarse como acciones descorteses, hostiles, antipáticas o
agresivas (Amenós Pons et al., 2019: 105).

3. LA PRAGMÁTICA DEL ELE EN EL ÁMBITO ALEMÁN: STATU QUO

La enseñanza-aprendizaje de la competencia pragmática, como parte de la competencia

comunicativa, debe encaminarse a suministrar las reglas lenguaculturales que rigen la
comunicación del idioma aprendido y las estrategias y elementos lingüísticos necesarios

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para realizar apropiadamente actos comunicativos según el contexto de la comunidad de
habla en el que el aprendiente se encuentre. Como afirman Jeon y Kaya (2006:166) la
enseñanza de la pragmática se considera como algo periférico en comparación con otras
áreas del lenguaje. La pragmática todavía no está integrada, desde el punto de vista
metodológico, en la clase de idiomas, centrado en la gramática, el vocabulario y en el
desarrollo de las cuatro destrezas. En la praxis, los fenómenos pragmáticos relacionados
con la gramática se tratan bajo la rúbrica gramatical y los demás se presentan y practican
en la clase al azar, muchas veces como algo anecdótico (cf. Bettoni, 2011: 226). En las
metodologías más comunicativas, la pragmática aparece de forma incidental, pero no de
forma sistemática (cf. Roever, 2009: 569). Justificar su falta de atención en el proceso y
planificación didácticos alegando la actualidad y breve tradición de esta disciplina resulta
ya un tanto obsoleto.

La competencia pragmática, contemplada como una subcompetencia de la competencia

comunicativa, no aparece de manera explícita en el plan curricular de la enseñanza reglada
alemana, basado en el enfoque en la acción (Handlungsorientierung) y el aprendizaje «por
competencias» (Kompetenzorientierung) (cf. el esquema de competencias de los
Bildungsstandards del KMK [Conferencia Permanente de Ministros de Educación y Cultura
de los länder de la República Federal de Alemania, 2014: 12]). Se sigue indirectamente
considerando la primacía de la enseñanza del léxico, la gramática y la cltura y civilización
(Landeskunde) de manera descontextualizada, olvidando el principio comunicativo de que
no solo importa lo que se dice sino lo que se quiere decir. Según Payrató (2018: 66), en
nuestras clases debe primar el fomento de la competencia comunicativa, objetivo que
únicamente puede realizarse promoviendo tanto la competencia pragmática como la
gramatical a la vez.

Una razón importante por la que los profesores alemanes y alemanas tienden a ignorar la
competencia pragmática es la falta de información, patente incluso en manuales de
didáctica para el profesorado que apenas la toman en consideración o la ignoran. Parece
que la pragmática sigue considerándose, como en sus principios, el «cubo de basura» (Bar-
Hillel, 1971), la «Cenicienta» (Levinson, 1983:13) o el «cajón de sastre» (Mey, 2001: 21) de
la lingüística por la tendencia a asignarle todo aquello calificado como extralingüístico y
que no encuentra lugar en el modelo de la lingüística clásica. En este sentido, en la didáctica
de las lenguas extranjeras en Alemania, la “interculturalidad” ha pasado a englobar todo
aquello relacionado con la cultura dentro del aprendizaje y enseñanza de idiomas: En ella
encontramos elementos de cultura y civilización, semántica, pragmalingüística,
sociopragmática, sociolingüística o lingüística textual, por citar algunas disciplinas. No se
trata solo de una cuestión de nomenclatura, sino de un grave problema de falta de unidad
teórica, metodología y, especialmente, de definición y delimitación. El uso a ciegas de una
aptitud llamada intercultural va en detrimento del fomento de una unidad de la
competencia comunicativa que incluya todas aquellas subcompetencias ajenas a la
lingüística, puesto que reduce la comunicación básicamente al dominio de la gramática y
del vocabulario, relegando el resto de competencias al cajón de sastre de la
interculturalidad. Una prueba de ello es el tratamiento prácticamente nulo de las
habilidades pragmáticas dentro de los libros especializados en didáctica de ELE o de lenguas
extranjeras en general en el mercado germano y la alusión a la interculturalidad como algo
ajeno a la competencia comunicativa. En una decena de publicaciones actuales dedicadas

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a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras para el profesorado alemán (siete de
ellas dedicadas exclusivamente a la didáctica de ELE y tres a la didáctica de lenguas
extranjeras en general), apenas se nombra la pragmática: Abendroth-Timmer et al. (2011),
Decke-Cornill y Küster (2010), Grünewald y Krämer (2014), Meißner y Krämer (2011) y
Sommerfeld (2011) no aluden ni a la pragmática ni a la competencia pragmática; tampoco
en el Miniglossar de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras de Leupold (2009) en el
que aparecen otras subcompetencias comunicativas. Incluso una obra titulada Enseñar el
español por competencias (Meißner y Tesch, 2010) no hace referencia a la competencia
pragmática. El manual de didáctica de lenguas extranjeras de Hallet y Königs (2010: 23)
únicamente informa que la pragmática y la sociopragmática son partes de la lingüística
aplicada (ibíd.: 23), que los adultos tienen ventaja al aprender la pragmática (ibíd.: 254) y
que la pragmalingüística proviene de la tradición angloamericana de la mano de Austin,
Searle y Halliday (ibíd.: 72). El libro de didáctica del español de Bade et al. (2009) nombra
escuetamente la pragmalingüística (ibíd.: 42) dentro de la rúbrica «Las disciplinas asociadas
a la didáctica del español», emplazándola dentro de la lingüística general al lado de otras
disciplinas como la lingüística de corpus, la sociolingüística, la lingüística textual o la
psicolingüística y la neurolingüística, pero no dentro del apartado dedicado a la cultura,
donde incluye la interculturalidad (ibíd.: 49–50); tampoco mienta la competencia
pragmática en el capítulo 4.2., dedicado a las competencias funcionales comunicativas, ni
en el capítulo 4.3., centrado en las competencias interculturales. En Fachdidaktik Spanisch
(Fäcke, 2011) se ofrece una sucinta definición de la competencia pragmática según el
MCER (ibíd.: 120); la mención parece un tanto modesta si se compara con el tratamiento
que ofrece al vocabulario (la unidad 9 completa), a la gramática (toda la unidad 10) o a la
cultura y civilización y aprendizaje intercultural (unidad 11). Incluso en la publicación,
especialmente dedicada al profesorado de español como lengua extranjera en Alemania,
Enseñar español: Conocimientos básicos de didáctica ELE (Brinitzer et al., 2016) no se
mienta ni la pragmática ni la competencia pragmática; en este caso embute los actos de
habla, las implicaturas o los turnos de habla (ibíd.: 103) en la competencia (socio)cultural.
Finalmente, Reimann (2016: 95 y ss.) presenta en el manual Spanisch-Didaktik el modelo
de Erll y Gymnich que incluye una llamada subcompetencia pragmático-comunicativo
dentro de la competencia comunicativa intercultural según un modelo de los Estándares
de Educación (Bildungsstandards) de la Conferencia Permanente de Ministros de
Educación y Cultura de los länder de la República Federal de Alemania, distante un tanto
de los constructos de competencia comunicativa más conocidos internacionalmente. Dicha
subcompetencia concierne el grado de adecuación de patrones comunicativos y la
efectividad de estrategias destinadas a la solución de conflictos (ibíd.: 96). Por otra parte,
Sommerfeld (2011: 91–116) ofrece una lista de revisión sobre principios y constituyentes
útiles a la hora de elegir un libro de texto de español como lengua extranjera para el ámbito
escolar en la que no se contempla la competencia pragmática.

Parece ser que el profesorado escolar de lenguas extranjeras desconoce o sencillamente

quiere ignorar la existencia de la realidad extralingüística incluida en la competencia
comunicativa y los posibles beneficios que aquella puede aportar a esta (cf. Derenowski,
2011: 274; Rössler, 2013: 7); en el caso de que fueran conscientes de la existencia e
importancia de la competencia pragmática, exigirían su inclusión, ya que la mayoría del
profesorado (cf. Bohnensteffen, 2011: 126–130) espera de un buen libro de texto que
tenga en cuenta todas las «competencias relevantes». Es por ello por lo que infinidad de

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
docentes tratan de justificar esa intuida carencia introduciendo temas de cultura y
civilización o fomentando la competencia intercultural, pero como subcompetencia de las
competencias de carácter general, sin relacionarla directamente con la competencia
pragmática o incluso con la competencia comunicativa. Muchos profesores y profesoras
incluso consideran que las culturas actuales, a causa de la globalización, han pasado a ser
tan similares que el tratamiento de sus manifestaciones resulta superfluo; otros dan por
supuesto el conocimiento de estas cuestiones por parte del alumnado (cf. Castro y Sercu,
2005: 33).

Dado que el profesorado dedicado a la enseñanza en contextos escolares alemanes es en

su mayoría no nativo, además de carecer de mínimas nociones en pragmática o en su
competencia (cf. Limberg, 2015: 280; LoCastro, 2003: 245, 312–313, 316), el libro de
texto –e indirectamente el currículo de aprendizaje– es la fuente de la que beben tanto
docentes como alumnado a la hora de enseñar y aprender la pragmática y, en concreto, los
actos de habla con sus elementos o exponentes pragmáticos satélite.
El lugar central y privilegiado del libro de texto como factor estabilizante, base de
planificación y medio más usado en las clases de idiomas en Alemania, es incuestionable
(König, 2010: 178), entre otras razones, por fijar el plan curricular del Ministerio de
Educación de Alemania y por ser la fuente principal de enseñanza para el profesorado (cf.
Richards, 1993: 43). En las escuelas, el manual es el fiel acompañante y asimismo el guía
dominante por el que se rige el profesorado alemán al programar minuciosamente sus
clases (cf. Barquero, 2020: 248-254; Neuner, 2003: 420; Sommerfeld, 2011: 91). Los
materiales no solo reflejan conocimientos e investigación lingüísticos y didácticos, sino que
son a la vez un reflejo de la situación de las directrices dictadas por una política lingüístico-
educativa determinada, puesto que se ven obligados a pasar un proceso de aprobación de
carácter burocrático-administrativo. El producto está hecho para los profesores y
profesoras, pero a través de unas condiciones institucionales basadas en «usanzas opacas»
(cf. Zimmermann, 1999: 255), dictadas por la política que rige los sistemas educativos.
Aunque cada vez se concedan más libertades a las escuelas para que elijan sus materiales
educativos, por ejemplo, los concebidos por editoriales españolas, el control por la mayoría
de los bundesländer sigue siendo una tradición de mucho peso (cf. Nieweler, 2000: 16).
Ello significa que, en la práctica, la organización y orientación del libro de texto debe
adaptarse a los contenidos, programas y progresiones gramaticales de los currículos de la
mayoría de los estados federados.

Por lo que respecta al tratamiento de la competencia pragmática, el problema central de

los libros actuales es, para Gießing (2004: 83), el de la supeditación al dogma de la
progresión gramatical, al margen del uso real de la lengua. En los manuales para la
enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera que corrientemente se usan en
las escuelas alemanas, se pueden encontrar muchas muestras de lengua que no se
corresponden con su uso real ya sea por razones de forma o de contenido (cf. Barquero,
2020: 272-278). La fijación a la progresión gramatical de los libros de texto hace que otros
contenidos aparezcan subordinados a esta y presentan un input inadecuado a la realidad,
muchas veces mimetizado por los y las aprendientes con el peligro de interiorizarlas (cf.
ibíd.: 261-270). De hecho, una de las causas principales de la falta de autenticidad en
diálogos, juegos de rol, textos e información de otro tipo viene dada por el constante
intento de incorporar la progresión gramatical (cf. Gießing, 2003: 91; Neuner, 1995: 292).

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Barron (2003: 41) afirma que la mayor fuente de errores pragmáticos proviene los mismos
libros de texto y Peiying (2007: 110–118), tras contrastar varios estudios, indica que la
información sobre aspectos pragmáticos y las explicaciones de carácter metapragmático
(en concreto, cortesía, adecuación, formalidad, registro, cultura, fuerza ilocutiva, contexto
y discurso) aparecen de forma muy limitada en los manuales tanto desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo.

Uno de los factores que influyen en la configuración de los libros de texto es el mercado
editorial, regido por pautas económicas de oferta-demanda (cf. Jürgens, 2009: 306;
Leupold, 1999: 138; Neuner, 1995: 293, 1998: 13; Zimmermann, 1999: 250). Las
editoriales trabajan, en primer lugar, orientándose al mercado regido por pautas
económicas de oferta-demanda y, luego, teniéndolas en cuenta, aplican los resultados de
la investigación didáctica. Por lo tanto, el mercado solo adoptará principios didácticos
innovadores cuando las autoridades así lo requieran (cf. Meißner y Tesch, 2010: 21). No sin
motivo apunta Windmüller (2010: 21) a los y las responsables de educación y a la política
educativa como obstáculo de una concepción de la enseñanza-aprendizaje de una lengua
en la que los factores lingüísticos y extralingüísticos se estudien sin ningún tipo de
disparidad. Es, pues, una realidad que «por lo general los materiales incluyen contenidos
(gramaticales, funcionales, léxicos…) y actividades necesarios para que el alumno se
apropie de la competencia lingüística, pero se ignoran las explicaciones, los contenidos, las
actividades, las tareas enfocadas a la adquisición de la competencia pragmática» (Sánchez
Sarmiento, 2006: 589). A pesar de la importancia que supone la competencia pragmática
y la pragmática en general para cualquier tipo de proceso comunicativo, esta presenta un
tratamiento desmerecido en los libros de texto escolares (cf. García Mata, 2005: 301;
Martínez Flor y Usó Juan, 2010: 426; Nicholas, 2015: 383; Vellenga, 2004: 1; Vílchez
Tallón, 2006: 38).

La mayoría de libros de texto ELE alemanes proclaman explícitamente el fomento de la

competencia comunicativa. La pragmática, como parte ineludible de la comunicación,
aparece en todos los libros de español como lengua extranjera elaborados para el ámbito
escolar alemán; la calidad de su representación, su presentación, así como su tratamiento
son, sin embargo, cuestionables, a pesar de la pretensión de los manuales de abarcar los
aspectos más importantes de la competencia comunicativa, como lo es la competencia
pragmática, que debería incluir especialmente los actos de habla y los principios de cortesía
así como las implicaturas conversacionales, la presuposición, la estructura discursiva y la
deixis entre otros. (cf. Barquero, 2020: 295). En algunos de los manuales para principiantes,
se ofrecen tareas de mediación tan encorsetadas por las instrucciones en alemán que las
acercan prácticamente a la traducción, haciendo que la o el aprendiz no pueda decidir si (o
cómo) realizar un acto de habla determinado. También se detectan, en los manuales,
numerosos monólogos interiores, así como fragmentos de diarios personales. Estos
ejemplos no presentan una muestra de lengua que se adapte a las necesidades del
alumnado principiante ni ofrecen un input que promueva actos ilocutivos ni perlocutivos
para un ámbito real de actuación. (ibíd.: 296-297).

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
4. APRENDER A HACER COSAS (ADECUADAS) CON LAS PALABRAS: LOS
ACTOS DE HABLA

Dada la importancia y magnitud que en los niveles A1 y A2 cobran los actos de habla, que,
a su vez, incluyen, directa o indirectamente, otras acciones pragmáticas como, por ejemplo,
interpretar lo no dicho y hacer inferencias, expresar una intención, hacer uso de la cortesía
y de las máximas de Grice, nos centraremos en el uso de los actos de habla para ilustrar el
tratamiento de la pragmática en ELE en el sistema escolar alemán.

Un diálogo como el que aparece a continuación pasaría desapercibido y posiblemente sin

comentario alguno por parte del profesorado; ni siquiera sería probablemente
“penalizado” mediante correcciones o una mala calificación (y todo aquello que no se
penaliza o evalúa parece que carezca de relevancia):

A: Hola. Mi nombre es Laura, ¿está mi hermano?

B: Hola Laura. Mi nombre es Pepa. Ahora se pone Juan. Por teléfono tienes una voz preciosa.
A: Gracias. Hasta luego.
C: Hola Laura, ¿qué tal?
A: Fatal. ¿Y tú?
C: Muy bien. Ahora no puedo hablar. Adiós.
A: Adiós.

Observamos cómo al presentarse, Laura y Pepa eligen un enunciado con «llamarse» y no

con «ser». Este infortunio o falta de adecuación al contexto se da frecuente en los escolares
alemanes, puesto que los manuales les nutren de posibilidades (pragmalingüística), pero
no les muestran cuándo utilizar una forma u otra ni presentan aclaraciones sobre el tema
(cf. ibíd., 2020: 170-171 y 313-316). Laura agradece el cumplido de Pepa a la primera y de
una forma seca, acto que infringe una norma sociopragmática. A muchos españoles y
españolas les extraña y les causa estupefacción cuando personas de otras culturas
reaccionan a un cumplido con un simple gracias, especialmente cuando este inicia un
comentario. (Dumitrescu, 2011: 20). Según Chen (2010: 83), los y las alemanas, al recibir
un cumplido, raramente dan como respuesta una muestra de apreciación, pues optan por
un adjetivo usado como simple marcador de confirmación. Graf-Riemann (2001: 233)
sugiere a los miembros de la cultura alemana como estrategia para paliar posibles
malentendidos reaccionar al cumplido de modo comedido y recatado, bagatelizando el
cumplido y no poniéndose en el centro de atención. Agustín Llach (2006: 97) sintetiza la
transferencia que puede suceder en español como lengua extranjera con las siguientes
palabras:

Ante la expresión: ¡Llevas una chaqueta muy bonita!, o ¡Qué buena está la tortilla! un nativo de
español contestaría algo así como: Es del mercadillo, o bien, Si la he hecho en cinco minutos. Sin
embargo, un hablante nativo de inglés o alemán contestaría con un Gracias que al oído español puede
parecer incluso arrogante. Como consecuencia la imagen del hablante aprendiz de ELE quedaría
dañada injustamente.

Según Miquel López (2004), la casi totalidad de españoles y españolas perciben la reacción
a un cumplido con un simple gracias como chocante, pedante, chulo, distante o seco.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Las despedidas abruptas contenidas en el diálogo anterior, así como sus enunciados, no se
ajustan al guion lenguacultural alemán, mucho más breve que el del español (cf. Barquero,
2020: 171-174 y 317-321). Destaca también, en el diálogo, la respuesta de Laura a la
pregunta gramatical de Juan «¿Qué tal?». ¿Se debería contestar a un qué tal? En caso
afirmativo, ¿de qué manera? Normalmente el ¿qué tal? es considerado como parte del
saludo y solo en determinadas ocasiones como interpelación sobre el estado de salud o de
ánimo, es decir, como sinónimo de un ¿cómo está(s)? En los manuales de ELE alemanes
utilizados en la enseñanza reglada escolar, no se presenta un input ni se leen las
instrucciones pertinentes al respecto para que los y las aprendientes no transfieran
unívocamente el wie geht’s? alemán y lo tomen como parte de un par adyacente alemán y
no como uno español que exigiría a lo sumo otro ¿qué tal? (cf. ibíd.: 169-170). Por otra
parte, en los manuales ELE alemanes, aparece la insistencia de un input que sugiere que en
la cultura hispano peninsular se responde de manera habitual a la pregunta sobre el
bienestar personal, especialmente anímico, informando sobre el malestar. En la mayoría de
los casos, las y los españoles prefieren moverse en parámetros positivos en la respuesta,
reservando la comunicación de su malestar a aquellos interlocutores o interlocutoras con
las que se tiene mucha confianza o, si desea brindar explicaciones más detalladas sobre su
malestar, no exponerlas se interpretaría como algo descortés, por lo que, aun siendo este
el caso, el emisor prefiere no decir la verdad. Teniendo en cuenta esto, no creemos
necesaria una inclusión de elementos pragmalingüísticos que expresen malestar a un nivel
de principiantes y, si se incluyeran, debería instruirse al aprendiz o la aprendiza en la
necesidad de ofrecer más explicaciones: un mal o fatal como respuesta sin más comentarios
puede ser interpretado como un gesto grosero o descortés. Este hecho contrasta con el de
la cultura alemana, en la que se acepta una sincerad abierta en este sentido, toda vez que
una respuesta que indique malestar se interpreta como una invitación a no hablar más del
tema, aceptando el hecho y no viéndose forzado por la cortesía de tener que preguntar por
los motivos. Las transferencias negativas que puedan aparecer de este fenómeno se ven
agravadas por la forma en que se abordan en los manuales (cf. ibíd.: 310-311).

El resultado del tratamiento de determinados actos de habla y otros fenómenos

pragmáticos en libros de texto alemanes para la enseñanza-aprendizaje de ELE podría
esquematizarse en la siguiente tabla (cf. ibíd.: 295-362).

SALUDOS DESPEDIDAS AGRADECIMIENTOS RECHAZOS

- Se ignora la - Secas - Típicos de la - Se ignora la
sociopragmática - Se ignora el guion lenguacultura 1 sociopragmática
- Fallos en la hispano - Traducciones del - Bruscos, secos,
pragmalingüistica (no - No se negocian alemán descorteses
se incluyen las formas - Porque y es que como
más usuales de saludos) sinónimos

PRESENTACIONES CUMPLIDOS DISCULPAS FORMAS DE TRATAMIENTO

- Típicas de la - Input inadecuado - Input escaso - Se ignora la
lenguacultura alemana - Reacciones anómalas - Sin comentarios sociopragmática
- me llamo = soy e inadecuadas - Se traduce de la L1 Pragmalingüística
insuficiente

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 CONSEJOS OFERTAS Y PROPUESTAS PETICIONES BITTE
- Se tratan poco - Input escaso - Se ignora el guion - Se traduce
- Solo cuando se pide - No aparece el uso del hispano aleatoriamente
imperativo - Se ignora la
sociopragmática
- El imperativo equivale
a órdenes

Tratamiento de actos de habla en los manuales A1 alemanes.

5. CONCLUSIÓN

La falta de autenticidad, debida en gran parte a una producción de input fruto de

intuiciones, y la adhesión a la progresión gramatical observadas en los libros de texto
alemanes contribuyen a la dificultad de una tematización apropiada de la competencia
pragmática. Se ha visto que el tratamiento de la pragmática como parte de la competencia
comunicativa viene siendo prácticamente ignorada en la clase de ELE de las escuelas
alemanas al no reflejarse ni en los manuales. Una inclusión sistemática de contenidos
pragmáticos en estos libros concienciaría a los y las docentes de su necesidad e impulsaría
de forma indirecta a las editoriales a adecuarse a sus demandas, lo que marcaría a su vez
nuevas pautas en la elaboración de currículos y planes de estudio. No hay que olvidar que
la efectividad y la buena articulación del trabajo con un manual de aprendizaje depende en
gran parte del «convencimiento del docente de la eficacia y buenas cualidades del mismo,
así como de la predisposición y motivación del discente por trabajar y aprender» (Alcalde
Mato, 2011: 21) con este. Los materiales de los que se sirve el profesorado pautan y
estructuran su trabajo mucho más que sus propios conocimientos didácticos, su formación
o su estilo de enseñanza en la escuela (cf. Kieweg, 1985: 9) y son, por lo tanto,
potencialmente capaces de cambiar su forma de pensar y actuar.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 ENRÍQUEZ, NÚRIA
UNIVERSIDAD DE HOUSTON, HOUSTON, EEUU
DÍAZ, LOURDES
UNIVERSIDAD POMPEU FABRA, BARCELONA, ESPAÑA
LA CORTESÍA EN LAS RECLAMACIONES ORALES
DE HABLANTES L1, L2 Y HERENCIA INGLÉS / ESPAÑOL

BIODATA

Núria Enríquez (nenriquez@uh.edu) es doctora en Lingüística Hispánica y lectora de español en la

Universidad de Houston, Texas. Desde 2007, concilia la investigación y la enseñanza del español como L2
y del español como lengua de herencia. Asimismo, ha impartido cursos de formación de profesores. Sus
intereses de investigación giran en torno a la adquisición y aprendizaje del español como lengua extranjera
y de herencia, así como sus aspectos neurolingüísticos y psicolingüísticos.

Lourdes Díaz (lourdes.diaz@upf.edu) es profesora titular de Lengua Española en la Universidad Pompeu

Fabra e investigadora en Lingüística Aplicada en el Centro de Computación y Lenguaje (CLiC) de la
Universidad de Barcelona. Formadora de profesores de ELE desde 1990, compagina la investigación con el
aula de ELE. Sus ámbitos son la descripción gramatical, los corpus de aprendices y la adquisición del español
L2. Ha publicado, recientemente, las gramáticas papELEs y ELEfante con A. Yagüe (2019, 2ªed.); y
Lingüística Textual y enseñanza de ELE/L2 con J. de Santiago (2020).

RESUMEN
El presente artículo se centra en identificar las fórmulas de cortesía, canónicas y no canónicas, así como otras
estrategias de compensación propias de la interacción oral, usadas por tres tipos distintos de hablantes –
L1/L2– y herencia de inglés y español-comparando el uso de estas, para proponer una enseñanza más efectiva
de estas construcciones, necesarias pero difíciles de llevar al aula de forma significativa y adecuada, desde el
punto de vista pragmático-cultural. A partir del diseño de un role-play de una reclamación de un billete de
autobús en inglés y en español y se recogió y analizó un corpus de producción oral de 10 hablantes nativos
de español, 10 hablantes de español como lengua de herencia de nivel intermedio y 10 hablantes de español
como L2 de nivel intermedio. Los resultados muestran el uso preferente de los atenuadores por parte de los
tres grupos como fórmula de cortesía frente a otras estrategias. El grupo de herencia mantiene en español e
inglés el uso de las formas canónicas, mientras que estas bajan en los corpora L2 (inglés y español). Las formas
directas son las preferidas en los tres grupos.
PALABRAS CLAVE: herencia; L1/L2; pragmática; cortesía; reclamaciones

POLITENESS IN THE ORAL COMPLAINS OF L1, L2 AND HERITAGE ENGLISH / SPANISH SPEAKERS
In this study we identify and compare the use of politeness, whether they take the form of canonical
expressions or non-canonical, as well as, compensation strategies, used by each group of speakers –L1/L2–,
and heritage in English and Spanish, with the aim of enhancing language instruction for both L2 Spanish and
heritage speaker Spanish learners. A role-play of a bus ticket claim was designed, in English and Spanish, and
the production of 10 Spanish native speakers, 10 heritage Spanish speakers –intermediate level– and 10 L2
Spanish speakers –intermediate level– was analyzed. Results show the preference in use of downgraders by
all three groups as a form of politeness. Heritage group maintain the use of canonical forms of politeness in
both English and Spanish, whereas the use of them decrease in L2 corpora (English and Spanish). Direct
strategies are preferred by all groups.
KEY WORDS: heritage, L1/L22, pragmatics, politeness, complains

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1. INTRODUCCIÓN

L
os actos de habla se han asociado siempre a la pragmática, y por actos de habla
podemos entender el uso del lenguaje para satisfacer necesidades comunicativas
concretas, como expresar sentimientos, hacer declaraciones, requerir información o
expresar gratitud (Searle, 1969, 1979). Consustancial a la pragmática es la vinculación
temporal, espacial y personal –aquí, ahora, yo- a la enunciación y sus circunstancias, lo que
nos llevaría a la pragmática interpersonal de Locher & Graham. Locher & Graham (2010)
definen la pragmática interpersonal como el estudio de “social actors use language to
shape and form relationships in situ”. Aunque pueda parecer sencilla la definición de este
campo de estudio, no lo es en absoluto, ya que, hoy en día, los puntos de vista para
interpretar intenciones, parámetros y relaciones son múltiples, y en cualquier caso, van más
allá de las meras relaciones sociales. El lenguaje no verbal, la resolución de conflictos y la
cooperación, los problemas sociales o incluso la interacción con las nuevas tecnologías, son
algunas de las áreas de estudio englobadas dentro de este campo. Como se desprende de
lo expuesto hasta el momento, la investigación en pragmática tradicional y en pragmática
interpersonal podrían solapar sus ámbitos de trabajo. Afortunadamente, no siempre es así,
ya que la tradicional pone el foco en los roles sociales y acentúa su universalización,
mientras que la segunda insiste en la individualidad única de sus actores (Stewart, 2009).
Asumiendo, de la síntesis de ambas, la importancia de preservar las identidades individuales
de los alumnos en el aula y de no imponer estándares sociales ni lingüísticos a los aprendices
de lenguas extranjeras, segundas o de herencia, convenimos también en que es
importante, a su vez, dotarles con las herramientas básicas para interactuar de manera
efectiva, esto es, adecuada, en cualquier contexto formal o informal. Para ello, es prioritario
sentar unas bases sobre las que cada hablante pueda desarrollar su propia identidad, que
tendrá que definirse en relación con las otras, lo cual no es tarea fácil ni para la que exista,
normalmente, evidencia empírica disponible. En la presente investigación se intenta
aportar evidencia de este tipo, para lo que se ha adoptado una postura intermedia entre la
noción de pragmática tradicional y la individual para la recogida y el análisis de corpus, a
partir de simulaciones de interacciones concretas, de las que extraemos conclusiones sobre
las estrategias de los tres grupos de hablantes analizados y sobre cómo su selección los
identifica en mayor o menor medida.

No es menos cierto que otro de los grandes retos en pragmática es definir la cortesía,
intrínsecamente ligada a la descortesía (Culpeper, 2005), pero ¿qué podemos entender por
cortés o descortés? Esta no es una pregunta fácil de contestar, ya que, lo que en un país o
una cultura puede ser cortés en otro u otra puede ser lo contrario, a pesar de compartir la
misma lengua (Coupland et al., 1992, Cameron, 2007). Lakoff (1989) define cortesía como
“la intención de minimizar la confrontación durante el discurso, tanto la posibilidad de que
ocurra como la posibilidad de que una confrontación sea percibida como un amenaza”.
Bousfield (2008) define la descortesía como “todos aquellos actos comunicativos
deliberados, verbales y no verbales hechos intencionadamente para crear un conflicto”.
Por su parte Culpeper (2005) afirma que esta definición no recogería aquellos actos que,
aun siendo no intencionados, causan conflictos. Llegados a este punto, como postula Mills
(2009), hay que ser muy cautos a la hora de evaluar qué es o que no es cortés, porque
podemos incurrir en el error de juzgar a las personas y no el lenguaje en sí. Así mismo,
postula que la lengua, como ente vivo que sus hablantes hacen cambiar constantemente

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tiene unas reglas gramaticales estipuladas también sujetas a cambios y variación. En esto
último coincide Deutscher (2005), quien apunta que ni la lengua ni la cultura son
homogéneas y, por consiguiente, experimentan cambios.

Partiendo de estos presupuestos, que asumimos, este trabajo no pretende juzgar los usos
de las formas gramaticales estudiadas, sino mostrar qué diferencias y similitudes existen
entre el manejo de las lenguas en tres grupos de hablantes bilingües de los mismos pares
de lenguas, pero cuyas circunstancias de aprendizaje y uso son muy diferentes. Pinto (2012)
señala que muchos estudios con hablantes de herencia evitan incluir a hablantes nativos de
estas lenguas, ya que puede generar la idea de que se establece una norma estándar con
la que comparar y sitúa a un grupo en desventaja. Por su parte, Valdés & Geoffrion-Vinci
(1998) destacan la importancia de incorporar un grupo monolingüe –en EEUU tanto de
inglés como de español– para que la investigación sea más significativa. Atentos a estas
consideraciones, nuestro estudio no ha tratado a ninguno de los tres grupos de hablantes
presentados aquí como grupo meta, ni lo ha tomado como referencia para establecer una
norma estándar en ninguno de los dos idiomas estudiados. Como ya se ha comentado
anteriormente, nuestro objetivo es aportar evidencia comparativa de uso de las lenguas en
los tres tipos de hablantes bilingües, según sus circunstancias de uso y aprendizaje de los
idiomas.

2. ANTECEDENTES

Se han llevado a cabo numerosos análisis contrastivos del uso de las estrategias de cortesía
en peticiones, como, por ejemplo, en el marco del CCSARP: Cross-Cultural Speech Act
Realization Project (Blum-Kulka et al., 1989), cuya clasificación en nueve categorías
descriptivas ha sido ampliamente utilizada para diversas lenguas, entre ellas el español (Le
Pair, 1996; Félix-Brasdefer, 2003; Bataller, 2010). Actos de habla como las disculpas, los
saludos y las peticiones han sido objeto de investigación en la pragmática de la L2 y, más
específicamente, en la pragmática de la interlengua de español en la última década. En lo
que concierne a las peticiones, Shively (2014) señala que fueron de los primeros actos de
habla estudiados en la interlengua de español.

Carduner (1998) y Le Pair (1996) establecen similitudes y diferencias en la producción de

peticiones en la producción de hablantes de L1 y L2 de español. Ambos estudios observan
que los aprendices de niveles intermedios y avanzados utilizan preguntas indirectas en
peticiones como, por ejemplo, “¿Puedes ayudarme?” Can you help me?, en una frecuencia
similar. Sin embargo, el repertorio de los aprendientes no es tan amplio como el de los
hablantes nativos, lo que demuestra que prefieren las estructuras indirectas convencionales
basadas en el uso del verbo poder, debido sobre todo a la transferencia de su L1 mientras
que evitan, en cambio, el uso de estructuras más prototípicas o genuinas en español como:
¿Te importa ayudarme? Do you mind helping me? Otra evidencia notable es que la
estructura menos usada por los estudiantes en ambos trabajos fue el condicional. En los
estudios de Le Pair y Carduner señalan la transferencia negativa de la L1 (inglés,
recordemos) en la estructura ¿Es posible que…? (Is it possible that...?), que no tiene el
mismo significado en ambos idiomas y que causa interpretaciones pragmáticas erróneas en
las peticiones (nótese que, en español, esa es, o puede ser, una forma de devolución de

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enunciado, rechazo, cuestionamiento). También señalan ambos estudios que los
estudiantes de herencia utilizan menos peticiones directas que los hablantes nativos de
español y lo atribuyen de nuevo a la transferencia de la L1.

Por su parte, los resultados de Koike (1989) difieren sustancialmente de los anteriores, ya
que, en su investigación, los estudiantes producen un alto número de mandatos u órdenes
directas por su falta de complejidad, dado que son más sencillos sintácticamente que las
preguntas indirectas. Koike apunta también que los estudiantes utilizan los atenuadores
como estrategia para mitigar las peticiones, en particular el marcador de cortesía “por
favor”, please.

Félix-Brasdefer (2017) analizó las solicitudes y reportó una serie de diferencias entre los role-
plays de peticiones de los estudiantes independientemente de su competencia, puesto que
se daban tanto en principiantes como en niveles intermedios y avanzados. Primero, detectó
un cambio del predominio de las peticiones directas de los principiantes en favor de un
mayor uso de las solicitudes indirectas convencionales en los niveles intermedio y avanzado.
Félix-Brasdefer argumentó que los estudiantes más avanzados estaban en condiciones de
producir peticiones indirectas debido a su mayor competencia gramatical, mientras que los
principiantes empleaban peticiones directas debido a que su gramática era más limitada.
Los niveles más altos, por su parte, redujeron el uso de marcadores de cortesía, como por
favor (una estrategia compensatoria en los niveles más bajos). Las estrategias de mitigación,
como por ejemplo los verbos condicionales o las formas de pasado (pretérito imperfecto de
indicativo), se encontraron en los niveles superiores. Sin embargo, continuaban sin
asemejarse a la lengua meta en otros aspectos. Por ejemplo, los estudiantes avanzados
sobregeneralizaron el uso de las preguntas indirectas, mientras que los hablantes nativos
de español fueron más directos. Pinto (2005) obtuvo resultados similares con estudiantes
de cuatro niveles diferentes.

Pinto & Raschio (2007) compararon las peticiones en tres grupos de hablantes, uno nativo
de español, otro de herencia y uno de L1 inglés. El grupo de hablantes nativos era de origen
mexicano, los hablantes de herencia eran méxico-americanos originarios de California y el
grupo de L1 inglés procedía también de California. En su estudio, los hablantes de herencia
estaban entre los dos grupos (L1 inglés y L1 español) en lo que concierne al uso de un
lenguaje directo. El aspecto más interesante de su estudio es que concluye que el perfil
lingüístico de los hablantes de herencia no se podía catalogar como L1en ninguno de los
dos idiomas, aunque sí presentaban similitudes con la transferencia negativa de L1 inglés,
indicando un estilo pragmático negativo (basado en ser impositivo) cuando en el español
es habitualmente positivo.

En estudios longitudinales sobre la producción, Bataller (2010) y Shively (2011) analizaron

el desarrollo pragmático de los hablantes de español como L2 en las peticiones de servicios 1
durante una estancia en el extranjero donde el efecto de la inmersión en la cultura
desempeña cierto papel. Bataller empleó role-plays y Shively empleó datos naturalistas2.

1
Solicitud formal por parte de un cliente para la obtención de un servicio, comprar un artículo, información,
etc.
2
En escenarios naturales, no en laboratorio.

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Ambas autoras descubrieron la tendencia de los alumnos de eliminar las estrategias de
solicitud que no parecieran nativas como “¿Puedo tener?”, Can I have? al pedir bebidas
después de dicha estancia. Sin embargo, Bataller observó que los estudiantes lo
reemplazaron con otra transferencia: declaraciones de deseo (es decir, quiero), mientras
que los participantes de Shively aumentaron el uso de estrategias pragmáticamente
apropiadas en español, como los imperativos (Ponme un café, Give me a coffee) o su
ausencia por elipsis (Un café, A coffee).

En lo concerniente a estudios previos sobre las diferencias entre L2 y herencia, Potowski

(2014:407-414) destaca, en general, que los hablantes de herencia disponen de una
enorme cantidad de conocimiento lingüístico frente a los L2. La diferencia más destacable
es la naturaleza del contacto que cada estudiante de herencia tiene con el español.
Mientras que en tareas orales (como role-plays), los estudiantes de herencia cometen pocos
errores en morfología, tales como concordancia de género y número o en declinaciones
verbales, muestran un gran número de ellos en las tareas escritas. Por el contrario, los
grupos de L2 muestran la tendencia opuesta. En este aspecto, Bowles (2011) llega a
similares conclusiones.

Desde el punto de vista de los aspectos pragmáticos importantes, hay que destacar el del
uso de los marcadores discursivos –Discourse Markers–, pertenecientes a diferentes
categorías lingüísticas y que pueden operar en diferentes niveles como la organización del
discurso, de la interacción, los turnos de palabra (López Serena & Borreguero Zuloaga,
2010; Fischer, 2014: 271), son marcadores de la competencia del hablante, por lo que un
mayor uso implica una mayor competencia lingüística. Koch & Thörle (2019) estudiaron el
empleo de estos marcadores discursivos –en concreto sí, claro and vale– en conversaciones
telefónicas simuladas tanto con hablantes de español L2 como con hablantes nativos. En
sus conclusiones, confirma la validez de los marcadores discursivos como medida de
competencia; también como descriptores de características formales y funcionales. Thörle
(2016) incluye los comienzos y los cierres –openings and closings–, entre los marcadores
discursivos, y observa que no se utilizan hasta que se alcanza un nivel de competencia en el
que se es consciente de los recursos pragmáticos disponibles.

A la luz de las investigaciones mencionadas, parece relevante realizar un estudio

comparativo entre hablantes de herencia, de L2 y nativos de español, a fin de recopilar
evidencia de las estrategias de cortesía (estructuras y marcadores) utilizadas por los
distintos grupos para establecer diferencias y semejanzas de uso. Así mismo, la
comparación puede resultar particularmente útil para los profesores de herencia y L2, ya
que se podrán observar varios fenómenos de variación como el distinto uso de atenuadores
(apuntado en algunos estudios previos) y el de estructuras canónicas y no canónicas de
cortesía (aportado en este para los tres grupos) de manera conjunta.

2.1. HIPÓTESIS DE ESTUDIO

Esta investigación se ha sustentado en las siquientes hipótesis iniciales:

a) El empleo de las formas de cortesía es mayor en la L1 que en la L2.

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 b) El manejo de las formas canónicas de cortesía es bajo en todos los grupos, tanto en
L1 como en L2.

c) Preferencia por los atenuadores en todos los grupos, tanto en L1 como L2.

d) Menor utilización de las formas directas en la L1 que en la L2.

e) Menor incidencia de los marcadores discursivos tanto en la L2 como en la L1.

3. METODOLOGÍA

El instrumento más utilizado en la recogida de datos lingüísticos en pragmática intercutural

y pragmática de la interlengua ha sido el test o tarea de compleción del discurso (Discourse
Completition Task o DCT). Los DCT son herramientas lingüísticas para la elicitación de la
competencia pragmática desarrolladas por Blum-Kulka et al. (1989). Los participantes
disponen de un role-play con toda la información de background de la situación o
interacción y deben reaccionar a ella una vez leída.

Los pioneros en utilizar los role-plays en el aula fueron los sociolingüistas (Labov, 1972,
1980) y los semióticos (etno)pragmáticos (Schegloff & Sacks, 1973). Actualmente, es una
actividad muy característica del enfoque comunicativo. Según Félix- Brasdefer (2005: 240),
las estrategias encontradas en el discurso natural coinciden con las del discurso simulado o
role-plays, si bien con diferencias en la frecuencia y en la distribución secuencial de los
mecanismos pragmalingüísticos. El mismo autor señala las escasas oportunidades que hay
de grabar funciones comunicativas específicas (por ejemplo, peticiones, negociaciones,
etc.) en contextos naturales. Así mismo, señala la dificultad que entrañan las situaciones
espontáneas para controlar las variables sociales (edad, género, nivel educativo, variedad y
nivel de español).

Por todas las evidencias que se acaban de presentar, en esta investigación se optó por los
diálogos semiespontáneos o role-plays, para controlar las diversas variables que
oscurecieran la validez del estudio, pero conservando a la vez los recursos
pragmalingüísticos enriquecedores del discurso.

El instrumento de elicitación usado fue una simulación con el investigador. Ambos

participantes, investigador y estudiante, tenían que llevar a cabo una reclamación para
conseguir el cambio de un billete de autobús. Para ello, disponían de un guion con un billete
correcto y uno incorrecto –en las indicaciones se insistió en que podían improvisar si así lo
deseaban–, si bien esta simulación se llevó a cabo sin preparación previa, para intentar
captar la mayor espontaneidad posible en la situación.

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3.1. PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO

Se contó con tres grupos de hablantes, cada uno integrado por 10 personas. En total, se
registró la participación de 30 sujetos, 21 mujeres y 9 hombres, con edades comprendidas
entre los 19 y los 42 años. El primer grupo de hablantes –grupo Hispa– tenía como L1
español y L2 inglés; un segundo de hablantes de L1 inglés y L2 español –grupo USA– y, por
último, aquellos de español como lengua de herencia –grupo Herencia– con L1 español y
L2 inglés. Todos se conformaron bajo las mismas pautas para obtener así grupos
homogéneos en cuanto a nivel cultural y procedencia. Se les administró un cuestionario de
background para verificar la información personal y familiar. Para este fin, se diseñó un
cuestionario de background a partir de Silva-Corvalán (2001) y Fairclough (2013), que
proporcionan varias muestras. En el caso de los hablantes de español como lengua de
herencia, para determinar la generación a la que pertenecían, se tomaron como base los
postulados, que, ya desde los años 90, expuso Silva-Corvalán en varios trabajos, como
después Valdés (2005) o Potowski (2014), entre otros.

Los 10 hablantes que conforman el corpus nativo de español e inglés como segunda lengua
–grupo Hispa–, con 6 mujeres y 4 hombres-, son originarios de México, Cuba, Venezuela,
Argentina, España y Colombia. Todos eran estudiantes de posgrado de la Universidad de
Houston, a excepción de dos, que estaban relacionados con la universidad, si bien no eran
ya alumnos. Todos completaron sus estudios, hasta la licenciatura, en sus países de origen.
A pesar de que su grado de competencia lingüística en inglés era bastante alto (con relativa
uniformidad debida a la residencia en los EEUU), su lengua dominante y de instrucción era
claramente el español.

El grupo de L1 inglés / L2 español –grupo USA–, está integrado por 10 estudiantes no

graduados –con 7 mujeres y 3 hombres-, del Programa de Español como Segunda Lengua
del Departamento de Hispanic Studies, perteneciente a la Universidad de Houston, con un
nivel de 23023. Se estimó oportuno que los integrantes del grupo USA fueran de dicho nivel
para que tuvieran una competencia lingüística suficiente como para completar las tareas
de manera exitosa y para que su dominio de la lengua fuera lo más homogéneo posible. Se
controló que no tuvieran ningún familiar de origen hispano y que su conocimiento del
español procediera de las clases que hubieran cursado en la escuela y la universidad, lo que
se garantizó mediante la administración de un cuestionario diseñado para ellos y conforme
a los de herencia administrados normalmente.

El corpus de español como lengua de herencia –grupo Herencia–, lo constituyen 10

estudiantes no graduados de la universidad de Houston –8 mujeres y 2 hombres–, que
asistían a las clases de español como lengua de herencia. Todos ellos pertenecen al nivel
23084. Los 10 hablantes de herencia son de segunda generación cuya lengua de instrucción
ha sido el inglés, por haber sido escolarizados en los EEUU. Aunque la lengua dominante
en su entorno familiar es el español, alternan inglés y español en su círculo de amistades.
Esta clasificación de los hablantes de herencia como segunda generación está basada en
3
University of Houston. (2020). Department of Hispanic Studies. Recuperado de:
https://www.uh.edu/class/spanish/language-programs/second-language/
4
University of Houston. (2020). Department of Hispanic Studies. Recuperado de
https://www.uh.edu/class/spanish/language-programs/heritage-language/

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los postulados de Silva-Corvalán (2001), según la cual, los individuos nacidos en los EEUU
que han aprendido el español desde su nacimiento y cuyos padres son inmigrantes,
pertenecerían a este grupo. Como ya se mencionó, para seleccionar los estudiantes de
acuerdo con estos requisitos, se pasaron cuestionarios de background. Asimismo, para
conformar los grupos y elegir a los participantes del estudio, se tuvo en cuenta, por un lado,
la competencia lingüística, atestiguada, en el caso de la segunda lengua, por los test que
facultan a asistir a las clases. Por el otro, se consideró el nivel de educación, pues todos eran
estudiantes universitarios, de grado y de posgrado, con la excepción de dos de los
participantes, exalumnos con estudios superiores. En el caso del grupo de herencia,
también se tuvo en cuenta que fueran todos de segunda generación. También se valoró la
edad y el género como otro de los elementos de estudio.

3.2. TRANSCRIPCIÓN Y CODIFICACIÓN DE LOS DATOS

Para el análisis se crearon primero dos corpora generales divididos por idioma: Corpus_L1
y Corpus_L2. El primero estaba integrado por todas las transcripciones de los diálogos
llevados a cabo en L1. Después, se procedió a hacer lo mismo con las grabaciones realizadas
en la L2. Para el análisis de las fórmulas de cortesía, se dividieron los corpora generales por
idioma –L1y L2– y grupo –Herencia (H); Hispa (Hi) y USA– dando como resultado los seis
subcorpora que se recogen en la tabla 1:

Tabla 1. Subcorpora en L1 y L2 por grupos.

Corpus_L1_H Corpus_L2_H
Corpus_L1_Hi Corpus_L2_Hi
Corpus_L1_USA Corpus_L2_USA

Todos los corpora constan de la transcripción ortográfica codificada con información

lingüística y extralingüística de las grabaciones realizadas. Se transcribió el material de
audio usando Transcriber (Barras et al., 2001), programa de acceso libre que permite la
sincronización de los archivos de audio con los textos y alinear los audios y la transcripción
ortográfica. El resultado es que el material transcrito está sincronizado con el archivo de
sonido. En cuanto al proceso, los diálogos se transcribieron ortográficamente a partir de los
ficheros de MP3 y MP4 de manera manual y luego se codificaron para las fórmulas de
cortesía. Para el recuento de types, tokens y ratios se utilizó el programa informático
AntConc, herramienta de acceso libre para la anotación y búsqueda de categorías
gramaticales. Con el fin de verificar si los resultados obtenidos eran estadísticamente
significativos, se efectuó un análisis cuantitativo con G-Stat 2.0, programa de acceso libre
para la estadística.

Durante el proceso de codificación, se identificaron y marcaron las siguientes categorías:

1) Las intervenciones de cada interlocutor, especificando el role adoptado: el cliente

con la etiqueta CL y el operador con la etiqueta OP (para este estudio solo se analizó
el role del cliente, no del operador, ya que era el propio investigador).

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 2) Preguntas directas o direct questions (DQ), formas interrogativas que implican la
solicitud de información o de un servicio concreto. En los datos analizados tenemos
cuatro tipos básicos de acuerdo con su función comunicativa en el contexto del role-
play:

a) Las preguntas introducidas por un pronombre interrogativo, con o sin

preposición.

b) Las preguntas de sí o no, que no contienen ningún pronombre interrogativo.

c) Las preguntas de confirmación o question tags, usadas para confirmar la

información mencionada

d) Preguntas alternativas a las de pronombre interrogativo, cuya finalidad es la de

ofrecer servicios.

3) Mandatos directos o direct commands (DC), estrategia que envuelve cierto riesgo
dada la asimetría existente entre los roles de OP y CL. En un mandato directo, la
modalidad interrogativa desaparece y la petición de información o servicio se realiza
a través de un verbo volitivo (querer, desear), un verbo de necesidad (necesitar) o de
dicción (decir) 5 . Los mandatos directos son la segunda opción preferida en el
repertorio estratégico cuando se requiere un servicio o información (Díaz, Taulé &
Enríquez, 2018; Enríquez, Sun & Díaz, 2020). En el español normativo, su uso es
menos frecuente, a excepción de situaciones en las cuales el hablante tiene prisa; si
ese no es el caso, (como en una reclamación), las estrategias de cortesía tienen que
ser utilizadas con verbos modales, formas de pasado o cláusulas condicionales (como
por ejemplo: Necesitaría cambiar el billete - I need my ticket exchanged).

4) Las formas canónicas de cortesía o Canonical Form of politeness (CFP), formas

esperadas según la literatura de cortesía (Escandell, 2000; Fairclough, 2005; Félix-
Brasdefer & Mugford, 2017; Bataller, 2010). Preguntas como “¿Podría decirme los
precios del bus exprés y del normal?” (Could you tell me the prices for the express bus
and the normal bus?) o “¿Podría imprimirme el billete?” (Could you print the ticket
for me?). También se incluyen preguntas con marcas morfológicas de pasado
(condicional, imperfecto de indicativo y pasado de subjuntivo), primera persona
singular (“¿podría pagar con tarjeta?”, Could I pay with my visa card?) o usted (“¿Le
importaría imprimirme el billete?”, Would you mind printing the ticket form me?).

5) Las aperturas y cierres u Openings and Closings (OC) como “Hola. Buenos días”
(Hello. Good morning) o “Gracias, que tenga un buen día” (Thanks, have a nice day).

5
Esta estrategia puede tener una doble explicación. Por un lado, la espontaneidad, es decir, el uso directo de
una pregunta sin ser o sentirse mal educado (Kieling, 2009) –una estrategia difícil para un nativo o un
hablante de lengua de herencia sin atenuadores–. Por otro lado, el uso de DC como estrategia básica en la
interlengua: la más frecuente antes de aprender el uso de preguntas de volición o posibilidad. Cuando el uso
del componente léxico-morfológico, es decir, el uso de condicional o formas de pasado, el incremento en la
variedad de modales y de distinción entre la flexión de persona 1ª-3ª- y 2ª, tú frente a usted emerge, se pueden
establecer diferencias entre grupos. (Ver Díaz, Taulé, Enríquez 2018, 113).

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 Estos aparecen usados especialmente por los hablantes de L2 o los AH (Hablante de
Herencia) con menos competencia lingüística (Lafford & Salaberry, 2003).

6) Atenuadores o Downgraders (DG) como “por favor, gracias”, en, por ejemplo:
“Quiero el exprés, por favor” (I want the express, please). Normalmente, se usan con
formas no canónicas, como formas modales diferentes del condicional o del pasado
o pasado de subjuntivo. Son las estrategias más típicas y simples de mitigación para
compensar la carencia pragmática. Su importancia y relevancia dentro del contexto
es percibida por los estudiantes una vez que han adquirido la suficiente competencia
sociocultural en la lengua meta (Bravo & Briz, 2004; Enríquez & Díaz, 2018).

7) Los marcadores discursivos o Discourse Markers (DM) como “vale”, “de acuerdo”,
“(Entonces) vale”, okay, fine, utilizados en este tipo de situaciones como
confirmación. Su uso muestra un incremento de la competencia lingüística, ya que
son partículas con diversos significados y usos, que pueden ir desde la confirmación
de información a cambio de turno o un cierre de conversación (Lafford & Collentine,
2006; Thörle, 2016, Thörle et al. 2018).

4. ANÁLISIS DE DATOS

En este apartado se reportarán y analizarán los resutados obtenidos en los corpora

generales de L1 y L2 (4.1), así como las formas de cortesía utilizadas por cada uno de los
grupos en L1 y L2 (4.2). Para terminar, se sintetizarán los resultados generales de los grupos
(4.3).

4.1. ANÁLISIS DE LOS CORPORA L1 Y L2

En el análisis de datos lo primero que se hizo con el programa de análisis AntConc fue un
recuento de Types, Tokens y ratios en el corpus de L1 (español para Herencia e Hispa e
inglés para USA) y lo mismo en el corpus de L2 (inglés para Herencia e Hispa y español para
USA).

Tabla 2. Types, Tokens y ratios en los corpora de L1.

Grupo Types Tokens RRT

Herencia (SP) 269 1795 0,15
Hispa (SP) 398 1570 0,25
USA (SP) 330 1527 0,22

En la tabla 2 vemos como las ratios de los grupos Hispa y USA en su L1 son más altas que
las del grupo Herencia. Esto nos lleva a concluir que la riqueza léxica de los grupos Hispa y
USA en su L1 es mayor que en el caso del grupo Herencia.

Si vamos a la tabla 3 donde tenemos los Types, Tokens y ratios de los grupos en su L2
podemos observar como la ratio más alta es la del grupo Herencia, (más alta incluso que en
L1). Teniendo en cuenta las características especiales de este grupo, constituye un

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comportamiento ya esperable (Valdés, 1995; Carreira & Kagan, 2011). Por otro lado, en los
grupos Hispa y USA tenemos una disminución en las ratios, también esperable al estar en
su L2.

Tabla 3. Types, Tokens y ratios en los corpora de L2.

Grupo Types Tokens RRT

Herencia (EN) 290 1484 0,19
Hispa (EN) 304 2054 0,15
USA (EN) 198 1385 0,14

Seguidamente se hicieron los recuentos de las fórmulas de cortesía, es decir, de las 6

etiquetas expuestas en el apartado 3, en los dos corpora (L1 y L2) para contextualizar el
peso de estas en el conjunto de la producción. En la tabla 4 tenemos el corpus de L1:
recordemos que en este corpus tenemos las producciones orales del grupo Herencia e
Hispa en español y del grupo USA en inglés.

Tabla 4. Porcentajes de las fórmulas de cortesía en el corpus L1.

Corpus L1 4892 100%

Formas de cortesía 545 11%

En la tabla 5, tenemos el porcentaje de las fórmulas de cortesía en el corpus de L2, es decir,

inglés para el grupo Herencia e Hispa y español para el grupo USA.

Tabla 5. Porcentajes de las fórmulas de cortesía en el corpus L2.

Corpus L2 4923 100%

Formas de cortesía 404 8%

Comparando los porcentajes de los dos corpora, se observa como las fórmulas de cortesía
son más abundantes en la L1 que en la L2. Este hecho tal vez se deba a la competencia
lingüística de los hablantes: a mayor competencia lingüística, mayor conciencia
pragmática, lo que conlleva que sean más conscientes de las necesidades
pragmalingüísticas (Soler-Espiauba, 1996; Briz, 2004; Sánchez, Alba & Pinilla, 2009) e
incluso de las paralingüísticas (Haverkarte, 1994); es decir, cuentan con más herramientas
de tipo lingüístico y cultural para llevarlas a cabo.

4.2. ANÁLISIS DE LAS FORMAS DE CORTESÍA UTILIZADAS POR LOS GRUPOS EN L1 Y L2

Uno de los principales propósitos de esta investigación era comprobar si el empleo de

fórmulas de cortesía era mayor en la L1o en la L2. Para atestiguar la relevancia de los datos
en esta investigación, se procedió a implementar la prueba estadística de Chi cuadrado (X2).
Para ello se plantearon dos hipótesis: la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alternativa (H1):

- H0: No se hace más uso de las fórmulas de cortesía en la L2.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 - H1: Sí se hace más uso de las fórmulas de cortesía en la L2.

Una vez realizada la prueba no paramétrica de Chi cuadrado, tenemos el siguiente

resultado:

Sí se hace más uso de las fórmulas de cortesía en la L2, X 2 (2, N= 30)= 116.0, p= .00

Como podemos ver en el informe de resultados del Chi cuadrado, existe una diferencia
significativa en el uso de la cortesía en la L1 y la L2.

En cuanto al uso de las diferentes fórmulas de cortesía por grupos e idioma, tenemos en la
tabla 6 las ocurrencias y porcentajes de los tres grupos en su L1, es decir, en español para
Herencia e Hispa e inglés para USA, y en la tabla 7 las ocurrencias y porcentajes de los tres
grupos en su L2, inglés para Herencia e Hispa y español para USA.

Tabla 6. Ocurrencias y porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía por grupos en su L1.

Herencia L1 Ocurr. % Hispa L1 (SP) Ocurr. % USA L1 (EN) Ocurr. %

(SP)
DG 28 31% DM 95 37% DG 59 30%
DC 24 27% DG 49 19% DC 35 18%
CFP 23 26% CFP 29 11% DM 35 18%
DM 8 9% DC 27 10% CFP 26 13%
OC 5 6% OC 35 14% OC 20 10%
DQ 1 1% DQ 23 9% DQ 23 12%
Total 89 100% Total 258 100% Total 198 100%

Tabla 7. Ocurrencias y porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía por grupos en su L2.

Herencia L2 Ocurr. % Hispa L2 Ocurr. % USA L2 (SP) Ocurr. %

(EN) (EN)
DG 79 40% DM 46 38% DG 25 29%
CFP 34 17% DG 40 33% DM 23 26%
DC 32 16% DC 17 14% OC 13 15%
DM 26 13% OC 11 9% DC 12 14%
OC 20 10% DQ 5 4% DQ 10 11%
DQ 6 3% CFP 1 1% CFP 4 5%
Total 197 100% Total 120 99% Total 87 100%

Uno de los datos más relevantes es el número de fórmulas de cortesía generales utilizadas
por el grupo Herencia en su L1, menor que el resto de los grupos; mientras que, en su L2,
este número aumenta considerablemente, siendo incluso el grupo Herencia el que más
fórmulas contabiliza en L2. Como se ha comentado con anterioridad, el grupo Herencia es
un grupo con características propias que difiere tanto de los L2 como de los monolingües
(Bowles, 2011). A pesar de tener el español como lengua materna y de poseer un
conocimiento específico amplio de esta en comparación con un grupo de L2 (Potowski,
2014), se constatan carencias y errores impropios de un hablante monolingüe, ya que la
adquisición de la L2 se produce casi al mismo tiempo y con una exposición más intensa
(Montrul, 2008).

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Por otra parte, las ocurrencias totales en la L2 de los grupos Hispa y USA son menos que sus
ocurrencias en la L1, datos esperables, ya que es normal que la menor competencia
lingüística se perciba en el uso de la L2 (Hawkins, 2005; Hawkins & Hattori, 2006; Hawkins
& Franceschina, 2004).

Si comprobamos los resultados por categorías, los atenuadores (DG) son uno de los
recursos más utilizados por todos, especialmente por los grupos Herencia. En el grupo
Herencia en particular, tenemos un 31% en español –28 ocurrencias– y un 40% en inglés
–70 ocurrencias–. En el grupo USA tenemos un 30% en inglés –59 ocurrencias– y un 29%
en español –25 ocurrencias–. En el grupo Hispa, los DG son el segundo recurso tanto en L1
como en L2. Alguno de los DG más recurrentes en español e inglés es “por favor o gracias”
- please or thank you. Estos atenuadores son más fáciles de utilizar y pueden compensar la
falta de competencia lingüística de manera efectiva (Koike, 1989; Salsbury & Bardovi-
Harlig, 2000, Félix-Brasdefer & Mugford, 2017).

Ejemplos:
Sí <DG> por favor regrésamela en mi tarjeta <DG> por favor. (Herencia SP).
Yes, <DG> that’s great <DG> thank you. (Hispa EN).

Respecto a las formas canónicas de cortesía (CFP) –formas de condicional o las del
imperfecto de indicativo y subjuntivo (Fairclough, 2005; Bataller, 2010) – se puede apreciar
como son las formas menos utilizadas por los grupos Hispa y USA en la L2, aunque sube
algo su uso en la L1, hasta la cuarta forma más usada en la L1 de USA –26 ocurrencias,
13%– y la tercera en Hispa –29 ocurrencias, 11%–. En cuanto al grupo de Herencia,
mantiene constante su empleo en ambos idiomas, español e inglés, con 23 ocurrencias y
26% en la L1 y 34 ocurrencias y 17% en la L2. Al contrario de lo que cabía esperar, no son
las formulaciones preferidas por los hablantes. Estas formas requieren, concretamente en
español, del dominio de los tiempos de pasado, subjuntivo y condicional, o sea,
conocimientos avanzados.

Ejemplos:
Quizás te <CFP> gustaría saber mi número de billete. (USA SP).
<CFP> I’d like to have it in the same time in the same card I paid with. (Hispa EN).

En lo que respecta al uso de los mandatos directos, su uso se mantiene estable en los tres
grupos en los dos idiomas, aunque en posiciones intermedias, mientras que las preguntas
directas es el recurso menos utilizado por los tres grupos. Este tipo de formulaciones
pueden considerarse en un principio como las menos corteses, ya que son las más directas,
pero no siempre son percibidas así por todos los hablantes. En diversos estudios como los
de Fitch (1994), Fitch & Sanders (1994) o García Pastor (1999), los mandatos directos, como
por ejemplos los imperativos, están vistos como una forma sincera de mejorar las relaciones
de igualdad y solidaridad en comunidades de hablantes hispanos y de herencia. Por el
contrario, en un estudio de Pinto & Raschio (2007), los hablantes con más influencia
anglófona perciben estas órdenes y preguntas directas como una forma menos positiva.

Ejemplos:
<DC> Quiero cambiar el horario, quiero salir a las 8:30 de la mañana (USA SP).

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
<DC> make it back on my card (Herencia EN).

Cuando se consideran las estrategias de mitigación y, por tanto, de cortesía, se deben tener
en cuenta los marcadores discursivos, con funciones que abarcan desde las funcionales a
las pragmáticas (Aijmer, 2002), e incluso como marcadores de cortesía (Yates, 2010; Neary-
Sundquist, 2013; Siu, 2001). A pesar de esto, hay que tener en cuenta que el uso de estas
formas en la L2 es considerado difícil, justo por heterogeneidad formal y su amplio espectro
funcional (Thörle, 2016). En el caso del grupo Hispa, este recurso lingüístico es el más
utilizado tanto en la L1 –95 ocurrencias, 37%– como en la L2 –46 ocurrencias, 38%–. En
el caso de los grupos Herencia y USA, su uso se mantiene en posiciones intermedias y
estable en los dos idiomas. Esta utilización de los marcadores discursivos, nos vendría a
marcar un dominio lingüístico en la L2 avanzado.

Ejemplos:
<DM > Vale <DM> pues nada, que… (Hispa SP).
<DM> Okay, <DM> so, basically what … (USA EN).

Algunos estudios han clasificado las aperturas y los cierres de conversación –O/C– como
marcadores discursivos. En el presente estudio se han considerado por separado, dado el
amplio espectro de aplicación de estos marcadores discursivos. Según un estudio de Thörle
(2016), los estudiantes no utilizan estas aperturas y cierres hasta que no han adquirido un
nivel mínimo de dominio de la L2. En los resultados obtenidos en esta investigación, las
aperturas y cierres son la segunda estrategia menos utilizada después de las preguntas
directas. En esta ocasión, no se trata de una falta de competencia lingüística de los
hablantes sino de otras cuestiones asociadas al contexto. Se debe tener presente que los
role-plays grabados son semiespontáneos, en los que se mitiga la realidad, con mayor
relajación de los participantes. Por otro lado, algunos de ellos ya conocían de antemano al
investigador, por lo que la relación asimétrica operador-cliente, no fue tan marcada como
se podría producir en una situación real.

Ejemplos:
<OC> Adiós, <OC> buenos días (USA SP).
<OC> Good morning, my name is… (Herencia EN).

Si reflejamos gráficamente los datos obtenidos en los tres corpora de L1, quedan de la
siguiente manera:

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 Estrategias de cortesía en Herencia SP

DQ 1%

OC 6%

DM 9%

CFP 26%

DC 27%

DG 31%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Gráfica 1. Porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía en el grupo Herencia en L1 (español).

Estrategias de coertesía en Hispa SP

DQ 9%

OC 14%

DC 10%

CFP 11%

DG 19%

DM 37%

Gráfica 2. Porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía en el grupo Hispa en L1 (español).

Estrategias de cortesía en USA EN

DQ 12%

OC 10%

CFP 13%

DM 18%

DC 18%

DG 30%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Gráfica 3. Porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía en el grupo USA en L1 (inglés).

Si reflejamos gráficamente los datos obtenidos en los tres corpora de L2, quedan de la siguiente manera:

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 Estrategias de cortesía en Herencia EN

DQ 3%

OC 10%

DM 13%

DC 16%

CFP 17%

DG 40%

Gráfica 4. Porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía en el grupo Herencia en L2 (inglés).

Estrategias de cortesía en Hispa EN

CFP 1%

DQ 4%

OC 9%

DC 14%

DG 33%

DM 38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Gráfica 5. Porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía en el grupo Hispa en L2 (inglés).

Estrategias de cortesía en USA SP

CFP 5%
DQ 11%
DC 14%
OC 15%
DM 26%
DG 29%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Gráfica 6. Porcentajes de las diferentes fórmulas de cortesía en el grupo USA en L2 (español).

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 34

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
4.3. RESUMEN DEL ANÁLISIS

Como hemos visto detalladamente en los datos expuestos en este apartado, las fórmulas
de cortesía son más abundantes en la L1 que en la L2. En cuanto al grupo Herencia, es el
que registra un uso más diferenciado de estas fórmulas entre su L1 y su L2, mientras que
los grupos USA e Hispa mantienen un empleo más constante. En cuanto a los atenuadores
son los recursos más utilizados para mostrar cortesía, pero, al mismo tiempo, las formas
canónicas de cortesía (CFP), que serían las más esperadas en este contexto, curiosamente,
tienen una incidencia relativamente baja en los tres grupos y en los dos idiomas.

5. CONCLUSIONES

Este estudio pone de manifiesto la necesidad de más investigaciones sobre pragmática

intercultural en las que se involucre a estudiantes de español como lengua de herencia y a
hablantes de español e inglés como L1. Así mismo, se ha señalado también la importancia
de cambiar las prespectivas pragmático- culturales entre monolingües, bilingües y tipos de
bilingüismo como el relativo a los hablantes de herencia, a fin de tomar, también, más
conciencia de las características individuales.

En cuanto a los resultados del presente trabajo, se ha podido validar la primera hipótesis
planteada, concerniente al uso distinto de las formas de cortesía en la L1 y en L2. Según los
datos analizados, hay un mayor manejo de fórmulas de cortesía en la L1 –con un 11%– que
en la L2 –8%–. En cuanto a las diferencias por grupos, Hispa y USA utilizan un mayor
número de recursos de cortesía en la L1 –con 198 y 258 respectivamente– que en la L2 –87
y 120 respectivamente–. Por el contrario, el grupo Herencia cuenta con más formas de
cortesía en la L2 –197– que en la L1 –89–. Este hecho refuerza la posición de los estudios
sobre hablantes de herencia que sostienen que, socioculturalmente, sus parámetros
difieren de la L1 y de la L2 (Potowski 2014; Valdés 2005, etc.).

En cuanto a la segunda hipótesis expuesta sobre el uso de las formas canónicas de cortesía,
se ha visto en los datos de este estudio que, en general, hay un empleo medio de estas
formas, mientras que los atenuadores son el recurso más utilizado en todos los grupos y en
las dos lenguas. Esta conclusión sí deberá tenerse en cuenta para plantear estrategias
didácticas no solo basadas en el input, sino también en la reflexión sobre las preferencias y
percepciones sobre lo esperado en determinados contextos según la variedad geolectal,
competencia, adscripción grupal, etc.

Por último, para las formas directas, es decir, las preguntas directas y los mandantos u
órdenes directas, la estrategia más marcada y arriesgada en términos de cortesía (acto
amenazador si no se dan las condiciones de confianza esperadas), su presencia es baja en
la L2, si bien las diferencias no son muy marcadas en ninguno de los grupos ni en ninguna
de las dos lenguas.

En lo que respecta al uso de los marcadores discursivos, no se ha detectado ninguna

diferencia notable de uso en la L1 o la L2, a causa de la competencia lingüística de los

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hablantes (media-alta), lo que les habría permitido manejar este recurso con relativa
facilidad, especialmente en la L2.

De especial relevancia sí resulta, en cambio, las implicaciones didácticas de este trabajo

empírico. Es necesario el desarrollo de la conciencia pragmática y de la pragmática
interpersonal a la hora de trabajar y de aprender las formas de cortesía. Por un lado, la baja
presencia de formas canónicas esperadas demuestra que no se han visibilizado lo suficiente
como estrategias útiles, a pesar de que son las más presentes en materiales didácticos. Por
otro, la baja presencia de peticiones directas, atribuidas a transferencia, en el nivel de
competencia de estos estudiantes (B2) tampoco constituye un problema, en contra de lo
que suelen creer los profesores. La racionalización del trabajo intercultural y lingüístico, por
tanto, debería ir en dos direcciones, según nuestros datos. Por una parte, no se debería
limitar el trabajo de la cortesía solo a la enseñanza de los condicionales u otras formas
canónicas de cortesía, sino que es necesario ampliar el repertorio e incluir atenuadores,
marcadores e incluso órdenes directas con mayor repertorio de verbos modales, para dotar
a los estudiantes de un abanico mayor de herramientas para adecuarse al contexto, a la
variación geolectal y a las necesidades culturales de forma menos restrictiva. Como ya se
ha podido comprobar en diversos estudios (Bardovi-Harlig & Griffin 2005; Koike & Pearson
2005; Félix-Brasdefer, 2008), la enseñanza explícita de estas estrategias de mitigación,
además de los marcadores discursivos (más ampliamente reivindicados), puede mejorar la
competencia de los estudiantes.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 PEPE, CHIARA FRANCESCA
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA, CÁCERES, ESPAÑA
ANÁLISIS PRAGMÁTICO-CONTRASTIVO DEL USO DEL ARTÍCULO
EN ESPAÑOL Y EN ITALIANO

BIODATA
Chiara Francesca Pepe (chiara@unex.es) es Profesora Asociada de Lengua Italiana en el Departamento de
Lenguas Modernas y Literaturas Comparadas de la Universidad de Extremadura. Licenciada en Filología
Hispánica, actualmente es doctoranda en Lingüística Contrastiva italiano / español, con particular interés
en la investigación sobre las metodologías de enseñanza / aprendizaje de la gramática en los dos idiomas.

RESUMEN
El presente estudio se centra en la observación del comportamiento del artículo en dos lenguas afines,
español e italiano, con el objetivo de ofrecer una comparación de las estrategias comunicativas. La adquisición
de este operador lingüístico plantea a los alumnos y a los docentes una serie de interrogantes que los
enfoques más tradicionales ofrecidos por los manuales de gramática y de lenguas extranjeras no siempre son
capaces de solventar. Es necesario aplicar nuevos métodos al ámbito del contraste interlingüístico,
abandonando el modelo más descriptivo del funcionamiento del artículo y adoptando un enfoque más
comunicativo de reflexión metalingüística. Para sacar a la luz determinados fenómenos, examinaremos un
corpus de conversaciones task-oriented adoptando las herramientas que nos proporciona la gramática
metaoperacional.
PALABRAS CLAVE: artículo; gramática metaoperacional; lingüística contrastiva; didáctica de las lenguas
extranjeras; pragmática

PRAGMATIC AND CONTRASTIVE ANALYSIS OF THE USE OF THE ARTICLE IN SPANISH AND ITALIAN.
This paper presents an analysis of the article in two related languages - Spanish and Italian - with the aim of
offering a comparison of communication strategies. The acquisition of this linguistic operator causes
problems to students and teachers that the traditional approaches offered by grammar and foreign language
manuals are not always able to overcome. New methods are required in the context of interlingual contrast,
order to abandon a descriptive model of the article's functioning to reach a more communicative approach
of metalinguistic reflection. To bring out certain aspects, we will examine a corpus of task-oriented
conversations, adopting the tools provided by meta-operational grammar.
KEY WORDS: article; metaoperational grammar; contrastive linguistics; foreign language didactics; pragmatics

1. INTRODUCCIÓN

El artículo es uno de los primeros conceptos tratados en el nivel básico de adquisición del
italiano y del español como lengua extranjera. Aunque se consideren lenguas afines, es
frecuente constatar ciertas dificultades para el pleno dominio de este operador lingüístico,
incluso en los niveles más altos del alumnado.

En las gramáticas contrastivas existen propuestas acerca de las semejanzas y diferencias en

el uso del artículo, pero estos enfoques pueden resultar en parte insuficientes para
solventar dudas sobre el funcionamiento de estos operadores lingüísticos. Por tanto, es útil

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 42

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
aplicar modelos diferentes de reflexión, como el que nos proporciona la gramática
metaoperacional, que podría utilizarse para establecer un marco teórico en el contraste
intelingüístico.

A diferencia de los métodos más clásicos de enseñar el funcionamiento gramatical de una

lengua, el enfoque metaoperacional se preocupa de explicar cómo funciona una lengua
considerando las interacciones entre los individuos, gracias a las operaciones
metalingüísticas que realizan. Adoptar la perspectiva del enunciador nos permite enfocar
la atención en las posibilidades expresivas de los diferentes operadores utilizados, y de los
efectos que producen en la transmisión de la información entre los interlocutores. De tal
manera, el estudio de la gramática se convierte en el análisis de la relación entre expresión
e interpretación de cada una de las elecciones realizadas por el enunciador.

Trasladando estos conceptos al microsistema del artículo, nuestro objetivo será el de llevar
a cabo un análisis más atento sobre los efectos expresivos de este operador lingüístico y
observar las diferentes dinámicas referenciales que se producen considerando, por
ejemplo, la relación entre los participantes, la finalidad comunicativa del texto o las
diferencias culturales.

La metodología que seguiremos consistirá en la utilización de diálogos task-oriented, los

cuales, mediante técnicas y situaciones controladas, facilitan a los interlocutores el
cumplimiento de una tarea determinada, que, en nuestro caso, nos permitirá reflexionar
sobre los procedimientos referenciales de algunos fragmentos paralelos de las dos lenguas
en cuestión.

Una vez determinado el corpus, estudiaremos los elementos que pueden condicionar el
tratamiento de la información en el sintagma nominal, a través de los instrumentos
conceptuales disponibles en la gramática metaoperacional. En particular, procederemos al
análisis del contraste y a la observación de los factores especialmente relacionados con la
presuposición y la intención comunicativa del enunciador, induciendo así a una reflexión
metalingüística que pueda facilitar la comprensión acerca del uso del artículo en estas dos
lenguas.

2. MARCO TEÓRICO

En general, abordar cuestiones gramaticales en el aula de lenguas extranjeras genera

todavía largos debates. Qué métodos utilizar y cuánto tiempo dedicar al aprendizaje directo
de la gramática son algunas de las preguntas más frecuentes a las que se enfrentan los
docentes de idiomas.

Cuando hablamos de gramática, existe una predisposición poco apropiada que tiende a
asociar este concepto únicamente a cuestiones formales de la lengua. Tendencia que deriva
de una visión estructuralista y restrictiva de la didáctica de las lenguas, según la cual, el
aprendizaje de un nuevo idioma se realiza mediante la fijación de estructuras lingüísticas
basadas sobre todo en un correcto uso de gramática y vocabulario.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Sin embargo, a partir del último tercio del siglo XX, la enseñanza / aprendizaje de lenguas
extranjeras ha empezado a experimentar una profunda transformación. El desarrollo de
nuevas disciplinas lingüísticas –pragmática, sociolingüística, análisis del discurso, entre
otras– favoreció un cambio de perspectiva, que dejó a un lado la idea tradicionalista de la
gramática, para adoptar una visión más dinámica de la lengua que situaba al mismo
hablante en el centro del proceso de aprendizaje. Orientar la atención de la investigación
lingüística hacia el hablante significa considerar la lengua como sistema de comunicación
y, por consiguiente, poner en relieve las necesidades comunicativas de los estudiantes de
lenguas extranjeras, es decir, aquellos actos comunicativos que tienen que saber manejar
para llegar a una determinada competencia lingüística.

Así pues, este cambio de enfoque ha llevado a replantear los objetivos didácticos en
funciones comunicativas y no únicamente en categorías morfosintácticas (Matte Bon,
2010: 252). La adopción de esta perspectiva convierte la gramática en el estudio de las
potencialidades expresivas de los operadores lingüísticos utilizados por el enunciador, y las
consecuencias que pueden tener en la interpretación por parte de su coenunciador.
Aplicar una metodología más pragmática significa atender a todos los fenómenos que
condicionan el uso de la lengua, para facilitar la comprensión de los mecanismos
empleados, a veces de forma instintiva, a la hora de comunicar.

2.1. GRAMÁTICA METAOPERACIONAL

Consideradas estas premisas y volviendo a la compleja problemática que plantea el análisis

gramatical en las clases de idioma, es conveniente que el alumno se familiarice con ciertos
procedimientos de reflexión, ya que sin duda esto facilita un aprendizaje más introspectivo
de las estructuras gramaticales.

Un tratamiento explícito, y a veces contrastivo, de la gramática puede fomentar una mayor

conciencia lingüística y llevar a un conocimiento completo de aquellos mecanismos que
subyacen en la lengua. Esto llevaría también a la adquisición de cierta autonomía y
generaría un saber lingüístico más crítico por parte del alumno, además de un incremento
de las capacidades comunicativas.

Para que el aprendiz desarrolle sus habilidades analíticas, es necesario no solo considerar la
relación entre lengua y realidad extralingüística, sino incidir más en el funcionamiento
interno de los elementos implicados en la comunicación, es decir, en la dimensión
metalingüística de la lengua.

Un modelo de análisis basado en este principio nos lo ofrece la gramática metaoperacional

de Henri Adamckewski 6 . El enfoque metaoperacional funda su teoría en tres factores

6
Henri Adamckewski fue un lingüista francés que trabajó principalmente en el ámbito de la lingüística
contrastiva y definió las bases de la gramática metaoperacional (también denominada enunciativa), cuyas
teorías las encontramos fundamentalmente en las siguientes obras: Adamczewski 1970, Adamczewski 1973,
Adamczewski 1975, Adamczewski 1978, Adamczewski y Delmas 1982, Adamczewski 1991, Adamczewski

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
principales sobre los cuales se establecen las operaciones metalingüísticas: el tratamiento
de la información, la actitud del enunciador hacia ella y el grado de referencia al mundo
extralingüístico. Estos tres ejes regulan el funcionamiento gramatical de los idiomas (Matte
Bon, 1997) y se sirven de los elementos lingüísticos propios de cada lengua, definidos
“operadores” precisamente porque dejan visibles las huellas de todas aquellas operaciones
mentales que realizamos cuando transmitimos informaciones. Por tanto, se asiste a un
cambio de perspectiva: el análisis gramatical ya no intenta buscar las correspondecias entre
la lengua y el mundo extralingüístico, sino que focaliza su interés en los enunciadores y en
el porqué de determinadas elecciones lingüísticas. Por esta razón, Adamckewski otorga
gran relevacia al papel del enunciador, puesto que es quien decide qué instrumentos
utilizar para gestionar su relación con el coenunciador.

Una de las herramientas de las que dispone el enunciador y sobre la que Adamckewski
postula su tesis es el concepto de las dos fases (Adamczewski y Gabilan, 1992: 16). Según
esta hipótesis, todas las estructuras lingüísticas efectúan una de estas dos operaciones: o
bien aportan en el contexto datos nuevos (fase I) y abren así varias posibilidades de elección
interpretativa en un paradigma abierto, o por lo contario, introducen datos vinculados a
una referencia que ya está presente en el contexto o que se presupone (fase II), dejando
esta elección en un paradigma cerrado. Debido a esto, antes de expresarse los hablantes
formulan sus intenciones comunicativas sobre la base de mecanismos interiores, que se
manifiestan mediante los operadores lingüísticos. Desde este punto de vista, también los
artículos transmiten al exterior las operaciones metalingüísticas que subyacen en la
construcción de los enunciados.

2.2. EL ARTÍCULO DESDE UNA PERSPECTIVA METAOPERACIONAL

Como hemos comentado al principio de nuestro análisis, la visión más común de los
manuales de gramática es la de concebir la lengua como el aprendizaje sistemático de
normas organizadas en categorías morfosintácticas. De hecho, es frecuente encontrar
explicaciones que clasifican los artículos en indeterminados y determinados y que, por
tanto, desarrollan modelos teóricos guiados principalmente por el significado conceptual
de “determinación” o “indeterminación” de un referente.

De tal manera, el estudio de estos operadores se limita a enumerar las características

principales, recopiladas mediante ejemplos de una correcta combinación dentro de
oraciones, sin considerar sus efectos expresivos, que acompañan una concreta intención
del enunciador. Incluso en algunos estudios más contrastivos 7, se incurre en el error de
asignar un valor preponderante a la dimensión extralingüística de la rerefencia. Limitarse a
una clasificación genérica de los artículos y considerarlos como meros elementos de
correspondencia con el mundo extralingüístico, puede llevar a los aprendices de los dos
idiomas en cuestión a dudar o a equivocarse.

y Gabilan 1992, Adamczewski 1996a, Adamczewski 1996b, Adamczewski 1998, Adamczewski 1999,
Adamczewski 2002.
7
Para un análisis más profundizado en la comparación de las descripciones contrastivas acerca del artículo en
español y en italiano, véase Solís García (2012a), págs 7-28.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Sin embargo, como acabamos de ver en el apartado anterior, un enfoque gramatical
enunciativo implica un análisis distinto de la lengua. Bajo la perspectiva de la enunciación
se intenta explicar el porqué de ciertos fenómenos lingüísticos, analizando los matices de
los distintos operadores y cómo los interlocutores son capaces de captar la finalidad de la
situación comunicativa en acto. Por lo tanto, las expresiones utilizadas por los enunciadores
determinan unas elecciones concretas que pueden ser significativas si las consideramos en
relación a otros factores contextuales.

A tal propósito, nos parece conveniente seguir la aplicación que Francisco Matte Bon
(1995) hace de los principios metaoperacionales a la lengua española. En su Gramática
Comunicativa del español, afirma que (1995: 198):

La función principal de los determinantes del sustantivo es precisamente señalar en qué momento del
proceso comunicativo se halla cada elemento, situarlo con respecto a las informaciones que ya han
aparecido y con respecto a las informaciones nuevas: se trata, en realidad, de indicar a cuál de estas
dos grandes categorías pertenece el concepto al que remite el sustantivo.

Según este enfoque, en lugar de clasificar los artículos en determinado e indeterminado,

sería más oportuno definirlos como “artículo de primera mención” y “artículo de segunda
mención”, o siguiendo los postulados de Adamczewski, como artículos de “fase I” y de
artículos de “fase II”. De hecho, a través de un / una introducimos en el contexto un dato
nuevo, es decir, le atribuimos un valor remático a la información, mientras que todo lo que
se señala mediante el / la tiende a ser ya conocido y por lo tanto tematizado, o bien porque
se refiere a un elemento ya presente en el contexto o porque el enunciador lo está
presuponiendo.

Otra distinción importante en la que insiste Matte Bon (1995: 200) es el concepto de
referencia genérica o específica:

Para entender el sistema del artículo es importante preguntarse si el sustantivo con el que va empleado
cada artículo en los distintos contextos se refiere a toda la categoría a la que pertenece o a uno o varios
individuos en concreto; y, dentro de esta segunda perspectiva, si se trata de individuos que ya han sido
mencionados anteriormente, o si están en su primera mención.

En efecto, considerado el marco del contraste interlingüístico en que nos encontramos,

para poder explicar a los alumnos de L2 ciertas discrepancias, como puede ser la ausencia
de artículo en español (ø) frente al empleo en italiano del artículo de segunda mención
(il/lo/la), es necesario hacer una distinción básica entre los datos aportados en el discurso
como dominio nocional y los datos que se vinculan a una referencia específica. En este
último caso, los interlocutores deciden bloquear la referencia a un dato antecedente o
presupuesto, para poder poner en marcha otras operaciones con ello, que tal vez vayan
más allá de los criterios lingüísticos, involucrando factores socio-culturales.

3. HIPÓTESIS Y MÉTODO

Hemos empezado desde unas consideraciones previas para así fijar los presupuestos
teóricos sobre los cuales se funda nuestra investigación. Los instrumentos de la gramática

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 46

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
metaoperacional nos permiten analizar el funcionamiento del microsistema de las lenguas
en un nivel más abstracto e intentar dar respuesta al problema que nos planteamos en este
estudio y que podemos resumir en estas dos cuestiones principales: en primer lugar,
nuestro propósito es analizar las semejanzas y diferencias que podemos encontrar en dos
lenguas afines, como son el italiano y el español, en lo que se refiere al tratamiento de la
información por medio del artículo; en segundo lugar, nos interesa reflexionar sobre el
papel que adquiere el enunciador en los dos idiomas y, por consiguiente, las estrategias
que se activan en la comunicación.

Como hipótesis de partida, consideramos que el uso del artículo puede variar en las dos
lenguas porque está condicionado por factores de naturaleza pragmática, relacionados
con la actitud de los hablantes y la presuposición. Es evidente que las diferencias culturales
influyen en los mecanismos pragmáticos instaurados en las lenguas. A pesar de las
afinidades del italiano y del español, podemos constatar que existen disparidades en
cuanto a ciertas dinámicas comunicativas, como ya se ha argumentado en algunos estudios
previos en el mismo ámbito de nuestro campo (Alfano: 2015; Alfano y Savy: 2010; 2012;
Savy y Solís García: 2008; Solís García y Savy: 2012b; Solís García: 2017).

Para poder demostrar nuestra hipótesis, a continuación aplicaremos las herramientas

teóricas de la gramática metaoperacional al caso práctico, utilizando una metodología
basada en el contraste de situaciones comunicativas paralelas en italiano y en español. En
particular, para cotejar el funcionamiento de estos operadores de manera equivalente,
utilizaremos como punto de comparación una serie de conversaciones pragmáticamente
orientadas, extraídas de los corpus Pr.A.T.I.D. (Pragmatics Annotation Tool for Italian
Dialogues) y CLIPS (Corpora e lessici dell’italiano parlato e scritto) para los diálogos en
lengua italiana y de los corpus Pr.A.T.I.D. nelle lingue europee y DiEspa (Diálogos en
español) para los correspondientes diálogos en español 8 . Estos corpus comprenden un
conjunto de diálogos task-oriented de nativos españoles e italianos, provocados de manera
semiespontánea mediante la realización de una tarea: se proporcionan dos viñetas
desiguales a dos interlocutores para que encuentren las diferencias, utilizando únicamente
la comunicación verbal (véase las dos figuras a continuación)9.

8
Los corpus Pr.A.T.I.D., Pr.A.T.I.D. nelle lingue europee y DiEspa se pueden consultar en la página
Parlaritaliano.it [en línea]. Disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato
[25/04/2020]. Mientras los diálogos del corpus CLIPS se encuentran disponibles en la página Corpora e Lessici
dell’italiano Parlato e Scritto [en línea]. Disponible en http://www.clips.unina.it/it/corpus.jsp [27/04/2020].
9
Las viñetas del “Test de las diferencias” empleadas en los diálogos analizados pertenecen al proyecto CLIPS,
Corpora e Lessici dell’italiano Parlato e Scritto [en línea]. Disponible en http://www.clips.unina.it/it/corpus.jsp
[22/04/2020].

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 47

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 Imagen 1. Ejemplo A de viñetas empleadas en el juego de las diferencias.

Imagen 2. Ejemplo B de viñetas empleadas en el juego de las diferencias.

Así pues, se generan unos diálogos en igualdad de condiciones en los que, para conseguir
el objetivo propuesto, los participantes necesitarán analizar detalladamente sus láminas, y
por ello, introducirán varios elementos (personajes, objetos, partes del dibujo, etc.) que se
convertirán en tópicos discursivos (De Leo: 2008).

Los tópicos se introducen y se mantienen en la conversación mediante varios recursos,

entre los cuales también intervienen los artículos. Por eso, consideramos que estos diálogos
constituyen una opción favorable para llevar a cabo un análisis contrastivo, puesto que se
trata de textos en los que la información se vehicula en gran medida a través de cadenas
referenciales, donde es posible resaltar el valor operacional de los artículos. Asimismo, el
alto grado de cooperación entre los hablantes nos permite también definir las estrategias
comunicativas que se activan en cada lengua.

4. ANÁLISIS

A continuación, presentamos los resultados obtenidos en diez diálogos task-oriented

(cinco en lengua española y cinco en lengua italiana), con una duración total aproximada

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 48

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
de 115 minutos de conversación. Estas interlocuciones nos ofrecen un cotejo inicial para
poder describir las tendencias del italiano y del español en el uso del artículos. Por
cuestiones de espacio, mencionaremos una selección reducida de textos, en los que hemos
destacado los ejemplos más relevantes para nuestra argumentación.

Como ya hemos visto anteriormente, en estos tipos de diálogos se induce a los hablantes a
la interacción con el objetivo de encontrar las siete diferencias de sus viñetas. Por eso,
podemos afirmar que las conversaciones presentan una estructura similar en todos los
diálogos: se introduce un argumento, que puede ser un personaje del dibujo, una parte de
ello u otro aspecto, que se convierte en tópico discursivo, sobre el cual los interlocutores se
intercambian informaciones. Por lo tanto, la comunicación se desarrolla sobre la base de
los datos que los participantes aportan mientras describen los dibujos.
Para llevar a cabo la tarea, es necesario que los interlocutores examinen todos los elementos
de la viñeta y, según cómo decidan realizar este proceso, podremos definir las elecciones
estilísticas y estratégicas de cada idioma. Desde esta perspectiva, una de las operaciones
que resulta fundamental es señalar si los elementos que se describen son nuevos, es decir,
si se mencionan por primera vez en el contexto o ya han aparecido y se están retomando o
simplemente se están presuponiendo. De esta manera, resulta interesante analizar los
mecanismos por los que el emisor introduce datos nuevos, recupera aquellos que ya han
aparecido o presupone algunos por el conocimiento general y particular de su receptor. A
través de este proceso, se activan unas cadenas referenciales en las que también los
artículos son responsables de trasmitir informaciones de manera temática, remática o
presupuesta.

Veamos qué ocurre concretamente en este fragmento de conversación:

(1) DGtdA01ES10

p1#3: Ana, explícame qué hay en tu dibujo en general.

p2#4: a ver, hay un banco en la parte más cercana de la imagen, hay un banco y hay un hombre
sentado.
p1#5: y no sé... y qué está haciendo?
p2#6: está... a ver , tiene un perro sentado, está a la derecha, a su derecha.
p1#7: y no sé, tiene algo en la mano?
p2#8: sí, esté mirando, no sé parece como una radio, pero también hay como una... no sé parece
como una televisión.
p1#9: sí, tiene una pantalla?
p2#10: sí , hay una pantalla en la que aparece una... parece una mujer.
p1#11: una mujer!
p2#12: sí.

El hablante p1 toma la palabra y pide información a su interlocutor para empezar con la

descripción de la viñeta y conseguir el objetivo propuesto. A su vez, el hablante p2
introduce varios argumentos de conversación y observamos que lo hace principalmente por
medio de los operadores un/una (“hay un banco”, “hay un hombre”, “hay una pantalla”,
“parece una mujer”). Por lo tanto, prefiere individualizar el referente con un operador de

10
Corpus Pr.A.T.I.D. nelle lingue europee, disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-
parlato [25/04/2020].

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 49

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
fase I, presumiblemente con el propósito de presentar una nueva información para
identificarla y negociarla con su interlocutor.

En realidad, se podría presentar la información temáticamente como ya adquirida, puesto

que los hablantes saben que comparten el mismo contexto a excepción de siete diferencias
mínimas en el dibujo.

Incluso cuando ya se han mencionado e identificado algunos datos, los interlocutores

eligen mantener la información en forma remática, como podemos notar en las líneas 9,
10 y 11 (“tiene una pantalla?” “sí, hay una pantalla” / “parece una mujer” “una mujer!”).
Esta elección denota que en un principio los hablantes optan por no considerar la
información como ya presente en el contexto y seguir negociando los datos con el fin de
inquirir más en ellos.

De hecho, aquí tenemos otro ejemplo extraído de un diálogo diferente, en el que podemos
corroborar la misma estrategia:

(2) DGtdA01BCN11

p1#3: yo tengo el dibujo uno y soy dueña de un perro.

p2#4: en tu dibujo aparece una mujer?
p1#5: no, soy un hombre.
p2#6: ah! en mi dibujo también aparece un hombre sentado en un banco en una plaza.
p1#7: sí, en el mío también y está con un aparato que parece ser una especie de televisor en la mano.
p2#8: sí, con una... que aparece un perro dentro del televisor en la pantalla?
p1#9: sí, podría ser un perro.
p2#10: vale y también tiene un perro, luego un perro de verdad atado a una cuerda que está en el
suelo estirado.
p1#11: sí.
p2#12: vale?
p1#13: vale, estoy en una plaza.
p2#14: sí.
p1#15: por la g...
p2#16: una rotonda? es una rotonda?
p1#17: sí, es una rotonda por donde...
p2#18: porque hay un coche.
p1#19: exacto, pasa un coche.
p2#20: vale.
p1#21: a mi izquierda tengo un arbol.
p2#22: vale, yo también.
p1#23: y enfrente una estatua de un caballero.

De igual manera, en esta parte del discurso los interlocutores presentan varios argumentos,
principalmente mediante los operadores un/una. Una vez introducidos en el contexto,
remarcamos que, en la conversación, existe la posibilidad de volver a retomar estos
argumentos y tratarlos como información consabida (en fase II con artículos el/la). Sin
embargo, la estrategia de ambos hablantes es la de aludir a ellos utilizando los mismos
operadores de fase I y manteniendo así la información en un paradigma más abierto.

11
Corpus DiEspa, disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato [25/04/2020].

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Hemos constatado que es frecuente, en los diálogos españoles, la predominancia de los
artículos un/una en el tratamiento de la información, pues les permite a los participantes
mantener una negociación más libre sobre los datos, de manera que cada uno pueda
aportar su contribución informativa en el discurso sin vincular la referencia a un dato
antecedente. Como se ha demostrado en investigaciones análogas (Solís García y Savy,
2012b), podemos afirmar que, en los diálogos en lengua española, prevalece una actitud
de igualdad tendente a la búsqueda de cooperación por parte de los interlocutores.

En cuanto al análisis de los diálogos italianos, a continuación citaremos dos fragmentos que
forman parte de diferentes conversaciones, para contrastar los mecanismos que este
idioma utiliza para realizar la misma tarea:

(3) DGtdA02H12

p2#12: vai con la statua

p1#13: allora la statua... ce l'ha l’orecchio il cavallo?
p2#14: sì, tutt'e due
p1#15: la spada c’è?
p2#16: sì
p1#17: ma ce l'ha gli occhi il cavallo?
p2#18: no, no
p1#19: il cappe...
p2#20: ci sono gli occhi?
p1#21: no, no, non ci sono
p2#22: mmh...
p1#23: e il cappello... il signore?
p2#24: sì, ce l'ha
p1#25: il naso è lungo?
p2#26: è rotondo, non è a punta
p1#27: no, no, è rotondo sì , sì
p2#28: la spada?
p1#29: la spada è appuntita
p2#30: okay
p1#31: le scarpe ce l'ha? i piedi si vedono?
p2#32: sì , sì , si vedono
p1#33: e la sella ?
p2#34: la sella si vede, sì
p1#35: sì, si vede, pure sotto il piede cioè si vede?
p2#36: sì sì
p1#37: allora adesso ve... passiamo all'uomo
p2#38: okay
p1#39: allora, i capelli ce l'ha? gli occhi, tutto quanto?
p2#40: sì, il naso come ce l’ha?
p1#41: rotondo
p2#42: okay
p1#43: e le orecchie, ce l'ha le due linee che evidenziano bene il segno del...
p2#44: sì sì

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Corpus Pr.A.T.I.D., disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato
[25/04/2020].

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 (4) DGtdA03C13

p2#59: e allora cosa prendiamo?

p1#60: la macchina
p2#61: la macchina... lo specchietto ce l'ha?
p1#62: sì
p2#63: okay, i due fa...
p1#64: si vede il tettuccio da te?
p2#65: no, da te?
p1#66: no
p2#67: neanche da me
p1#68: i fari, prendiamo i fari
p2#69: i fari tutti e due ce li ha normali senza cose dentro
p1#70: e le ruote?
p2#71: le ruote normali, tranne quella di sinistra che un po' non si vede la fine
p1#72: e la ruota che si vede?
p2#73: la ruota che s...
p1#74: c'ha due cerchi?
p2#75: sì

Al contrario de los diálogos españoles, en italiano, desde el inicio, prevalece el uso del
artículo determinado (il/i/lo/gli/la/le), derivado de diferente estrategia comunicativa. En
ambos casos, el interlocutor que introduce el referente para empezar con la descripción,
decide hacerlo con el estatuto de información adquirida, mediante un operador de fase II
(“vai con la statua” / “e allora cosa prendiamo?” “la macchina”). En contraposición, en los
fragmentos analizados en español, cuando el enuciador introduce la información con el
artículo un, elige presentarla en un paradigma abierto, es decir, como información
propuesta y todavía negociable por parte del coenunciador. En cambio, en los ejemplos
citados en italiano, el interlocutor decide introducir en la convesarción los tópicos
discursivos considerando la fase de negociación ya cerrada, o sea, presentando los
elementos temáticamente con los artículos il/la y haciendo referencia a un dato de un
paradigma bloqueado contextualmente.

De hecho, en el enunciado “vai con la statua”, el hablante italiano está indicando que la
estatua es un dato conocido, puesto que tienen dos viñetas casi iguales y esta situación
inicial le permite estructurar la comunicación de manera diferente, presuponiendo que su
interlocutor posee este dato. Por tanto, en el tipo de discurso dialógico que estamos
tomando en consideración, los artículos representan una huella importante de las
operaciones metalingüísticas que están realizando los hablantes a la hora de resolver la
tarea. En concreto, el artículo determinado del enunciado que acabamos de mencionar
señala una operación de presuposición por parte del enunciador.

Entre la doble posibilidad que poseen los enunciadores de asignar el estatuto temático o
remático a una información, la tendencia del italiano es la de elegir presentar los datos
como adquiridos anteriormente. Esta actitud manifiesta una predisposición a focalizar el
desarrollo del diálogo y, en cierto sentido, a tomar posición y a guiar al interlocutor para
que pueda reconocer con más facilidad determinados referentes.

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Corpus CLIPS, disponible en http://www.clips.unina.it/it/corpus.jsp [27/04/2020].

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Ahora bien, es interesante analizar otro efecto expresivo logrado a través del empleo del
artículo indeterminado, mostrado a continuación:

(5) DGtdA01N14

p2#91: e la donna?
p1#92: la donna, quella n...
p2#93: non c’è la donna, l'ho inventata!
p1#94: nel teleschermino!
p2#95: ah, è vero! C’è una donna nel teleschermino, mi hai fregato!

En este fragmento de convesación el hablante p2, con la intención de conducir el “juego”

de una manera más entretenida, quiere fingir la existencia de un elemento en la viñeta de
ambos (“la donna”), aunque, en realidad, no se ha dado cuenta de la presencia efectiva de
una pequeña figura femenina en una parte del dibujo. El hablante p1, en cambio, asocia
de inmediato la referencia a esa figura y mantiene el paradigma cerrado con la finalidad de
referirse a “la mujer que aparece en la pantalla”. En este caso, se produce un malentendido
y el hablante p2, una vez consciente de su equivocación, la remedia abriendo otra vez la
negociación sobre la existencia de una información presentada anteriormente en fase II,
mediante el uso del artículo indeterminado por el que su asombro (“c’è una donna”).

Siguiendo con la idea de la alternancia entre operadores de fase I y fase II, otro aspecto
interesante apreciado en la descripción de algunos tópicos discursivos es la formación de
cadenas referenciales, tanto en español como en italiano, a partir de una serie de
“subtópicos” (Alfano, 2015), instaurados en los enunciados y subordinados al argumento
principal:

(6) DGtdA01SVLL15

p1#3: hay un perro acostado con el hocico negro...

p2#4: mmhh...
[…]
p1#11: hay un edificio también
p2#12: sí
p1#13: con la fachada y dos chimeneas

(7) DGtdB01ES16

p2#6: a ver es un niño moreno, que tiene el pelo corto, pero con el flequillo como si fuera una
especie de tupé

En estos ejemplos, aparecen datos nuevos ya tematizados mediante los artículos el/la (“el
hocico”, “la fachada”, “el pelo”, “el flequillo”), los cuales bloquean la referencia y la

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Corpus Pr.A.T.I.D., disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato
[25/04/2020].
15
Corpus DiEspa, disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato [25/04/2020].
16
Corpus Pr.A.T.I.D. nelle lingue europee, disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-
parlato [25/04/2020].

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
relacionan a un dato anterior, presentado en forma remática (“un perro”, “un edificio”,
“un niño”). Es decir, los interlocutores pasan de negociar datos autónomos a vincularlos a
una información previa, estableciendo así una relación meronímica parte-todo.

En la Nueva Gramática de la Lengua Española (2010: 271), se define esta relación como
anáfora asociativa, ya que, mediante el artículo definido, se construyen asociaciones cuyos
contenidos están relacionados con un punto anterior de “anclaje”. En el manual, se afirma
que también el artículo indefinido es compatible con este tipo de anáfora asociativa,
cuando la parte que se extrae del todo “no cumple con el requisito de unicidad contextual
característico del artículo determinado” (NGLE, 2010: 285)17.

Sin embargo, es interesante subrayar el caso extraído de un diálogo en italiano en el que

podemos observar un comportamiento divergente:

(8) DGtdB02B18

p2#154: il tappo per l'aria...

p1#155: sì
p2#156: ha una parte cilindrica più o meno inferiore
p1#157: sì
p2#158: poi ha un tubicino di un centimetro
p1#159: sì
p2#160: e poi ha praticamente una parte superiore che assomiglia alla testa di un funghetto

En efecto, en este fragmento encontramos otra relación parte-todo que se establece entre
el tópico principal (“il tappo”) y las partes que se describen del mismo (“una parte
cilindrica”, “un tubicino”, “una parte superiore”). Esta vez, el uso de los artículos se
invierte, pues el tópico principal se tematiza y los subtópicos se introducen remáticamente.
En este caso, la intención del hablante no es la de designar una parte entre varias (se está
describiendo el tapón de un flotador, pues supuestamente tendrá un único tubo y una
única parte cilíndrica, etc.), sino la de volver a abrir la negociación de los datos que se están
aportando sobre el tópico principal. Considerada la dinámica contextual en la que nos
encontramos en este diálogo, el operador un/una cumple la función específica de aportar
informaciones nuevas, puesto que los dos interlocutores eligen no presuponer estos datos
y, por lo tanto, necesitan mantener un paradigma abierto para construir juntos la
descripción del elemento en cuestión.

El último aspecto que vamos a contrastar es la ausencia de artículo. En cuanto al uso del
operador cero (indicado en los textos con el símbolo ø), hemos podido constatar puntos de
afinidad en los diálogos españoles e italianos, pero también cierta discrepancia, como
vemos por ejemplo a continuación:

17
Citamos el ejemplo de la NGLE para aclarar mejor el concepto al que nos referimos: “A este auto le falla
una bujía el grupo nominal indefinido una bujía no introduce exactamente un elemento nuevo en el discurso,
sino que se vincula con este auto a través de una relación de meronimia. Sin embargo, el hecho de que los
autos suelan contener más de una bujía legitima la presencia del artículo indefinido” (2010: 285).
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Corpus Pr.A.T.I.D., disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato
[25/04/2020].

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 (9) DGtdA01BCN19

p1#45: el coche lleva ø restrovisor?

p2#46: lleva ø retrovisor, sí, pero solo exterior, o sea…

(10) DGtdA03C20

p2#61: la macchina... lo specchietto ce l'ha?

p1#62: sì

Estos dos fragmentos son exactamente paralelos, ya que, en las dos lenguas, se está
describiendo el espejo retrovisor del coche que aparece en la viñeta. Aunque el propósito
de la pregunta sea el mismo, en español se introduce el dato sin artículo, mientras que en
italiano se prefiere tematizar.

En concreto, el empleo del artículo determinado frente al operador cero representa un

obstáculo importante al que se enfrentan los aprendices de los dos idiomas.
Evidentemente, se trata de distintas formas de tratar la información. En el ámbito de la
lengua española, los hablantes recurren más al dominio nocional de un concepto que a una
referencia presupuesta. En cierto sentido, esta tendencia marcaría la voluntad de no
condicionar la interpretación de la información, mientras que, a través del empleo del
artículo determinado, se requiere que el interlocutor reconstruya una presuposición
(contextual, social o cultural) o que recupere en la conversación a qué se refiere el dato así
presentado.

5. CONCLUSIONES

La comparación de los diálogos paralelos de tipo task-oriented nos ha permitido demostrar

la hipótesis incial, según la cual el uso del artículo en italiano y en español presenta varias
divergencias, determinadas por factores pragmáticos, especialmente relacionados con el
papel de los enunciadores y sus intenciones comunicativas. Además, el análisis contrastivo
de estas conversaciones semiespontáneas nos ha proporcionado la base con la que
reflexionar sobre el tratamiento de la información en estas dos lenguas, sacando a la luz
estrategias diferentes, como la tendencia más abierta a la cooperación de la lengua
española frente a la interpretación más próxima a la presuposición del italiano.

Asimismo, hemos comprobado que, un estudio ligado a la dimensión metalingüística de la

gramática, proporciona la posibilidad de entender mejor los mecanismos que rigen el
comportamiento de la lengua y nos ayuda a formular hipótesis sobre otros fenómenos
escasamente estudiados.

En conclusión, a raíz de estas observaciones se podrá continuar a investigar los efectos

expresivos de los artículos, desde una perspectiva menos referencial y más

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Corpus DiEspa, disponible en http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/corpora-di-parlato [25/04/2020].
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Corpus CLIPS, disponible en http://www.clips.unina.it/it/corpus.jsp [27/04/2020].

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
metaoperacional, para avanzar en la explicación didáctica sobre el valor y el uso de estos
operadores en las dos lenguas.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 RIDAO RODRIGO, SUSANA
UNIVERSIDAD DE ALMERÍA, ALMERÍA, ESPAÑA
ENFOQUE PRAGMÁTICO DE LAS PERÍFRASIS VERBALES DE
OBLIGACIÓN EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS21

BIODATA

Susana Ridao Rodrigo (sridao@ual.es) es licenciada y doctora en Filología Hispánica por la Universidad de
Almería, y máster en Mediación e Intervención en Contextos Interculturales. Actualmente, trabaja como
profesora titular en el Área de Lengua Española de la Universidad de Almería. Es la IP del grupo de
investigación Estudios filológicos y lingüísticos (HUM-783). Ha publicado en revistas tan prestigiosas como
CLAC, Sintagma, ELUA, Oralia, ALFA, Lengua y Habla, Revista de Llengua i Dret, Español Actual, Tejuelo,
Revista de Filología, Lingüística Española Actual, Onomázein o RSEL, entre otras.

RESUMEN
En este artículo, se reflexiona sobre la enseñanza de las perífrasis verbales de obligación en las clases de
español para extranjeros. En primer lugar, se incide en la importancia de que los estudiantes adquieran la
competencia pragmática para poder desenvolverse correctamente en interacciones en español. A
continuación, se analiza la teoría de los actos de habla y su relación con las estrategias de (des)cortesía.
Finalmente, se indaga en las perífrasis verbales de obligación, las cuales no solo se utilizan para transmitir
necesidad u obligación, sino también para dar consejos.
PALABRAS CLAVE: pragmática, actos de habla, perífrasis verbales de obligación, órdenes, consejos

ABSTRACT
This paper reflects on the teaching of the verbal periphrasis of obligation in Spanish classes for foreigners.
Firstly, the importance of students acquiring pragmatic competence is studied, because it is necessary for
them to function correctly in interactions in Spanish. Then, the theory of speech acts is analyzed acording to
its relationship with (im)politeness strategies. Finally, the verbal periphrases of obligation are investigated;
these periphrases are used not only to convey need or obligation, but also to give advice.
KEY WORDS: pragmatics, speech acts, verbal periphrasis of obligation, orders, advice

1. INTRODUCCIÓN

E
n tiempos pretéritos en la enseñanza de lenguas extranjeras solo se abordaba la
parte gramatical, olvidando por completo la competencia pragmática, la cual
permite que los individuos puedan desenvolverse en otra lengua. Se ha de asumir
que las interferencias pragmáticas pueden ser fruto de la existencia de diferencias
culturales (Verde Ruiz, 2011: 548). Hay casos en que los errores en el uso y en la ejecución
de los actos de habla provocan malentendidos entre individuos con culturas distintas
(Querol Bataller, 2018: 264). La literatura ha plasmado infinitas escenas donde los
malentendidos derivados del déficit de competencia pragmática de un personaje
introducido en un contexto foráneo dibujan una sonrisa en la cara de los lectores. Sin ir más

21
Este artículo nace al amparo del grupo de investigación HUM783, el cual está vinculado al centro de
investigación CEMyRI de la UAL.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 59

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
lejos, en la conocida novela La tesis de Nancy, se encuentran bastantes fragmentos que
ejemplifican situaciones en las que los personajes interpretan la interacción de manera muy
diversa como consecuencia de poseer legados culturales muy dispares; he aquí uno de
ellos:

Me suceden cosas raras con demasiada frecuencia. Y no se puede decir que los hombres sean
descorteses, no. Al contrario, se preocupan del color de mi pelo y hasta de mi salud. En la puerta del
café hay siempre gente joven, y cuando vuelvo a casa veo que alguno me mira y dice «Está buena». Yo
no puedo menos de agradecerles con una sonrisa su preocupación por mi salud. Son muy amables,
pero no los entiendo. A veces se ruborizan sin motivo. O se ponen pálidos. Sobre todo cuando les
pregunto cosas de gramática (Sender, 1962: 7).

En el ámbito de la enseñanza del español –con la ingente cantidad de hablantes que posee
distribuidos por puntos geográficos bastantes extensos y dispares–, se ha de reflexionar
sobre sus múltiples variantes, identificar los usos, así como analizar la adecuación normativa
o si su utilización es idónea en dicha situación (Franco Figueroa, 2011: 263). Ello no se
refleja únicamente en el ámbito gramatical, sino que dicha discrepancia también se
manifiesta en la competencia pragmática, hasta el punto de que a menudo se producen
malentendidos culturales entre hispanohablantes de distintas zonas geográficas.

En la presente investigación, se estudia la necesidad de la competencia pragmática en la

enseñanza de lenguas extranjeras; posteriormente, se describe sucintamente el nacimiento
de la pragmática y la teoría de los actos de habla para abordar su relación en ELE y, por
último, se reflexiona sobre el caso concreto de las perífrasis verbales de obligación, las
cuales están enmarcadas dentro de los actos de habla directivos, aunque hay que tener en
cuenta que no solo se utilizan para indicar necesidad u obligación, sino que pueden usarse
para transmitir consejos.

2. LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA

A finales del siglo pasado, Bou Franch y Signes (1999: 123) sostenían que a menudo los
profesores de lenguas extranjeras olvidaban instruir a los alumnos en cuestiones
pragmático-culturales, pues se centraban en aspectos propios de la gramática, si bien es
cierto que a veces resultan conocimientos complicados de enseñar y de aprender. Las
competencias sociolingüística y pragmática son las dos grandes olvidadas en las clases de
lengua, ya sea por falta de tiempo, de recursos o incluso de conocimiento (González-Lloret,
2011: 65). En la actualidad, esta errónea creencia de estudiar solo gramática en el
aprendizaje de un idioma está superada y, desde los niveles elementales, se les instruye a
los alumnos en cuestiones pragmáticas, dado que la adecuación al contexto es
fundamental para que la comunicación tenga éxito. Quizá esta situación haya sido fiel
reflejo de las investigaciones lingüísticas, puesto que el componente pragmático se ha
incorporado más tardíamente que los otros niveles como son el fónico, el léxico, el
semántico, el morfológico o el sintáctico.

Sobre esta cuestión, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de
Europa, 2002) dilucida que, desde los cursos más bajos del aprendizaje de una L2, se deben

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abordar las competencias no solo lingüísticas, sino también pragmáticas y sociolingüísticas.
Más exactamente, indica:

Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos
(producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de
intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la
coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este
componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el
gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las
mencionadas capacidades (MCER: 14).

Defiende Peñalver Castillo (2012: 75) que la competencia comunicativa ha de estar basada
en la destreza lingüística, la cual está formada, de una parte, por las competencias fónica,
gramatical, semántica y léxica, y, de otra parte, por la habilidad pragmática, la
sociolingüística, la psicolingüística, la paralingüística y la discursiva; todo ello posibilita que
el alumno pueda comunicarse de manera eficaz tanto en la dimensión escrita como en la
dimensión oral. Cuatro son los elementos básicos que el fenómeno comunicativo reúne:
información, contenido pragmático, expresión comunicativa y comprensión (Larionova y
Romanova, 2017: 77). A su vez, Escandell (2004) sostiene que posee mayor relevancia
manejar el nivel sociolingüístico y pragmático que el meramente lingüístico en los ámbitos
de inmersión lingüística.

En ocasiones, hay estudiantes que, a pesar de dominar a la perfección las cuatro destrezas,
se comunican de manera excesivamente directa o indirecta o bien no ajustan las formas
lingüísticas a la situación comunicativa (Galindo Merino, 2005: 295). En la misma línea,
Larionova y Romanova (2017: 77) ponen el foco de atención en la disparidad existente
entre los elevados conocimientos gramaticales, léxicos, semánticos y ortográficos que
suelen presentar los discentes de ELE, frente a las evidentes carencias del empleo de los
diferentes actos de habla en español que les posibilita utilizar herramientas adecuadas en
las cuestiones sociopragmáticas y pragmáticas propias de los intercambios comunicativos.
Hay que prestar atención a que, para comunicarse correctamente, el alumno ha de saber
conectar sus conocimientos a nivel lingüístico, sociocultural y pragmático (Celayeta Gil,
2011: 173). Así pues, “Gracias a la gramática comunicativa se ha conseguido salvar la
brecha que no permitía explicar cómo funciona la comunicación, y se han abierto las
puertas a la investigación y al análisis de todas las relaciones y fenómenos lingüísticos y
extralingüísticos que se ponen en juego en la acción comunicativa” (Celayeta Gil, 2016:
187).

Es indudable que existen diferencias culturales que afectan a la forma de relacionarse, de

interaccionar y de comunicarse, y ello se plasma en la lengua. Por tanto, se observan
culturas de acercamiento en las que apenas se aprecia la utilización de atenuantes en los
intercambios comunicativos, mientras que en otras se emplean con bastante frecuencia los
atenuantes, dado que son culturas de distanciamiento. Ello se fundamenta en el concepto
que tienen las diferentes culturas de la imagen (Redondo González, 2018: 7). Larionova y
Romanova (2017: 95-96) consideran que en la comunicación intercultural se suelen dar tres
desaciertos pragmáticos que generan malentendidos: (1) pasar por alto que las normas
pragmáticas básicas varían en función de las distintas linguoculturas; (2) no seguir las
normas socioculturales que se corresponden con la interacción o desviar las normas del

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marco situacional que rige la correcta ejecución del acto de habla, como puede ser no
valorar el nivel social o el estatus de los participantes, aminorar la distancia social o traspasar
el registro (formal / informal); (3) transferir la conducta pragmática de su linguocultura a un
acto comunicativo que se produce en un contexto diferente.

Son bastantes los fenómenos lingüísticos cuya explicación no depende únicamente de

cuestiones gramaticales, sino que, para su correcta interpretación, hay que analizar la
comunicación y el contexto en que se ejecuta, porque a menudo los factores externos
condicionan el empleo de la lengua; ello motiva que resulte necesario “[…] un marco de
estudio más amplio que dé respuestas más apropiadas a determinados problemas de
adquisición de una LE, atendiendo tanto a la lengua como sistema, como a los aspectos
sociales y culturales que a través de ella expresan los distintos grupos humanos” (Morales
Manrique: 2010: 155-156). Como señala Briz, la importancia de la pragmática –y en
particular la (des)cortesía– reside en que “[…] se trata de uno de los principios que rige la
dinámica interaccional” (2006: 227), como consecuencia de que la comunicación posee
un componente social, de ahí que no solo se analice la lengua en sí, sino también la cultura
y las costumbres.

3. LOS ACTOS DE HABLA

La introducción del término pragmática al campo de las ciencias del lenguaje se atribuye a
Morris (1938), puesto que defendió que la semiosis estudia la relación de los signos con los
intérpretes, en tanto que se interesa por los fenómenos psicológicos, biológicos y
sociológicos implicados en el funcionamiento de los signos. La teoría de los actos de habla
–ideada inicialmente por el filósofo del lenguaje Austin (1962)– conforma el germen de la
creación de la pragmática. Este investigador pone en tela de juicio la arraigada creencia de
que el lenguaje poseía un carácter meramente descriptivo, pues demuestra que mediante
este se pueden realizar acciones; por ende, hay que entender que esta teoría se ubica en la
intersección entre lenguaje y acción (Dottori, 2019: 169-170).

Aunque no utilizó el término pragmática, Austin (1962) es considerado el padre de esta

ciencia a raíz de la difusión de sus teorías sobre los actos de habla; en particular, esta es la
clasificación que establece de los distintos tipos de actos de habla: (1) judicativos,
comunican un veredicto sobre el valor de un hecho; (2) ejercitativos, aquellos que ejercitan
potestades, derechos o influencia; (3) compromisorios,enfocados a prometer o
comprometer, por lo que están vinculados con los actos judicativos y los ejercitativos; (4)
comportativos,constituyen un grupo muy diverso que compete a las actitudes y al
comportamiento social; (5) expositivos, de difícil definición porque se centra en la forma en
la que las expresiones se adecuan a un argumento, como contestar, ejemplificar o suponer.

Unos años más tarde, Searle (1969) propone una taxonomía de actos de habla diferente
con respecto a la expuesta por su maestro Austin: (1) asertivos, cimentados en la verdad o
la falsedad, concierne a acciones como afirmar, anunciar o predecir; (2) directivos, por los
que el hablante trata de influir en el receptor, como ordenar, preguntar, pedir o
recomendar; (3) comisivos, mediante los que el emisor se compromete a realizar
determinadas acciones, tal es el caso de prometer, ofrecer o jurar; (4) expresivos, en los que

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aflora la transmisión de subjetividad, sentimientos o puntos de vista, como ocurre al pedir
perdón, felicitar o agradecer; (5) declarativos, que logran cambiar las ideas del estado de
las cosas, siendo ejemplos actos como sentenciar, bautizar o declarar la guerra.

Esta última es la clasificación que han seguido los estudios gramaticales posteriores, como
se demuestra en el hecho de que sea la aportada en el capítulo de la Gramática Descriptiva
de la Lengua Española escrito por Garrido Medina (1999: 3888). Además, se ha de señalar
que Searle enfocó la teoría de los actos de habla desde una perspectiva más lingüística y
gramatical con respecto a los postulados de su maestro Austin, puesto que analizó la
vinculación de distintos actos de habla con la estructura sintáctica con la que son cifrados
(Morales Manrique, 2010: 161). Por supuesto, para el correcto entendimiento de esta
teoría, conviene tener presente la necesaria distinción entre filosofía del lenguaje y
lingüística (Dottori, 2019: 168).

La Gramática de la RAE-ASALE defiende que los enunciados lingüísticos sirven tanto para
transmitir información como para realizar acciones en los casos en que se dan las
circunstancias comunicativas y sociales necesarias; a su vez, se producen actos verbales o
actos de habla cuando al mismo tiempo que se utilizan determinadas palabras se está
realizando una acción, como una felicitación, un agradecimiento, una advertencia o una
orden. Este tipo de enunciados recibe el nombre de realizativos (o performativos si se sigue
la terminología de origen inglés). “Se caracterizan por tener fuerza ilocutiva o valor
ilocutivo, en el sentido de que llevan asociadas las propiedades requeridas para constituirse
en un acto verbal determinado” (RAE-ASALE, 2009: 793). Por su parte, el Centro Virtual
Cervantes, en el Diccionario de términos clave de ELE, define el acto de habla con estas
palabras: “Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística,
propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición,
aserción, promesa...)”.

A pesar de que hay cierta correspondencia entre modalidad enunciativa y determinados

actos verbales, no siempre resulta biunívoca esta relación. De esta manera, la modalidad
interrogativa es empleada sobre todo para formular preguntas (¿Dónde vives?), pero
también pueden ser peticiones (¿Me enseña su pasaporte?), negaciones veladas (¿Tengo
yo la culpa de que estuviera cerrado?), propuestas (¿Y si fuéramos al cine?) o
recriminaciones (¿Por qué no te tranquilizas?)”, por citar algunos ejemplos. O bien también
ocurre que mediante las oraciones imperativas no solo se emiten órdenes, sino que pueden
utilizarse, por ejemplo, para reconfortar (Ten confianza), desear (Diviértanse) o formular un
ofrecimiento cortés (Tome asiento, por favor). A su vez, los enunciados declarativos sirven
para afirmar o negar (Son las diez), para ordenar (La llamas y te disculpas con ella) o para
solicitar algo (Se ruega silencio), entre otras posibilidades (RAE-ASALE, 2009: 796).

A la hora de discriminar entre los distintos actos de habla, la economía lingüística

representa un gran óbice, habida cuenta de que determinados recursos lingüísticos pueden
solaparse en diferentes construcciones (Ainciburu, 2017: 49). Defiende Redondo González
(2018: 12) que, en todos los actos de habla, los individuos comunican más información de
la estrictamente dicha a través de sus palabras, fruto de la cooperación necesaria para que
el proceso de comunicación funcione de manera correcta. Pons Bordería se muestra firme
defensor de que el profesor incorpore la competencia pragmática en ELE “[…] no solo

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porque le ayudará a comprender alguno de los fundamentos de su trabajo, sino porque le
proporcionará herramientas de aplicación inmediata” (2005: 59).

Para transmitir un mensaje se asume que “[…] en los actos de habla ya no se piensa en
términos de oraciones o unidades lingüísticas (lo locucionario), ni en los efectos que esto
tenga en el interlocutor (lo perlocutivo), sino en la intención real de lo que se dice y el cómo
se dice (lo ilocucionario)” (Giraldo y Londoño, 2017: 174). Los manuales de ELE publicados
en los últimos años se hacen eco de la teoría de los actos de habla, puesto que tales libros
han sido enfocados desde la pragmática, de ahí que los actos de habla sean determinantes
en el establecimiento de los objetivos, los contenidos y los ejercicios (Duffé Montalván,
2017: 177). Si se indaga en las diversas manifestaciones que pueden tener los actos de
habla cuando se aprende una lengua extranjera, necesariamente se han de crear enlaces
entre tales producciones y los procesos que las conllevan (Duffé Montalván, 2017: 171).

A comienzos del siglo XXI, Pons Bordería (2005: 4) defendía que, durante los últimos veinte
años, posiblemente fuera la pragmática el campo lingüístico que más crecimiento ha
experimentado. Para arrojar luz en la diferencia existente entre los actos de habla en
diversos idiomas, nació la conocida pragmática intercultural, la cual, en la actualidad,
constituye una línea de investigación muy fecunda. Como indican Larionova y Romanova,
“la comunicación intercultural, entendida como proceso de la interacción directa entre dos
culturas diferentes, inevitablemente conduce a un choque de tópicos de pensamiento y de
tópicos de conducta de cada cultura particular” (2017: 82).

Resulta necesario consultar las teorías existentes sobre cortesía y descortesía, por la
repercusión que implican estas estrategias en los intercambios comunicativos. Mediante la
cortesía, se manifiesta la atención, el respeto o el afecto que un individuo le propina a otro
(Romero Betancourt, 2012: 16). Ha sido muy aceptada la tesis formulada por Brown y
Levinson (1987) de que la cortesía en realidad supone un mecanismo que permite regular
los intercambios comunicativos, en los cuales los actos amenazadores de la imagen deben
evitarse precisamente para lograr la armonía entre los participantes. Recuerda Pons
Bordería que, si el único objetivo de la cortesía fuera evadir conflictos en la interacción, los
individuos tratarían de evitar las relaciones sociales, cuestión que no se corresponde con la
realidad (2005: 28), pues este autor entiende que “el lenguaje sirve aquí como lubricante
de las relaciones sociales” (2005: 27).

Por su parte, Brown y Levinson (1987: 65) observan la existencia de actos que amenazan la
imagen negativa del oyente, los cuales a su vez se subdividen en tres: (1) los orientados a
que el receptor haga algo en un futuro, como son las órdenes, las peticiones, los consejos,
las sugerencias, los recordatorios, e incluso las advertencias, los desafíos y las amenazas; (2)
los orientados a que en futuros actos el emisor genere una deuda en el receptor por lo que
hay presión de aceptar o rechazar, tales como las promesas o los ofrecimientos; y (3) los
orientados al deseo sobre algo del receptor, que debe protegerlo o dárselo al emisor, como
son los cumplidos, la expresión de envidia o admiración o incluso la expresión de emociones
fuertes hacia el oyente.

El principal cometido de una lengua es servir de instrumento de comunicación que permite

participar en una sociedad; por este motivo, “[…] el alumno de ELE debe ir adquiriendo

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habilidades comunicativas y sociales desde el primer momento de su aprendizaje,
habilidades estrechamente relacionadas con el fenómeno que aquí nos ocupa, la cortesía”
(Garrido Rodríguez, 2005: 308). Es decir, que para mantener una buena relación con el
resto de participantes en el acto comunicativo, el hablante ha de ajustarse a las normas que
requiere dicho contexto, con miras a no resultar descortés o incluso cortés en exceso. Por
ello, el profesor de ELE tiene que trabajar bastante las cuestiones de cortesía con miras a
que el estudiante no conciba prejuicios acerca de la cultura de los hispanohablantes (Pons
Bordería, 2005: 28).

Sostiene Romero Betancourt que “[…] algunos trabajos sugieren que la comprensión
pragmática de actos de habla se encuentra subordinada a la competencia gramatical y al
conocimiento de la cultura de la L2” (2012: 43). Los aprendices de niveles bajos extienden
los conocimientos pragmáticos de su lengua materna a la L2, pero, en cuestiones
gramaticales, son conscientes de la existencia de estructuras propias de la L2 y las
adquieren. En cambio, se percatan de que las distintas construcciones gramaticales poseen
una función pragmática conforme van avanzando de nivel. Ello implica que la competencia
pragmática del alumno es directamente proporcional al conocimiento gramatical que haya
adquirido (Romero Betancourt, 2012: 47).

Aparte, la relación interaccional entre emisor y receptor no se ve negativamente influida si

el hablante utiliza de manera errónea el modo subjuntivo; en cambio, se produciría una
amenaza potencial a dicha relación si no se siguen las normas de cortesía (Haverkate, 1997:
45). Por ende, no es suficiente con que el alumno sepa cifrar el mensaje, sino que dicho
mensaje debe ajustarse a los principios de (des)cortesía que rigen el encuentro
comunicativo en el que el hablante está inserto. Sin ir más lejos, en el caso de los actos de
habla directivos, en los cuales el emisor tiene como objetivo influir en el receptor, dicho
emisor ha de saber si puede ser más o menos directo al cifrar ese acto de habla.

4. LAS PERÍFRASIS VERBALES DE OBLIGACIÓN

Las investigaciones sobre pragmática, y en particular sobre (des)cortesía, se interesan por

indagar en las estrategias que utilizan los hablantes para fomentar la cortesía y aminorar la
descortesía. A su vez, la teoría de los actos de habla explica la existencia de diversas
tipologías que se utilizan en las interacciones. En este artículo, el objeto de estudio se ha
acotado a los actos de habla directivos, los cuales se caracterizan por resultar descorteses,
en tanto que el receptor ha de proporcionar la información o realizar la acción que le pide
el emisor; aquí en concreto, se analizan las perífrasis verbales de obligación, que a priori
puede parecer que poseen una elevada carga descortés.

En las clases de ELE, resulta necesario trabajar, por un lado, los actos de habla directivos, a
la vez que, por el otro lado, se debe instruir al alumno en conocimientos de (des)cortesía, si
bien en todo momento se ha de insistir al estudiante en que mantenga una mentalidad
abierta sobre estas cuestiones, pues pueden generar malentendidos (Spichala-
Wawrzyniak, 2017: 72). Garrido Rodríguez (2005: 316-317) defiende que el cometido del
profesor de ELE se centra en tres aspectos: (1) detallar las características del discurso
coloquial, (2) analizar los distintos tipos de actos de habla que puede haber en la

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conversación coloquial, y (3) explicar detenidamente el vínculo entre respuestas prioritarias
y no prioritarias, los actos de habla de cortesía positiva y negativa y las estrategias para
maximizar la cortesía positiva y minimizar o evitar la cortesía negativa.

Con respecto a las perífrasis verbales, la RAE-ASALE las define en estos términos: “Se
denominan PERÍFRASIS VERBALES las combinaciones sintácticas en las que un verbo auxiliar
incide sobre un verbo AUXILIADO, PRINCIPAL o PLENO, construido en forma NO PERSONAL (es decir,
en infinitivo, gerundio o participio), sin dar lugar a dos predicaciones distintas” (2009: 530).
Además, las perífrasis aportan significados que aluden a la modalidad o la actitud del
hablante (Gómez Torrego, 2002: 196).

La clasificación de las perífrasis verbales utilizada en los manuales y materiales de ELE gira
en torno a dos cuestiones: (1) la forma no personal del verbo principal (infinitivo, gerundio
y participio) y (2) los valores que aportan tales perífrasis (Celayeta Gil, 2011: 177).
Investigadores como Celayeta Gil (2011: 177) se muestran partidarios de utilizar el primer
criterio citado, puesto que el segundo puede generar mayores problemas. A priori quizá se
piense que las perífrasis verbales de infinitivo resultan más sencillas de explicar frente a las
de gerundio o participio; no obstante, esta hipótesis es errónea, entre otros motivos,
porque a su vez poseen bastantes subtipos (Lin, 2017: 198).

Rodríguez Vilches (2005: 776) manifiesta la dificultad que encuentran los estudiantes de
ELE en el entendimiento de las perífrasis verbales encuadradas en la visión, como
consecuencia de que no existe equivalencia entre su expresión en las lenguas románicas y
otros troncos lingüísticos, como es el caso, por ejemplo, del alemán. “A pesar de que las
perífrasis verbales de infinitivo se clasifican en varios tipos para dar cuenta de muchas
funciones semánticas, sintácticas y estilísticas, no podemos interpretar fácilmente todos los
matices que hay en el inventario de estas, no solo por su forma, sino también por sus
funciones y características” (Lin, 2017: 200). Además, también hay que valorar que otro
desafío relevante, a la hora de explicar las perífrasis verbales en ELE, es el hecho de que no
haya límites precisos entre estas y determinadas construcciones, de ahí que sea muy
necesario enseñar a los alumnos tanto a identificarlas como a utilizarlas (Celayeta Gil, 2011:
176).

En general, resulta bastante complicado ofrecer orientaciones sencillas sobre el empleo de

las perífrasis verbales en la comunicación para los alumnos de ELE (Celayeta Gil, 2011: 173).
El nivel de dificultad que requieren los diferentes tipos de perífrasis verbales que existen en
español demanda que sea proporcional con el esfuerzo y el tiempo necesarios en su
proceso de enseñanza/aprendizaje (Lin, 2017: 193). Para obtener mejores resultados, Mora
Martín apuesta, desde los primeros niveles, por la enseñanza de las perífrasis verbales con
la ayuda de las TIC (2016: 50). Con miras a rentabilizar esfuerzos, aunque el profesor de
ELE cree materiales específicos para trabajar las perífrasis verbales, es posible reutilizar tales
materiales para repasar otras cuestiones (Vila Carneiro, 2012: 8).

En la obra aquí seleccionada, Español lengua extranjera 3, de Marín, Morales y de

Unamuno (2013), explican de la siguiente manera los cuatro tipos de perífrasis verbales de
obligación que hay en español:

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 Figura 1: Las perífrasis verbales de obligación en Marín, Morales y de Unamuno (2013: 20).

En este nivel avanzado, ya se estudian los cuatro tipos de perífrasis verbales de obligación
que existen en español. Además, resulta muy apropiado que las construcciones con haber
de + infinitivo indiquen que son características de un registro formal, de manera que
instruyen al alumnado en la competencia pragmática. A su vez, estas tipologías acotan su
utilización a los casos en que se expresa tanto una obligación como una necesidad; si bien
puntualizan que haber de + infinitvo también puede emplearse para dar instrucciones y
deber + infinitivo para transmitir valor de fuerza moral o incluso formular un consejo.

A continuación, el manual facilita un ejercicio con ocho frases en las que el alumno ha de
hacer uso de la perífrasis verbal de obligación que mejor se adecue a la oración:

Figura 2: Ejercicios sobre las perífrasis verbales de obligación en Marín, Morales y de Unamuno (2013: 20).

Unas páginas más adelante, el libro analizado recoge ejercicios enfocados no solo a las
perífrasis verbales de obligación, sino que incluye también otras construcciones
gramaticales:

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 Figura 3: Ejercicios sobre las perífrasis verbales de obligación en Marín, Morales y de Unamuno (2013: 23).

Del ejercicio a se quiere subrayar que posibilita que el estudiante se dé cuenta de que con
relativa frecuencia las perífrasis verbales de obligación no solo sirven para expresar una
necesidad o una obligación, sino que se utilizan para transmitir un consejo. Esto permite
reflexionar sobre lo acertado que resulta estudiar este tipo de construcciones desde el
enfoque de los actos de habla, y en este caso en particular desde los actos de habla
directivos, que son aquellos en los que el emisor tiene la intención de influir en el receptor.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

La enseñanza de la gramática en las clases de ELE a veces resulta muy polémica, porque se
pueden utilizar métodos didácticos tradicionales o bien usar métodos más modernos; por
supuesto, internet constituye una fuente inagotable de recursos y actividades de
enseñanza/aprendizaje para los estudiantes de lenguas extranjeras (Celayeta Gil, 2011:
174). Sobre esta cuestión, muy acertadas resultan estas palabras de Peñalver Castillo: “La
lectura y análisis del texto del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCERL) debe ser el punto de partida de un método comunicativo, funcional, productivo y
creativo; y todo ello, desde el convencimiento de que el eje y protagonista de todo esto es
el alumno; es decir, que el método ha de ser esencialmente activo, participativo, dinámico,
que busque el saber aprender como propósito principal” (2011: 88).

Es innegable que adquirir la competencia pragmática en español resulta bastante

complicado, entre otros motivos porque esta lengua “[…] representa un enorme abanico
de diversidades culturales y lingüísticas” (Spichala-Wawrzyniak, 2017: 72). Para que el
estudiante de ELE se comunique correctamente, debe percibir y evaluar las situaciones y las
relaciones sociales igual que lo haría un hablante nativo. Tan importante es conocer la
competencia pragmática como dominar la gramática, la ortografía y el léxico, si bien es
cierto que estos últimos fallos suelen ser aceptados sin generar ningún problema, pero los
errores derivados del desconocimiento de las cuestiones pragmáticas en la mayoría de
casos no se reconocen con facilidad, de manera que culminan en malentendidos que

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
propician la proliferación de estereotipos negativos de individuos con otra cultura (Caldero
Cornejo, 2009: 77).

Se ha de advertir que se pueden generar errores en el perfil teórico entre la función

comunicativa y el acto de habla, de una parte, y, de la otra, en que las expresiones
lingüísticas se encuadren en exceso en determinados contextos verosímiles, de tal forma
que se pone en tela de juicio si el estudiante puede extrapolar sin fallar los actos de habla
que deben emplearse a otras situaciones diferentes (Fernández Martín y Núñez Cortés,
2017: 16). Los temas tabúes o los relacionados con la descortesía muy exacerbada no
suelen aparecer en los manuales de ELE, aunque en las interacciones diarias –
principalmente entre individuos jóvenes– suele ser bastante frecuente recurrir a ellas; en
definitiva, instruir al alumno en comunicación donde impera la descortesía es fundamental
para que adquiera la competencia pragmática. Sobre este tema escasamente tratado, Sáez
Rivera aboga por aplicar métodos pedagógicos antiguos para explicar el lenguaje tabú, la
descortesía e incluso el insulto en ELE (2011: 538).

En este modesto artículo, el objeto de análisis se ha centrado en las perífrasis verbales de

obligación, las cuales se identifican por ser actos de habla directivos caracterizados por una
marcada descortesía, en tanto que se utilizan para expresar obligación o necesidad, aunque
también pueden emplearse para cifrar un consejo. El enfoque pragmático es el más
conveniente para explicar los tipos de perífrasis verbales de obligación en las clases de ELE,
a la vez que se defiende que el profesor posea sólidos conocimientos sobre las estrategias
de (des)cortesía para poder advertir a los alumnos de la carga más o menos descortés que
transmiten estas construcciones.

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 ROBLES GÓMEZ, MARGARITA
UNIVERSIDAD DE BROWN, PROVIDENCE (RI), EEUU
ENTRENAMIENTO DE LA EXPRESIÓN ORAL EN ESPAÑOL
PARA FINES ESPECÍFICOS:
DIPLOMACIA Y RELACIONES INTERNACIONALES

BIODATA

Margarita Robles Gómez (mrg5468@usal.es) actualmente es lectora MAEC-AECID en la Universidad de

Brown y estudiante de doctorado en el Programa de Español: Investigación Avanzada en Lengua y
Literatura de la Universidad de Salamanca. Docente de ELE desde 2010 en diversos centros e instituciones
nacionales e internacionales, ha trabajado como Asistente de Español en Inglaterra, Visiting Teaching
Associate en la Universidad de Brown (EEUU) y lectora MAEC-AECID en la Universidad de Zadar (Croacia).
Además, colabora en la corrección de la parte EIE de los exámenes DELE.

RESUMEN
En la era de la globalización, las relaciones bilaterales entre los estados y las relaciones multilaterales por
medio de las organizaciones internacionales están creando un mundo cada vez más interconectado. El
conocimiento de idiomas se ha convertido en una herramienta imprescindible en este campo y el
conocimiento del español cada vez es más valorado en el ámbito de la Diplomacia y las Relaciones
Internacionales. La escasez de materiales e investigaciones sobre la Enseñanza de Español para Fines
Específicos (EFE) dirigido a la Diplomacia y las Relaciones Internacionales son la base fundamental de la
propuesta de varias actividades, cuyo objetivo es la adquisición de fluidez verbal de los estudiantes de EFE que
desempeñan sus funciones en este campo de acción.
PALABRAS CLAVE: enseñanza de idiomas, español fines específicos, diplomacia y relaciones internacionales,
análisis del discurso, discurso oral

TRAINING THE ORAL SPEECH IN SPANISH FOR SPECIFIC PORPUSES: DIPLOMACY AND INTERNATIONAL RELATIONS
In the era of globalization, bilateral relations between states and multilateral relations through international
organizations are creating an increasingly interconnected world. Knowledge of languages has become an
essential tool in this field and knowledge of Spanish is increasingly valued in the field of Diplomacy and
International Relations. The shortage of materials and research on the Teaching of Spanish for Specific
Purposes aimed at Diplomacy and International Relations are the fundamental basis of the proposal of several
activities whose objective is the acquisition of verbal fluency of the EFE students who perform their functions
in this field of action.
KEY WORDS: teaching languages, Spanish specific purposes, diplomacy and international relations, discourse
analysis, oral speech

1. SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL PARA FINES ESPECÍFICOS

DIRIGIDO A LA DIPLOMACIA Y LAS RELACIONES INTERNACIONALES

L
a Enseñanza de Español para Fines Específicos (en adelante EFE) en el ámbito de la
Diplomacia y las Relaciones Internacionales (en adelante RRII) está poco desarrollado
y se caracteriza por la escasa publicación de materiales e investigaciones en esta área.
Con la finalidad de analizar la situación actual de la Enseñanza de EFE en este campo, vamos

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 73

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
a presentar una visión general del estado de la cuestión y después propondremos una serie
de objetivos de mejora. A continuación, se presentan varias actividades a fin de desarrollar
la fluidez verbal de los estudiantes que solicitan un curso de estas características. Y, por
último, presentaremos, a modo de reflexión, nuestras conclusiones.

Tradicionalmente, a lo largo del s. XX, los idiomas inglés y francés han sido considerados
las lenguas de la diplomacia. Sin embargo, no son las únicas lenguas oficiales de la
diplomacia, ya que en la Carta de las Naciones Unidas en San Francisco en 1945, en el
artículo 111, se puede leer:

La presente Carta, cuyos textos en chino, francés, ruso, inglés y español son igualmente auténticos,
será depositada en los archivos del Gobierno de los Estados Unidos de América. Dicho Gobierno
enviará copias debidamente certificadas de la misma a los Gobiernos de los demás Estados
signatarios. 22

Por lo tanto, el español es considerado un idioma oficial más. Cabe añadir que, poco a
poco, está adquiriendo una mayor relevancia internacional, además de una mayor
presencia en las Organizaciones Internacionales. Su presencia en este mundo global ha
provocado algunos cambios en la enseñanza de español; de hecho, gradualmente van
aumentando las solicitudes de cursos para fines específicos: negocios, turismo, jurídico,
salud o diplomático, entre otros.

La rama de la enseñanza de idiomas para fines específicos es relativamente nueva, respecto

a la enseñanza de idiomas de carácter general. Así, es observable que no todos los cursos
para fines específicos están desarrollados equitativamente. No solo es visible en el español,
sino también en la lengua internacional por excelencia: el inglés. De este modo, es posible
conseguir fácilmente investigaciones o materiales en el campo de la enseñanza de idiomas
para fines específicos en el mundo de los negocios, el comercio, el turismo, la salud o el
jurídico. En el caso del español, incluso a día de hoy, es posible obtener el título oficial de
Español de los Negocios de la Cámara de Comercio de Madrid, los BULATS 23 o, el de
creación más reciente, los Certificados de Español Profesional (esPro) 24 de Cursos
Internacionales de la Universidad de Salamanca. Sin embargo, cuando la búsqueda es
orientada a la Enseñanza de EFE dirigido a la Diplomacia y las RRII, es bastante complicado
encontrar investigaciones o material. No obstante, últimamente, parece que empiezan a
surgir tímidamente trabajos en este campo, tanto en inglés como en español. En el caso de
EFE, el material publicado más destacado en este terreno se resume en los siguientes
trabajos:

22
Ministerio de Defensa. Gobierno de España. Carta de las Naciones Unidas en San Francisco en
1945.Artículo 111. [Fecha de consulta: 19 de marzo de 2019]. Disponible en la web:
https://www.defensa.gob.es/Galerias/defensadocs/carta-ONU-1945.pdf
23
El examen BULATS es un conjunto multilingüe de herramientas de evaluación, formación y evaluación
comparativa de destrezas lingüísticas utilizadas en el lugar de trabajo Para más información visítese:
https://www.cambridgeenglish.org/es/exams-and-tests/bulats/ [Fecha de consulta: 19 de marzo de 2019]
24
El examen de la Universidad de Salamanca esPro sitúa a cada candidato en su nivel correspondiente dentro
de la escala de niveles de dominio lingüístico del MCER. (A1-C2). Para más información, visítese:
https://cursosinternacionales.usal.es/USALesPro/es [Fecha de consulta: 19 de marzo de 2019]

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 - Andrade Godina, R. (2010): “Diseño de curso y elaboración de material didáctico
del español para fines específicos: El español para la Diplomacia”, Suplementos
marcoELE, núm.11.

- Escartín Arilla, A. (2018): “El español para la cooperación internacional. Análisis de

necesidades de aprendizaje”, Suplementos marcoELE, núm.27.

- Santos de la Rosa, I (2018): “El español de la diplomacia en países árabes”,

marcoELE, núm. 27.

- Zaera, Accensi, E (2016): “Español con fines diplomáticos: La diplomacia cultural en

la era digital”, SinoELE, núm.15.

- Por otra parte, la Fundación Comillas imparte un curso de 20 horas de Español para
la Diplomacia y las Relaciones Internacionales (CIESE 2019).

De manera general, resulta paradójico el reducido número de materiales en este campo, ya

que el aprendizaje de idiomas siempre ha ido de la mano de la Diplomacia/Relaciones
Internacionales, aunque no seamos conscientes de esa relación. Quizá sea resultado del
carácter secreto del que gozó la diplomacia durante siglos. Grosso modo, ya desde la
Antigüedad, se mantenían relaciones culturales y lingüísticas entre los emisarios de un
territorio que eran enviados a otro extranjero. Estos representantes eran personas
políglotas, podían comunicarse en varias lenguas y, además, tenían capacidad de
adaptación a las costumbres de los territorios de acogida. De esta manera, llevaban a cabo
negociaciones de diferente índole (económicas, culturales o políticas) y, por lo tanto,
fomentaban y fortalecían las relaciones bilaterales entre los estados. Bien es cierto que esa
“diplomacia” de aquellos tiempos ha cambiado mucho a lo largo de los siglos. Sin
embargo, a día de hoy, conserva algunos rasgos en común, como es el dominio de idiomas.
La enseñanza / aprendizaje de lenguas también ha cambiado por la aparición de nuevas
exigencias y asociadas a estas también nuevas metodologías.

Aprender o conocer español es una herramienta con un fuerte valor económico, como ya
se ha mencionado anteriormente. Es lengua oficial en muchos organismos internacionales
como la ONU (Organización Naciones Unidas), la UE (Unión Europea) o la UA (Unión
Africana) por nombrar algunos. Por otra parte, se ha de tener en cuenta la presencia del
español en las embajadas y consulados, en países cuyo idioma oficial no es el español (por
ejemplo, la Embajada de España en la República Portuguesa) y viceversa (por ejemplo, la
Embajada de la República Portuguesa en el Reino de España o en cualquier otro país cuya
lengua oficial sea el español). Indistintamente, los trabajadores locales de una oficina de
habla hispana en un país que no lo es deben dominar el español, como los miembros del
cuerpo diplomático de un país que no comparte el español, pero destinados a un país
hispano deberían tener conocimientos del idioma oficial del país que les acoge. Deben
desempeñar sus responsabilidades comunicativas (orales y escritas) en nuestro idioma. Un
curso de español general no cubrirá todas esas necesidades, como expone Santos de la
Rosa (2018: 8):

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 75

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 Existe una amplia carencia de formación en ciertos aspectos específicos de la enseñanza del español
(Sabater, 2000). De ello se deduce que sus necesidades de aprendizaje no se van a poder
complementar debido a que las materias y métodos de trabajo de un curso de lengua general, en
ocasiones, difieren sustancialmente en contenidos y forma de un curso de EFE. Esto se incrementa en
el ámbito de español utilizado en el contexto profesional de la diplomacia en las distintas vías para
acceder a una formación cualificada.

Es decir, para la organización de un curso de estas características, la elaboración de

documentos oficiales o la simple redacción de emails conllevan unas reglas establecidas
previamente, conocidas por netiqueta 25, al igual que el discurso oral también sigue unas
pautas establecidas. Algo fundamental en ambas comunicaciones es la presencia de la
cortesía, la cual debe ocupar un lugar destacado respecto a todo lo demás.

En el país de acogida, los representantes extranjeros pueden asistir a actos de diferente

índole, formales (actos solemnes, entrevistas, almuerzos de trabajo…) e informales
(asistencia a una fiesta). En definitiva, estos profesionales deben enfrentarse a situaciones
donde deberán realizar intervenciones orales donde podrían utilizar su idioma materno. Sin
embrago, en este campo de actuación, existe una norma internacional no escrita que
consiste en emplear la lengua del país de acogida por una mera cuestión de cortesía con el
país receptor, por lo que se hace necesario el dominio del idioma no materno.

2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA DESTREZ ORAL EN UN

CURSO DE EFE DIRGIDO A LA DIPLOMACIA Y LAS RELACIONES
INTERNACIONALES

El objetivo principal de las actividades propuestas es dotar al alumnado de las estrategias

lingüísticas y culturales necesarias para poder desempeñar satisfactoriamente sus
funciones en el idioma extranjero en este contexto profesional.

Bien es cierto que los profesores de idiomas no somos profesionales de estos ámbitos
específicos, pero lo somos de la lengua, de la enseñanza de idiomas. Cuando se solicita un
curso de estas características, debemos preguntarnos: ¿cómo puedo enfrentarme a este
curso si yo no sé nada de negociaciones o diplomacia? Lo primero que tenemos que saber
es que estos cursos son solicitados por profesionales o estudiantes de este ámbito de
trabajo. Mencionar que estas enseñanzas también pueden ser requeridas por traductores
de habla no hispana que ejercen su profesión en este campo, por ejemplo, ante una
organización internacional como es la ONU. Ante esta situación debemos tener en cuenta
algunas consideraciones como las siguientes:

- El mundo diplomático es una profesión multidisciplinar, en la que existen diferentes

tipos de misiones; además, las embajadas y consulados suelen estar formadas por
diferentes secciones, cada una con una tarea determinada.

25
El término hace referencia a los códigos de buena conducta en la comunicación digital. Para mayor
información visítese: [Fecha de consulta: 19de marzo 2020] http://www.procesosyaprendizaje.es/netiqueta-
por-mar-castro/

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FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
 - Las personas que trabajan en este ámbito necesitan ser buenos comunicadores (oral
y escrito) en su lengua materna, pero también en la aprendida. Se trata de una
profesión socialmente activa. Aprender un idioma no es solo dominar la lengua, sino
también desenvolverse en la nueva cultura. En este caso, la presencia del ceremonial
diplomático, especialmente el protocolo oficial español, con sus usos, costumbres y
tradiciones, debería estar presente en los contenidos.

Al tratarse de una labor socialmente activa, se plantea una pregunta: ¿Se deben practicar
las destrezas escritas y orales en la misma medida o debe sobresalir una sobre la otra? Para
tratar de contestar a esta y otras preguntas, se realizó un análisis de necesidades para dar
respuestas a estas cuestiones. El documento fue contestado por 18 informantes extranjeros
de 12 nacionalidades diferentes. Todos ellos o bien eran estudiantes extranjeros en España
que, en algún momento de su carrera profesional, van a trabajar en una embajada, o bien
eran personas españolas voluntarias que habían trabajado en el extranjero en agregadurías.
Ante el interrogante planteado: ¿Cuál cree usted que es la destreza más importante para
un diplomático? El resultado fue el siguiente:

Escritas Orales Igual

9% 9%

82%

Gráfico 1. Resultados destreza más importante para un diplomático (elaboración propia).

Ante esta contundente respuesta, el profesor de EFE se pregunta: ¿qué modelo de

actividades ofrezco a estos estudiantes para fomentar las destrezas orales y desarrollar su
fluidez verbal?

El diplomático José Antonio de Urbina propone una fórmula matemática muy sencilla para
lograr una expresión verbal eficaz, que permita saber hablar en público y al público:
pensamiento concreto + dicción clara = Expresión verbal eficaz (de Urbina, 2009:143)

La fórmula propuesta plantea la idea de que hablar en público es una actividad sencilla. Sin
embargo, aquellas personas que, por un motivo u otro, tienen que enfrentarse a un
auditorio y hablar en público saben que no es tan fácil, dado que no basta con tener una
idea concreta y pronunciar correctamente. Si para un hablante nativo no resulta simple
para un aprendiz del idioma resulta más complejo: asimismo, hay que añadir otros
sumandos a esa operación matemática.

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 77

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
2.1. ACTIVIDAD 1: TRADICIONES, USOS Y COSTUMBRES

La primera actividad propuesta tiene como objetivo mejorar la pronunciación de los

estudiantes extranjeros. Las actividades que normalmente se proponen para los fonemas
son bien a través de trabalenguas o lectura de palabras en alto donde predomine un sonido
que queremos practicar. Normalmente, los sonidos que crean más problemas en los
estudiantes extranjeros de español son /X/ y el sonido /r/.

En este caso, se propone una lectura en voz alta en la que aparece la grafía “r” en varias
posiciones dentro de las palabras y, por lo tanto, con diferentes sonidos. Para ello, se
sugiere un texto sobre un tema tan controvertido y, a la vez, tan presente en la vida diaria
como es el de las propinas, una lectura enmarcada dentro del campo de las tradiciones,
usos y costumbres.

- Nivel: B2.
- Destrezas: comprensión lectora y expresión oral
- Duración: 30 minutos
- Planteamientos de la actividad:

A. Lea el siguiente texto y ponga en común las respuestas a las preguntas planteadas en el
ejercicio.

PROTOCOLO: TRADICIONES, USOS Y COSTUMBRES

LAS PROPINAS. ENTREVISTA A JOSÉ ANTONIO URBINA

El tema de las propinas es controvertido aunque empiezan a ser universalmente reconocidas. No obstante
hay lugares donde no tienen la costumbre de recibir o aceptar propinas.

En lo que a propinas se refiere, ¿Es mejor pasarse o quedarse escaso?

Siempre es mejor pasarse, aunque nunca en exceso, porque enseguida nos catalogarían de nuevos ricos.
¿Qué hacer si no conocemos las costumbres de otros países?
Pues, como dice el refrán, "donde fueres, haz lo que vieres". Yo suelo coleccionar billetes de un dólar, y
los utilizo para dar propinas. Siempre son bien recibidos y me evitan andar buscando monedas sueltas
¿Hay lugares donde la propina se entienda como un pecado?
En los países nórdicos se ofenden porque, aceptar propina, les parece un acto de servilismo. En Escocia,
cuando vas a dejar una cantidad en un restaurante, el camarero, con exquisita amabilidad, lo rechaza
argumentando que allí no es costumbre dejar propina. También es cierto que no debemos dar propina a
quienes se ocupan del ropero en una institución o en una casa particular. Aun así, hay quien lo hace y estos
empleados se callan, pues si dicen algo, les pondrían en ridículo.
¿Queremos comprar personas al dar una propina?
Yo creo que ya no, aunque hace años, cuando éramos un país pobre, la propina se solía entender como
un acto de soborno tolerado, y eso que el español siempre ha tenido claro el valor de la honestidad26.

26
Lectura adaptada de la web: https://www.protocolo.org/miscelaneo/personajes/las-propinas-entrevista-a-
jose-antonio-urbina-ex-diplomatico-y-asesor-del-ministerio-de-asuntos-exteriores-.html [Fecha de consulta:
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monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 31, JULIO – DICIEMBRE 2020 78

FOMENTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE/EL2: ANÁLISIS DE CASOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS
B. Tras leer y entender la lectura comente con sus compañeros las siguientes preguntas:
a) Las propinas, ¿muestras de agradecimiento o costumbre? ¿Es una perversión o
infracción obsequiar con una propina? ¿Podría considerarse un soborno?

b) Y, en tu país, ¿cuál es el valor de las propinas?

c) ¿Podrías comentar otras normas protocolarias en un restaurante / bar o en la mesa?

En esta actividad se trabaja con:

- Tema relacionado con protocolo español: hábitos socioculturales, costumbres, usos

y tradiciones.

- Uso en situaciones formales e informales sobre un tema tan “controvertido” como

es el de la propina (comida en un restaurante con profesionales o con la familia).

- Práctica de destrezas: comprensión lectora, expresión oral (dicción, práctica

inconsciente de la “r” en diferentes posiciones + practica oral).

- Perífrasis y léxico: andar + gerundio, controvertido, servilismo, pecado…

- Interculturalidad

Ahora bien, estos profesionales, con asiduidad, deben realizar discursos públicos de
diferente índole (discursos al final de una comida o banquete, brindis, homenajear),
negociaciones, entrevistas. Don José Antonio de Urbina habla de las diferentes
posibilidades de un discurso: totalmente improvisado, discurso “hablado” sobre un previo
guion mental sin papeles a la vista, discurso “hablado” con un breve guion escrito o
discurso “leído” (de Urbina 2009:153).

Todos acompañados por la comunicación no verbal. Deberán adaptar su discurso al

contexto en cuestión. Las recomendaciones para que estas intervenciones sean un éxito
son:

- Determinar el contexto y el público meta. La capacidad de crear un contexto permite

crear una solución al problema.

- Si el objetivo perseguido es el de persuadir, deberían discriminarse entre dos y tres

ideas clave y lanzarlos varias veces a lo largo de la presentación.

- Buena dicción (pueden practicarse actividades para el calentamiento de los

músculos de la cara y la lengua o actividades como la propuesta anteriormente).

- Utilizar un lenguaje sencillo e interesante con frases simples. Evitar repeticiones y

muletillas. Determinar cuáles son las palabras más representativas de ese contexto.

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 - Contar algo que la gente no sepa y que necesite saber. El público necesita aprender
(anécdota).

- Utilizar el humor, pero con cuidado, pues siempre tiene connotaciones culturales.

- Credibilidad: lo que se cuenta debe parecer / ser cierto.

- Utilizar verbos que guarden relación con los sentidos. El auditorio lo percibe mejor
(ejemplo: los últimos acontecimientos dejan un sabor agridulce/ dulce ante esta
oportunidad).

- Emplear preguntas retóricas para crear espacios verbales.

- Mostrar humildad ante el público.

- No extenderse demasiado porque el auditorio puede aburrirse

- La adquisición verbal ya es compleja de por sí, así que un consejo tanto para
hablantes nativos como estudiantes de idiomas es practicar y practicar. Entrenar
frente a un espejo o con una grabadora, y sobre todo aprovechar las horas de las
clases de idiomas, ya que nos permiten practicar y poner en uso lo que después
tendrán que realizar en el mundo real.

2.2. ACTIVIDAD 2: ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

En esta actividad, se pretende dirigir al alumnado hacia el pensamiento concreto. Este se

puede definir por medio de las actividades planificadas lo largo de una unidad didáctica. Es
decir, guiar al estudiante hacia una acción por medio de la práctica de estructuras en las
diferentes actividades propuestas y la introducción de vocabulario sobre el tema a estudiar.

- Nivel: B2.
- Destrezas: compresión y expresión escrita, compresión y expresión oral
- Duración de la actividad: 30-45minutos.
- Observaciones:

- Esta actividad sería el cierre de una unidad didáctica sobre las Organizaciones
Internacionales.

- Puede que los estudiantes no pertenezcan a ninguno de los países en los que está
presente la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID). El profesor necesita dejarle claro al alumnado que es una agencia
gubernamental de cooperación y ayuda al desarrollo, qué tipo de programas
desarrolla y dónde. Si no hay presencia de la AECID, preguntar a los estudiantes si su
país pertenece a alguna de OOII con estas características.

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 - A lo largo de la unidad didáctica, se ha trabajado sobre las Organizaciones
Internacionales, vocabulario y expresiones más utilizadas en este campo.

Planteamiento de la actividad:

A. La AECID está de aniversario. Para celebrarlo, ha decidido organizar unas jornadas

dedicadas a dar a conocer su labor en los diferentes países en los que está presente. Para
ello, ha invitado a los representantes de los países a este evento.
Tabla 1. Tabla de países con presencia de la AECID (elaboración propia).

Centro América, Países Andinos Norte de África y África África Central, Asia
México y Caribe y Cono Sur Oriente Medio Occidental Oriental y Austral
Costa Rica Argentina Egipto Mali Etiopía Filipinas
Cuba Bolivia Jordania Níger Guinea Ecuatorial Vietnam
Guatemala Brasil Marruecos Senegal Mozambique
Haití Chile Mauritania Cabo Verde
Honduras Colombia Palestina
México Ecuador Población
Saharaui
Nicaragua Paraguay Túnez
Panamá Perú
República Uruguay
Dominicana
El Salvador Venezuela

SECTORES DE ACTUACIÓN

P Agua y saneamiento
P Crecimiento económico
P Cultura y ciencia
P Desarrollo rural, seguridad alimentaria
y nutrición
P Educación
P Género
P Gobernabilidad democrática
P Medio Ambiente y cambio climático.
P Salud

Imagen 1. Mapa con los territorios con presencia de la AECID.

(Tomado de: https://www.aecid.es/ES/dónde-cooperamos)

B. Antes de empezar, deberá repasar el vocabulario trabajado durante esta actividad.

En el siguiente cuadro, hay una serie de adjetivos que debe asociar con un sustantivo de los
que aparecen en las columnas. Para algunos adjetivos, hay más de una opción posible; para
otros, ninguna. No puede hacer cambios en las palabras dadas.

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 Tabla 2. Tabla creada para completar actividad (elaboración propia)..

internacional – cultural – global – nacional – económico – social – sostenible –

humano - comunitario – humanitaria – político – exterior

COOPERACIÓN SEGURIDAD DESARROLLO

SOLUCIONES: COOPERACIÓN: internacional, cultural. SEGURIDAD: internacional, global, nacional. DESARROLLO:

económico, social, sostenible, humano, comunitario, político.

C. Imagine que usted es el representante de su país en España y quiere informar a cerca de

los trabajos allí realizados y agradecer las acciones desarrolladas por la Agencia. Para ello:

1) Elija cuatro expresiones (ejemplo: Cooperación internacional)

2) Elabore un discurso de agradecimiento a la AECID de dos minutos de duración. A

lo largo de esa exposición, deben aparecen obligatoriamente esas cuatro formas
elegidas (para preparar la exposición cuenta con cinco minutos)

3) El discurso debe empezar:

a) Saludo:

- Nombrar protocolariamente (de mayor rango a menor) a los anfitriones allí

presentes, a las “autoridades” (ejemplo: Sr Presidente), “señoras y señores” y, por
último, “amigos y amigas”. En la imagen 2, se encuentra el organigrama de la
AECID para manifestar los rangos de la organización y saludar correctamente

- Buenos días / tardes / noches

-“Quiero que mis primeras palabras sean de agradecimiento…”

b) Cuerpo del discurso:

- Introducción (qué agradece y su país)

- Desarrollo (labor desarrollada, beneficios para su país, ideas clave)

- Cierre (deseo de que permanezca la ayuda)

4) Despedida: “Muchas gracias”

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 Imagen 2. Organigrama de la AECID (Tomada de: http://www.aecid.es/ES/la-aecid/estructura).

Con este tipo de actividades, motivamos al alumnado por varias razones:

- Para realizar la actividad, se le sitúa en una posible situación real de su trabajo

- Repasar el léxico estudiado en clase y útil para desempeñar sus funciones. El

vocabulario seleccionado se ha elegido a partir de la realización de una concordancia
de textos. Se ha escogido aquel con una mayor frecuencia.

Imagen 3. Nube de palabras más frecuentes en textos relacionados con las organizaciones (elaboración
propia).

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 - A pesar de que estos profesionales saben elaborar discursos, se les aconseja cómo
empezar, desarrollar y cerrar un discurso de estas características en español

- Adquieren confianza en sí mismos con el idioma extranjero. Normalmente, los

estudiantes de niveles inferiores suelen mostrar una actitud negativa ante esta
actividad. Sin embargo, una vez que la realizan, empiezan a ser conscientes de su
conocimiento real del idioma extranjero.

Es muy importante adaptar la actividad al nivel. Esta práctica puede llevarse a cabo en
cualquier curso de español, ya sea de carácter general o específico, siempre y cuando la
adaptación sea adecuada.

2.3. ACTIVIDAD 3: PALABRAS CLAVE

La actividad sugerida a continuación reune las siguientes características:

- Nivel: C1
- Destreza: compresión y expresión oral
- Duración: 30 minutos
- Observaciones:

Se han establecido varias propuestas, en función del perfil y número de aprendices.

- Versión fácil: Se reparte a cada alumno una palabra con esta característica. Cada
discente debe introducir en un discurso de 1 minuto la palabra ofrecida dos veces con
diferente significado. Consejo: Crear un contexto.

- Versión dificultad media-alta: Esta misma actividad, con el mismo tema pero, en esta
ocasión, el conjunto de alumnos deben crear en cadena un discurso coherente y
cohesionado entre todos. Para ello, cada alumno deberá crear con su propio discurso
de un minuto, con la palabra que aparece en su ficha. Una vez haya pasado el tiempo,
el docente da paso al siguiente alumno, el cual debe seguir los mismos pasos, así
sucesivamente hasta que completen la actividad el conjunto del alumnado.

- Versión dificultad alta: La misma actividad, en cadena, con el tema si bien ahora,
además de introducir la palabra dada, tienen que empezar su intervención con la
última palabra que ha pronunciado el compañero anterior.

Planteamiento de la actividad:

Son muchas las normas o reglas sociales nuevas cuando se llega a un país por primera vez.
Para realizar la siguiente actividad, deberá demostrar su conocimiento del vocabulario y de
las normas protocolarias españolas.

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Cada alumno tiene una tarjeta con una palabra polisémica. Para realizar el ejercicio
satisfactoriamente deberá:

- Elaborar una exposición de un minuto.

- Introducir el vocablo dos veces en la narración con significado diferente.

- El tema del parlamento es el propuesto en el enunciado (normas protocolarias).

- Tiene 5-7 minutos para prepararlo.

Tabla 3. Fichas para repartir entre los alumnos para realizar la actividad (elaboración propia).

Estado cubierto protocolo traje diplomático/a

regla vestido social general misión

Para desarrollar la actividad imaginemos que, por ejemplo, un estudiante escoge la ficha
con la palabra “cubierto”. Con esta palabra el alumno podría hacer una intervención oral
similar a la siguiente:

“A lo largo de este curso, se han CUBIERTO temas tan diferentes como la organización del Estado
español, la Casa Real española o las relaciones internacionales. Sin embargo, para los que somos de
culturas tan diferentes a la occidental, es importante saber algo tan esencial como es utilizar cada
CUBIERTO cuando nos sentamos a la mesa con occidentales. El uso de estas herramientas nos resulta
complicado, sobretodo el uso del tenedor y el cuchillo. Las normas prácticas en relación con la comida
también nos ayudan. Por ejemplo, en mi país se sorbe la sopa, pero aquí es considerada una muestra
de mala educación.”

Diferentes versiones de una actividad que ya de por sí es compleja incluso para hablantes
nativos. Sin embargo, este tipo de tareas ayudan a desarrollar las habilidades orales.
Además, este estilo de práctica fomenta el aprendizaje de palabras polisémicas y el
conocimiento de su uso dentro de un contexto. Asimismo, se trata de una práctica
motivadora, ya que el estudiante adquiere un conocimiento más amplio del lenguaje y
fomenta el desarrollo de la fluidez verbal. Por otra parte, es necesario añadir que esta
propuesta permite el uso de colocaciones; por ejemplo, una palabra como “estado” puede
utilizarse para hacer referencia a un país soberano, para referirse a los territorios
autónomos (estados federales) de una nación “estado de Zulia”, pero también “estado
civil” o “estado de la cuestión”.

Esta tarea sirve de entrenamiento para cuando estos profesionales necesitan lanzar
palabras o ideas claves en sus intervenciones, sean cuales sean las características de esta,
por ejemplo, en una entrevista en los medios o, como en la actividad 2, mostrar
agradecimiento.

3. CONCLUSIÓN

Un curso o la elaboración de materiales dirigidos a la enseñanza de español para fines

específicos dirigido a la Diplomacia y las Relaciones Internacionales lleva un arduo trabajo,

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al igual que sucede en EFE en otras disciplinas. No obstante, la elaboración de materiales
en otros ámbitos puede parecer más asequible por la cercanía a nuestro día a día. En la
enseñanza de EFE para el mundo diplomático, se presentan varios frentes que requieren
atención y trabajo sistemático.

En primer lugar, el ámbito de la Diplomacia y las RRII, tiende a verse como un trabajo
encorsetado y lleno de normas. Por la naturaleza del ámbito diplomático, la seguridad es
necesaria continuamente. En consecuencia, acceder a documentos reales es difícil. Esta
falta complica la elaboración de materiales para estos cursos. Aunque siempre se puede
trabajar con los documentos públicos, ya sean acuerdos publicados o reportajes gráficos
de las Cumbres, reuniones biliterales o multilaterales.

En segundo lugar, la Diplomacia y las Relaciones Internacionales son tareas

multidisciplinares, con muchas ramas, cada una de ellas con sus características y funciones.
Esto puede ser otro inconveniente. A pesar de ello, ambas se rigen por el Derecho
Internacional y el protocolo diplomático.

En tercer lugar, se debe vigilar la pulcritud y el cuidado del lenguaje, el dominio de la

dialéctica caracterizada por una buena oratoria y centrada en la cortesía verbal. Por lo tanto,
se deben identificar las necesidades más inmediatas para resolver satisfactoriamente sus
funciones (tipos de documentos escritos o las características de los eventos en que se puede
dar la comunicación oral).

En cuarto lugar, debemos considerar las cuestiones culturales, las normas de protocolo
oficial español, los usos y costumbres. En las clases de español general (a excepción del
protocolo oficial), están presente en las clases: horarios, como entregar un regalo, la
comunicación no verbal, etc. Por lo tanto, la cuestión es encontrar un buen ejemplo de este
contexto para elaborar la actividad. A pesar de que en este trabajo, se habla sobre las
normas protocolarias españolas, debemos tener en cuenta que no todos los países de habla
hispana comparten las mismas reglas.

Por último, señalar que, desde un punto de vista personal, un profesional de EFE en este
campo también debe conocer la situación de los países de los estudiantes en el ámbito
internacional. Eso siempre les motiva a mantener una conversación y puede evitar
situaciones incómodas dentro del aula.

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