EDICIÓN DIGITAL

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Violencias en Escuelas

Problemas
Intervenciones
Aprendizajes

Una investigación–acción
desde la psicología
socio–histórico–cultural

Mg. Carolina Dome

 Dome, Carolina
Violencias en Escuelas. Problemas. Intervenciones. Aprendizajes.
/ Carolina Dome
1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: PsiDispa, 2020.
Libro digital, PDF/A – (Serie púrpura. Psico-socio–educadores en acción; 7)
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ISBN 978-987-86-6972-4
1. Violencia Escolar. 2. Psicología. 3. Formación Docente. I. Título.
CDD 371.78

©2020: Carolina Dome

Todos los derechos reservados. Hecho el depósito que dispone la ley
ISBN 978-987-86-6972-4 11.723.
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 CAPÍTULO 1
Sobre la relación
violencia–escuela
Violencias en Escuelas:
un cambio de enfoque

U na de las decisiones tomadas, al iniciar esta indagación, fue

tomar como punto de referencia a las perspectivas de los y las
agentes escolares, habilitando sus voces en su polifonía y diversidad. Por
ello, no se apuntó aquí a ahondar en la definición de las diferentes vertien-
tes teóricas acerca de la palabra “violencia”, sino a delimitar algunas líneas
de lectura como recaudo para no naturalizar sus definiciones.
El concepto de violencia siempre ha sido y continúa siendo materia
de debate, crítica y reconstrucción en el campo de las ciencias sociales.
Y su delimitación en el campo educativo no se halla exenta de dicho
diagnóstico. Se trata de un término polisémico que agrupa fenómenos
de amplia multiplicidad y diversa naturaleza, y no es posible hallar un
concepto unívoco.
La violencia no es un fenómeno preexistente que el concepto nombra,
sino que el concepto violencia es construido a la vez que construye al ob-
jeto que designa: lo que se erige como “violento” y se lo diferencia de lo
“no–violento” es una construcción cultural, semántica y política (Observa-
torio Argentino de Violencia en las Escuelas, 2008).

9999)
18
Debates sobre el concepto ‘‘violencia’’ en contextos educativos 19

X Debates sobre el concepto “violencia” en contextos educativos

El histórico supuesto de una violencia escolar, concibe a la violencia
como intrínseca a las instituciones educativas, casi un atributo de éstas o
de la población juvenil que concurre a las mismas. Pero:

{ Es imprescindible realizar primeramente una desagregación

del término “violencia–escolar”, desarmarlo como una
unidad de sentido y visibilizar las operaciones semánticas
que se producen cuando estos dos términos son enunciados
en conjunto.
Kaplan, C., 2006a:21–22
|
La operación semántica violencia–escolar, genera una unidad de sen-
tido arbitraria, que califica y tipifica una violencia específica, asociada a
propiedades sustanciales de la escuela. Dicha operación contribuye a la
construcción de imágenes y percepciones sobre la escuela y sus agentes,
que comúnmente los estigmatizan.
Se comparte con Carina Kaplan (2006, 2009, 2013) la comprensión de
la violencia como cualidad relacional, emergente de las relaciones entre las
personas y con las instituciones sociales; lo que necesariamente implica al
rol de la escuela en tanto contexto que entrelaza (Cole, 1999) disposiciones
sociales, culturales, políticas, educativas, emocionales y personales.
En este orden de ideas, también es preciso realizar puntualizaciones
críticas acerca del concepto de bullying y su sobre–uso, muy extendido
en la bibliografía. Bullying es un concepto específico, referido al acoso
sistemático que una persona o un grupo de personas efectúan hacia otra
persona, por lo general un par (Ortega, Del Rey, Mora–Merchán, 2001).
Un trabajo presentado por López (2013) en el marco de los proyectos
UBACyT mencionados en los antecedentes, tuvo el objetivo de identificar
las diferencias entre los constructos teóricos “bullying” y “violencias” en
las escuelas, señalando las distinciones entre sus marcos de referencia y
sus unidades de análisis. La autora reflexiona sobre los usos no problema-
tizados de tales categorías, así como de otros instrumentos conceptuales
Debates sobre el concepto ‘‘violencia’’ en contextos educativos 20

y metodológicos en relación a dicha temática, y analiza posibles reduccio-

nismos y sus consecuencias en las intervenciones. Señala así que el saber
psicoeducativo no es neutral, ni se configura al margen de objetivos estra-
tégicos. El término bullying refiere sólo a una de las formas de violencia
interpersonal en los centros educativos, y es importante recordar que en
las escuelas existen otros tipos de violencia que deben ser abordados y
analizados (Del Rey y Ortega, 2007; Debarbieux y Blaya, 2001).
Sin pretender una definición absoluta, es posible establecer algunos
rasgos que aporten a la construcción del problema: se entiende a las vio-
lencias como cualidades relacionales, lo que significa concebirlas como
propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, y como
tales, visualizables únicamente en su contexto (Kaplan, 2009).
Se propone hablar de violencias en plural, habida cuenta de la imposible
neutralidad de las palabras que las nombran y del carácter tentativamente
constructivo de las hipótesis que las explican (Kaplan, 2006), y dadas las
múltiples formas de aparición con que se presentan a los y las agentes en
las instituciones educativas (Erausquin, Dome, Robles, 2012).
Estas formas van desde agresiones físicas y/o verbales entre alumnos
como así también entre adultos, o bien dirigidas a alumnos, docentes y
personal directivo, acoso y abuso sexual, maltrato institucional, estigmati-
zación y procesos discriminatorios, exclusión socioeducativa, invisiviliza-
ción de las diferencias (culturales, étnicas, de género, etc.) presentes en
la homogeneización del dispositivo pedagógico y la naturalización de las
condiciones de desigualdad, entre múltiples formas posibles.
Los ejemplos de esta enumeración no son exhaustivos y provienen de
manifestaciones surgidas en las investigaciones UBACyT que fueron marco
y antecedente del trabajo de Tesis (Dome, 2016). Invitan a explorar el
carácter múltiple, relacional, contextual y cultural de las manifestaciones
de violencia en las escuelas, en vez de atribuirlas exclusivamente a variables
internas del sujeto o a conductas meramente observables (Erausquin et. al,
2012; Dome, 2015a).
Debates sobre el concepto ‘‘violencia’’ en contextos educativos 21

Se sostiene que las manifestaciones de violencia no son una propiedad

dada ni una forma de relacionarse exclusiva de determinados sujetos, sino
que son una cualidad (Kaplan, 2006), ligada a determinadas condiciones
de producción —materiales, simbólicas e institucionales— que participan
en la producción de subjetividad (Bleichmar, 2008a, 2013).
Lo dicho no implica considerar a las violencias en las escuelas como
originadas únicamente fuera de ellas, como si el contexto extra–escolar
hubiera invadido el santuario de la acción civilizadora con que la moderni-
dad representó al designio escolar (Dubet, 1998). El programa institucional
moderno, sosteniendo históricamente el ideal pansófico de educar a todos
en todo, encerró profundas contradicciones y hoy atraviesa cierto agota-
miento, en la forma de crisis de confianza y de lazos sociales de sentido
(Castoriadis, 1998).
Dubet y Martuccelli (1998) afirman que la crisis del modelo escolar
moderno implica también una crisis de los saberes y conocimientos que
regulaban las relaciones de las y los agentes escolares, posibilitando la
emergencia de fenómenos de violencia.
En los estudios llevados a cabo por Eric Debarbieux (1996), en Francia,
se menciona la importancia de considerar el denominado “efecto estableci-
miento”, concepto que propone al ámbito de la institución y de los sujetos
que forman los planteles de los directivos, como el lugar donde se deciden
las acciones más significativas, desestimando los determinantes estructu-
rales y externos como única explicación sobre el origen del fenómeno. El
“efecto establecimiento” actúa así como variable interviniente y explica un
porcentaje importante de los fenómenos de violencia que acontecen entre
los alumnos, docentes y/o padres.
Por tales razones, es preciso problematizar los entrelazamientos de
las violencias con el proyecto moderno de escolaridad obligatoria y sus
contradicciones, incluyendo lo que las relaciones sociales de dominación
disponen y habilitan como formas de violencia simbólica (Bourdieu y Pas-
seron, 1997). Y el modo en que la escuela produce o reproduce dicha
violencia, a través de arbitrios culturales presentados como universales
Debates sobre el concepto ‘‘violencia’’ en contextos educativos 22

(Kaplan, 2006). La “violencia simbólica” es aquella en la cual las vícti-

mas desconocen la ilegitimidad de las asimetrías sociales, la consienten
como necesaria e invisibilizan la arbitrariedad del ejercicio del poder y la
dominación violenta de los victimarios.
Bourdieu afirmó:

{ (…) llamo desconocimiento al hecho de

reconocer una violencia que se ejerce
precisamente en la medida en que uno no
la percibe como tal.
Bourdieu, P., 2005:24
|
Se manifiesta, por ejemplo, en el uso de taxonomías de clasificación
de los sujetos, en las prácticas de etiquetamientos o en la negación de las
diferencias sociales, culturales y personales.
Estas consideraciones nos indican que

{ (…) no podemos ver a la escuela como

mero “recipiente” de la violencia exterior,
ni tampoco como la única responsable de
lo que ocurre en su interior.
Saucedo Ramos, C., 2010:69
|
en la medida en que la complejidad de los problemas de violencia torna
más difusas e inciertas las fronteras entre “el adentro y el afuera” de las
instituciones escolares.
Ello supone que una visión no fragmentada del problema debe conside-
rar, según Debarbieux (2001), tanto el análisis macro como microgenético,
subrayando que las causas pueden ser imbricadamente externas como in-
ternas, asociadas al grado de organización y desorganización escolar, y
los actores no son meros agentes impotentes manipulados por agentes
externos (Debarbieux, 2001).
A la vez y dialécticamente, se asume que:
Una educación contra ‘‘las violencias’’ 23

{ Las violencias en las escuelas no son un

correlato directo de la desigualdad social y
educativa, pero no pueden abordarse
independientemente de éstas.
Kaplan, C., 2006:14
|
Es posible reconocer formas específicas de violencia en las instituciones
escolares que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos más
amplios de desigualdad social y educativa, están íntimamente imbricados
desde un punto de vista socio–histórico (Kaplan, 2008). De allí la necesidad
de asumir su carácter relacional.

X Una educación contra “las violencias”

Este libro retoma las reflexiones de Meirieu (2008) en Cátedra Abierta
del Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, marco en el cual
se conceptualizó la posibilidad de enlazar las manifestaciones de violencia
desde un acto pedagógico suficientemente potente como para lograr su
metabolización y reelaboración. Dicha idea, se desenmarca de concepciones
que comprenden a la violencia en escuelas únicamente como problema
social y/o de salud pública, cuyos conceptos se sostienen en las definicio-
nes de la OMS. La propuesta es contextualizar al escenario escolar y sus
atravesamientos.
Meirieu propone la búsqueda de un acto fundante para una pedagogía
contra la violencia, basado no en la prohibición de la expresión que se
suscita a través de la violencia, sino en la búsqueda de un medio, de un
dispositivo pedagógico para que dicha expresión se realice por la vía de
otros registros; es decir, la construcción de un marco ritual estructurante
de otras formas de elaboración de los conflictos.
Según Meirieu (2013), una escuela democrática debe enseñar a poster-
gar, a simbolizar y a cooperar. Lo que destaca la necesidad de sostener
una mirada educativa sobre los problemas, es decir, de vincular la proble-
mática de las violencias con la trama de relaciones sociales, pedagógicas y
vinculares que configuran la actividad escolar, siendo ésta la que muchas
Una educación contra ‘‘las violencias’’ 24

veces produce, reproduce o invisibiliza las violencias, o, por el contrario,

es capaz de modificar relaciones establecidas y condiciones existentes. Al
respecto sostuvo:

{ La escuela es una institución que se

construye como un esfuerzo para
sorprender a la violencia humana. Es un
lugar donde los chicos tienen que
descubrir la ley, no construir la ley.
Meirieu, Ph., 2008:96
|
Dicha ley es fundante de toda relación social y difiere de las reglas y
de las normas cambiantes y negociables en el cotidiano escolar: no dañar,
no lastimar, no matar. La idea es articulable con la Ética del Semejante
propuesta por Silvia Bleichmar en su lectura del imperativo categórico
kantiano formulado como:

{ Obra como si la máxima de tu acción

pudiera convertirse por tu voluntad en
una ley universal.
Akademie Ausgabe:IV:421
|
Bleichmar lo traduce en la síntesis de que la “máxima universal” con-
siste en no hacerle al otro/a, lo que no quisiéramos que nos hagan a
nosotros/as. No se trata de obrar violentamente por miedo a ser castiga-
do, sino por la incorporación de un horizonte ético compartido. Por eso,
plantea la necesidad de retomar como desafío histórico la reconstrucción
compartida de legalidades como principio educativo (Bleichmar, 2008a),
no equiparables a la puesta de límites externos, sino habilitantes de la
inclusión social y educativa.

{ Precisamente, el problema de la construcción de legalidades pasa

por esto, por la posibilidad de construir un respeto al otro y por la
forma en cómo se define el universo del semejante.
Una educación contra ‘‘las violencias’’ 25

(…) Porque nuestra tarea no es ponerle un límite a la violencia,

sino construir sujetos capaces de definir los límites de la propia
violencia y articular su individualidad con el conjunto. Eso es
prevención, en relación al malestar sobrante.
Yo lo he llamado malestar sobrante, porque no es sólo el malestar
con el que paga cualquier ser humano por estar en la cultura, sino
un exceso de malestar producido por la permanente frustración en
la cultura, que produce la desigualdad, la inequidad y la mentira.
Y que no solamente se da en los excluidos, sino también en los
incluidos. Sí, incluso en estos últimos, porque, aunque tienen más,
ese más no tiene valor simbólico, produce deshidratación psíquica,
no culpa, sino vacío de sentido.
Bleichmar, S., 2008:33, 61–62
|
Si el campo del semejante es acotado y excluyente, se genera la idea
de semejante de baja intensidad, es decir, se degrada el reconocimiento
del otro/a como sujeto, y, por ende, también se degradan las prácticas de
cuidado y respeto entre sujetos. En ese marco, la violencia es efecto de la
pérdida de igualdad para el conjunto. Dicha propuesta busca superar la
penalización y la criminalización de menores, con las que se ha enfrentado
históricamente a las violencias, actos que confunden la constitución de
sujetos éticos con sujetos disciplinados. Porque lo que define la “falta de
límites” a la violencia humana no es la inseguridad, sino la impunidad
en términos de falta de justicia e igualdad. Ello implica volver a afirmar
condiciones para el pensamiento, la palabra y el reconocimiento entre
semejantes en las instituciones escolares.
Por lo antedicho, es viable sostener que existe cierto consenso acerca
de que la escuela no puede permanecer ajena a las violencias, porque
su existencia compromete la posibilidad de construir sentidos, educar y
aprender (Meirieu, 2008).
Al respecto, Duschatzky y Corea (2002) plantean la importancia de
la respuesta de la escuela ante el declive de las instituciones en tiempos
de fragmentación social, expulsión y destitución. Para ello elaboran una
Una educación contra ‘‘las violencias’’ 26

tipología que da cuenta de tres posiciones de enunciación: la primera

posición es la “des–subjetivante”, que se refiere a la impotencia de la escuela,
expresada básicamente en la resignación y pérdida de confianza sobre los
efectos de la acción escolar (disciplinamiento, emancipación o civilización)
para con los sujetos.
La segunda posición que interpretan es la de la “resistencia”, que lleva
a los docentes a posicionarse en formas de representación que no siempre
dan cuenta de determinadas mutaciones actuales, sosteniendo categorías
que resultaban eficaces en otro momento histórico. Por último, la posición
de “invención”, supone producir una forma singular de vinculación con los
otros y con las instituciones en contextos adversos.
En ese sentido, la última posibilidad puede ampliarse con la idea de
Kaplan (2009) acerca de la importancia de hallar alternativas a las perspec-
tivas estigmatizadoras, en tanto que

{ (…) la potencialidad que posee la escuela y sus actores

para fomentar prácticas de interacción y civilidad, que
tensionen violencias naturalizadas y extendidas de los
contextos donde los niños, adolescentes y jóvenes se
subjetivan en su cotidianeidad.
Kaplan, C., 2009:13
|
También Meirieu, a modo congruente y como hipótesis de trabajo,
postula que la lucha contra la violencia puede sostenerse en la búsqueda
de una actitud pedagógica fundamentada no en la búsqueda de la certeza,
sino en la de la precisión, la justicia y la verdad, en pos de superar las
relaciones de fuerza entre alumnos y maestros y de los alumnos entre sí.
Dicha hipótesis fue puesta a prueba en diversos terrenos y más allá de sus
particularidades permite, al igual que los aportes mencionados aquí, poner
en el centro al análisis del contexto educativo, sus discursos y prácticas,
en la actividad culturalmente mediada en y por la institución escolar,
apreciable a través de las voces de los y las agentes escolares. Se configura
entonces, como urgencia estratégica y trascendente la construcción de
Una educación contra ‘‘las violencias’’ 27

categorías educativas relacionales para el trabajo sobre la violencia escolar

y social (Meirieu, 2008).
Un aporte para la construcción de dichas categorías es la metáfora de
entramado, que Cazden (2010:62) definió como la tarea de establecer co-
nexiones construyendo desde lo familiar y desbloquear lo extraño. La idea
de “entramado” amplía la noción de mediación, para abordar el encuentro
entre conocimientos.
“Educar” sería entonces construir entretejidos de lo cotidiano y lo
científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo
distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido.
Sostiene así, la idea de las aulas como espacios híbridos para el encuentro
entre las mentes (Bruner, 1997, en Cazden, 2010:63). Sin entramado, no
hay genuino aprendizaje ni desarrollo subjetivo. Lo educativo se implica
en la producción de subjetividad, como sostuvo Bleichmar (2008a, 2013),
Bajo estas consideraciones, el marco epistémico incorpora en el análisis
de situaciones–problema de violencias en escuelas, ejes y tramas temáticas
que han sido retomados por enfoques socioculturales contemporáneos en
el debate sobre la inclusión educativa (Daniels, 2009/2015):
∘ La relación entre las violencias en las aulas y los desafíos y obstáculos
para la educación inclusiva;
∘ La importancia de la construcción de entornos capaces de sostén
emocional–cognitivo de educandos y educadores, a través de proce-
sos de enseñanza y aprendizajes significativos y de genuino sentido
para los sujetos de la educación;
∘ El valor de la justicia y la igualdad en el intercambio de experiencias
y la construcción de conocimientos polifónicos y multivocales con
equidad participativa;
∘ La problematización de una educación homogeneizante —el progra-
ma institucional moderno—;
∘ El cuestionamiento del rol original de los Psicólogos Educacionales
vinculado a la evaluación de las necesidades educativas especiales
Las violencias en la investigación educativa 28

utilizando tests de cociente intelectual, y a la derivación de los niños

con dificultades a un sistema especial de educación;
∘ La escisión entre cognición y emoción, entre aprendizaje y vida,
entre persona y contexto, que ha reducido los problemas personales,
interpersonales e institucionales de una cultura a problemas situados
sólo dentro de la mente de los individuos, desde los orígenes de la
Psicología como ciencia moderna.

X Las violencias en la investigación educativa

La atención sobre los problemas de violencia en la escuela se inició
en la década de los setenta en Europa y EEUU aunque de forma poco
sistemática (Furlan 2003; Debarbieux y Blaya, 2001). En los años noventa,
comenzó a consolidarse un abordaje más amplio en diversos países, cuyos
análisis se enmarcaron en distintos enfoques teóricos, utilizando diferen-
tes instrumentos y procedimientos (Blaya, 2010). Por tal motivo, no nos
detendremos en las múltiples definiciones que desde un punto de vista
deductivo se establecieron sobre el concepto, ya que las investigaciones
han hecho alusión a las violencias en contextos educativos de diferentes
maneras. Más bien se presentan las formas relevadas en las principales
líneas de investigación, respetando las conceptualizaciones e identificando
los enfoques y las tendencias principales en sus resultados.
Se decidió reorganizar un conjunto de investigaciones a partir de la
tipología propuesta por Charlot (2002), para distinguir las situaciones de
violencia en función de su relación con la institución escolar. Estas catego-
rías y sus criterios de inclusión son:
1. Las violencias en la escuela. Aquí se agrupan trabajos que indagaron
prácticas violentas que acontecen en el escenario de las instituciones
educativas y sus inmediaciones. Comúnmente, incluyen desde irrup-
ciones ajenas a la institución, formas delictivas, agresiones entre
estudiantes y el fenómeno del acoso escolar.
 Las violencias en la investigación educativa 29

También se incluyen los trabajos que indagaron las incivilidades y

conflictos de baja intensidad. La mayor parte de las investigaciones
centradas en el tema se agrupan dentro de esta categoría.
2. Las violencias de la escuela. Comprende aquellos estudios que se
dirigieron a descubrir formas de ejercicio que aluden tanto al orden
disciplinario escolar como a la violencia institucional, las disime-
trías de poder, las formas organizativas, el uso de taxonomías y los
procesos de estigmatización en las prácticas escolares.
3. Las violencias hacia la escuela. Aquí se incluyen brevemente las
investigaciones que enfocaron prácticas consideradas violentas di-
rigidas hacia la institución escolar, muchas veces como formas de
contestación o resistencia a la misma. El concepto abarca tanto a
los ataques contra el patrimonio escolar, como a las pautas de la
institución y al personal educativo.
Las categorías propuestas por Charlot (2002) fueron de utili-
dad para describir posicionamientos diferentes sobre el vínculo
violencia–escuela y evaluar sus formas de aparición en las investiga-
ciones sobre el problema. Algunos de los trabajos que se presentan
a continuación se vinculan a más de una las tres categorías. La
decisión de incluirlas en una u otra se fundamenta en el énfasis
puesto en cada investigación, ya que estas formas coexisten, se
articulan y establecen vínculos particulares en cada situación.

T Violencias en la escuela
El problema de la violencia en contextos educativos es objeto de nu-
merosas investigaciones, publicaciones, programas de prevención e inter-
vención, congresos y actividades de formación del profesorado (Etxeberría
Balerdi, 2001).
El primer estudio sistemático fue realizado en Suecia por Olweus
(1973), acerca del fenómeno de acoso escolar. Posteriormente, durante
Las violencias en la investigación educativa 30

los años ochenta, se observó un crecimiento del interés en el problema,

pero es en la década de los noventa cuando surge una serie de investi-
gaciones empíricas sobre la violencia escolar, malos tratos e intimidación
entre escolares, financiadas por el Consejo de Europa y la Unión Europea,
a través del programa Connect. Una de las redes de investigación fue la
red Connect Fr–13, que funcionó bajo la coordinación del equipo francés,
creó el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, que continúa fun-
cionando en la actualidad (Blaya, Debarbieux, Rey Alamillo, Ortega Ruiz,
2006:294).
Esta experiencia fue replicada en varios países de Latinoamérica, como
Argentina, Perú y Brasil. En nuestro país, se creó en 2004 el Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas, como iniciativa conjunta entre el
Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad de San Martín.
La línea de investigación desarrollada en los proyectos UBACyT que
son antecedente de este libro, aportó trabajos a la red de investigadores
creada por dicho Observatorio. El último informe del Observatorio Ar-
gentino, titulado Relevamiento estadístico sobre clima escolar, violencia y
conflicto, fue publicado en 2015. Sus resultados fueron tenidos en cuenta
en la investigación que aquí se presenta.
La investigación académica también cuenta con un extenso desarrollo.
La línea Psicoeducativa, en sus inicios, se focalizó en los procesos perso-
nales e interpersonales implicados en el fenómeno de la agresividad y la
victimización, entre los que se destaca el análisis del fenómeno del acoso
escolar, conocido como “bullying”, traducido al castellano como maltrato
entre iguales (Del Rey y Fernández, 2003), o bien llamado acoso entre
pares (Observatorio Argentino de Violencia en Escuelas, 2015).
Las líneas precursoras llaman bullying a la situación de una persona
o grupo que se dedica al asedio de uno o más estudiantes en forma
sistemática. A partir de tales desarrollos fue dándose en Europa, EEUU y
Latinoamérica, con enfoques diversos, un creciente interés por el estudio
de las prácticas de convivencia escolar, el bullying y la exploración de
formas específicas como el ciber–bullying.
Las violencias en la investigación educativa 31

La definición más citada por la comunidad científica es la de Dan

Olweus, quién acuño el término en 1972 y afirma que:

{ (…) un alumno está siendo maltratado o victimizado

cuando está expuesto repetidamente y a lo largo del tiempo
a acciones negativas de otro o un grupo de estudiantes.
Olweus D., 1999:10
|
Las características que definen al bullying son tres: intencionalidad,
persistencia en el tiempo y abuso de poder, siendo un tipo de violencia
específico. Ortega (2002), junto a otros autores/as, propone dos leyes que
mantienen el maltrato entre escolares: la “ley del dominio–sumisión” y la
“ley del silencio”, dando cuenta de las asimetrías de poder entre víctimas
y victimarios, y de los fenómenos de complicidad entre los testigos, que
dificultan el abordaje por parte de las personas adultas.
Diversas investigaciones derivaron en estudios sobre victimización
—con el foco en el proceso psicológico que vive la víctima de la violencia—
e intimidación —con foco en el agresor y en el propio concepto de
agresividad—. Y si bien existen estudios que construyen perfiles para cada
fenómeno, se observa que existen niños y niñas que al tiempo de ser victi-
mizados, también están intimidando a sus compañeros. Por lo tanto, ante
cualquier estudio o intervención, es necesario tener en cuenta esta posible
dualidad en la implicación de los y las estudiantes (Del Rey, Ortega, 2007).
En todo caso, el acoso entre pares es sólo una de las formas de violencia
interpersonal en los centros educativos. Por eso, para analizar los episodios
y determinar su naturaleza, es preciso tener en cuenta la relación de poder
entre los implicados y la persistencia de los episodios.
En sentido semejante, Debarbieux y Blaya (2001) señalan que en las
escuelas existen otros tipos de violencia que deben ser abordados, como
la violencia esporádica, violencia de los/as alumnos/as a los/as docentes y
de los/as docentes a los alumnos/as. Muchas autorías (Guerin y Hennessy,
2002; Ortega y Mora–Merchán, 2000; Smtih y Pepler Rigby, 2004) propo-
Las violencias en la investigación educativa 32

nen distinguir el bullying de la violencia escolar, problema que consideran

de mayor diversidad y magnitud.
Diversos trabajos de esta línea se pusieron al servicio de la intervención
psicoeducativa a través de su inserción en programas para la conviven-
cia escolar o educación en la convivencia (Ortega, Del Rey y Fernández,
2003; Del Rey, Ortega, 2007), mediación (Munné, M. y Mac–Gragh, P;
2006; Del Rey, R. y Ortega, R; 2001), y asesoramiento entre alumnos
(Bonafé–Schmitt, 2002). Todo ellos consisten en gestionar la convivencia
entre toda la comunidad educativa, destacando la importancia de la impli-
cación del profesorado, en la medida en que ello incide en la disminución
de la frecuencia de las situaciones de violencia (Díaz–Aguado, Martínez y
Martín 2004; Ortega y Del Rey, 2003).
En Latinoamérica, en los años noventa, se observa un incremento de
la investigación psicoeducativa sobre la violencia en escuelas. La misma
fue virando desde una perspectiva individual, centrada en factores psico-
lógicos, hacia un enfoque que incluye aspectos socioculturales (Colombo,
2011). La investigación comenzó a incluir conceptos propios de la línea
socioeducativa, en clave de vincularse con la incidencia de factores y/o
determinaciones de carácter sociocultural.
Desde el lado de la línea socioeducativa, se trabajó centralmente sobre
los conceptos de clima escolar, micro–violencias e incivilidades, consideran-
do la incidencia de factores de tipo social en la generación de los problemas
de violencia en las escuelas. Sin embargo, la identificación y denominación
de dichos factores ha sido disímil. Se mencionan entre ellos fenómenos
tales como la pobreza, las características de la juventud, los fenómenos
migratorios, el dispositivo escolar como reproductor socio–cultural (Blaya
et al. 2006). Existen además análisis referidos a la influencia de la “mun-
dialización” de la economía en la educación; la dinámica Norte–Sur y el
enfrentamiento de las comunidades educativas (Debarbieux, 2003b).
Según Debarbieux y Montoya, (1998) es a partir de los años ochenta
que se comenzó a percibir a la violencia escolar como un elemento im-
portado por las poblaciones pobres y marginadas, y se puso el acento en
Las violencias en la investigación educativa 33

las variables externas a la escuela. Se señalan principalmente a la violen-

cia derivada de la organización social, los medios de comunicación y los
modelos violentos que los estudiantes observan, viven y aprenden de su
entorno.
La incapacidad del sistema social, y en particular del sistema escolar,
para responder a las necesidades educativas de los niños y jóvenes, abocaría
a la manifestación de conductas violentas (Vega, 2001; Cerrón, 2000).
Dentro de esta perspectiva se hallan trabajos argentinos referidos al
impacto de la violencia social en la escuela, considerada ésta como un
prisma y un actor relevante en el proceso de construcción de identidad
(Krmpotic y Farré, 2008). Así por ejemplo, un trabajo de Lavena (2002)
asume que las fluctuaciones en la frecuencia de los hechos de violencia
intra–escolar podrían deberse a las variaciones en las condiciones del
entorno y a la porosidad de los límites entre estos dominios. Entre sus
conclusiones, se resume que la presencia de las conductas dis–armónicas
podría deberse a la pérdida de autoridad del docente y la falla de la escuela
en su función de socialización.
Por su parte, el concepto de clima escolar (Bliss, 1993; Blaya, 2001,
2002; Del Rey, 2007) refiere a la calidad general del centro que emer-
ge de las relaciones interpersonales percibidas y experimentadas por los
miembros de la comunidad educativa (Blaya et al, 2006: 295).
Cabe destacar que las investigaciones sobre clima escolar llevan más
de cien años de existencia, pero sufrieron una aceleración en el último
tiempo a causa de las investigaciones en violencia escolar (Debarbieux,
2012). Éstas pusieron de manifiesto que la calidad del clima incide de
forma directa en los fenómenos de violencia que se viven en las escuelas,
siendo ésta un área de trabajo interdisciplinar.
También existen trabajos latinoamericanos (Muñoz, Lucero, Cornejo,
Muñoz y Araya, 2014; Arón y Milicic 1999; Ávalos, 2003; Fernández Díaz,
1994) que destacan retroalimentaciones entre los hechos de violencia y el
clima escolar. Se advierte que las escuelas sin currículum inclusivo pre-
sentan estereotipos y discriminación por parte de estudiantes y docentes;
Las violencias en la investigación educativa 34

mientras que un buen clima escolar redunda en una mejora en el desa-

rrollo personal de los/as alumnos/as, logrando prevenir las situaciones de
violencia.
Las líneas de investigación socioeducativa europeas más activas se
refieren a las micro–violencias e incivilidades, para nombrar la incidencia
de conflictos que emergen producto de la interacción entre los diferentes
grupos y que son inciviles porque operan transgrediendo ciertos códigos
de la vida social. Diversos trabajos concluyen que los y las estudiantes
suelen señalar que el entorno escolar es más seguro que los lugares donde
habitan y que en la escuela acontecen conflictos de baja intensidad.
En Argentina, gran parte de los trabajos que retoman la temática de
las incivilidades (Kornblit, 2008; Observatorio Argentino de Violencia en
las Escuelas, 2006, 2009, 2010; Mutchinick, 2009, Kaplan 2006, 2009),
refuerzan la idea de que las mismas son las que inciden en el clima de
violencia que se vive en las escuelas, con predominio de manifestaciones
de micro–violencias, que contrastan con los hechos de extrema gravedad
que suelen difundir los medios de comunicación masiva. Se destacan así,

{ (…) no sólo actos penalizables, sino también un conjunto

de victimizaciones más tenues tales como humillaciones,
discriminaciones, faltas de respeto, formas de avergonzar,
entre otras.
Kaplan, C., 2009:25
|
Diversos trabajos coinciden en el carácter diverso y multidimensio-
nal de las violencias en las escuelas y la implicancia de los procesos de
subjetivación (Cuervo Montoya, 2016; Míguez, Gallo y Tomasini, 2015).
Estudios de García y Madriaza en Chile (2005, 2006) proponen que la
violencia se halla ligada a la articulación de formaciones socioculturales
en el contexto juvenil, que crean y recrean códigos y legalidades subterrá-
neas de difícil traducción en el registro adulto. En sus conclusiones, se
destaca que la violencia es producto de la búsqueda de reconocimiento y
jerarquización social al interior de los grupos. En el mismo sentido, tam-
Las violencias en la investigación educativa 35

bién el estudio realizado por Barragán y colaboradores (2010, citado en

Orozco, et al., 2012) sobre intimidación entre iguales en secundarias en
México, concluye que la necesidad de tener una filiación grupal dispone
a los estudiantes a ejercer actos intimidatorios y a guardar silencio sobre
ellos.
Otra línea de trabajo que visualiza la conflictividad en el aula es desde
el ángulo de la pérdida de la autoridad docente, y encuentra factores
explicativos en las transformaciones en las relaciones intergeneracionales
y los problemas que ello genera en la convivencia y la violencia escolar
(Gallo, 2009).
Gabriel Noel (2009), en un artículo producido en el marco del Obser-
vatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, señala que los niveles de
conflictividad y violencia que experimentan las escuelas pueden responder
a los desfasajes que genera un proceso de transición, en

{ … donde las viejas formas de regulación entre

generaciones empiezan a ser impugnadas y puestas
en cuestión, y las nuevas formas no parecen
alcanzar aún la eficacia necesaria para ejercer
esas regulaciones.
Noel, G., 2009:43
|
También la pérdida de referentes de legalidad y autoridad fue mencio-
nada entre los trabajos de Duschatzky y Corea, quienes concluyen que

{ La violencia es una búsqueda brutal y desorientada del

otro, (dado) el agotamiento de lenguajes que permiten
construcciones intersubjetivas con referentes de autoridad,
basadas en relación de igualdad ante la ley, producto de
un desplazamiento de la promesa del Estado por la
promesa del mercado.
Duschatzky, S. y Corea, C., 2002:25
|
 Las violencias en la investigación educativa 36

Las investigaciones inscriptas en esta perspectiva advierten que la insti-

tución escolar no ha quedado al margen de los procesos de fragmentación,
exclusión y desigualdad social sufridos en las últimas décadas.

T Violencias de la escuela
En Francia, si bien las investigaciones se focalizaron históricamente en
la indisciplina del alumnado, muy pronto surgió una línea centrada en la
violencia institucional.
Ésta puso de relieve que es el propio sistema escolar, reproductor de
desigualdades sociales, el responsable en gran medida de la violencia que se
vive en las escuelas (Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1976).
Aparecen así nociones ligadas al concepto “de violencia simbólica”, tales
como el racismo de la inteligencia, y la producción de taxonomías escolares
(Bourdieu, 1990), que advierten que los sistemas de clasificación escolar,
reorganizan los esquemas de percepción y apreciación, estructurando la
práctica escolar cotidiana (Bourdieu y Saint–Martín, 1998).
Esta línea retoma los aportes de Vigilar y Castigar de Foucault (2002), y
describe un conjunto de prácticas como micropenalidades, humillaciones y
exposiciones en las prácticas que la escuela, como institución disciplinaria
moderna, ejerce sobre el alumnado a través de uno de los elementos
constitutivos del poder disciplinario: la sanción normalizadora.
Una serie de trabajos que retoman los conceptos foucaultianos de po-
der, disciplina y micropolítica, tuvieron un reflejo en el estudio de la
constitución del orden disciplinario en la escuela (Dubet y Martuccelli,
1998), señalando su rol en la reproducción de formas de violencia simbó-
lica (Dubet, 2002). Esta idea supone que las diversas formas de conflicto y
de violencia proceden de varias lógicas

{ … que no se reducen a la invasión de la escuela

por la violencia social, sino que también
responden a la violencia del mismo sistema escolar,
violencia que procede de la paradoja de una
Las violencias en la investigación educativa 37

escuela masificada que se define, a la vez, como

democrática y meritocracia.
Dubet, F., 1998:19
|
También se incluyen aquí el estudio de las prácticas de humillación
que los docentes ejercen sobre los alumnos, centro del análisis del trabajo
de Merle (2005) y Dubet (2005a), quienes sostienen que estas prácticas
son un fenómeno extendido. Trabajos más actuales proponen una mirada
que combine la perspectiva de los sujetos con dimensiones estructurales
(Chávez, 2014), con especial énfasis en las problemáticas de inclusión
educativa (Andújar y Rosoli 2014; Blanco, 2014) y atención a la diversidad
(Pacheco Salazar, 2015).
En Latinoamérica existen diversas investigaciones que vinculan los pro-
blemas de violencia a la noción de disciplina, indagando la constitución del
orden disciplinario en la escuela (Furlán, Saucedo–Ramos y Lara–García,
2004). A diferencia del supuesto que vincula la hostilidad gestada al in-
terior de las escuelas a la falta de vigilancia y aplicación de las normas,
señalan que la violencia se presenta con mayor probabilidad cuando pre-
dominan formas disciplinarias rígidas como principales formas de control
(Ortega Salazar, 2010).
Un trabajo destacado es el de Gómez Nashiki, en México (1996, 2005)
que, con una perspectiva etnográfica, define que la escuela y su cultura
institucional promueven relaciones discriminatorias y productoras de vio-
lencia, que residen en la regulación del poder del espacio áulico y en las
estructuras y reglas de la institución. Al respecto destaca una constante: las
normas tendientes a mantener el orden y la disciplina, la concentración del
poder y la autoridad, descansan en la figura del maestro. Los desafíos a su
autoridad (por medio de la broma o el relajo) son sólo momentáneos y el
docente reasume el control en forma instantánea. Resalta así una continua
contradicción entre una demanda de orden y una oferta de violencia por
parte de la escuela.
Las violencias en la investigación educativa 38

Con enfoque similar caben mencionar algunos de los estudios de Bata-

llán (2003, 2004), que resaltan el rol de los mandatos de poder institucio-
nales que, impuestos al rol docente, se implican en la producción de los
problemas de violencia.
Narodowski (1993) planteó dar cuenta de los discursos y prácticas
punitivas de los dispositivos disciplinarios de escuelas secundarias. Las
principales conclusiones dan cuenta de la dimensión productiva del sis-
tema de amonestaciones; aun sin evidencias de que el mismo elimine la
indisciplina. Entre los principales motivos de sanción se destacan las faltas
de respeto, con mayor número de amonestaciones cuando el destinatario
de la agresión ocupa un rol de mayor jerarquía. Las sanciones relativas al
aprendizaje o al estudio son significativamente bajas.
Conclusiones similares se desprenden del trabajo de Sús (2005) que
se ocupa del problema de la transformación de los modelos disciplinarios
en los de convivencia, concluyendo que el viejo modelo basado en la
disciplina no fue aún superado, y se suele apelar a él por medio de prácticas
autoritarias, disimuladas por una discursividad democratizadora. En estos
casos, la disciplina deja de ser una ley que rige para todos por igual, y lo
que hay son prácticas de disciplinamiento que unos ejercen sobre otros.
En Argentina, también sobre el orden disciplinario, se destacan los
trabajos de Puiggrós (1990) sobre la historia de la disciplina escolar y los
estudios de Tiramonti (1993, 2004) sobre las experiencias de Consejos de
Escuelas en el Gran Buenos Aires.
Estos trabajos advierten que las formas disciplinarias rígidas, aún vi-
gentes, no aportan soluciones fructíferas a los problemas de violencia.
Tiramonti sostiene que

{ La pérdida del referente universal de las escuelas

ha transformado a estas últimas en un espacio
donde se confrontan diferentes concepciones del
orden.
Tiramonti, G., 2004:31
|
 Las violencias en la investigación educativa 39

dando lugar a diversos conflictos.

En el mismo sentido, una investigación sobre reglamentos de conviven-
cia de las escuelas públicas, a cargo de Inés Dussel, concluye que una de
las principales dificultades en la resolución de la conflictividad, reside en el
hecho de que operó un desplazamiento del discurso político–jurídico a un
discurso psicológico–individual que tiene que ver con corrimientos de épo-
ca, hacia la individualización y la hiper–responsabilización del individuo
(Dussel, 2006:34).
Los trabajos mencionados han puesto el foco en el propio sistema es-
colar como productor y/o reproductor de las manifestaciones de violencia,
aunque, como se lee, los cuestionamientos a los regímenes disciplinarios
escolares parten de diversas caracterizaciones.

T Violencias hacia la escuela

Dubet (1998, 2005b) identifica tres tipos de reacciones como formas
de violencia anti–escolar. La primera reacción es de retiro: el alumno sale
de la escuela evitando el juicio escolar. La segunda reacción consiste en
una suerte de boicot por parte de los alumnos, que no se involucran
en las tareas escolares. La tercera es la que podría considerarse violencia
anti–escolar propiamente dicha, ya que es una respuesta frontal y agresiva
tanto hacia los maestros como hacia los directivos. Según señala el autor,
este tipo de violencia es uno de las más fuertes, porque no reposa sobre
ninguna crítica a la escuela, sino que permanece cerrado en sus propios
juicios.
En cambio, uno de los trabajos pioneros, Aprendiendo a Trabajar, de
Willis (1988), descubre como los estudiantes hijos de obreros originan
prácticas contestatarias a la cultura escolar dominante. Estas formas no
implican necesariamente la construcción de una contracultura, ya que
muchas veces mantienen intactas las estructuras de poder. Pero al igual
que Dubet (2005a), examina las formas de imposición arbitraria de la
violencia simbólica a través de la cultura escolar. Los trabajos de Willis
Las violencias en la investigación educativa 40

y Dubet permiten advertir que entre las violencias de y hacia la escuela,

existen relaciones y retroalimentaciones.
Debarbieux menciona los trabajos del sociólogo Testánière (1968), que
descubren diversos tipos de desorden escolar. Según Debarbieux (1999),
esta forma de violencia consiste en robos perpetuados a las instituciones
escolares o al personal de la misma, las roturas de edificio, la destrucción
de documentos y material didáctico. Si bien señala que se trata de una
forma de resistencia juvenil a las normas dominantes, su carácter más que
contestatario es depredador, y su principal sentido es la destrucción del
otro.
Otras investigaciones se centran en los comportamientos de los estu-
diantes que implican prácticas de contestación, rebeldía o disputa contra
la cultura de la institución o sus autoridades. En ese caso, se visualiza una
interpretación distinta del accionar estudiantil.
El estudio de corte etnográfico de Levinson (1998) en EEUU, contempla
una conceptualización amplia de la violencia, que abarca desde prácticas
de transgresión hasta formas de discriminación dentro del espacio escolar,
razón por la que opta por utilizar el término “incumplimiento” (Levinson,
1998) como práctica deliberada de oposición a la cultura escolar.
El trabajo de Eckert (1989; citado en Levinson, 1998) estudió las diná-
micas en función de clase social en una escuela de Detroit. Los denomina-
dos “jocks”, (adolescentes de las clases medias) se incluían naturalmente en
las actividades escolares; mientras que los “burnouts” (de las clases obre-
ras) cuestionaban la autoridad de los docentes y ocupaban los espacios
marginales de la escuela. Dicha acción fue vinculada a sus redes sociales
fuera del colegio, las que no poseían estructuras competitivas (Levinson,
1998).
Por su parte, los estudios de Baudelot y Establet (1976) en Francia,
entienden a las resistencias de los alumnos obreros como un componente
dentro de la lucha social y de clases. En este caso, las acciones se visua-
lizaron como forma de resistencia, y aunque sus formas son espontáneas,
su acción es eminentemente política.
Las violencias en la investigación educativa 41

Entre los trabajos latinoamericanos destacamos el de Palacios Abreu

(2001) que analiza el fenómeno del porrismo en México. Se trata de prác-
ticas violentas por parte de jóvenes, cuyo origen data de los años setenta,
cuando se constituyeron grupos de choque contra los estudiantes altamente
organizados y politizados. En la actualidad, el fenómeno fue mutando y
su accionar obstaculiza la vida estudiantil mediante actos de vandalismo,
asalto, extorsión y golpizas a cambio de beneficios económicos. El autor
señala que aparece como una forma de cultura local, coexistente con la
cultura escolar, donde se construyen formas de identidad específicas. En
tanto micro–cultura, en algunos sectores urbanos populares, juega un rol
en la socialización de los jóvenes excluidos.
En Argentina fue muy citado el estudio elaborado por la Dirección
General de Planeamiento de la Secretaría de Educación de la Ciudad
de Buenos Aires y coordinado por Débora Kantor (2000), que se centró
en las experiencias institucionales sobre convivencia y disciplina, con la
metodología de estudio de casos, en cinco escuelas del nivel medio de
la Ciudad de Buenos Aires. Allí se hace referencia a la disrupción en el
aula, que refiere a un conjunto de acciones tales como golpear los bancos,
arrojar objetos, emitir ruidos mientras el profesor explica, retirarse del aula
sin autorización, así como a daños materiales sobre la infraestructura y el
mobiliario de la institución. Estas escenas remiten a la imposibilidad de
sostener la dinámica de una situación de enseñanza. Y constituyen una
agresión lisa y llana, un franco ataque a la institución (Kantor, 2000:45).
Sobre esta forma particular de violencia, Dubet (2005a) indica que
también su origen se vincula con la propia escuela. Señala que la violencia
anti–escolar implica no aceptar que la escuela jerarquiza, selecciona y
ordena a los alumnos. En ese sentido, la humillación y el desprecio hacia
los alumnos des–jerarquizados es una de las razones que más fuertemente
se encuentra detrás de esta forma de violencia.
Sobre las perspectivas de agentes escolares 42

X Sobre las perspectivas de agentes escolares

Hay una serie de estudios que eligieron como unidad de análisis a las
percepciones, representaciones, prácticas y/o procedimientos de las y los
agentes educativos en contexto de práctica profesional ante las violencias
en las escuelas. Estas unidades de análisis se agrupan aquí bajo la deno-
minación amplia de perspectivas, en tanto nos informan específicamente
sobre puntos de vista y posicionamientos, tema de central interés en el
presente libro.
A diferencia de las investigaciones que se centraron en la violencia
como objeto/problema directo de estudio, las investigaciones sobre esta
temática son menos numerosas. La indagación de cómo los y las agentes
enfocan, entienden, representan, actúan y/o intervienen ante los problemas
de violencia en su contexto de práctica, se encuentra comparativamente
menos desarrollada. No obstante, un relevamiento hará posible identificar
las tendencias principales en los enfoques y las conclusiones elaboradas
por los distintos trabajos.
Trabajos pertenecientes a distintas líneas de investigación en Argentina,
nos permiten ver algunas semejanzas en las representaciones, percepciones
y/o conceptualizaciones de las y los agentes educativos, que consisten en
situar, explícita o implícitamente, causas y orígenes de las violencias en el
contexto externo y/o previo a la escuela.
Así por ejemplo, una investigación sobre desigualdad, violencias y es-
cuela (Richter, 2010) aborda lo que edifican los docentes acerca de los
estudiantes, en clave de vincularlo con sus representaciones sobre violen-
cia en la escuela, señalando que los docentes suelen edificar la alteridad
de los estudiantes, teniendo en cuenta principalmente variables de origen
socioeconómico, de la institución de procedencia y de la vestimenta de los
alumnos.
Otro trabajo (Di Leo, 2011) indaga categorías emergentes de los dis-
cursos y prácticas de docentes y directivos, que atribuyen causas de la
violencia a factores externos a la escuela: falta de códigos, crisis/abandono
Sobre las perspectivas de agentes escolares 43

familiar y/o vulnerabilidad social; y señalan su deber de recuperar su

capacidad para sancionar y fijar límites.
Otras investigaciones señalan además una tendencia a la “externaliza-
ción” de responsabilidades y derivación de problemas. Un estudio sobre
escuela y violencia (Otero, 2000) señala que las y los agentes escolares
suelen derivar los problemas de conducta y aprendizaje a gabinetes de
orientación; y a juzgados de paz y centros de salud, los vinculados a la
violencia, maltrato y abuso.
Un trabajo sobre percepción de la “violencia entre pares” (Veccia, Cal-
zada y Grisolia, 2008) infiere una tendencia a la naturalización de la misma
y una dificultad de los docentes para implicarse en el problema, puesto
que prima la percepción de la escuela como depositaria de los aspectos so-
ciales negativos. Se destaca la conversación como recurso de los docentes,
aunque prima la pasividad en su rol.
En investigaciones en países latinoamericanos, numerosos estudios ubi-
can una tendencia semejante a la hora de ver las violencias como algo
que está en los otros (Arias y col., 2012). Ello redundaría en la derivación
y expulsión de “niños–problema”, retroalimentando un ciclo de exclusión
escolar. Esto queda documentado en trabajos como el de Nail Kosher, Ga-
jardo y Muñoz (2012), y en estudios que señalan a tal concepción como
obturadora de cambios (López y Ascorra, 2012).
Otra serie de trabajos advierte características positivas de la partici-
pación de las y los agentes educativos, principalmente a través de la vi-
sualización de los recursos que emplean. Una exploración iniciada en el
2007, sobre “concepciones de los docentes” de escuelas primarias en CABA
(Colombo, 2011), concluye que los docentes encuentran recursos propios
e institucionales desde su quehacer cotidiano para prevenir situaciones de
violencia escolar, e implementan estrategias basadas en su sentido común
y una conciencia crítica.
Una investigación sobre la construcción de criterios de justicia para la
resolución de conflictos intersubjetivos, en clases de educación física de
nivel inicial (Gómez, 2010), analiza interacciones y secuencias de acción
Sobre las perspectivas de agentes escolares 44

de los protagonistas de los conflictos, distinguiendo diversas secuencias psi-

cogenéticas de construcción de criterios de justicias en las intervenciones
realizadas por los docentes durante la resolución de conflictos.
Estudios que indagan concepciones docentes y estudiantiles en dos
escuelas del Gran Bs. As., (Krmpotic, Farré, 2008) destacan variaciones en
las concepciones de los docentes y directivos de ambos establecimientos,
y que en cuanto a las intervenciones, la opción “hablarlo en clase” fue la
más elegida y “derivado al gabinete o a una escuela especial, sin tener muy
claro los motivos” fue la menos elegida, dando cuenta de una actuación
en primera persona.
Una investigación en la provincia de Córdoba (Paulin y otros, 2011)
sobre concepciones de directivos, destaca que los directivos ensayan argu-
mentaciones para explicar las intervenciones y refieren a acciones consis-
tentes en aplicar sanciones y un proceso posterior de diálogo, para que el
alumno reconozca, recapacite, tome conciencia. Concluye que un punto
crítico reside en la fragmentación del marco explicativo de los directi-
vos, en quienes opera más un conocimiento práctico que proposicional o
académico.
En cambio, en trabajos presentados desde el proyecto de investigación
que integra el presente libro, se advirtió que la mayoría de agentes escolares
entrevistados/as (todos/as con especialización en Psicología) manifestaban
implicación en la resolución de problemas (Erausquin, et. al., 2010) y una
tendencia a visualizar formas de violencia “intraescolar” (Erausquin et. alt.,
2012), resultados que se diferencian de la tendencia a la derivación de
problemas y responsabilidades.
Una investigación realizada por María José Néspolo (2018, 2019) des-
tacó los “nudos críticos” de la formación docente, centrados en la escasa
visualización de la trama institucional en las que se inscriben sus prácticas,
con baja inclusión de una planificación estratégica, construida colaborati-
vamente, entre pares.
Al respecto, en el trabajo titulado “Aprendizajes en la práctica docente
sobre convivencia y autoridad pedagógica” (Néspolo, 2018) logró retratar
Un posicionamiento 45

un trabajo en tramas relacionales, a partir del debate colectivo en talleres

con docentes, que redundó en articulaciones que los y las agentes escolares
fueron elaborando como reflexiones, propuestas en cuanto a la actividad y
a los motivos, intenciones, e instrumentalidades.
La reflexión sobre situaciones–problema de convivencia escolar permi-
tió re–visualizar modelos de actividad en redes sociales de aprendizaje o
zonas de construcción social de significados; creando dispositivos y herra-
mientas de re–conceptualización y andamiaje de su experiencia. En ese
marco, se destaca la apuesta a que los y las docentes sean visualidos/as
como sujetos activos, habilitantes y habilitados/as, emancipadores emanci-
pados/as, autorizantes y autorizados/as, para la construcción y creación de
su propia práctica, del saber sobre la misma, y de las potencialidades de
trabajo co–implicado y transformador de la realidad social, que debe ser
facilitado intencionalmente.

X Un posicionamiento
Se considera que los problemas de violencia dependen en gran medida
de cómo son decodificados e interpretados, lo que a su vez depende de
condiciones socio históricas determinadas (Debarbieux, 1996). Se desta-
ca así la necesidad de la problematización y re–construcción crítica del
concepto (Castorina, Kaplan, 2006) puesto que:

{ En la práctica social no existe la palabra

neutra como tal, definida unívocamente
por el diccionario, sino palabras inmersas
en significados sociales.
Bourdieu, P., 1994:30
|
En tanto la violencia es algo más que una palabra, se torna necesario
indagar sobre los sentidos explícitos e implícitos del nombramiento de ésta
en los espacios escolares, a través de las voces y perspectivas de los y las
agentes educativos/as.
Un posicionamiento 46

En la presente indagación, el foco estuvo puesto en la comprensión del

punto de vista de los y las trabajadores/as de la educación, en recuperar
sus voces a la hora de analizar las formas visualizadas de la violencia
en el espacio escolar. El interés se centra en el modo en que agentes
educativos problematizan las situaciones de violencia en la escuela y las
intervenciones realizadas, sosteniendo la pregunta por el rol de lo educativo
y su vinculación con otras agencias, a nivel de sus perspectivas.
Para ello, se parte de considerar que

{ (…) los objetos del mundo social (…) pueden ser percibidos
y expresados de diferentes maneras, porque siempre portan
una parte de indeterminación y de imprecisión y, al mismo
tiempo, un cierto grado de elasticidad semántica. Este
elemento objetivo de incertidumbre —que es a menudo
reforzado por el efecto de categorización, cubriendo la
misma palabra prácticas diferentes— provee una base a la
pluralidad de puntos de vista; y al mismo tiempo, una
base para luchas simbólicas por el poder de producir y de
imponer la visión del mundo legítima.
Bourdieu, P., 1987:136–137
|
La mutación y variación en los sentidos sobre lo que es considerado
violento o no, puede estar ligado a cambios valorativos generados por
las transformaciones en las formas de socialización, por las dinámicas
organizacionales y la división del trabajo, como así también a las diferentes
formas de agencia y participación (Rogoff, 1997) de los y las agentes en
los espacios escolares.
Respecto de las prácticas discursivas y la construcción del espacio
escolar, los esquemas de percepción y de apreciación, especialmente los
que están inscriptos en el lenguaje, expresan el estado de las relaciones de
poder simbólico (Bourdieu, 1988). Los significados no pueden interpretarse
al margen de los sujetos y su contexto, lo que habilita ciertos juicios
a la vez que inhabilita otros. Ello conduce a considerar la importancia
Un posicionamiento 47

del análisis de las prácticas discursivas sobre la violencia en los espacios

escolares, recuperando aportes centrales de Vigotsky (1995), para quién el
significado constituye una unidad de análisis de la conciencia, en tanto da
cuenta de la relación entre experiencias y conceptos, entre participación
social, apropiación, significación y construcción de sentido.