Departamento de Filología Española

Asignatura: Lengua española y su didáctica II

Grado de Magisterio de Educación Primaria

Tercer curso

1
Tema 4
La comprensión de textos escritos: leer

2
3.1. La lectura
3.1.1. Concepto de lectura
3.1.2. Tipos de lectura
3.2. El proceso de comprensión escrita
3.2.1. Modelos de comprensión lectora
3.2.2. Microhabilidades de la comprensión lectora
3.3. Didáctica de la lectura
3.3.1. Técnicas y recursos para la comprensión
3.3.2. Planificación de la comprensión
3.3.3. La evaluación de la lectura

Lecturas complementarias

-“Didáctica”, en Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (2002[1994]): Enseñar lengua.

Barcelona: Graò, 8.ª ed., pp. 208-242.
-“Propuesta para de secuencia didáctica para la enseñanza de la comprensión lectora”,
en Solé, I. (2006[1992]): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 16.ª ed., pp. 171-
176.

3
3.1. La lectura

3.1.1. Concepto de lectura

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes del proceso de escolarización,

ya que se considera desde siempre una habilidad imprescindible, tanto que hoy día es
casi imposible imaginar a alguien que no sepa leer, ya que vivimos, al menos en la
sociedad occidental, en un entorno “letrado”: burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda,
etc.
Su importancia radica en que la alfabetización constituye la puerta de entrada a la
cultura escrita y a todo lo que esto significa: la socialización, así como a conocimientos e
informaciones de todo tipo. Igualmente, la lectura es un potente instrumento de
aprendizaje: podemos aprender cualquier disciplina del saber humano leyendo libros,
periódicos y diversos papeles. Además, la lectura implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores como la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc., lo que
significa que aprender a leer eficientemente desarrolla, en parte, su pensamiento. Por
todo esto podemos afirmar que la lectura es un aprendizaje transcendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona.
No obstante, a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay muchas personas
que no saben leer ni escribir (algunos datos apuntan a que un 4.18% de los adultos
españoles son analfabetos), pero también es muy preocupante el grado de analfabetismo
funcional, es decir, aquellas personas que, a pesar de haber aprendido a leer y a escribir
no saben emplear estas habilidades con propiedad en su vida diaria. En este sentido se
manejan cifras de diez millones de adultos (entre 18 y 35 personas) que, aunque tienen
el certificado escolar sufren este analfabetismo funcional.
Debemos plantearnos cómo, personas que han estado varios años escolarizados, no
pueden utilizar apropiadamente estas habilidades fundamentales como son la lectura y la
escritura: una causa fundamental es el tratamiento didáctico que la lectura ha tenido
tradicionalmente en la escuela, ya que a pesar de su importancia queda reducida al área
del lenguaje, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica con
unos resultados cuestionables.
De este modo, tradicionalmente se ha prestado atención principalmente a las
microhabilidades más superficiales y primarias: discriminar la forma de las letras,
establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra,
pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc.
Sin embargo, las destrezas superiores no han sido centro de atención tradicional: se
conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada,
comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc.
Igualmente, se ha transmitido una falsa idea de lo que es la “buena lectura” (leer
libros, sobre todo de literatura, a ritmo lento, entendiéndolo todo…) y de lo que no lo es
4
(leer notas, publicidad, informes, cartas…, leerlos deprisa, saltándonos muchas palabras,
adelantar y retroceder en el texto, buscar solo lo que nos interesa…). Por otro lado, se
estima que al finalizar la Primaria la lectura ya está adquirida, y no se vuelve a insistir en
ella.
Además, como hemos indicado, la metodología básica que se utiliza para enseñar a
leer tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito (deletrear,
silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc.). Para entender lo poco productivo
de esta metodología os proponemos el siguiente ejercicio (McDowell, 1984, tomado de
Cassany, Luna y Sanz, 2002: 196):

Leed el siguiente texto en voz alta y responded a las preguntas de comprensión:

Lectura
Plto ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No
lo drinó. Una Paca jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando
atamente. Yo grotí al Pari y a la Para fotnamente. No goffireron un platión. Na el hini yo
no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí fobanamente.

Preguntas:
1. ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?
2. ¿Drinió el graso?
3. Quién estaba plinando a su endidor?
4. ¿Estaban gribblando atamente o sapamente?
5. ¿Lindrió o no?

Lo más probable es que hayáis podido contestar todas las preguntas sin entender
absolutamente nada del texto, porque no hay nada que comprender: se trata de un grupo
de palabras inventadas y sin sentido.
Podríamos decir que hemos practicado la lectura en voz alta, pronunciando bien las
palabras difíciles, que hemos demostrado nuestra capacidad de observación y un buen
entrenamiento en la mecánica de responder preguntas cerradas, pero de ningún modo
podemos deducir que hayamos comprendido el texto. Pero ni siquiera en el caso de que
el texto y las palabras fueran inventadas podríamos deducir que el alumno tienen un nivel
básico de comprensión lectora.
El error básico de esta metodología es que olvida el aspecto más importante de la
lectura, esto es, leer significa comprender, leer es comprender un texto. “Lo que importa

5
es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en
nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa básicamente leer”
(Cassany, Luna y Sanz, 2002: 197).
Afortunadamente estos planteamientos metodológicos han ido mejorando en los
últimos años, y muchas escuelas y maestros realizan una enseñanza más eficaz.

3.1.2. Tipos de lectura

Una primera aproximación a la lectura debe hacernos ver que, al igual que el resto de
habilidades lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y única, sino de un
conjunto de destrezas que utilizamos de una forma u otra en función de la situación. Esto
significa que leemos de forma diferente si estamos ante un periódico, una novela, una
redacción de un alumno, una carta que escribimos nosotros, una nota, un anuncio, etc.
Sin duda en todos los casos realizamos la misma operación de captar el sentido del
texto, pero se presentan numerosas variables que hay que tener en cuenta: los tipos de
texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que tengamos…
White (1983) realiza una distinción de los tipos de lectura según los objetivos de la
comprensión y la velocidad:

Siguiendo este modelo, leemos extensivamente una novela o un ensayo, mientras que
un informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela, requerirían una
lectura intensiva. En cuanto a la lectura rápida, es el acto de hojear un libro o echar un
vistazo al periódico, mientras que un ejemplo de lectura involuntaria sería el de la
publicidad que vemos por las calles de la ciudad. No obstante debemos tener en cuenta
que estos grupos no son excluyentes, por lo que por ejemplo podemos leer por placer
con rapidez y superficialmente. Finalmente, como vemos, el título del esquema es “lecura
silenciosa”, que se opone a la práctica tradicional de la oralización.
Otro modelo serían los métodos de lectura eficaz —conocidos como “métodos de
lectura rápida” o de “lectura en diagonal” porque enseñan a recorrer la página en zig-
zag—, que definen la “eficacia lectora” a partir de la velocidad y de la comprensión, y que
6
establecen de este modo varios tipos de lectura (adaptado de Bisquerra, 1983, tomado
de Cassany, Luna y Sanz, 2002: 198):

Siguiendo este modelo, decimos que leemos reflexivamente (lectura reflexiva) cuando
estudiamos o nos examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones…),
cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general cuando nos interesa
entender todos los detalles de un texto, sea cual sea.
La más habitual es la lectura mediana, con la que alcanzamos una comprensión del
50-70% del texto, y solemos emplearla para el ocio (literatura, ensayo), en el trabajo
(informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, carteles, etc.).
Por lo que se refiere a la lectura selectiva, con ella seleccionamos solo las partes del
texto que nos interesan en función de nuestros objetivos. En este caso, se emplean
estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de información
específica. Un buen ejemplo sería la lectura de un periódico: primero lo hojeamos de
arriba abajo, con un vistazo rápido, y después nos centramos en las noticias que más nos
interesan, motivan, con una lectura más atenta y exhaustiva de estos fragmentos.
El vistazo (skimming en inglés, ‘mirar superficialmente’) se emplea para formarse una
primera idea global (¿de qué trata el texto?, ¿es largo?), y que permite dirigir la atención
hacia una u otra parte. Por su parte, la lectura atenta (scanning, ‘examinar con detalle’)
se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan (¿cuántos años tenía
la víctima?, ¿cuál es la definición de X?).
Estas estrategias de lectura rápida y de lectura atenta desmienten la idea de que
siempre leemos palabra por palabra todo el texto: muy pocas veces (poesía, notas
caligráficas…) leemos absolutamente todas las palabras de un texto, y por lo general nos
basta con leer algunas palabras o fragmentos para entender mucha información.
Por último, otra distinción sobre tipos de lectura es la que distingue entre lectura
intensiva (el comentario de textos breves en clase, es decir, con textos cortos, para
7
trabajar microhabilidades, así como la idea central, detalles, y se suele trabajar en
clase…) y lectura extensiva (libros de lectura para cada asignatura, esto es, textos largos,
para fomentar los hábitos y placeres de la lectura, trabajando la comprensión global, y
fuera del aula).

3.2. El proceso de comprensión escrita

3.2.1. Modelos de comprensión lectora

Aunque existen diferentes modelos teóricos de comprensión lectora (ascendentes,

descendentes e interactivos), nosotros expondremos el modelo interactivo (Cassany,
Luna y Sanz, 2002: 203), ya que nos parece el más completo.

Este modelo postula que la comprensión de un texto se alcanza a partir de la

interrelación entre lo que se lee y lo que ya se conoce sobre el tema. Este proceso

8
comienza antes de empezar a leer, cuando e lector empieza a plantearse sus
expectativas sobre lo que va a leer (tema, tipo de texto, tono, etc.).
Toda nuestra experiencia de lectura acumulada anteriormente se acumula en la
memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento que organizan la
información de forma estructurada. De este modo, con este conocimiento podemos
prever muchos aspectos de lo que vamos a leer: qué tipo de texto será en función de la
situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras, el lenguaje que aparecerá en él.
Además, la MLP también contiene el conocimiento del sistema de la lengua (gramática,
léxico, etc.), así como los conocimientos sobre el tema que vamos a leer. De este modo,
toda esta información previa nos permite formular hipótesis sobre el texto antes de leerlo.
Igualmente, todavía antes de comenzar a leer, establecemos unos objetivos de lectura
relacionados con la situación comunicativa: ¿qué información buscamos?, ¿qué datos?,
¿cuánto tiempo tenemos para leer el texto? Estos objetivos determinarán nuestra forma
de leer, si necesitamos una idea global o un dato específico, si debemos leer rápido o
despacio. Para ello, utilizamos la lectura rápida o la lectura atenta (skimming y scanning)
para elegir lo que nos interesa del texto.
Las primeras percepciones que obtenemos nos sirven para verificar las hipótesis
previas establecidas, confirmándolas o rectificándolas. Este proceso de formular y
verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya
sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso activo e instantáneo que se
produce durante toda la lectura.
Por su parte, la memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algún
dato durante unos segundos y nos permite procesar la información. Para comprender
necesitamos recordar durante unos segundos lo que estamos leyendo. Por ejemplo, en
una oración larga, con varias subordinadas intercaladas, debemos recordar el sujeto que
ha aparecido al principio hasta llegar al verbo con el que coordina.
Esto significa que con la MCP recordamos solo lo que nos interesa, y en la MLP
almacenamos indefinidamente todas las informaciones que nos interesan. Cuando
entendemos una frase o una idea del texto, primero la retenemos en la MCP durante
unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas ya estructuradas en la
MLP. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue
formarse una representación mental del texto, según los objetivos e hipótesis planteados.

3.2.2. Microhabilidades

McDowell (1984, citamos por Cassany, Luna y Sanz, 2002: 206) propone la siguiente
lista de microhabilidades de la lectura, y que como vemos se agrupan por apartados que
van desde la letra hasta el mensaje comunicativo:

9
10
3.3. Didáctica de la lectura

Antes de que un niño aprenda a leer se ha formado ya ciertas actitudes hace la

lectura, las letras, los libros y todo lo impreso. Esta actitud dependerá principalmente de
los familiares y el entorno (si por ejemplo el niño va a menudo a personas leyendo, si
empieza a mirar y observar libros…), y de este modo el niño empieza a sentir curiosidad
por lo que ve escrito, o también puede sentir indiferencia: es por esto por lo que el trabajo
en la escuela se construye sobre esas actitudes, que son importantísimas.
Con lo dicho podemos considerar que el aprendizaje de la lectura comienza mucho
antes que la escuela y no termina nunca, ya que es un camino sin fin. Un texto escrito
presenta diversos niveles de comprensión y siempre se puede profundizar más y mejor
en el mismo. Es por esto por lo que la comprensión lectora es una tarea general del
currículum que debe abarcar todos los niveles y todas las materias.
Antes de comenzar a leer, los niños realizan en casa y en el parvulario una serie de
actividades (juegos, ejercicios de observación, memoria, atención y discriminación visual)
que son muy importantes para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensión,
y que se denominan actividades de prelectura o de preparación para la lectura.
Por todo lo dicho, la escuela debería transmitir una concepción real, variada y rica de
lo que es la lectura. En este sentido, la adquisición del código escrito (la correspondencia
sonido-grafía, que como hemos visto a veces se considera la parte más importante)
debería ser solo la puerta de acceso a un mundo nuevo, con distintos y profundos niveles
de comprensión y temas inagotables.

3.3.1. Técnicas y recursos para la comprensión

Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en el aula son

prácticamente interminables, abarcando desde los más tradicionales y mecánicos de
adquisición del código hasta las propuestas más comunicativas para captar el sentido
global del texto, pasando por las típicas lecturas con cuestionarios de comprensión.
En el cuadro siguiente (Cassany, Luna y Sanz, 2002: 2010) resumen las técnicas y los
recursos más importantes:
El primer grupo (Microhabilidades, 1-9) incluye los ejercicios según las habilidades
específicas de comprensión que desarrollan, desde las más instrumentales hasta las
comprensivas y las reflexivas. Los epígrafes 5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lectura de
información del texto y, por lo tanto, tres grados sucesivos de la comprensión. En
conjunto, este primer grupo ofrece ideas para trabajar aisladamente cada componente de
la habilidad de la comprensión.
Por lo que se refiere al segundo grupo (Técnicas, 10-18) se centra en las
características del ejercicio: tipo de respuesta, actividad que debe realizar el alumno, etc.,
comentando las técnicas didácticas más habituales. Por su parte, los Recursos
11
materiales (19-24) presenta algunas fuentes esenciales de textos para la clase y comenta
sus rasgos más relevantes. Finalmente, Tipos de lectura analiza los tipos básicos de
lectura que se suelen trabajar en la escuela.

Este cuadro no agota todas las posibilidades didácticas, y hay que tener en cuenta
que los grupos no son excluyentes, ya que cualquier ejercicio de comprensión desarrolla
microhabilidades a partir de una técnica y con un material determinado.
Por nuestra parte, haremos un breve recorrido por cada uno de estos grupos
principales.

Ejercicios para microhabilidades

1. Percepción

Con estos ejercicios se pretende adiestrar el comportamiento ocular para aumentar la

eficiencia lectora, ya que muchos niños leen letra por letra, tienen poco campo visual y
leen muy despacio. Con estos ejercicios de entrenamiento ocular los alumnos pueden
desarrollar habilidades perceptivo-motoras para ganar velocidad y facilidad lectora.
Estos ejercicios suelen ser bastante rápidos, mecánicos y reiterativos. Algunos de
ellos trabajan los siguientes aspectos:
12
 i. Ampliar el campo visual, desarrollando la visión periférica, esto es, entrenando a
ver más letras en una sola mirada. Una técnica es la de los triángulos: listas de
palabras ordenadas desde las más cortas hasta las más largas. El alumno tiene
que leerlas de arriba abajo, usando siempre una sola fijación y en línea recta
vertical.
ii. Reducir el número de fijaciones, ya que los lectores con un campo estrecho y
pobre tienen que realizar más fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos
con unas fijaciones más amplias. Una técnica es la conocida como slalom: fijarse
solamente en la primera y la última palabra de cada línea, de manera que los ojos
se deslizan por la página como si realizaran un slalom con esquís.
iii. Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales. Por ejemplo tienen que ser
capaces de discriminar palabras parecidas en poco tiempo, mover los ojos con
rapidez, etc. Por ejemplo, en una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las
que son de un mismo tipo: animales, plantas, etc.
iv. Percibir los aspectos más significativos. Los alumnos acostumbran a fijarse
indiscriminadamente en todo el texto, pero con varios ejercicios de percepción
pueden aprender a concentrarse en las posiciones más relevantes, ya que se ha
comprobado que determinados puntos de una letra (la parte superior), de una
palabra (la raíz), de una frase (el principio) o de un texto contienen más
información relevante que el resto. Los métodos de lectura rápida y este tipo de
ejercicios estuvieron bastante de moda en nuestro país hace diez o quince años.
No obstante hoy día estas técnicas han pasado a un segundo plano, ya que la
comprensión no puede reducirse a estos factores superficiales.

2. Memoria

Como hemos comentado, la memoria a corto plazo (MCP) desempeña un papel

importante en la comprensión, ya que durante la lectura solo podemos comprender las
palabras que hemos leído si las relacionamos con las siguientes, por lo que debemos
retenerlas durante algunos instantes. Algunos ejercicios puede ayudar a desarrollar esta
memoria, por ejemplo memorizando cuatro o cinco palabras y comprobar si aparecen en
un texto, buscar diferencias entre texto y resumen, jugar a encadenar palabras
oralmente…

3. Anticipación

Esta es una capacidad básica de comprensión, ya que en buena parte el éxito de una
lectura depende de lo que hayamos podido prever antes de leerla: la información previa y
que podemos activar, la motivación que tenemos, las expectativas que nos hemos
planteado, etc. No obstante, en el aula los alumnos demasiado a menudo leen sin ningún
13
interés ni motivación, les pedimos que descifren que no saben de qué trata, que no han
visto nunca, que no pueden imaginarse.
Es por esto por lo que los ejercicios de anticipación son muy útiles para reproducir las
situaciones naturales de lectura. Así, el trabajo previo a la lectura es muy importante para
generar motivación y para preparar a los alumnos para la comprensión.
Existen varias técnicas didácticas para desarrollar esta capacidad, como la de la
predicción (predicting), que se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la
predicción del alumno: “¿cómo puede continuar?”, “¿qué pasará?”, “¿cómo te
imaginas?”, etc.

4. Lectura rápida y lectura atenta

Ambos tipos de lectura (rápida o skimming y atenta o scanning) son dos instrumentos
fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. En muy pocas
ocasiones leemos palabra por palabra, siguiendo linealmente el texto, por lo que
normalmente damos una ojeada general y, a veces, buscamos un dato concreto que nos
interesa antes de iniciar una lectura concreta.
Sin embargo nuestros alumnos no suelen disponer de esta habilidad, y suelen seguir
el método lineal de lectura palabra a palabra. Es por esto que son importantes los
ejercicios de lectura rápida y lectura atenta, ya desde los primeros niveles de enseñanza.
Algunos ejemplos de este tipo de técnicas son, para la lectura rápida, hojear un libro,
una revista o un periódico y decir de qué trata el texto o escoger un título de entre varias
opciones. En el caso de la lectura rápida el profesor tiene que animar o incluso obligar a
los alumnos a ir muy rápido. Por su parte, para entrenar la lectura atenta, se puede pedir
al alumno que busque una información especifica (un nombre, una fecha, una frase…),
seleccionar una película determinada de la cartelera de cine (cómica, infantil, que no sea
de dibujos animados…), consultar una duda en el diccionario…

5. Inferencia

Esta microhabilidad consiste en comprender algún aspecto determinado del texto a

partir del significado del resto, esto es, superar las lagunas que puedan aparecer en el
proceso de construcción de la comprensión debido a factores como el desconocimiento
de alguna palabra, errores tipográficos del texto, ausencia de parte del texto, sintaxis
compleja... Para ello, el lector aprovecha todas las pistas contextuales, la comprensión
adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir a esa laguna un significado
coherente con el resto del texto.
De este modo la inferencia se convierte en una microhabilidad muy importante para la
autonomía del alumno, ya que si la desarrolla convenientemente no necesitará recurrir a
otros medios (el profesor, otro compañero, el diccionario…) para comprender el texto.
14
 Un ejemplo claro de esta inferencia se produce cuando deducimos el significado de
una palabra desconocida a partir del contexto (frase, párrafo):
Siempre estaban de cháchara. No paraban de hablar y se lo pasaban muy bien.
Deducimos que cháchara significa charla, parloteo.

6. Ideas principales

Cualquier texto escrito comprende información a distintos niveles (ideas esenciales, su

ordenación, los detalles, los ejemplos, el punto de vista del autor…), y el alumno debe
estar preparado para cualquier dato según sus objetivos de lectura. Esto significa que
debe comprender las ideas principales, pero también su estructura o la forma del texto,
así como leer entre líneas.
El primer nivel básico de comprensión es el de la información explícita, es decir, los
datos más relevantes que ocupan los lugares importantes del texto, así como los datos
secundarios que los complementan.
Algunos ejemplos de técnicas para incidir en cada uno de los puntos anteriores
pueden ser subrayar las tres ideas más importantes del texto, pensar en un título para el
texto y un subtítulo para cada párrafo, numerar la margen del texto cada argumento que
da el autor…

7. Estructura y forma

Los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas,
recursos retóricos, etc.) representan el segundo nivel de comprensión, y que afecta a la
construcción lingüística del escrito. Para trabajar estos aspectos podemos distinguir los
diferentes apartados o capítulos de un texto, comprender la estructura típica del tipo de
texto (encabezamientos, conclusiones, planteamiento-nudo-desenlace, etc.), trabajar
cualquier aspecto lingüístico como el léxico, la sintaxis, etc.
Igualmente, este segundo nivel incluye también las propiedades textuales del texto,
como son la coherencia, la cohesión, la adecuación, la corrección, etc. Algunas técnicas
para trabajar estos aspectos son hacer esquemas, resúmenes, analizar las relaciones
lógicas, clasificar categorías gramaticales, inducir reglas ortográficas…

8. Leer entre líneas

El último nivel de información del texto lo constituye todo aquello que no se formula
explícitamente, sino que queda sobreentendido, supuesto. La capacidad de deducir y
descifrar esta información es a lo que coloquialmente denominamos leer entre líneas, y
es una microhabilidad superior.

15
 En general, las actividades de lectura entre líneas plantean preguntas que ayudan al
alumno a rastrear el escrito, buscando inferir información del autor, de su visión del
mundo, identificar a quién se dirige el texto, detectar tendencias ideológicas, identificar la
ironía, el sarcasmo, el humor ,las ambigüedades y los dobles sentidos…

9. Autoevaluación

La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso

de comprensión, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los principales puntos a
tener en cuenta en la autoevaluación son:
i. Escoger la velocidad adecuada de la lectura según los objetivos y del texto.
ii. Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situación: anticipación, lectura
atenta, inferencia, etc.
iii. Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión,
determinar sus causas y escoger launa estrategia para resolverlas. Algunas
deficiencias de comprensión pueden deberse a errores en el texto,
desconocimiento de referentes culturales, insuficiencia de conocimientos previos,
etc. y algunas estrategias serían inferir el significado de la palabra por el contexto,
releer atentamente el texto, consultar una fuente externa para ampliar los
conocimientos sobre el tema, etc.

Tipos de técnicas

1. Preguntas

Existen muchos tipos de preguntas, además de las típicas de interrogación y

respuesta cerrada. Algunas posibilidades:

-Tests de elección múltiple.

-Afirmaciones verdaderas o falsas.
-Cuestionarios de respuesta cerrada.
-Cuestinarios de respuesta abierta.
-Preguntas intercaladas en el texto.
-Frases del texto para ordenar.

Lo más tradicional es que las preguntas repitan las mismas palabras del texto, que
sean de respuesta única y que el alumno las conteste después de leer, pero lo que se
pregunta, cómo se pregunta y cuándo se pregunta son factores que pueden variar. De
este modo, hay que escoger bien el contenido de los cuestionarios siempre en función de

16
los objetivos didácticos (podemos preguntar por la tesis del texto, las ideas principales,
los detalles, la estructura, el sentido de una expresión, de una ironía, de una palabra…).
Igualmente hay que tener en cuenta la redacción de la pregunta, y que no pase como
en el ejemplo del comienzo del tema, que puedan ser contestadas sin haber entendido
nada del texto. Para ello se pueden emplear sinónimos y circunloquios de las palabras
del texto, hacer preguntas abiertas, que no dependan de una frase del texto, sino de la
comprensión global.
Por otro lado, puede ser muy didáctico que el alumno conozca las preguntas antes de
empezar a leer, ya que así pueden convertirse en una guía de lectura que dirige la
comprensión del alumno, activando sus conocimientos previos, lo que le indica en qué
debe fijarse y le anima a formular hipótesis.
Por todo esto, lo importante de las preguntas es que mejoren la comprensión del texto
por parte del alumno, y no tanto que las respondan correctamente.

2. Llenar espacios en blanco

Las frases con espacios en blanco que el alumno debe completar se utilizan bastante
para practicar la gramática, pero no tanto para evaluar y fomentar la comprensión lectora,
y pueden ser muy útiles, ya que ayudan a captar el significado del fragmento, hay que
comprender la estructura gramatical de la frase y tener conocimiento del mundo.
Igualmente obliga al alumno a hacer hipótesis sobre las palabras que faltan, y por lo tanto
exigen una lectura comprensiva y constructiva.
Para realizarlos hay que tener en cuenta algunos puntos:

-Es necesario utilizar textos completos o fragmentos significativos.

-Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos más
extensos.
-Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar o selectivamente.
-Se pueden facilitar las soluciones en una lista aparte.
-Las respuestas del alumno pueden ser diferentes a las del original, siempre que sean
coherentes y correctas.

3. Formar parejas

Esta técnica consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos, texto y dibujo,
etc.) porque tienen algún aspecto del significado en común. Algunos ejemplos:

-Relacionar las preguntas con las respuestas.

-Identificar los títulos de una serie de noticias breves.
-Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema.
17
 -Escoger la fotografía adecuada para un texto.
-Relacionar un texto con un dibujo, una fotografía o un esquema.

4. Transferir información

El objetivo de esta técnica es que el alumno se concentre en el contenido del texto,

especialmente en los datos más relevantes para realizar alguna actividad posterior, como
puede ser dibujar, moverse, hacer señales, etc. De este modo, la respuesta puede ser
verbal (esquema, resumen, cuadro), o no verbal (dibujo, mapa, movimiento…). Algunos
ejemplos:

-Hacer un dibujo a partir de un texto.

-Hacer o completar un cómic.
-Hacer señales y marcar rutas en planos y mapas.
-Completar un cuadro o una tabla con datos del texto.
-Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (dibujos, movimientos, juegos…).

5. Marcar el texto

Se trata del procedimiento habitual de hacer una señal sobre una página con un lápiz
para hacer explícito algún dato del texto, y se puede utilizar para destacar detalles,
marcar información relevante, anotar la impresión de un fragmento, destacar palabras
desconocidas, resaltar algunos cambios…
Desde un punto de vista didáctico esta técnica es una ayuda a la lectura, ya que
cuando subrayamos un texto hacemos explícito el proceso que se produce en nuestra
mente cuando procesamos el significado de un texto, y que normalmente no podemos
observar.
Algunas actividades de marcar son:

-Subrayar palabras, frases o fragmentos que representen ideas principales, tesis,

argumentos, elementos gramaticales…
-Marcar palabras concretas (palabras clave, marcadores textuales, palabras
desconocidas, referentes, pronombres personales, etc.).
-Separar los diferentes apartados de un texto: ideas, temas, subtemas, etc.
-Numerar algún elemento del texto: personajes, sinónimos, repeticiones, etc.
-Adjetivar con símbolos un texto o un fragmento, según si gusta o no, si se considera
bien escrito o correcto.

18
6. Juegos lingüísticos de lectura

Existen varios pasatiempos y juegos de revista que pueden ser útiles para desarrollar
la comprensión lectora. Algunos ejemplos:

-Palabras: crucigramas, juego del ahorcado, sopa de letras, mapas mentales,

autodefinidos.
-Frases: damerogramas, saltos de caballo, acrósticos.
-Textos: tests, lecturas interactivas, historias con enigmas.

Estos juegos no son un pasatiempo para que los alumnos se distraigan un poco, sino
que requieren un intenso esfuerzo de concentración, comprensión y formulación de
hipótesis, por lo que tienen un gran valor didáctico. Es por esto por lo que algunos libros
de texto los incluyen al lado de actividades más tradicionales.

7. Recomponer textos

Esta técnica consiste en la recomposición o reparación de textos recortados,

mezclados o manipulados de alguna manera, y es una de las más conocidas y
practicadas, ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde principiantes (por
ejemplo ordenando las letras de una palabra) hasta avanzados (por ejemplo seleccionar
y ordenar las frases de un texto).
Algunas actividades de este tipo:

-Escoger entre varias posibilidades los párrafos, frases o palabras que pertenecen a
un mismo texto.
-Ordenar unidades (varios textos mezclados, párrafos de un texto mezclados, frases
de un párrafo o de un texto, palabras de una frase, letras de una palabra…).
-Añadir informaciones, frases o palabras a un texto.
-Eliminar elementos sobrantes de un texto (palabras o frases).
-Separar frases unidas.

8. Comparar textos

El hecho de comparar textos y analizar las diferencias y las semejanzas es una

actividad habitual de nuestra vida diaria (periódicos, informes, cartas, publicidad, etc.), y
también en el mundo académico (libros de texto, artículos, preparación de trabajos, etc.),
y requiere capacidades importantes de lectura, ya que es necesaria una buena
comprensión de cada texto por separado para poder contrastar la información. Así, el

19
alumno desarrolla las capacidades de observación y análisis y aprende también a
discriminar.
Algunas ideas prácticas:

-Comparar la misma noticia en varios periódicos.

-Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases…) en varios textos.
-Contrastar el estilo de dos textos parecidos.
-Contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria.
-Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo (carta, noticia, etc.) para
extraer su estructura o características formales.
-Manejar libros de consulta (diccionarios, manuales, enciclopedias, etc.) para
desarrollar un tema.
-Comparar el mismo texto escrito en dos lenguas.

9. Títulos y resúmenes

Las actividades de poner títulos y hacer resúmenes son actividades habituales de

comprensión lectora, ya que ambas requieren una lectura comprensiva y cierto tipo de
síntesis.
En el caso de poner títulos, algunas ideas son las siguientes:

-Escoger un título de una lista y discutirlo con los compañeros.

-Poner subtítulos a los apartados.
-Poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes.
-Mezclar títulos y textos y juntarlos.
-Manipular títulos: alargarlos, reducirlos, buscar sinónimos…

Por lo que se refiere al resumen, debe estar basado en una lectura minuciosa para
identificar la importancia de cada información ofrecida en la lectura y decidir si se
incorpora o no al resumen. Muchos aprendices creen que hacer un resumen es elegir
varias frases del texto original y copiarlas textualmente. Sin embargo, para realizar un
buen resumen también es necesario saber redactar, sintetizando varias ideas empleando
frases más genéricas, y reformulando otras frases con un nuevo lenguaje.
El ejercicio más habitual de resumen consiste en pedir al alumno que reduzca el texto
original un 50%, y posteriormente revisar el producto final. Además, en este proceso hay
que tener en cuenta varios aspectos:

-Ofrecer al alumno modelos de resúmenes para leer y comentar.

-Ofrecer pautas concretas para que alumno sepa elaborar el resumen: leer el texto
completo antes de redactarlo, subrayar los puntos importantes, tomar apuntes, etc.
20
 -Diversificar los tipos de resúmenes (extractos, esquemas, ideas importantes,
ejemplos, etc.) y dar a la actividad alguna utilidad posterior: periódico de la escuela,
trabajo, estudio, etc. con el objetivo de motivar al alumno.

Recursos materiales

Aunque parte del material de comprensión lectora puede ser creado específicamente
en función de los objetivos didácticos, la mayoría de los materiales suelen ser textos
extraídos de fuentes y contextos no académicos.

1. Prensa

Este recurso es una fuente inagotable y muy variada de material de lectura, y que
pueden ser empleadas en clase igualmente de forma muy variada, tanto para el
desarrollo de habilidades receptivas (leer una noticia o un artículo, hojear un ejemplar
completo), o productivas (confeccionar una pequeña publicación).

2. Literatura

Otra fuente inagotable y variada de textos de lectura es la literatura, en todas sus

formas. En la antigua escuela tradicional, había una clara y tajante división entre las
clases de lengua (el código) y la literatura (vida y obra de autores clásicos), pero la
didáctica moderna ha redefinido esta relación, buscando un enfoque más profundo y
rentable: las obras literarias no son solo una fuente donde buscar modelos, sino la
expresión ética y estética del a historia y la realidad de una cultura. Además, la
integración de la literatura en el área de lengua supone un tratamiento más
interdisciplinario y profundo de estas materias.
Algunos ejemplos para trabajar textos literarios en la clase de lengua:

-Materiales para trabajar algún aspecto lingüístico, textual o gramatical.

-Como lectura intensiva, desarrollar alaguna microhabilidad específica.
-Como lectura extensiva, desarrollar hábitos y actitudes.
-Materiales para obtener información sobre algún tema.

3. Realia

Nos referimos a materiales auténticos, y son textos que no han sido creados
originariamente para la enseñanza, sino que cumplen otras funciones sociales
(publicidad, prensa, correspondencia, informes…). Su introducción en el área de lengua
es reciente, y está relacionada con la adopción del enfoque comunicativo, que como
21
sabemos implica el uso de textos reales de la vida cotidiana, que son los que el alumno
va a manejar a lo largo de su vida. Es por esto por lo que los libros de texto incluyen cada
vez más este tipo de material.
Las principales características de este material auténtico son:

-Presenta el lenguaje real de la calle, aportando por una parte genuinidad y diversidad,
y por otra, también, todas las “impurezas” del idioma (incorrecciones, extranjerismos
innecesarios, errores, etc.).
-Se presenta con su aspecto físico real (papel, diseño, formato, tipografía, etc.), algo
que aporta mucha información sobre el texto.
-Introduce en clase la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.). De este modo,
por ejemplo, leyendo la prensa local el alumno aprende sobre su entorno.
-Fomentan la participación social, ya que el alumno trabaja en la escuela lo que
después encuentra fuera de ella.

Por último, hay que tener en cuenta el tema de la autenticidad, ya que muchos libros
de texto y muchos profesores pueden manipular de alguna manera estos textos en
función de los objetivos didácticos (el nivel de los alumnos, los errores del texto…).

4. Material de consulta

Un apartado especial lo constituyen materiales como diccionarios, enciclopedias,

gramáticas y cualquier otra fuente de consulta. Constituyen un grupo de instrumentos de
aprendizaje para cualquier disciplina, puesto que permiten el acceso a muy diversos
conocimientos y fomentan el aprendizaje autónomo.
No obstante, aunque en la escuela se espera que los alumnos los utilicen,
normalmente no se trabajan específicamente, no se les enseña a utilizarlos de forma
adecuada: este material requiere de conocimientos y habilidades específicas (conocer
qué tipo de información incluye cada uno, su estructura y organización, los métodos de
búsqueda, etc.). Igualmente, el alumno debe aprender a utilizarlos de forma adecuada y
realista. Un ejemplo de su mal uso es buscar en el diccionario todas las palabras
desconocidas de un texto, cuando en la vida real no solemos hacerlo, y solo buscamos
aquello que no hemos podido inferir o deducir por el propio texto.
En este sentido, las palabras importantes son las que designan conceptos clave en el
texto, por lo que suelen repetirse varias veces, ocupan lugares eminentes en el texto y
pueden incluso estar marcadas (tipográficamente, con mayúsculas, etc.).

22
5. Libros de texto

Nos referimos aquí a los libros de texto o manuales de cada asignatura, que tienen
unas características concretas: son exposiciones objetivas y neutras, escritas en una
variedad estándar y con léxico preciso sobre temas curriculares.
Igualmente, la forma de leer estos textos también tiene sus particularidades: al
constituir el conocimiento de cada asignatura, suelen leerse de forma reflexiva y
meticulosa, memorizando la información o incluso muchas frases literales. No obstante,
esta memorización no garantiza que el alumno haya comprendido el significado del texto,
ni que lo hayan integrado en su red de conocimientos previos, por lo que no se daría lo
que se conoce como aprendizaje significativo, puesto que los alumnos no habrían
construido un significado.
Para mejorar esta situación lo más aconsejable es aplicar propuestas de comprensión
lectora a estos textos: en lugar de pedir al alumno que estudie un texto para la clase
siguiente se le puede pedir que haga un esquema, que subraye ideas principales, que
ordene los párrafos, que anticipe las ideas a partir del título, etc. Evidentemente, este
planteamiento didáctico es válido para cualquier área de conocimiento, y no solo para la
de lengua española.

6. Textos de los alumnos

Los textos que redactan los propios alumnos no suelen tomarse como fuente de
lectura debido a que contienen incorrecciones, problemas caligráficos, no son buenos
modelos, etc. Sin embargo, hay varias razones por las que podemos emplearlos como
material de lectura:

-Los manuscritos (cartas, notas, exámenes, apuntes…) son un tipo de lectura habitual,
por lo que los alumnos deben acostumbrarse a distintos tipos de caligrafía.
-Para aprender a redactar los alumnos deben dominar la autocorrección, la revisión y
la reformulación, por lo que tienen que aprender a leer y corregir sus propios borradores.
-La corrección de los textos no es tarea exclusiva del profesor: los alumnos pueden
colaborar corrigiendo sus textos por parejas y ayudándose entre sí.

3.3.2. Planificación de la comprensión

Tras plantear toda esta serie de objetivos, técnicas y materiales de lectura, a

continuación comentaremos en primer lugar la selección de los textos y los tipos de
respuesta de los ejercicios de lectura, y en segundo lugar trataremos sobre la lectura
intensiva y la extensiva.

23
 De este modo, para adecuar los textos al nivel de conocimientos de los alumnos,
proponemos el siguiente esquema, que muestra diversos aspectos a tener en cuenta
(tomado de tomado de Cassany, Luna y Sanz, 2002: 244)

Como podemos ver, la dificultad (lingüística o temática) del texto está relacionada con
el nivel de conocimientos previos del alumno. De este modo, cuanto mayor sea el grado
de dichos conocimientos previos, más elevado y especializado puede ser el texto, con
mayor extensión y dificultad lingüística.
Igualmente, si los alumnos no tienen muchos conocimientos sobre el tema, será
necesario preparar actividades de anticipación para activar esos conocimientos y
presentar el tema, así como para seleccionar objetivos de lectura más sencillos y exigir
un nivel básico de comprensión. Si por el contrario el texto presenta pocas dificultades
verbales se puede pedir a los alumnos que alcancen niveles más elevados de
comprensión, rastreando el texto minuciosamente, fijándose en detalles, que busquen
pistas sobre el autor, sus opiniones, etc.
Por lo que respecta al tipo de respuesta del ejercicio, podemos tener presente el
siguiente cuadro (tomado de Cassany, Luna y Sanz, 2002: 245)

24
 Como podemos observar, las actividades de respuesta no verbal y las orales
interactivas nos permiten trabajar la comprensión en los primeros niveles de dominio de
la lectura, por ejemplo, mediante el diálogo del profesor y el alumno sobre el texto. En los
niveles más avanzados, la lectura puede ir vinculada con la redacción (continuar textos,
realizar comentarios, etc.) o a la exposición oral (explicación de historias, etc.).

Lectura intensiva

Este tipo de lectura se realiza en ejercicios de comprensión de textos breves. Para

planificarlas hay que tener en cuenta:

1. Objetivos, técnicas y recursos diversificados: por lo que se refiere a los primeros,

desde los primeros niveles de la educación pueden trabajarse todas las microhabilidades,
planteando actividades sencillas y adecuadas al nivel del alumno, haciendo especial
hincapié en las habilidades más básicas de anticipación y comprensión global, y no
centrándonos solo en la descodificación del código escrito.
Por otro lado, es conveniente emplear el mayor número posible de recursos, técnicas
y materiales de lectura para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas
y variadas.

2. Antes, durante y después de la lectura: hay que planificar cuidadosamente la lectura

para explotar convenientemente su potencial didáctico. Para ello debemos tener en
cuenta lo que hay que hacer antes, durante y después de la lectura:
25
 Antes. Hay que preparar a los alumnos para la lectura, explicando claramente lo que
deben hacer, qué actividad van a realizar, el tiempo del que dispondrán, los objetivos,
activando sus conocimientos previos sobre el tema, etc. Esto sirve para animar y motivar
al alumno.
Durante y después. Tanto el maestro como los alumnos deben colaborar en la
construcción de la comprensión. La lectura es una actividad individual y silenciosa, pero
el profesor puede detenerla periódicamente y hacer preguntas que ayuden al alumno a
verificar que ha comprendido correctamente lo leído, a formular nuevas hipótesis sobre lo
que leerá a continuación.

3. Ejercicios preparados por alumnos: es muy útil que los alumnos puedan preparar
sus propios ejercicios de comprensión, ya que así se resta protagonismo al profesor y se
motiva al alumno. Algunas técnicas como ordenar párrafos, llenar espacios en blanco,
etc. tienen una mecánica sencilla y si se trabaja con fuentes como periódicos o folletos
publicitarios los alumnos pueden elaborar sus propias actividades tomando como
referencia la técnica presentada previamente. Tras esto pueden intercambiarse los
ejercicios entre los compañeros, realizarlos y corregirlos entre sí.

Lectura extensiva

Este tipo de lectura consiste en leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de
poemas…) fuera del aula, por iniciativa propia, por placer o interés. Entre los objetivos de
este tipo de lectura (además del desarrollo de las habilidades lectoras) se encuentran el
fomento del hábito de lectura, desarrollando actitudes positivas hacia la cultura y
acercando el mundo del libro (bibliotecas, escritores, etc.) al alumno. Como vemos estos
objetivos son transcendentales en el desarrollo curricular y personal del alumno.
La actividad más típica de lectura extensiva en el colegio es aquella en la que al
principio del curso el maestro fija unos libros obligatorios y unos plazos para realizar una
ficha, un resumen o unas preguntas sobre el argumento. Con esta actividad los alumnos
suelen leer por obligación y, por tanto, desmotivados, o con la sola motivación de
aprobar. Esto es así porque no se realizan actividades de preparación (anticipar el tema
de la obra, ayuda para su interpretación, relacionarla con sus conocimientos previos).
Volvemos a insistir en que en la vida real los lectores leemos de forma muy diferente:
nos interesamos por un libro (recomendado por alguien, porque lo vemos en la librería,
en el periódico…) y comenzamos a leerlo normalmente con las ideas muy claras sobre el
tema, autor, curiosidades, etc. Durante su lectura lo comentamos con familiares, amigos,
lo interpretamos, volvemos a leer algunas de sus partes, o nos saltamos otras, e incluso
lo abandonamos si finalmente no nos interesa y comenzamos a leer otro.
De este modo, la lectura extensiva debería parecerse a este proceso real, y las
actividades didácticas deberían facilitar las dificultades que puede encontrar el alumno
26
que todavía no ha desarrollado hábitos ni gustos de lectura. Para ello podemos seguir el
mismo modelo de antes, durante y después de la lectura:
Antes. El objetivo es que el alumno seleccione una lectura motivado y convencido de
que le gustará (aunque después habrá que comprobar si se han cumplido las
expectativas). Las actividades previas deben ofrecerle información sobre los temas, los
argumentos, los personajes, etc. En este sentido, tanto el maestro como los compañeros
pueden aportar su propia experiencia, recomendando unos libros. El alumno debe “tocar”
varios libros, leer la portada y contraportada, hojearlos, etc. Alguna actividad para esto
sería visitar la biblioteca o la librería, llevar libros a clase, leer fragmentos de libros, etc.
Durante. El alumno se encontrará con dificultades como palabras desconocidas,
fragmentos que no comprende, pasajes aburridos, etc. En este caso, el papel del maestro
será el del asesorar y guiar al alumno ante estos problemas, haciéndole ver, por ejemplo,
que puede seguir la lectura sin tener que comprender todas y cada una de las palabras,
que no es necesario comprenderlo todo, que lo que leerá más adelante puede ayudarle a
entender lo ya leído…
Después. Los trabajos finales complementarios deberían ser una continuación del
proceso de construcción del sentido, esto es, deberían ayudar al alumno a comprender
mejor lo que ha leído, fijándose en algún aspecto (personaje, lenguaje…). De este modo,
mejor que las habituales actividades de resumen o preguntas sobre el argumento,
personajes, se deben proponer ejercicios más creativos con los que el alumno pueda
construir su propia interpretación de la obra.
Por último, con el objetivo de formar hábitos de lectura, podrían hacerse algunas
actividades como fichas personales de lecturas realizadas, comentario y recomendación
de lecturas hechas entre alumnos, ejercicios de comparación entre lecturas…

3.3.3. La evaluación de la lectura

Tradicionalmente, la evaluación que se ha venido realizando en la escuela es de nivel,

es decir, hecha al final del curso y con el objetivo de determinar el dominio que cada
alumno tiene de esta habilidad. De este modo, las pruebas más típicas son las de
velocidad lectora y las preguntas de comprensión.
Sin embargo, la evaluación debe incluir el diagnóstico y el control tanto del producto
como del proceso, y debería servir para redefinir los objetivos de aprendizaje, las
dificultades y los materiales.
En este sentido, varían mucho los objetivos y los procedimientos de evaluación, es
decir, qué hay que evaluar y cómo hay que hacerlo.
Por lo que se refiere a qué evaluar, la lista de microhabilidades nos ofrece al menos
cinco puntos básicos:

27
 Sobre el uso del texto escrito:
1. Actitudes hacia la lectura: predisposición, hábitos, etc.
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y dónde puede obtenerse
información de un texto escrito.

Sobre el proceso lector:

3. Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.

4. Grado de comprensión del texto:

-Saber anticipar e inferir utilizando los conocimientos previos.
-Saber integrar la nueva información en un esquema mental coherente.
-Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído.
-Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.

5. Autocontrol del proceso lector:

-Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo, texto): saber
elegir entre una lectura rápida y la lectura atenta, entre comprender la idea central, los
detalles, o entre líneas.
-Saber destacar los errores de comprensión y saber escoger procedimientos para
corregirlos.

En cuanto a cómo hay que evaluar, son válidos los procedimientos habituales de
recogida de información: observación, entrevistas y cuestionarios, análisis de ejercicios y
pruebas.
La observación es útil sobre todo para evaluar los aspectos externos de la lectura
como el comportamiento ocular y corporal, errores de la oralización, hábitos, etc. Para
ello, son muy útiles las hojas, fichas y las pautas de observación personalizadas en las
que el maestro anota todas estas incidencias.
Por su parte las entrevistas y cuestionarios sirven adecuadamente para recoger
información sobre los aspectos más generales de la lectura como las actitudes, hábitos,
constancia, problemas personales, etc. Estas técnicas de evaluación pueden ser
personales o colectivas, por ejemplo un cuestionario para toda la clase sobre hábitos de
lectura (si gusta o no, libros leídos, cuándo, dónde y por qué se lee...), entrevista y
comentario sobre el tema de una lectura, antes de leerla, para valorar los conocimientos
previos, o una entrevista individual después de la lectura para verificar el nivel de
comprensión, las posibles dificultades…
El análisis de ejercicios de clase nos sirve para observar el desarrollo de una actividad
de clase con el objetivo de observar cómo trabaja el alumno en un aspecto concreto.
Aquí se pone más énfasis en el proceso, en los pasos que el alumno va siguiendo en la
actividad de lectura.
28
 Finalmente, las pruebas no son demasiado diferentes de las actividades, aunque por
lo general se hace un día determinado, se avisa a los alumnos con antelación y se
obtiene una nota final. Algunas de estas pruebas pueden ser la reproducción de la
información de un texto mediante resúmenes, explicaciones orales, dibujos…, preguntas
de comprensión sobre aspectos concretos (idea global, detalles, estructura, ironía, etc., o
pruebas estándar de eficacia lectora, con textos preparados, control del tiempo,
evaluando la velocidad de cada alumno.

Referencias bibliográficas

Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (2002[1994]): Enseñar lengua. Barcelona: Graò, 8.ª ed.
Solé, I. (2006[1992]): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 16.ª ed.
Wells, G. (1986): Aprender a leer y a escribir. Barcelona: Laia.
Smith, F. (1983): Comprensión de la lectura. México: Trillas

29