LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS:

ANTECEDENTES, MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN Y

REFLEXIONES FINALES1

José Devís Devís∗ y Roberto Sánchez Gómez∗∗

∗ Universitat de València
∗∗Licenciado en Educación Física

REFERENCIA: Devís, J. y Sánchez, R. (1996) La enseñanza alternativa de los juegos

deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciación y reflexiones finales. En J.A.
Moreno y P.L. Rodríguez (dirs.) Aprendizaje deportivo, Universidad de Murcia, pp. 159-181.

INTRODUCCIÓN

Durante la última década están surgiendo algunas aportaciones a la enseñanza y

el análisis del deporte, especialmente de los juegos deportivos y deportes colectivos, que
tratan de superar o ir más allá de la orientación mecanicista y técnica dominante en el
panorama español de la educación física y el deporte.

Estamos pensando concretamente en las contribuciones estructuralistas a la

enseñanza de los juegos deportivos y deportes colectivos (p.e. Blázquez, 1986; Lasierra y
Lavega, 1993), los análisis praxiológicos del deporte (p.e. Dossier de Apunts, 1993;
Hernández Moreno, 1994); la enseñanza de los juegos deportivos orientada a la
comprensión (Devís y Peiró, 1992; Devís y Peiró, 1995) y otros enfoques apoyados en
juegos y deportes reducidos y simplificados (p.e. Wein, 1991; Usero y Rubio, 1993).

Las razones que han motivado la emergencia de estas aportaciones deben ser
muchas, variadas y complejas. No obstante, además de las limitaciones y críticas a la
orientación técnica en la enseñanza deportiva, podemos destacar, entre otras, la búsqueda
de líneas de investigación propias del área de la educación física y el deporte, el creciente
interés por la táctica deportiva, la importancia del conocimiento práctico y la comprensión
en el aprendizaje y la iniciación deportiva, la preocupación por facilitar aprendizajes
significativos, y la búsqueda de estrategias de enseñanza-aprendizaje que concedan a los
practicantes un papel más activo.

Desde la aparición del concepto de predeporte como noción clave para la

enseñanza y la iniciación deportiva en el contexto español, no ha existido una

1
Este trabajo es una versión ampliada de la comunicación que los autores presentaron al II
Congreso de Ciencias del Deporte, la Educación Física y la Recreación celebrado en Lérida en
octubre de 1995.
preocupación tan grande por la enseñanza y el estudio de los juegos deportivos y deportes,
al menos a juzgar por la diversidad de perspectivas actualmente existentes.

Sin embargo, en la mayoría de los casos, cada aportación está surgiendo con la
indiferencia del trabajo realizado por los/as colegas de las otras y con una falta de
comunicación entre ellas. Por este motivo, vemos necesario abordar este estudio para
comprender la situación actual y poder establecer similitudes y diferencias que permitan
abrir caminos de colaboración y enriquecimiento mutuo. En este trabajo nos limitaremos a
realizar una primera aproximación al tema con la intención de estimular la reflexión, el
debate y el estudio en profundidad de muchas de las ideas que aquí vertimos a modo de
hipótesis. En primer lugar buscaremos los antecedentes y la situación en que nos
encontramos para pasar posteriormente a profundizar en los modelos de enseñanza que
existen en la actualidad y acabaremos con una serie de reflexiones finales.

LOS ANTECEDENTES: BREVE HISTORIA DE ALGUNAS IDEAS ALTERNATIVAS EN

LOS JUEGOS DEPORTIVOS

Aunque las referencias a la creatividad, la imaginación y las decisiones en la

práctica de los juegos deportivos pueden remontarse mucho tiempo atrás, los
antecedentes de las recientes aportaciones a la enseñanza de los juegos deportivos
debemos buscarlos en la inquietud que determinados sectores de nuestra profesión
manifestaron por el estudio y la enseñanza de la táctica en la Europa de los años cincuenta
y sesenta (ver figura 1.).

Por aquellos años, y fruto de la tradición alemana de la educación física y el

deporte, surgieron los trabajos de Friedrich Mahlo (1969) y Erika y Hugo Döbler (1961) que
marcaron un hito importante en el estudio y la enseñanza de la táctica. Todos ellos hacían
referencia a la existencia de principios técnico-tácticos generales a varios juegos deportivos
y al empleo de lo que denominaban juegos pequeños o menores como recursos
metodológicos importantes para la enseñanza de los juegos deportivos y deportes
colectivos.

Estas ideas también aparecieron en los escritos de ciertos autores franceses como
Listello, Clerc, Crenn y Schoebel (1965) y Graterau (1967), después de varios años de
experiencia en el campo de la educación física y el deporte. Listello y colaboradores
también recurrían a actividades y juegos, denominados formas jugadas, para que el
alumnado aprendiera los principios generales de los juegos deportivos. Otro autor francés,
Michel Gallant (1970), utilizó el término para-deportivo para referirse a un conjunto de
juegos de iniciación y entrenamiento de varios juegos deportivos y deportes colectivos.

Por otra parte, en las islas británicas había algunos autores que mantenían ideas
similares. Allen Wade (1967) sugería que las habilidades deberían enseñarse por medio de
ciertos principios de juego, y Mauldon y Redfern (1969) llegaron a elaborar una forma
particular de enseñar las habilidades dentro de la estructura de los juegos deportivos. Para
ello, estos últimos autores clasificaron y analizaron los juegos deportivos en función de las
similitudes en sus acciones y terrenos de juego y los ajustaron al desarrollo y las
posibilidades de los niños y niñas de primaria.

En el contexto español de la educación física y el deporte de los años sesenta

también encontramos algunos de estos planteamientos. Especialmente destaca el
desarrollo de los juegos predeportivos que recoge Rafael Chaves (1968) en un influyente
libro sobre El juego en la educación física. Se trata de juegos de gran intensidad que,
según este autor, "constituyen eslabones que conducen al muchacho [sic] (en el camino de
su formación general) hacia la práctica de los deportes, motivo por el cual les podemos
llamar predeportivos. Y no asuste esto a nadie, pues es tarea que ha de lograrse en
progresión pura hasta el deporte..." (1968, p.10, cursiva en el original). La noción de
predeporte se convierte así en una referencia obligada de la mayoría de publicaciones del
campo de la educación física de los años sesenta y setenta. Dificilmente se encuentra un
texto de aquella época que no dedique un apartado a los juegos y predeportes, con clara
influencia del trabajo de Chaves2. Además, se asume la existencia de una cierta noción de
transferencia que va de estos juegos a los deportes, ya sean individuales o colectivos,
respecto a las cualidades físicas, morales e intelectuales, y sobre el aprendizaje técnico y
táctico.

Sin embargo, a pesar de la importancia de estas ideas y de algunos intentos

prácticos, la táctica siempre queda como un complemento dentro de una aproximación de
la enseñanza de los juegos deportivos dominada por la técnica. Todos hablan de la
existencia de principios generales o comunes a varios deportes y de juegos como recurso
metodológico, pero como dice Mahlo (1969) en aquella época, "no existe todavía ninguna
indicación relativa al contenido o a los métodos de la formación táctica" (p. 18). Resaltan la
relevancia del juego y la intención de alejarse de la enseñanza analítica de la técnica, pero
ésta sigue siendo el elemento central durante aquellos años. Así lo expresan Listello y
colaboradores (1965): "El juego de equipo constituye un todo; es necesario evitar que las
sesiones de juegos sean totalmente absorbidas por el aspecto técnico puro, a menudo
abstracto y especializado; pero partiendo del juego puede perseguirse un mejoramiento
técnico" (p. 214).

En cualquier caso, estas ideas acabaron conformando un cuerpo teórico

importante dentro del campo de la educación física y el deporte de la Europa de los años
cincuenta y sesenta, probablemente como resultado del desarrollo de la vieja creencia de
enseñar el deporte a través del juego y que debió aparecer desde que los juegos
deportivos y deportes se asumieron como parte fundamental de los contenidos de la
profesión.

En este sentido, debemos señalar que las ideas, juegos e intentos de desarrollo
práctico que aparecieron durante aquellos años son el precipitado de ideas anteriores que

2
En muchos casos se transcribe o se toman directamente muchos juegos de los libros de Rafael
Chaves y se añaden o completan con otros nuevos (ver p.e. Martín, Gorriz, Carreras, Castillo, Signes y
San Mateo, 1965; Piñero y Orden, 1970; Junta Nacional de Educación Física, 1972; Delegación
Nacional de Educación Física, 1974).
se transforman a la luz de nuevos conocimientos y prácticas. Así por ejemplo, Mahlo
(1969) ya señaló que los planteamientos educativos de los austríacos Gaulhofer, Streicher
y Harte en materia de juegos deportivos subrayaban la necesidad de abordar
metodológicamente la formación táctica. Incluso en el panorama español de la educación
física, el término predeporte o juego predeportivo no podemos asignárselo a Chaves
porque ya se utilizaba en la Cartilla Escolar de Educación Física de 1944 para designar a
un grupo específico de juegos como el "balón presa, balón libre, pelota volante, fútbol
reducido, balón tiro, balón término, las barras, el saque, balón tocado, pelota pala" entre
otros (Delegación Nacional Frente Juventudes, 1944, p.56).

Pero para que la enseñanza de los juegos deportivos fuera capaz de superar el
énfasis técnico y se orientara especialmente a aspectos tácticos, había que esperar a la
década de los años setenta. Eran necesarias más contribuciones teóricas y prácticas que
permitieran elaborar nuevos marcos de acción.

LA SITUACIÓN ACTUAL SOBRE LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS

DEPORTIVOS

La situación en la que se encuentra la enseñanza de los juegos deportivos en el

contexto español es la heredera de las contribuciones europeas, fundamentalmente
francesas y británicas, de los años setenta y principios de los ochenta. La tradición
española construida alrededor de la noción de predeporte no fue capaz de generar nuevos
planteamientos que la hicieran avanzar, a pesar de que el concepto arraigó en el lenguaje
de la profesión. Del esplendor de los predeportes en los años sesenta y setenta se pasa a
una sola publicación sobre el tema a principios de los años ochenta (ver García Fogeda,
1982), justo cuando entra en su apogeo la forma de enseñanza dominante hasta el
momento y basada en la técnica. El desencanto con esta forma mecanicista de abordar la
enseñanza, así como el contacto que determinados autores mantienen con nuevas
aportaciones europeas, permiten que actualmente podamos hablar de varias
aproximaciones alternativas a la enseñanza dominante de los juegos deportivos. Pero
antes veamos cuáles son y cómo influyen esas contribuciones y después pasaremos a
analizar los distintos modelos de iniciación alternativa de los juegos deportivos existentes
en España.

De la órbita cultural francesa ha influido de forma especial el trabajo de Claude

Bayer quien construyó una perspectiva de enseñanza de los juegos deportivos durante la
segunda mitad de los años setenta, iniciada primero en el balonmano y después ampliada
al grupo de los deportes colectivos, especialmente los de invasión (Bayer, 1986). La noción
de transferencia y el análisis estructural y funcional de los juegos deportivos son los pilares
sobre los que sustenta su enseñanza. Fruto de ese análisis identifica una serie de
principios tácticos de ataque y defensa en los juegos de invasión que hasta entonces no
habían tomado una forma tan amplia y concreta. El proceso metodológico se basa en la
sucesión de situaciones de juego, pero dentro de deportes reducidos o simplificados que
se adapten a las posibilidades de los practicantes, para así aprender los principios tácticos
transferibles a contextos diferentes de juego.
 Entre los primeros autores españoles que recogen las ideas de Bayer están Felipe
Gayoso (1983) que las toma para su estudio de la táctica deportiva y José Hernández
(1984) y Domingo Blázquez (1986) para profundizar y aplicar prácticamente sus ideas al
contexto español. Estos dos últimos autores también reciben la influencia de los trabajos de
Parlebas que desde los años setenta propone la construcción de una ciencia de la acción
motriz, conocida en el contexto español con el nombre de praxiología, de especial
aplicación al análisis de la interacción en los juegos deportivos (Parlebas, 1988, 1989). Más
recientemente las teorías de Parlebas han estimulado el trabajo de varios profesores del
INEF de Lérida hasta el punto de constituirse como Grupo Praxiológico. A partir de las
ideas de los dos autores franceses e indirectamente el trabajo de Hernández y Blázquez,
otros dos autores, Lasierra y Lavega (1993), han profundizado recientemente en esta
perspectiva de enseñanza de los juegos deportivos colectivos de invasión.

Por lo que respecta a las contribuciones británicas, éstas provienen

fundamentalmente de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough que,
desde finales de los años sesenta han ido incorporando nuevas ideas y prácticas hasta
proponer una nueva aproximación a la enseñanza de los diversos tipos o formas de juego
deportivo (blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, e invasión) (ver Games
Teaching Revisited, 1983; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Esta forma de abordar la
enseñanza se caracteriza por orientarla básicamente de la táctica a la técnica mediante el
uso de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con los deportes estándar de
cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la comprensión de los principios
existentes en cada una de dichas formas o tipos mediante la participación. Desde entonces
se ha enriquecido con nuevas aportaciones teóricas (Pigott, 1982; Kirk, 1983; Thorpe,
1992), se ha investigado sobre su aplicación práctica (Almond, 1985, 1986; Devís, 1994) y
su comparación con otra de tipo técnico (Lawton, 1987; Turner y Martinek, 1992), y ha
recibido interesantes críticas (Evans y Clarke, 1988; Laws, 1990; Chandler y Mitchell, 1990;
McNamee, 1992; Fleming, 1994) que pueden ayudar a mejorar su desarrollo práctico.

Esta aproximación a la enseñanza de los juegos deportivos ha llegado a España

por una doble vía. Una de ellas a través de Horst Wein (1985, 1988, 1991), entrenador
alemán afincado en España, que recibió su influencia por medio de una traducción italiana
de los escritos de los principales autores de esta perspectiva de enseñanza. La otra a
través de la conexión que José Devís y Carmen Peiró mantienen con los profesores de la
Universidad de Loughborough desde 1988, y fruto de las cuales han surgido algunas
publicaciones (Devís, 1990; Read y Devís, 1990; Devís y Peiró, 1992; Devís y Peiró, 1995).

Para profundizar en el desarrollo que las aproximaciones francesa y británica han

tenido en el contexto español de la enseñanza de los juegos deportivos, hemos realizado
un pequeño análisis de los modelos de enseñanza alternativa que hemos identificado.

LOS MODELOS DE INICIACIÓN ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS EN

ESPAÑA

Si bien Lasierra y Lavega (1993) realizan un análisis de tres perspectivas de

enseñanza (analítica, global y sintética) en base al tipo de transferencia que utilizan,
nuestra intención es proceder a un análisis de los modelos que en estos momentos existen
en España sobre la iniciación alternativa de los juegos deportivos, apoyada en criterios de
orientación deportiva y táctica. Con el criterio de orientación deportiva nos referimos a si la
dirección que toma la enseñanza se inicia y continúa en un deporte determinado o es
común a varios deportes. Con el criterio táctico nos referimos simplemente a la relevancia
que poseen los principios tácticos en la enseñanza alternativa del deporte.

Debido a la importancia de los procesos cognitivos implicados en la enseñanza-

aprendizaje de estos modelos, podríamos llamarlos modelos de decisión táctica como
señala Bouthier (en Gréhaigne, 1986), aunque desde el punto de vista de la enseñanza
sería más adecuado denominarlos, siguiendo aportaciones francesas y británicas (p.e
Bayer, 1986; Thorpe, Bunker y Almond, 1986; Waring y Almond, 1995), modelos centrados
en el juego.

Modelos verticales de enseñanza centrada en el juego

En estos modelos la orientación de la enseñanza transcurre, desde los inicios,

dentro del deporte elegido. Se asume que existe transferencia de aprendizajes de los
juegos que se utilizan como recurso metodológico al deporte estándar en cuestión. No se
atiende la posibilidad de transferencia que puede existir entre varios juegos deportivos.
Este tipo de enseñanza mantiene la forma tradicional de abordar la iniciación deportiva y
que queda circunscrita al deporte concreto que se pretende aprender y/o enseñar, aunque
representa una forma alternativa de enseñanza del deporte como veremos a continuación.

Señalemos que, por ejemplo, se empieza la enseñanza con una progresión de

juegos reales, simplificados o reducidos, a partir de los cuales el jugador aprende a
desenvolverse en un ambiente similar al deporte estándar. Es así como se aprenden los
aspectos técnicos y tácticos básicos del deporte que se ha elegido. Sólo hay que cuidar la
progresión de los juegos simplificados que lleven a la práctica de la versión mini del
deporte y de ahí a su forma adulta definitiva (ver figura 2).

Horst Wein es actualmente uno de los autores que ha seguido una enseñanza
vertical en la iniciación del hockey y el fútbol. Después de una destacada experiencia como
jugador, entrenador y profesor de hockey, con varias publicaciones centradas en la
enseñanza de la técnica (Wein, 1978, 1980), este autor toma contacto con las ideas de
Almond, Thorpe, Bunker y Spackman3 a principios de los años ochenta y las aplica
específicamente a cada uno de los deportes mencionados (Wein, 1985, 1988, 1991).

En la iniciación, evita tomar a la técnica como elemento central y recurre a lo que él

denomina juegos simplificados como recurso metodológico esencial en la iniciación, algo
muy similar a lo que Thorpe, Bunker y Almond (1985) denominan juegos modificados. Un

3
En su último libro en castellano sobre el Hockey, Wein (1991) referencia los artículos de estos autores
británicos que se recogen en una obra titulada L'insegnamento del giochi sportivi, publicada en 1983
como resultado del Congres AIESEP celebrado ese año en Roma.
juego simplificado se caracteriza por el reducido número de jugadores (2x2, 3x3, 4x4), el
tamaño reducido del terreno de juego y la simplificación y flexibilidad de unas reglas que
presentan problemas simples a resolver por los jugadores. Pero el uso del juego,
modificado o simplificado, tanto para aprender aspectos técnicos y tácticos básicos como
para mantener motivados a los jugadores y jugadoras, no es la única influencia británica
que recibe Wein. En sus obras de 1985 y 1991 sobre el hockey, también identifica
principios de juego ligados a la táctica y se observan, aunque tímidamente, algunas
preguntas que introduce para favorecer la comprensión de los jugadores y la comprensión
y reflexión de los entrenadores. Cuando detecta alguna deficiencia técnica en el desarrollo
de los juegos simplificados, ésta la entrena analíticamente fuera del juego, pero sólo en los
casos absolutamente necesarios y apoyándose en los juegos simplificados.

Sin embargo, la originalidad de Wein se encuentra en su aplicación al hockey y al

fútbol, especialmente por la concreción de principios tácticos y la enseñanza mediante
actividades y juegos simplificados, todo ello dirigido a esos deportes. Aunque no llega a
establecer criterios de progresión táctica claros, los juegos simplificados, el sistema de
competición que utiliza y denomina "gran prix" y el uso del mini-hockey y bambino-hockey,
son las claves de la progresión de su enseñanza.

Además de los trabajos de Wein, en el contexto español hemos encontrado a

Usero y Rubio (1993) que también siguen una enseñanza vertical en la iniciación al rugby.
Mediante situaciones de juego que recuerdan a los juegos simplificados se alcanza el
rugby imagen o rugby 8x8, igual que Wein buscaba alcanzar el mini-hokey. En dichas
situaciones o juegos se van introduciendo los elementos técnicos del rugby, pero siempre
predomina un interés hacia la práctica global del juego colectivo porque se asume que
posee transferencias generales y especialmente tácticas para el deporte estándar.

Conocemos, mediante comunicación personal con uno de los autores, que poseen
influencias francesas provenientes de entrenadores y responsables técnicos federativos de
la iniciación al rugby. El texto más relevante en su trabajo es el último libro de René
Delaplace (sin fecha) que no recoge referencias de otros textos ni observamos influencias
de las ideas comprensivas o estructuralistas presentadas anteriormente. Puede responder
a un trabajo independiente, pero resulta muy difícil que Delaplace no se haya visto
influenciado por las ideas de sus compatriotas Bayer y Parlebas o éstos últimos de las
ideas del primero, aunque no deja de ser una hipótesis para despejar en el futuro
inmediato4. En cualquier caso, la enseñanza que siguen Usero y Rubio a base de juegos
nos parece muy funcional, entroncada fundamentalmente con la tradición de este deporte y
sin una intención explícita de favorecer la comprensión de los juegos en los participantes.

Modelos horizontales de enseñanza centrada en el juego

4
Últimamente hemos recogido algunos indicios que parecen vincular las ideas de Delaplace con
las de Parlebas o al menos nos permiten establecer algún tipo de relaciones. Así por ejemplo, uno
de los autores que Delaplace nombra en su libro, pero que no acompaña con referencias
bibliográficas, es P. Conquet que, después de contactar con algunos estudiosos de estos temas
como J. Etxebeste, parece verse influido por Parlebas.
 Estos modelos de enseñanza parten de una iniciación común a varios juegos
deportivos apoyados sobre la base de estructuras comunes y similitudes tácticas entre
ellos. Además, asume la existencia de una transferencia que podríamos llamar vertical, por
ser la misma que en los modelos anteriores, que va desde los juegos modificados y formas
jugadas a los deportes estándar, y también la existencia de una transferencia horizontal de
dichas actividades a diversos juegos deportivos. Como puede verse, este tipo de
enseñanza rompe con la forma tradicional de tratar la iniciación que empezaba y acababa
con un determinado deporte.

Dentro de los modelos horizontales identificamos dos versiones que, si bien

recogen de forma genérica la idea de iniciación común a varios juegos deportivos,
presentan diferencias notables que nos obligan a describirlas por separado como modelo
estructural y modelo comprensivo.

Modelo estructural

El modelo estructural está representado dentro del contexto español por Blázquez
(1986) y Lasierra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciación de los deportes de
equipo o juegos deportivos colectivos de invasión, y que en el lenguaje praxiológico
denominan actividades deportivas con espacio común y participación simultánea. Estos
autores, como seguidores de los trabajos de Bayer y Parlebas, demuestran un gran interés
por exponer al jugador a situaciones que soliciten elección e iniciativa en su resolución,
alejándose de otras de carácter cerrado que fomenten automatismos lejanos a la compleja
realidad del juego deportivo.

Por una parte, Blázquez explicita el procedimiento metodológico a seguir en la

iniciación deportiva con una serie de fases pedagógicas que empiezan y se apoyan en el
juego como recurso fundamental. Por otra, Lasierra y Lavega presentan una evolución de
la enseñanza de los juegos deportivos colectivos en varios niveles donde los juegos y las
formas jugadas son protagonistas indiscutibles (ver figura 3). Sin embargo, en ambos
casos existe una cierta desconexión entre la pretensión metodológica y el desarrollo
práctico de los juegos y formas jugadas, limitándose a recoger un listado de juegos y
actividades agrupadas por ciertas consideraciones organizativas y estructurales (Blázquez,
1986) o por roles y subroles de juego (Lasierra y Lavega, 1993).

En el caso de Lasierra y Lavega, el desarrollo práctico de las formas jugadas crea

ciertos problemas de coherencia con su planteamiento teórico, al menos en el primer nivel
de su proceso de enseñanza. Las formas jugadas, entendidas como actividades y circuitos
que adoptan una estructura similar al juego pero que no pueden considerarse como tal, se
utilizan en este nivel de enseñanza para aprender el manejo de balón y ciertos patrones
técnicos comunes a varios juegos deportivos. Esta circunstancia parece encubrir una
progresión de enseñanza que va de la técnica a la táctica o que, al menos, enfatiza el
aprendizaje técnico en la iniciación ya que también se incluyen algunos juegos que no
implican cambio de roles en los jugadores. En cualquier caso, esta cuestión pone en
entredicho la importancia del juego como elemento central de esta perspectiva de
enseñanza y agudiza sus diferencias entre el resto de modelos alternativos de enseñanza
de los juegos deportivos.

La referencia a los principios u objetivos tácticos, así como a la "formación

estratégica" de los jugadores es muy breve en el trabajo de Blázquez (1986, p. 45-46),
mientras que en el de Lasierra y Lavega, el aprendizaje de los principios tácticos se les
supone ligados a los roles y subroles de juego. El modelo estructural, a pesar de centrarse
en el juego y las formas jugadas y atender aspectos contextuales, no presenta
orientaciones claras que faciliten la comprensión táctica en el alumnado, relegándola a la
intuición y capacidad individual de cada participante. Asimismo, no existe ninguna
ejemplificación que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni
orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexión sobre lo que se presenta y puede
ocurrir.

Desde nuestro punto de vista, el modelo estructural requiere estudios empíricos

dirigidos a profundizar en aspectos pedagógicos que clarifiquen las cuestiones anteriores y
abran nuevas vías para el desarrollo de la enseñanza. La investigación realizada por Durán
y Lasierra (1994) consistente en comparar su versión estructural con otra centrada en la
enseñanza de las habilidades técnicas, no llegó a conclusiones definitivas sobre la mayor
bondad de una sobre la otra. Tal y como ocurre en otros estudios comparativos realizados
recientemente entre un modelo centrado en la técnica y otro en la perspectiva de los
autores británicos (Turner y Martinek, 1992), resulta difícil llegar a determinar la
superioridad de uno sobre otro. Los estudios comparativos entre métodos, estilos o
modelos no tienen en cuenta todas las variables y circunstancias que confluyen en los
contextos reales de aplicación. Además, no recogen problemas, dificultades,
confirmaciones o sugerencias sobre el desarrollo del modelo en la práctica para que
ayuden a mejorar y progresar a los profesionales en su enseñanza.

Modelo comprensivo

El modelo comprensivo está representado dentro del contexto español por los
trabajos de Devís y Peiró (1992, 1995) que dirigen la iniciación al amplio grupo de juegos
deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de blanco y diana, bate y campo,
cancha dividida y muro, y juegos deportivos de invasión. Cada uno de estos tipos de juego
deportivo poseen similitudes tácticas y formas de interacción entre compañeros, oponentes
y el móvil o móviles de juego. De las posibles maneras de abordar la iniciación a la
enseñanza que ofrecen los británicos (p.e. Games Teaching Revisited, 1983; Thorpe,
Bunker y Almond, 1986), los autores españoles se inclinan por una enseñanza integrada
de cada uno de estos grupos, en lugar de una enseñanza específica y separada por
deportes concretos como preconiza el modelo vertical.

La enseñanza de los juegos deportivos que proponen Devís y Peiró sigue un

proceso en tres fases (ver figura 4), la primera de las cuales es la propiamente de iniciación
integrada y horizontal que viene dominada por los juegos deportivos modificados como las
actividades centrales de enseñanza. Se trata de juegos globales en los que, debido al
cambio y modificación de las reglas, se exageran aspectos tácticos y/o se reducen
exigencias técnicas y físicas, y pueden adaptarse a las necesidades que marque la
evolución del juego. En lineas generales, la complejidad táctica de los distintos tipos de
juego deportivo aconseja empezar con juegos de blanco y diana, continuar con bate y
campo y cancha dividida para finalizar con juegos de invasión. Sin embargo, debido a que
dentro de cada tipo o forma de juego deportivo las modificaciones también permiten
establecer una progresión táctica, no es necesario seguir una progresión lineal de los
diferentes grupos de juegos puesto que podemos encontrar juegos tácticamente más
complejos en el nivel más alto de bate y campo que los más sencillos dentro de juegos de
invasión.

Como puede observarse, en este modelo existe un interés explícito por la

enseñanza de la táctica al facilitar la comprensión contextual y táctica de los distintos tipos
de juegos deportivos en los participantes, recurriendo al uso de juegos modificados y a las
intervenciones del profesional en forma de preguntas dirigidas a los jugadores y jugadoras.
Asimismo, en el trabajo de Devís y Peiró (1992, 1995) se realizan ejemplificaciones
pedagógicas de los juegos modificados para facilitar al profesional la conexión entre la
parte teórica y el desarrollo práctico de este modelo de enseñanza. Esta preocupación por
la comprensión en los jugadores y el papel que puede jugar el profesional en el desarrollo
de la enseñanza se debe a la influencia de los estudios sobre comprensión e investigación
acción realizados en el contexto británico de los años setenta y ochenta en el ámbito
educativo general (p.e. Elliot y Aderman, 1976; Elliot y Ebbutt, 1986; Stenhouse, 1984). El
papel del profesional que decide sobre la complejidad táctica y sobre las modificaciones y
cambios que los juegos exigen en función del desarrollo de los mismos lo acerca a la
noción de profesor investigador de Stenhouse (1984).

Este modelo conlleva una alta implicación del profesional con su práctica que, en
ocasiones, no es bien aceptado por los profesionales (Fleming, 1994) y que, además, exige
de éstos la estimulación de la comprensión y la participación de los jugadores en la toma
de decisiones. Precisamente el énfasis en los aspectos cognitivos hace dudar a algunos
autores sobre la oportunidad de los participantes en disfrutar de experiencias gratificantes
de juego (Fleming, 1994). En el trabajo realizado por Devís (1994), la comprensión por
parte del alumnado se convierte, en ciertos momentos y personas, en un tema
problemático porque ésta puede existir en la teoría pero no en la práctica. Aunque Kirk
(1983) señala que lo importante en los juegos deportivos es la comprensión que se
evidencia en la actuación de una persona dentro de un contexto de juego, lo que él
denomina la performance inteligente, ésta puede quedarse a nivel cognitivo y no
corresponderse con las actuaciones prácticas. Por lo tanto, hacen falta más
investigaciones sobre el tema de la comprensión si pretendemos que sirva para actuar
inteligentemente en futuras acciones y éstas a su vez ayuden a comprender mejor los
juegos deportivos.

Otra de las críticas que recibe este modelo es el papel que juega la técnica en el
desarrollo de la enseñanza. Sin embargo, este modelo aunque enfatice la evolución de la
táctica a la técnica, esto es, del por qué al qué, no quiere decir que rechace la técnica.
Como señala Read (1988) se trata de un modelo que integra la técnica, bien porque se van
incluyendo aspectos técnicos sencillos durante el desarrollo de los juegos modificados o
porque se dedique, en caso necesario, una atención particular y momentánea a algún
aspecto técnico que se considere fundamental para seguir el desarrollo de la enseñanza de
los juegos deportivos.

REFLEXIONES FINALES

A lo largo del presente trabajo, hemos intentado clarificar el panorama actual de las
líneas de enseñanza de los deportes colectivos que en nuestro país se alejan del modelo
técnico tradicional. Hemos realizado un pequeño rastreo histórico que nos permitiera
realizar conexiones entre distintos autores y autoras y posteriormente encontrar las lineas
de influencia en el contexto español contemporáneo e identificar los modelos actuales de
iniciación alternativa a los juegos deportivos (ver figura 5). En este último apartado
presentamos una serie de reflexiones finales con las que pensamos estimular el debate y
abrir vias de comunicación y colaboración entre los seguidoes de los distintos modelos
alternativos.

Una de las primeras reflexiones se refiere al carácter social e histórico del

conocimiento sobre la enseñanza alternativa de los juegos deportivos. Es decir, cómo
aparecen creencias y se desarrollan ideas, aproximaciones teóricas y prácticas que
acaban conformando un cuerpo de conocimiento importante dentro del campo de la
enseñanza de los juegos deportivos. Y es que la enseñanza de los juegos deportivos
responde a una práctica profesional que no sólo se nutre del conocimiento científico
empírico analítico sino, especial y fundamentalmente, del conocimiento profesional y
académico que se sedimenta a lo largo del tiempo, aunque en menor medida puedan
existir contribuciones procedentes del trabajo realizado en un laboratorio.

Asimismo, también se observa la necesidad de realizar más estudios empíricos

sobre los distintos modelos de enseñanza alternativa para que muchas de las ideas
sedimentadas por tradición se comprueben en la práctica y den orígen a un conocimiento
útil mejor. Especialmente se necesitan estudios que vayan más allá de la comparación de
métodos o modelos para comprender en profundidad las particularidades y circunstancias
contextuales que envuelven el desarrollo práctico de los mismos y así ajustarlos,
cambiarlos y mejorarlos teórica y prácticamente.

Por otra parte, los modelos de enseñanza e iniciación parecen estar mediatizadas
por los propósitos o fines últimos (educativo o alto rendimiento) y por los intereses
institucionales que arropa a cada uno de ellos (federaciones deportivas o centros
educativos). No olvidemos que del análisis de los modelos se desprende que los verticales
encajan muy bien con los intereses de los clubs y las federaciones deportivas porque se
orientan específicamente a un deporte en concreto y se dirigen al rendimiento deportivo.
Mientras tanto, los modelos horizontales encajan más con los intereses educativos de las
escuelas deportivas y la educación física porque prefieren una iniciación común y
polivalente sin intereses claros en el rendimiento deportivo.

Por último, las similitudes y diferencias entre el modelo horizontal estructural y el

comprensivo abren posibilidades de influencia y enriquecimiento mutuo. El trabajo de
Jiménez (1994) es una incipiente prueba de ello, ya que trata de ampliar la iniciación a toda
la gama de juegos deportivos, tal y como apunta el modelo comprensivo (ver figura 1). Por
otra parte, los aspectos estructurales y funcionales, así como los roles de juego
identificados por el modelo estructural, pueden complementarse con el énfasis
comprensivo del otro modelo, con el papel participativo de los jugadores durante el
transcurso del juego, y con el papel reflexivo e investigador del profesional.

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