Licenciatura en Educación

Primaria

Plan de estudios 2018

Programa y materiales del curso

Estrategias de enseñanza de la Historia

Quinto semestre

Coordinador del curso

Dr. Tomás Dimas Arenas Hernández

dimasah2020@gmail.com

Juchipila, Zacatecas, sept 2023-ene 2024

 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Plan de estudios de formación docente en las Escuelas Normales 2018

Coordina: Dr. Tomás Dimas Arenas

Unidad I. Las implicaciones de la enseñanza y aprendizaje de la historia

Introducción

Curso especializado que forma parte del trayecto formativo Formación para la enseñanza y
el aprendizaje, que tiene como antecedente el estudio sistemático de la Historia y es la base
para el curso denominado formación cívica y ética.

Propósito general.

Este curso pretende desarrollar en los estudiantes normalistas, las competencias docentes
necesarias para realizar transposiciones didácticas de contenidos y recursos históricos con la
finalidad de fortalecer sus intervenciones educativas en las escuelas primarias; desde esta
perspectiva, plantea una propuesta metodológica de educación histórica que se centra en el
análisis e interpretación de fuentes históricas de primera y segunda mano entre otros
conocimientos, para propiciar aprendizajes en niños y niñas de educación primaria.

En este curso se deberán diseñar situaciones para el aprendizaje en el marco del enfoque
pedagógico de los programas de estudio de historia vigentes en educación primaria. El diseño
de situaciones didácticas centradas en el aprendizaje del estudiantado implica la gestión de
ambientes que favorezcan el desarrollo de las habilidades para la indagación, interpretación
y sistematización de contenidos históricos; su comprensión por medio de la empatía histórica;
el planteamiento de situaciones problema; así como el desarrollo de una cultura y conciencia
histórica que le permitan analizar las relaciones pasado-presente-futuro, para favorecer el
compromiso social y la convivencia intercultural.

Evaluación.

Será continua y permanente: intervenciones y apuntes mediante los rasgos que se incluyen a
continuación:

Rasgos a evaluar en curso de estrategias para la enseñanza de la Historia

1 Muestra confianza y seguridad cuando opina

2 Aporta comentarios fundados en las lecturas
3 Formula comentarios pertinentes a partir de la experiencia
4 Plantea preguntas relacionadas con la temática
5 Respeta turnos de participación
6 Acompaña sus intervenciones con intención académica
7 Ordena cronológicamente los sucesos al narrar

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8 Utiliza palabras adecuadas para precisar
9 Sigue instrucciones orales
10 Se muestra interesado en la clase
11 Da instrucciones precisas
12 Utiliza fórmulas de apertura y cierre en sus intervenciones
13 Se expresa con distintas intenciones en diferentes situaciones
14 Incorpora nuevo vocabulario a sus expresiones
15 Muestra actitud de compromiso al trabajo individual y colectivo

Metodología de trabajo didáctico.

Se preparará la lectura individualmente en casa, previamente a la sesión de exposición, por

lo que cada estudiante será responsable del texto correspondiente y de su presentación al
grupo. Habrá total libertad de que cada quien escoja la dinámica y los materiales didácticos
que juzgue convenientes, adicionalmente a los que se indiquen en cada unidad didáctica.

Cada uno de los temas incluye algunas preguntas guía para la organización de su
exposición al grupo. Las preguntas sólo son un referente para escudriñar sobre cada
uno de los temas de estudio; es decir, de ningún modo deberán responderse en forma
serial sino que servirán para organizar de manera lógica y amplia los temas.

Para disponerse a compartir sus ideas al grupo considere lo siguiente: a) Procure explicar
amplia y detenidamente su tema de estudio b) Use ejemplos para argumentar sus nociones
históricas o sobre la enseñanza-aprendizaje de la historia, c) Use analogías para fundamentar
sus conceptualizaciones acerca de la historia y la enseñanza, d) Asuma una posición crítica
al momento de exponer sus nociones ante el grupo, e) En su participación considere sus
experiencias y el estudio fundamentado de los textos que se incluyen en cada tema.

Al término de la participación de cada estudiante responsable de su tema, el profesor podrá

participar para aportar lo que considere conveniente o bien formular algunos
cuestionamientos en aras de explorar el mayor dominio de cada uno de los temas motivo de
estudio.

Temario para la primera unidad de aprendizaje.

1. Principales planteamientos sobre la función social de la historia.

a) ¿Para qué sirve la historia?
b) ¿Por qué se incluía (ye) el estudio de la historia desde la escuela primaria?
c) ¿En qué beneficia a un estudiante estudiar historia?
d) ¿Cuál es el beneficio último de estudiar historia en la escuela y en otro ámbito
académico?
e) ¿Cuál es la principal función social del estudio de la historia?
f) ¿Por qué se desprecia el estudio de la historia en cualquier ámbito escolar?

3
 g) ¿Cómo imagina ud. superar ese desprecio por el estudio de la historia en su tarea
docente?
h) ¿Por qué se dice que el estudio de la historia debe hacerse apoyándose en
evidencias, indicios, testimonios o huellas?

2. Elementos que dieron origen a la historia

a) ¿Cómo surgió la historia o la construcción de la narrativa histórica?
b) ¿Cómo ha evolucionado la construcción del estudio de la historia desde el plano
epistemológico?
c) ¿Cómo ha ido evolucionando la elaboración de la historia desde el plano
metodológico?
d) ¿Cuál es el objeto de estudio de la historia?
e) ¿Cuáles son las preguntas generales que se formula la historia ante cualquier
fenómeno social?
f) ¿Qué relación tiene el pasado con el presente de cualquier sociedad?
g) ¿Cuáles son los temas que más se han historiado a través del tiempo y por qué?
h) ¿Cuáles son los temas menos historiados a la fecha?
i) ¿A qué se atribuye el mayor//menor importancia por el estudio de ciertos temas
históricos?
j) ¿Cómo imagina usted impulsar el estudio de temas históricos que resulten
significativos para los alumnos de educación primaria?

3. Conceptualización e implicaciones del estudio de la historia

a) ¿Qué es la historia (un arte, un oficio, literatura, ciencia, diversión)?
b) ¿Quién hace la historia?
c) ¿Qué posición tiene el sujeto frente a la historia?
d) ¿Quién escribe la historia?
e) ¿Por qué escribir historia?
f) ¿Se pueden revivir los hechos del pasado, en caso negativo, cómo entender la
historia?
g) ¿Qué responsabilidad profesional tiene el maestro de historia?
h) ¿Qué habilidades, actitudes, conocimientos debe poseer un maestro de historia?
i) Según las posturas psicológicas, filosóficas y epistemológicas recientes, ¿qué
cambios habría que introducir en la función magisterial con respecto de la historia
(inquisidor//narrador, facilitador//dictador, innovador//reproductor)?
j) ¿Cómo se puede acercar a la historia de los fenómenos sociales a través del
tiempo?

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4. Los aspectos que han permitido la mejora del trabajo historiográfico a través del tiempo
a) ¿Cuáles han sido las escuelas o corrientes de pensamiento historiográfico que han
impulsado el estudio de diversos temas a través del tiempo?
b) ¿Cuáles eran las tesis o centro de atención de cada una de las corrientes
historiográficas desde los planos de la objetividad, confiabilidad y veracidad
(aspectos centrales de la ciencia)?
c) ¿Cómo propone cada una de las corrientes historiográficas el estudio de temas a
través del tiempo?
d) ¿Qué relación tiene el estudio de las corrientes historiográficas con el oficio de
enseñante de historia en la escuela primaria?
e) ¿Cuáles han sido los temas favoritos en cada una de las corrientes
historiográficas?
f) ¿En qué consiste la aportación más significativa de Lucien Febvre y Marc Bloch
en la escuela de Annales con respecto a los temas de estudio histórico y qué
relación tiene esa postura con un enseñante de historia de la actualidad?

5. Los conceptos de primero y segundo orden o categorías analíticas para el estudio de la

historia
a) ¿Cuáles son los conceptos de primero y segundo orden?
b) ¿En qué consisten cada uno de los conceptos o categorías?
c) ¿Por qué se utilizan esas herramientas para el estudio de la historia?
d) ¿Qué privilegian los conceptos de segundo orden (memorización//reflexión-
comprensión)?
e) ¿Cómo utilizar los conceptos de segundo orden para el estudio de temas históricos?
f) ¿Qué actividades académicas se entrenan mediante el uso de conceptos de segundo
orden para el estudio de temas históricos (reproducción//investigación)?
g) ¿Cuál es el rol de los estudiantes mediante el uso de conceptos de segundo orden
(pasivo//activo, contemplación//crítico-comprensivo, dependiente//autónomo)?

6. Temas de estudio de la historia en la actualidad

a) ¿Cuáles son los temas de estudio histórico en la actualidad?
b) ¿Cuáles son los criterios para determinar la importancia histórica de ciertos
personajes, procesos y eventos históricos?
c) ¿Cuáles son los temas que privilegian los libros de texto de educación primaria?
d) ¿Cuáles son los temas que se pueden incluir en cada una de las vertientes de la
historia (historia social, historia política, historia económica, historia de la educación,
historia de la salud, historia cultural)?
e) ¿Cómo realizar un estudio integral del estudio de la historia tomando en
consideración las distintas vertientes de la disciplina?
f) En la enseñanza situada, ¿cómo llevar el archivo, el museo, los filmes a la escuela?
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 g) ¿Cuál será el nivel de profundización del estudio de los temas históricos en la
escuela primaria?

7. El papel de las fuentes para el estudio de la historia

a) ¿Cuáles son las fuentes (indicios, evidencias, huellas, testimonios) de la historia?
b) ¿Por qué apoyarse en fuentes para el estudio de la historia, es decir, qué papel
juegan las fuentes en estudio de un fenómeno social?
c) Epigrafía, numismática, filatelia, ¿para qué en la historia?
d) ¿Cuáles son las fuentes primarias y secundarias que usa la historia?
e) ¿Cómo distinguir las fuentes primarias de las secundarias en la historia?
f) ¿Cómo puede proceder el enseñante de educación primaria para el manejo de
fuentes primarias y secundarias en las aulas?
g) ¿Cuáles serían las dificultades que habrá que sortear el enseñante con el manejo
de fuentes en las aulas de la escuela primaria?
h) ¿Dónde se localizan las fuentes (manuscritas, impresas, pictóricas o
iconográficas, orales, utensilios, monumentales) para el estudio de la historia?

8. Comentar experiencias vividas en relación a la enseñanza y al aprendizaje de la historia

(conviene considerar desde la educación básica hasta el bachillerato).
Los comentarios podrán hacerse con base en cuestiones como las siguientes:
a) ¿Qué tipo de actividades realizaban los maestros para conducir la clase?
b) ¿Cuáles eran las formas de enseñanza empleadas, que recursos educativos
utilizaban?
c) ¿Qué tipo de actividades proponían realizar a los estudiantes?
d) ¿Qué tipos de conocimientos les interesaba que se aprendieran, como promovían
la participación de los alumnos?
e) ¿Cómo evaluaban, como calificaban?
f) ¿Qué resultados inmediatos y de largo plazo se obtenían con ese tipo de prácticas
pedagógicas en las escuelas de México?

9. Actualmente, ¿para qué y cómo se enseña Historia?

a) ¿Es importante la memoria para el estudio de la historia?
b) ¿En qué posición quedan los alumnos, los contenidos y el programa frente a un
modelo de educación histórica?
c) ¿Cuál es la trascendencia de la enseñanza de la historia? ¿Quiénes han sido parte
de la historia?
d) Los individuos de hoy, ¿están construyendo la Historia futura? Comprensión de
los hechos que se están realizando.

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 e) Para saber que somos responsables del mañana. ¿Qué relación existe entre el
pensamiento histórico y el desarrollo de la conciencia histórica frente a la
modernidad?

10. Testimonios, indicios y evidencias para comprender cualquier fenómeno histórico.

a) Usar y procesar diversos testimonios o fuentes históricas de carácter primario y/o
secundario de tipo escrito, estadístico, visual, artístico, etc., así como otros extraídos
de textos de libros y o fuentes orales.
b) Para extraer de ellas información significativa.
c) Para interpretar y evaluar distinguiendo entre hecho, opinión y juicio
fundamentado, poniendo de manifiesto las deficiencias de los testimonios, tanto en lo
que concierne a los vacíos como a las inconsistencias, y detectando los prejuicios y
las parcialidades.
d) Para comparar diversos tipos de testimonios históricos y llegar a conclusiones
basadas en testimonios susceptibles de comparación y comprobación.
e) ¿Cómo se evalúan los testimonios de forma interna y externa para conseguir la
mayor confiabilidad y validez, aspectos básicos de las narrativas históricas?

11. Revise el texto de Antonia Fernández Valencia, “Uso didáctico del legado histórico
conservado en los archivos”. Ahora organice su exposición tomando en cuenta algunas
preguntas como las siguientes:
a) ¿Cuáles son las tareas para indagar algún fenómeno histórico a partir de fuentes
escritas (identificar, analizar, explicar, interpretar, redactar una narrativa)?
b) ¿Qué precauciones habrá que tener en cuenta al momento de acercarse a
documentos escritos para el estudio de algún tema histórico?
c) ¿Por qué el enseñante de historia y el historiador deben dominar la paleografía?
d) ¿Qué significa el anacronismo en las fuentes manuscritas o impresas?
e) ¿Cuáles han sido los medios de almacenamiento de los documentos históricos a
través del tiempo y cómo consultarlos ahora con los avances de la tecnología?
f) ¿Puede localizar algún documento histórico en algún archivo nacional o del
extranjero e ilustrar la forma de consulta y estudio detenido para entender algún
fenómeno social? Explique el tipo de fenómeno social que ilustra el documento.
g) ¿Puede ejemplificar la lectura de un documento manuscrito para iniciar el
estudio de un fenómeno social?
h) ¿Hasta qué punto es deseable acudir a un archivo histórico para estudiar un
fenómeno histórico y cuáles serían las actividades previas en relación con una
actividad de esa naturaleza?

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12. Las razones para estudiar historia desde los primeros años de vida según Pluckrose
a) ¿A partir de qué edad es recomendable el estudio de nociones históricas?
b) ¿Cuáles son las razones que expresa Pluckrose para estudiar la historia?
c) ¿Qué aspectos cognitivos favorece el estudio de la historia?
d) ¿Qué dicen los psicólogos respecto del estudio de la historia (Carretero, Piaget,
Pagés)?
e) ¿Cuál es el alcance psicológico de los niños para el estudio de temas históricos?
f) ¿Cuáles son de acuerdo con Pluckrose, algunos aspectos que deben considerarse
al momento de promover la enseñanza o aprendizaje de nociones históricas
(elementos de motivación para los alumnos)?
g) ¿Cuáles son las habilidades que habrá que entrenar en un estudiante de historia
según Luis González y González (capacidad de asombro, imaginación,
raciocinio)?

13. Acuda a la biblioteca de su escuela y lea el texto de Cristófol Trepat, Procedimientos

en historia pp. 185-190, para analizar imágenes y/o filmes históricos. También puede
consultar los textos siguientes: Joan Ferrés, “Propuesta metodológica para el análisis crítico
de series televisivas y filmes” en revista Educación 2001, año III, número 40, septiembre
1998, pp. 35-37. También el texto de Francesco Casetti y Federico di Chio, Cómo analizar
un film y responda:
a) ¿Cuáles son las tareas para indagar algún fenómeno histórico a partir de imágenes o
filmes históricos (identificar, analizar, explicar, interpretar, redactar una narrativa)?
b) ¿Cuáles podrían ser las preguntas o cuestiones guía al momento de observar imágenes
o filmes históricos?
c) ¿Cómo distinguir entre la diversión y la recreación (construcción de nociones) la
observancia de imágenes o filmes históricos en las aulas de la escuela primaria?
d) ¿Cómo evitar que la exposición de un filme o imágenes desvíe la atención y se
reduzca a un simple acto de distracción en los alumnos de la escuela primaria?

14. Acuda a la biblioteca de su escuela y lea el texto de J. Leif y G Rustin, Didáctica de

la historia y de la geografía pp. 25-42 y responda:
a) ¿Es accesible la historia a los niños?
b) Cómo sugieren los autores proceder para enseñar historia en la escuela primaria?
c) ¿Por qué sólo se impulsa la escritura de textos con pretensiones literarias y no sobre
temas históricos?
d) ¿Por qué no hacer cálculos referidos a duraciones históricas, comparaciones
numéricas entre épocas, la población, su densidad, las tasas de natalidad, nupcialidad,
mortalidad; la producción en comparación con la capacidad de compra de los
habitantes en un momento dado de la historia?
e) ¿Cómo explicar fenómenos como el pago de tributos desde el punto de vista socio
histórico?

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 f) ¿Cómo avanzar hacia una enseñanza más integral donde la historia deje de concebirse
sólo como el recuerdo de hechos o acontecimientos del pasado?

15. Acuda a la biblioteca de su escuela y lea el texto de José Svarzman, Enseñar la

historia en el segundo ciclo pp. 45-67 y responda:
a) ¿Cómo proceder para enseñar la historia en la escuela?
b) ¿Cuáles son los desafíos metodológicos a los que se enfrenta un profesor al
momento de enseñar historia y cómo superarlos?
c) Según el autor, ¿cuáles son los aspectos básicos que es necesario que considere el
docente para promover un aprendizaje basado en problemas?

16. Dos personas, Lean el texto de Dennis Reinhartz, “Historia, geografía y mapas. La
enseñanza de la historia universal”. Disponible en:
https://educacionhistoricabenm.files.wordpress.com/2015/09/historia-geografc3ada-y-
mapas.pdf También deberán consultar en su biblioteca de la escuela normal los libros
Edmundo O´Gorman, Historia de las divisiones territoriales y el de Enrique Florescano,
Atlas histórico de México.
a) ¿Cuáles son las tareas para indagar algún fenómeno histórico a partir de mapas
históricos (localizar, lugar, relaciones dentro de lugares, movimiento, región)?
b) ¿Por qué se dice que la historia se da en un espacio socialmente construido?
c) ¿La historia se da en un escenario natural o transformado por el hombre?
d) ¿Cómo dan cuenta los mapas o la cartografía de que sociedades han luchado por el
territorio?
e) ¿Cómo los mapas pueden ser medios de ubicación de investigación y explicación de
la historia?
f) ¿Cuáles son las diferencias entre plano, mapa y croquis?
g) ¿Cuáles son los elementos básicos para leer un mapa?
h) ¿Cuál es la diferencia entre un mapa plano y uno con aspectos geo referenciales (ríos,
relieve, cuerpos de agua, volcanes, islas)?
i) ¿Cómo ha sido la evolución, es decir, las divisiones territoriales de México a través
del tiempo desde la época prehispánica hasta nuestros días?
j) ¿Puede ilustrar la división territorial de alguna época determinada siguiendo un
proceso sintético (de lo general a lo particular) o analítico (de lo particular a lo
general), llamando a cada una de sus partes por los nombres (nomenclatura) de la
época?
k) ¿Cuáles han sido las razones históricas para fragmentar imaginariamente el territorio
mexicano a través del tiempo?
l) ¿Puede leer al grupo un mapa tomando en cuenta los aspectos geo referenciales
(curvas de nivel, escalas, vegetación, etc.)?

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17. Lea el texto “Propuestas didácticas para visitar el Museo”. Disponible en:
https://cabildonacional.cultura.gob.ar/media/uploads/site-
7/multipedia/propuestas_did%C3%Alcticas – museo_del_cabildo.pdf.
a) ¿Cómo utilizar los museos para enseñar la historia en las aulas de México?
b) ¿Cómo se ejemplificaría un estudio de historia tomando como base los
testimonios museográficos?
c) ¿Qué es la curaduría en un museo y cómo aprovechar esos recursos para
trabajar algún tema de carácter histórico?
d) ¿Qué posibilidades y limitaciones ofrecen los museos para comprender la
historia desde la escuela primaria?
e) ¿Cómo reconstruir la historia con objetos imaginarios de piezas museográficas
en las aulas de la escuela primaria?

18. Lea el texto Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula. Disponible
en: https://consejoescolar.educacion.navarra.es/web1/wp-content/uploads/2017/05/1198.pdf
a) ¿Cómo utilizar los sitios arqueológicos para enseñar la historia en las aulas de
México?
b) ¿Qué periodo de la historia de México se puede estudiar mediante los testimonios
arqueológicos (Mesoamérica, Aridoamérica, Oasisamérica) y cuáles son las
potencialidades en este caso? Ubique espacial y temporalmente cada una de
esas zonas arqueológicas.
c) ¿Qué posibilidades y limitaciones ofrecen los sitios arqueológicos para
comprender la historia desde la escuela primaria?
d) ¿Cuáles son los sitios arqueológicos más accesibles en el actual estado de
Zacatecas? ¿cómo organizar una excursión para buscar el mayor provecho
académico de los alumnos?
e) ¿Cómo reconstruir la historia con objetos imaginarios de arqueología en las aulas
de la escuela primaria? ¿Cómo se ejemplificaría un estudio de historia tomando
como base los testimonios arqueológicos?
f) ¿Cómo realizar un levantamiento topográfico en el espacio escolar (tarea
frecuente de los arqueólogos)?
g) ¿Cuáles son los testimonios que usa la arqueología para su estudio (cerámica,
osamentas, fósiles)? Y ¿cómo confeccionarlos en las aulas de la escuela primaria?

19.Lea el texto de Ofelia Arzate Ortiz, Laura Verónica Colín Bernal y Joaquina González
Vargas, “La enseñanza de la historia: una mirada desde la práctica docente”. A continuación
explique los recursos que proponen los autores para estudiar temas históricos desde las aulas.
a) ¿Cuáles son los campos de acción, las hipótesis y las actividades que proponen
las autoras para comprender el tiempo histórico?
b) ¿En qué consiste la propuesta de estrategias para la enseñanza de la historia
según el proyecto Paidós?

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 c) ¿Cómo relacionar las estrategias con competencias históricas según las autoras?
d) ¿Cuáles fueron los resultados más relevantes encontrados por las autoras en su
investigación acerca de la enseñanza de la historia?
e) ¿Qué posibilidades y limitaciones tiene una propuesta didáctica como la que
ofrecen las autoras para el tratamiento de temas de carácter histórico en la
escuela primaria?

20. En equipo de cinco personas, exploren todo el libro de Julia Murpy, Más de 100 ideas
para enseñar historia en la escuela primaria y secundaria. Posteriormente cada uno
seleccione una estrategia distinta y expóngala al grupo, de manera amplia alguna de las
estrategias que más les haya llamado la atención.
a) ¿Cuáles son las aportaciones más significativas para la enseñanza de la historia
que propone la autora?
b) De las estrategias y recursos mencionados por la autora ¿Cuál estrategia le llamó
más la atención y por qué?
c) ¿Cómo podría ejemplificar la estrategia seleccionada? Cada estudiante de este
equipo deberá explorar todo el libro de manera general y seleccionar una estrategia
y desarrollarla ante el grupo.

21.Lea el texto de Humberto Álvarez, “Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas

para promover el pensamiento histórico”.
a) ¿Cuáles son las aportaciones más significativas para la enseñanza de la historia
que propone el autor?
b) De las estrategias y recursos mencionados por el autor ¿Cuál estrategia le llamó
más la atención y por qué?
c) ¿Cómo podría ejemplificar la estrategia seleccionada? El (la) estudiante deberá
seleccionar una estrategia y desarrollarla ante el grupo.

22.Lea el texto de Pagés y Santiesteban, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico
en la educación primaria”. A continuación exponga las propuestas didácticas que plantean
los autores para enseñar ese concepto de segundo orden.
a) ¿Cuáles son las aportaciones más relevantes para la enseñanza de la historia que
propone los autores?
b) ¿El tiempo histórico es igual o diferente del tiempo personal?
c) ¿El tiempo histórico tiene pasado, presente y futuro?
d) ¿La historia se ocupa sólo del pasado o qué relación tiene con el presente y el
futuro? ¿Puede explicar ese dilema?
e) ¿Qué relación tiene el estudio del tiempo con el espacio físico del territorio?

11
 f) ¿Qué relación tiene el concepto de empatía con el estudio del tiempo histórico?
g) ¿De qué recursos se puede auxiliar el maestro para enseñar el tiempo histórico?
h) ¿Cuáles serían las formas de iniciar al alumno en la comprensión del tiempo
histórico?

23. Lea el texto de Verstraete, “El tiempo histórico y su enseñanza, un desafío aún vigente”.
A continuación exponga las propuestas didácticas que plantea el autor para enseñar ese
concepto de segundo orden.
a) ¿A qué atribuyen los autores el hecho de que el tiempo histórico siga siendo un
desafío en las aulas escolares?
b) ¿Cómo imagina usted que se puede superar esa dificultad en la escuela primaria?
c) ¿En qué consisten las variantes del tiempo histórico (sucesión, simultaneidad y
cambio)?, ¿cómo lo puede ilustrar con un ejemplo concreto?
d) ¿Cuáles recursos didácticos facilitan la comprensión del tiempo histórico?

12
 - -::i DIDACTICO DEL LEGADO HISTÓRICO CONSERVADO EN LOS
l�
ARCHIVOS.

Antonia Fernández Valencia

anferva@edu.ucm.es

Félix González Marzo

fgm@edu.ucm.es

Universidad Complutense de Madrid

INTRODUCCIÓN

La comunicación que presentamos está íntimamente ligada a nuestra relación

personal e investigadora con la ciudad de Cuenca que hoy acoge este Simposio. Aquí
hemos encontrado gran parte del patrimonio documental que ha servido de base a
nuestro trabajo historiográfico y didáctico, y es a éste último al que dedicamos esta
comunicación, que tiene tres partes diferenciadas:
1. Justificación del uso de los documentos archivísticos en las aulas de historia.
2. Presentación de modelos de trabajo de conceptos básicos de tiempo histórico a
través de documentos seleccionados.
3. Ejemplos de cómo pueden introducirse situaciones y conceptos de tiempo histórico
a través de una selección de tipologías de causas o situaciones reflejadas en los
instrumentos de catalogación (catálogos, inventarios, fichas...).
Con estos modelos pretendemos crear situaciones didácticas que provoquen y
permitan al alumnado reflexionar y fonnular hipótesis, desarrollar un pensamiento
autónomo, generador de conocimiento histórico y, al tiempo, suscitar una identificación
empática con los problemas de las sociedades objeto de estudio. Ambos modelos de
trabajo se presentan como alternativas complementarias y no excluyentes, adaptables a
las necesidades y posibilidades del profesorado y el medio en el que desarrolle su
actividad.
Antes de entrar en el desarrollo del trabajo es oportuno presentar unos supuestos
previos:
AJ El uso de documentos es importante por su funcionalidad didáctica, pero es
importante por el propio conocimiento de este patrimonio documental. Su valoración
favorecerá su conservación.
B/ No hay que olvidar que el documento que utilizamos es un producto social que se
elabora en un contexto cultural e histórico concreto. Tiene o puede tener una
intencionalidad que debe ser considerada para la validación del documento como fuente
de su tiempo.
C/ Nuestra proposición no es tentativa, no es de las que se constriña a una mera
proposición en una línea de innovación didáctica, sino que es un proyecto elaborado,
desarrollado y evaluado en su aplicación en nuestras aulas universitarias, tanto en los
planes de estudio de Magisterio, como a través de un programa de doctorado.
D/ La propuesta es generalizable a otros documentos patrimoniales (patrimonio
monumental, urbanístico, cartográfico, hemerográfico, paisajístico, iconográfico ... ) en
los diferentes niveles del sistema educativo.
 USO DIDÁCTICO DEL LEGADO HISTÓzuCO 5s6

I. Los documentos archiüsticos en Ias aulas de Historia.

La propuesta de una utilización más o menos asidua, pero siempre sistemática,

de fuentes documentales escritas de archivos históricos locales y provinciales en los
niveles educativos de la E. Primaria y Secundaria, tiene como objetivo básico presentar
un modelo de utilización de las fuentes primarias que ayude a la enseñanza y el
aprendizaje de los conceptos y procedimientos implicados en la Historia y las Ciencias
Sociales marcados en los diseños curriculares en los diferentes niveles del sistema
educativo. Con ambos aprendizajes, y con el desarrollo de determinadas metodologías
de kabajo en el aula, irán inevitablemente unidos aprendizajes de tipo actitudinal.
Además permitirá al alumnado familiarizarse con'Jn tipo de fuentes documentales a
través de las que puede asomarse a determinados aspectos de la vida cotidiana de las
sociedades históricas y a instituciones públicas frecuentemente desconocidas o
ignoradas.
Antes que nada, hay que desterrar definitivamente la imagen de unos archivos
históricos arcanos e inaccesibles que todavía pervive como hérencia de las viejas
concepciones heurísticas y hermeneúticas de la Historia, y superar la idea limitadóra
que únicamente considera competentes para trabajar con fuentes documentales a los
investigadores expertos. Esta necesaria desmitihcación de los archivos no alberga, ni en
el fondo ni en la forma, pretensión alguna de suplantar la labor de los investigaáores, ni
constituye una desconsideración hacia ellos; muy por el contrario, apreciaremos más la
importancia de lo que hacen. Nos proponemos, sencillament", seguir contribuyendo en
la línea de acabar con el desconocimiento que aún existe del a."nivo histórico en el
campo de la docencia, acercándolo al aula. Y para ello es preciso que el profesorado
asuma que, dentro de unas determinadas condiciones, es perfectamente accesible para
el alumnado.
claro está que, dadas las características de un archivo histórico, no
consideramos necesario ni oporhrno que el alumnado de un curso o ag]a entera pueda
trabajar simultáneamente con fuentes dentro del mismo. Mas bien, hay'que plantear el
trabajo con documentos archivísticos a partir de una inicial visita ptogramaaa ael grupo
al archivo para tomar contacto con é1: visitando sus instalaciónel conociendó zus
características y funciones, aproximándose a algunos fondos documentales que puedan
resultar más atractivos o relevantes, de acuerdo con el perfil (nivel) educativó de que se
trate. Independientemente, el profesorado habrá seleicionado de entre los fonáos y
series documentales algunos documentos que se ajusten a los objetivos que haya
establecido, a tenor de lo que interese más o vaya mejor con su diseño curricúhr, para
trabajarlos en el aula.
UDla vez seleccionados los documentos, las transcripciones pueden presentarse
en su lenguaje o en el lenguaje actual, en función del nivel ácadémico del alumnado, lo
que no excluiría que dejemos de tomar en consideración las expresiones y términos en
desuso, porque también propugnamos que utilicen simultáneamente el documento
original reproducido mediante alguno de los sistemas existentes. Los anacronismos, tan
á perceptibles en el documento, permiten abordar una primera labo¡ de forma inmediata:
trabajar la noción de cambio a través del lenguaje escrito.
Mk:*ttrsrtos ernt¿> si el alumnado paficipa directamente en el trabajo de construcción de la
,t*bJf í:f#",;ii,o¡u Historia a través de la utilización de fuentes primarias, será más fácil que identifique las
diversas variables de lo social y que comprenda la gg-lticausalidad y Ll relativismo del
conocimiüñ friffiññ6]ñTñtra'parte, se amptiañ-EGfróiááá' á" p"nru, desde la
s;,/r óptica de las ciencias referentes implicadas en el proceso óstudiado, y pu.a entender a
55',1
Antonia Femández Valencia y Félix Gonález Marzo

as puesto que el contacto directo con "sus

p"i"¡t"t y pensu*ieni-o's' favorecerá. pP::;": -:'"¡il"-::-I' ^1"-" ?::":T:lil"::
tomar decisiones
ffi;;;;,J, ;;;;ihá ,.l, urtonorniu intelectual y personal para
..rn
cuerpo social determinado'
en las situaciones en que reconozca como mtemb.o á.
pasado puede dar las claves para
No hay que olvidar que el debate sobre realidades del
analizar e interpretar una situación en el presente
serie de opciones:
Este punto ae partlda supone haber realizado una
Enprimerlugar,unaopcióndeHistoria:¿QuéesparanosotroslaHistoria'aqué
nos referimos cuando hablamos de ella?
enseñar de la Historia y cómo
En segundo lugar, una opción de enseñanza: ¿Qué
profesorado en este proceso? En la
hacerlo?, ¿qué papet haáe tener el alumnado"yil
contemplada, puesto
segunda opción está implícita una tercera, o ui *"not
debe estar

quevaacondicionarla:Quéfuncionescreemosquehadecumplirestadisciplinaen
la formación del alumnado de enseñanza obligatoria'
Aestasopciones,qrrecondicionaránnecesariamente'deformaconscienteo el
inconsciente (lo cual resultaría ciertamente grave), cualquier .opción curricular,
otros .elem-entos como factores potencialmente
;;;;;;"r"d" deberá i*rpo.u. medio en el que se.realiza.el
modificadorer, uq,r"ttoi qu;;;¿" en relación con el
proceso de enseñar y up.ád.., en tanto en cuanto
el medio, en su más amplio sentido,
esvnproveedordeexperienciasY,Portanto'deconocimientosdedivenotipo;si
operativo y efrcaz, útil para
queremos y esperamos qrr. n r"rt o proyecto sea realmente
de conocimienios de nuestro alumnado,
el desarrollo a, ,upu"üua". v ""ipfiáción que tiene en
l¿ sv.eriencia
debemos conocer ,u*üiJn *r puntot de partida, es decir,
ha
aprendizaje O" y procedimientos.históricos: no sólo qué contenidos del
los"on."pio.p.Juiit, sino cómo han sido trabajados y que "huellas"
trabajado el referente
"n ".r.sos
conocimientos histórico,le han dejado. El medio
puede
-ser,.además, fuentes de
ierivados del.uso de
obligado, o al menos privilegiado, de los trabajos a
incorporando de esta manera
archivos municipales y'provinciales que propugnamo,s'
protagonismos, formas de vida
su dimensión temporal áiferentes nivetes-deiJhistoria: jerarquías'
cotidiana, relaciones i"- g*pot e individuos .(depenáencias, conflictos'
"n preocupaciones, problemas y
acuerdos...), instltuciones,-"i""n"iur, educación,-
alternativas de resolución, etc.
Este recurso documental se convierte así en
un maravilloso instrumento para
desarrollarcapacidadesempáticas,paraayudarapenetrarenlarealidaddelasgentes
del pasado y entender mejoi sus compofamientoi
y' alavez'se pueden descubrir
tradiciones, nombres de calles o
muchas realidades ¿" nu"rtro tiempo (ferias, fiestai,
,.lugares", tipología de edificios, estnrcturas urbanas, etc') como pervivencias o
continuidad del Pasado'
Apareceasíotradimensióndidácticadelmedio:laposibilidaddeestablecer
comparacionesenheelpasadoyelpresenteparadetectarcambiosypemanenciasque, entrar de
al intentar explicar, al óonvertirlas
-áe en un problema a resolver' nos permiten
aplicación de una metodología histórica que desarrolle
lleno en la dinámica
procedimientos de foáuhción y comprobac_ión de hipóteJis y, al tiempo, nos conduzca
a las conclusion", qu" furu-".u á ti*iiut
problemáticá ha establecido la historiografia'
conocimientos de tipo
Nuestro objetivo no es, pues, desarrollar exclusivamente
procedimentaldeanálisisdefuentes;tampocolimitarlosproblemashistóricosala
de nuestra localidad' Por el
que pueda or*"., el pasado más o- menos "rico"
realidad puedeofrecer
contrario, consiste ,r;;;;;""ñ la riqueza documental y "vivencial" que
.n los testimonios que han quedado de él
el medio ( su presente, el pasado qu" up'"""
 USO DIDÁCTICO DEL LECADO HISTÓruCO... 558

registrados documentalmente por vía institucional) para iniciar al alumnado en los

procedimientos y conceptos básicos de la Historia, sin discriminar ninguna de las
variables que vayan ligadas a la dimensión de la vida en sociedad.
¿Cómo no pensar, además, en la función de acercamiento al medio que puede
cumplir el trabajo con estas fuentes que hablan "de lo suyo", de su tierra y sus gentes,
de su plaza, su iglesia, su parque...?
Estos documentos pueden cumplir otras funciones, no menos importantes, en la
formación histórica del alumnado: pueden ayrdar a tomar conciencia dil pasado como
transmisor de conocimientos de manera consciente, pero también inconscientemente, es
decir, de forma absolutamente involuntaria, así como a tomar conciencia de la
preocupación de las colectividades humanas para conservar los documentos relaüvos al
pasado. Este aspecto, prolongado o derivado a otros tipos de documentos, nos situa ante
el tema de conseryación del patrimonio, que constiruye un objetivo primordial en los
diferentes niveles del sistema educativo, y cuya importancia se agranda cuando
pensamos en la destrucción de patrimonios que se ha llevado a cabo en tiempos no muy
lejanos.
Trabajar co'n documentos de tiempos cercanos sobre temas en los que la familia,
por ejemplo, puede opinar, contribuirá también a que el documento escrito se
desmitifique; es decir, a que se acepte la duda sobre su veracidad, lo que contribuirá a
desarrollar el sentido crítico a través de los análisis de valídez documental. Esta tarea
pondrá necesariamente al alumnado ante el proceso de "construcción" del conocimiento
histórico y ante la evidencia de su posible relativismo, en el sentido de inacabado y
revisable.
En consecuencia, a medida que se ponga de manifiesto la ausencia de verdades
absolutas y acabadas, se desarrollará una incitante necesidad de buscar justificaciones
suficientes a las afirmaciones rotundas en historia y, obviamente, en otros niveles de la
ciencia y de la vida. El sentido crítico deberá trascender a su formación personal e
incorporarse como una actitud intelectual vital.

II. MODELOS DE TRABAJO. DEL DOCUMENTO A LOS

CONCEPTOS DE TIEMPO HISTÓRICO EN EL ANÁIISTS
HrsroRrocnÁrrco.
Este modelo de trabajo se desarrolla con tres documentos. En el primero se
abordan variables, digamos "clásicas", en el aruílisis histórico estructural: las
cronologías y duraciones, lo polltico, lo económico, lo social.., a través de una
secuencia sistematizada. En el segundo y tercero se ha preferido no repetir la secuencia,
en aras de la brevedad, puesto que como modelo de procedimiento ya se ha explicitado
y, en cambio, se indican otros enfoques bajo nuevas variables de vida cotidiana; cultura
material, relación interpersonal, conflicto-convivencia, organización espacial, etc..

I)ocumento l. Protocolos notariales de EHas Conchuela. Legajo 2581. Poder a pleitos

de represaliados por liberales. Año 1824. A¡chivo Histórico Provincial de Cuenca
(AHPCu).
Transcripcién:

"En la villa de Belmonte a viente y síete de Abril de mil ochocientos veinte y

caatro: Ante mi el Escribano y testigos, José López Resa, Florencio González, Lucas
Sánchez Pinedo, Casimiro Grande, Gregorío Zori, Romón Motos, Francisco Lucas,
Eusebio José Víllena, Juan Antonío López, Francisco Antonio Góma, Domingo Parra,
5s9 Antonia Femández Valencia y Félix GonzálezMatzo

Fo^t¡* oilgado, vecinos de elta a quienes doy-fe conozco, iuntos' y

v¡ltonueua y ,l,ntonn
de una conformidad'dijeron: Quef,or el Sr. Alcalde de estavílla, y por el Oficio de-l
^oyoi
ellos suponiendo haber cantado
presente Éscribano ie está-siguiendo causa contra
'canciones
enfavor de la abollda Constitución, y haber atterado.la tranquilidad pública
de Agosto último, de cuya
de esta villa en la noche del diez y seis, y mananá del diez siete
y
ei el día de ayer, y para- por medío de
causa se les ha confeido trasíodo 7aryarlo por derecho se
lnini ai vecíndid Otorgan que dan todo su poder Ttmptido e.l cual
'requiere "tta y para
y es necesario poro ío1", o D. Antonio Járeño de esta vecíndad especial
de dicho Sr. Alcalde mayor
qi, * nombre y rep)esentación comparezca en el Juzgado
su
y-r""itiirao U que va hechimención, su ritto s.oljcite se les absuelva de la
"i^o'di ", y periuicios que han
calpa y cargo que se les hace, se les resa¡za de los daños
con condenación de costas a
li,"ri*rrtoáo lo lorgo prisión que han sufrido, e)cpresa
") y dlmás pronunciamientos oportunos al desagravio de su opinión
jii* lroyo lugar,
nancillada, y hasta que así io consiga hryo y presente l-os fe(imentgs' requerimientos,
protestas y iúpticas iue estime oportur^ y p*"ba o fuera de un término la suficiente
¡^t r enni,
nchi y ",
ohigo^lo de adverso, recuse, iure, dé y justifque
de testigos e
apartándose de las tales
"ort
recusaciones""
Ias causas,
*
Secuencia de trabajo:
acotaciones
A. documento se inserta en un período histórico, con determinadas
El
cuyas variables clásicas
cronológicas, referencias espaciales, heChos y procesos históricos,
pueden organizarse en torno a:
al Conceptos clave: Absolutismo. Liberalismo'
b/Tiempo: 1808 - 1833 (sigloXIX)
c/ EsPacio:
de
cll Ambito inmediato de los documentos: Belmonte, cuenca, Provincia
Cuenca.
cLl Espacio aludido en el mismo: Castilla, España'
Restauración
d/ Hechos y procesos: Guerra de Independéncia, cortes de Cádiz,
absolutista, Trienio liberal, Década ominosa'
Otros hechos: RePresión.
de nuevas variables:
B. Desde otra perspectiva, el documento permite abordar el estudio
ia represión poiiti"á bajo'la perspectiva de una historia de "los de abajo", de los
protagonismos colectivos.

a la naturaleza y catáctet del

c. El documento permiten formular preguntas dirigidas
y
-
enfoque, a establecer relaciones
texto, a la comprensión de los contenidos del mismo su
,.pu.iul.r, temporales, causales...), a capta¡ los modelos interpretativos de los
entre presente y
acontecimientos y a" tos procesos históricos, y a establecer comparaciones
pasado o entre hechos análogos.

D. CRONOLOGÍA Y PERTODZACIÓN:
- Trabajar eje cronológico. Situar los documentos e¡r:
iro""ro, dé instauración liberal y restauración absolutista en Europa'
Sincronía:
Diacronía: tsigfo XlX):Absolutismo, Revolución francesa' Guerra
de
Liberal, Década
Independencia, óortes de Óádiz, Restauración absolutista, Trienio
"orninosa",
 USO DIDÁCTICO DEL LEGADO HISTÓRICO... 560

E. DURACIONES. CAMBIO Y CONTINLIIDAD:

Acontecimientos: Los hechos narrados en el lexto:
- Empatía: Represión.
coyuntr-ra: crisis políticas intemas, crisis de ciclo económico, procesos de
involución social..
Esüuctura:
- Transformaciones en las estructuras políticas, sociales y económicas. El
cambio de la sociedad estamental al liberalismo a havés de la Constitución de
Cádiz: La soberania popular y el súfragio censitario.
- Permanencia de la religiosidad: la religión preside todos los niveles de
conducta social, desde el poder político hasta la vida cotidiana.

F. CAUSALIDAD:
- Transformaciones políticas y jwídicas de carfucter libe¡al (reformista o
revolucionario, según distintas interpretaciones historiográficas) que hatan de
modifica¡ las estructu¡as sociales.
- Reacción absolutista, conflictividad social e inestabilidad política, y, finalmente,
desafección campesina hacia la causa liberal.
- Todo ello, a su vez,ha de ponerse en relación con la Restauración absolutista en
Europa (Santa Alianza) que conduce a la intervención militar exterior. En
' definitiva, establecer niveles de relación causal enhe hechos y procesos políticos,
económicos y sociales.

G. PROYECCIÓN DEL PASADO SOBRE EL PRESENTE Y EL FUTURO:

Sufragio censitario/ Sufragio universal(masculino y femenino): Participación
ciudadana. Derechos y libefades de la persona. Represión.

H. RELATTVISMO DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.

lnterpretaciones historiográficas sobre el proceso histórico referido. Conhoversia
acerca de si hubo o no revolución burguesa en Eqpaña.

ii
li
r. LÍNEA DE ESTUDTo cótrprEruaNr¡ruo GMCIACTóN A LA
!i TNVESTTGACTÓN¡:
ii
ii Evidentemente, requeriría el manejo de nrás documentos (lo que no entraña mayor
rl
dificultad), si bien convend¡ía manejar un número reducido de fJctores y variables a
it
considerar, y acotados en un período cronológico significativo. A título meramente
ii indicativo podríamos examinar:
i'j
- Nivel de participación.{e los distintos gupos sociales en la vida política a partir de
la instau¡ación del. liberalismo, y especialmente de la burguesía y lectores
populares en una localidad o conurca determinadas. Cabe decir que las penonas
ll peneguidas que se citan en el documento, son exponente arquetÍpico (a escala
i.l comarcal) de una burguesía comercial y administrativa.
ii - Qué papel desempeñaron los eclesi¿ísticos y los nobles de la zona durante el
ll Trienio Liberal y en qué medida se adhirieron a una u otra causa (liberalismo o
absolutismo) antes y después de 1823.
- ¿Favoreció la reforma tributaria al campesinado, o lejos de ello, contribuyó a
empobrecerlo porque le obliga a pagar sus impuestos en dinero y para ello ienía
que vender barato?
561 Antonia Femández Valencia y Félix GonzálezMarzo

- Investigar la evolución de los precios de los productos agrarios en una localidad en

un período determinado.

Ademas de formular hipótesis, generales o particulares, para iniciar al alumnado en

la pnlctica investigadora, resulta eficaz iniciar la labor meditante el proceso de falsación-
verificación de tesis aceptadas por la comunidad científica, del tenor de las siguientes:
- El nuevo sistema de representación, aunque censitario, permite el acceso de los
grupos sociales (burguesía, propietarios agrícolas, sectores populares, en general)
al gobiemo de los municipios y a su representación en las Cofes.
- La Iglesia, estamento privilegiado del Antiguo Régimen, se opusó al liberalismo
porque los medidas programadas por este atacaban el poder económico de la
Iglesia, suprimiendo la percepción de unos tributos religioso/señoriales como eran
los diezmos, expropiando los bienes de algunas instituciones eclesiasticas y
dictando nonnas para impedir que siguieran acumulando nuevos bienes por
compra o donación. Así mismo, las jerarquías eclesiásticas perdían la preeminencia
política y social que habían gozado en el Antiguo Régimen'

Documento Expedientes de Hacienda. Legajo 176. Autos

2. de denuncia Por
roturación de una dehesa. Año 1785. AHPCU.
Transcripción:
"Ilmo. Sr. (Ilustrísimo Señor)
Señor
En desempeño de la Real Jurisdicción que regento y en cumplimiento de las Reales
Ordenes: Remito a V.S. Iltmo. los adjuntos autos de denuncis que se hanformqdo contra
varios vecinos de ata dicha vitta, sobre haber descuajado y awompido m la dehesa
carnícera de la misma, los cuales dichos vecinos habiendo ganado provisión del auto y
señores del Supremo Consejo Real de Castilla, para que por ahora se mqntuvieren con las
tierras roturadas y descuajadas, y que no volvierm a descuajar ni roturar, no quieren
escaftnentar; y así V.S. Iltma. Íome la providencia que tenga por conveniente en
inteligencia de que por mas que hago no puedo contener el que la descuajm y arrompan,
qun ta mayoi parte la tienen ya laborízada. Lo que pongo en la superior notícia de
"o*i
V.S. Iltma. poro que l" conste y en tiempo alguno se me haga cargo de ello, del recibo de
esta espero me dé aviso V.S.I. para mí inteligencia.
Ntro Señor guíe y prospere ditatada vida en su mayor grandeza m.a. Hontanaya,
Diciembre 28 de 1785.
Firmarubrícada: Don Josef Baltasar Ayala'
Iltmo. Señor Mmqués de Contreras.

He visto los autos que con carla de 28 de Diciembre próximo me remilió la

Justicia de esavillaformados contra varios vecinos de ella por los roturados, descuaies y
atrompimientos que en su dehesa carnicera han ejecutado: En cuya inteligencia los
dewelvo a wesamerced para que inmediatamente reduzcan a prisión a to/os los que
resultan reos, les embarguen sus btenes, hagan culpa y cargo, y que atando aseguradas
las multas deljuicio y eiacuadas sus confesiones, los pongan en libertad, les den traslado
con término perentorio de tercero día, para que digan y aleguen lo que a su derecho
convenga, y que así'fenecida la causa sumariamente la determinen vms. (vuesas mercedes)
me cónsulten la sentdcia que dieren con los autos anles de hacerla saber a las partes
y-para
aprobarla o mmendarla según su mérito, y al recibo de esta y quedar m su
inteligmcia para su cumplimiento, me darán sviso.
USO DIDÁCTICO DEL LEGADO HNTÓRICO... s62

Dios guarde a Vms. m.a. Rtda. (Remitida) a7 deMarzo de 1786. Sres. Alcaldes
ordinarios de la ülla de Hontanaya."
Secuencia de trabajo:

A. El documento permite integrar nuevas variables interdisciplinares relativas a:

- Localizaciín, distribución y organización espacial.
- Las relaciones persona-medio.
- Relaciones sincrónico-diacrónicas en la evolución histórica del espacio como
consecuencia de las interacciones entre elementos y factores medioambientales y
los humanos.
- Ordenamiento legal, procedimientojudicial. (Transgresiones).

B. El documento facilita el análisis multicausal:

- Análisis de factores y procesos que interactuan en la configuración de paisajes,
explotación humana de los recursos (y reparto), características y tendencias
demográficas ligadas a ellos, organización económica, política y social...
- Evolución (cambio y continuidad) de sociedades históricas en los ámbitos
provincial, castellano y espa{ol en relación con la actividad económica (agrícola)
basada en garantizar la subsistencia. Condiciones de vida material del
campesinado.

c' Relatiüsmo
ff"l"X"tffiT"l1tiltJi:A aceptadas por la comunidad científica, que
vinculan el proceso de deforestación, ñrndamenialmente a la desamortización y el
consiguiente incremento de la superficie cultivable, presión demográfica, üodo ello
a partir de la 2^ mitad del siglo XIX. Contrariamente, tienen escasa consideración a
otros factores económicos y demográficos anteriores (ultimo tercio del siglo
XV[I), que contribuirían a explicar la puesta en cultivo de masas de suelo con una
importante cubierta vegetal, en situaciones semejantes a la que plantea el
documento.

Documento 3. FONDO DE BENEFICENCIA. Memorial de la Casa de niños y niñas

enmendados . Año 177 5. A.H. DIPUTACIÓN DE CUENCA.

Transcripcién:

"Principio y motivos que ha tenido la Casa de niños y niñas enmendados

fundada a esfuerzos de la caridad del Sr. Dn. Antonio de Palafox, Dignidad de
Arcediano titular de la Santa Iglesia de la Ciudad de Cuenca.
No contento ni sosegado el celo de este señor con haber a MS exprensas yfatigas
levantado en esta ciudad de Cuenca la Fóbrica de Tejidos, bayetas finas, barraganes y
alfombras exquisitas, de que hace un debido elogio ( a pesar de su modestia) el autor de la
industria popular , y en la caal se promete Cuenca mlty en breve un cumplimiento cabal de
la venfiirosas esperanzas que ya míra con mucho adelantamiento. Porque viendo el
extrsvío de muchos niños y niñas, que poco adiclos a la sujeción y trabajo, desertaban
cada día de la Fábrica, introdujo preteraión dicho señor Palafox con el Excmo. Sr. Dn.
Mipel trÍuzquiz, para disponer un apartado en la Casa de la Moneda destinada para
hospicio, y habiéndole obtenido, puso a la dirección y ctidado de unajuiciosa Maestra
 s63 Antonia Fernández Valencia y Félix GonzálezMa¡zo

cierto número de niños y niñas, que vcm expresadas, prosiguen en su enseñanza, y sin
necesidad de calabozos ni cepos, se facilita su enmienda. La reclusión de estos niños se
hace con la intewención de la Justicia Real, y informes de los Maestros de la Fábrica, y
previo aviso a los padres o interesados en ellos: y esto que en los principios parecía una
dura servidumbre, es en el día de mucha satisfacción para todos, lo que comprueban las
muchas solicitudes y empeños que hocen algunos padres para la colocación de sus hijos
en dicha casa.
Para el aseo y buen tratamiento de los niños y surtirlos de todo lo necesario está asociado
con el señor Palafox otro sacerdote con cuya oportuna providencia salen en poco tiempo
para Ia casa de la Fábrica dóciles, humildes y aprovechados en la disciplina de que son
capaces en Su corta edad.
Los cqudales con que se vitalim y fomenta esta casa son la caridad y la misericordia del
Ilmo. Sr. Dn. Sebqstián Flore Pavón, dignísimo Obispo de esta ciudad, quien concurre
con mano liberal con libra y media de pan para cada uno de los individuos de ella, y
alguna ropa para vestirlos, el sobrante de la renta del Sr. Palafox, Ias limosnas de algunos
Sres. Eclesiásticos y el producto de los trabajos hechos por dichos niños. Con todo lo cual
se les acade con un decente mantenimiento y vestido, se paga a los Maestros, portero y
manda'dera, y si nniese efecto la representación que tiene hecha al Consejo el Sr. Dn.
Francisco Javier Machado, Intendente de esta Provincia y Superintendente de sus
Fábricas, u singular protector de sus cilmentos de que se agregten y apliquen a dichos
niños algunas Multas y penas se podrá mantener mayor número de ellos, y ser un pequeño
hospicio interín se perfecciona el principal.

Trabajos que han adeudado los niños y niñas desde 19 de Dic. De 74 hasta lo de Agosto
de 75:

Libras Madeias Valor

Han hilado de "Berbín" 1.844 t.730 1.204.20
Han hilado de "Trama" 412 426 3s4,00
Han "desmotado" 36 11,24
1.570,10
Gastos que han hecho con los niños del Hospicio desde I de Dicbre. De 1774 hasta Io de
de 775.
Resumen de las Limosnas que han Cargo de limosnas Resumen
dado los Sres.que han dado los Sres. pecuniarias y otros
Oue abaio se exDresan frabaio.s
El llmo. Sr. Obispo en pan........ 2.548 Importan las limosnas 2.473
El Sr. Dn. Antonio Palafox en camas- 301 pecuniarias y trabajos
Dicho Sr. En tornos. 330 Descargo
Dicho Sr. En cecina. 304 Salario de Maestra 468
El Sr. Dean en gergones. 2s0 Salario de mandadera 234
El Sr. Zecereda en vestidos 1.675 Gaslos diarios y
El Sr. La,aun en mantas 1.r00 memtdos 1 100
El Sr. Michelena en sayas 210 Anozy judías s69 I
Dicho -Sr. En dinero 301 Almorta y patatas 172
El Sr. Yalle en dinero. 602 Aceite, pescado y otras
Importan I as limos nas........... 7.621 dos cortas partidas
Los trabajos.. L570 Falo os ol ,aorr-on )o 138
Todo.............. 9.191 ln
extenso tiene formada t8
 USO DIDÁCTICO DEL LEGADO HISTÓruCO... s64

el que caida de esta

obra pía

Entraronlos ntños en 1l de Dcbre. De 1774.

Salieron Niños Naturaleas Padres Maestros

enmendados Edades
para la
fahrica
Ramón Vallejo I 13
lDiego Vallejo
I
t-anos lCuenca lSebastián
lfeUpe Guatda I Cuenca lNicolás Guatda lBermeio
I ]ularuel Medina 11 I cr"n"o I Simón M"dino IY Manuela de
lDomingo Bujero años
lValdemeca I No se sabe ln,
lntego de Ia 14
lCuenca I Anton¡o Fuente I

I
Fuente años I Cuenca I Luro, Molinero I Porteros;
I Feltpe Molinero tI I cu"n"o I r¡aro Medina l,eguttín Lu"^
lFrancisco l.l l.etohyo I Manuel María Sanz
I Medina 11 I Sitonto
lMo***", ll
Ar,orio 14 Martez I Monrt o d"
)

I Monroror",
lVatparaiso lJuan
10 lValdemoro
lAbarca I Prt*"r^
I Jro, Martez 9 I YoH"*""o lFelipe Cuesta IL"t
l,tbor"o t2 I Lxposüo. Antonio Velasco ^t Cilt
let tonio
Antonio Cuesla I Pedro Muñoz Pedro Tenaga
Enmendado Matías Velasco 13 Cuenca San Julián
Enmendado Antonio Terzaga 12 Altarejos Cristino Villegas
Enmendado Bernardo de la años I
Sísante Francisco
Enmendado Cruz I
I7 Cuenca Francés
Juan Villegas I2 l Cuenca Manuel Pérez
Narciso Francés I 15 Cuenca Juan Martinez
Félix Pérez I t5 Francisco
Joseph Martínez I 13 Mbreno
Joseph Moreno I 13 Manuel Mariano
MiguelMariano I
13 Juan Martínez
Matías Martínez I

Las muchachas o nrnas entraron en la casa del a 18 de de 1775

Niñas Edades Naturalezas Padres
Micaela Salazar l7 años Cuenca Jrúián de Salazar
Nicolasa de 18 Honrubia Andrés de Nieva
Níeva 14 Honrubia Andrés de nieva
María de Nieva t3 Valdemoro
Antonio Velasco
María Velasco 16 Albaladejo
Francisco Gill
María Gill r8 Pozo Rubio
Antonio Morillas
Teresa Morillas 12 Cuenca Domingo Lázaro
María Lázaro I4 Villni Bernardo lbáñq
Josefa lbañez 16 Alcorón Juan González
Joaquina 20 Cuenca Cristobal Gill
González 14 Bes Manuel Bujeda
Ana Iuf García I5 La Huerta Bernardo lbáña
Gill ,) ob.
565 Antonia Fernández Valencia y Félix GonzálezMatzo

María Bujeda Villn'.

María lbañez Alcorón
Posibilidades de utilización del documento:

A. Algunas variables, entre otras más, que pueden plantearse a la luz del documento:
Formas de vida cotidiana y cultura material:
- Manufacturas: condiciones de habajo en las manufacturas textiles, y
eqpecíficamente el habajo infantil.
- Pobreza y caridad: instituciones de asistencia social. Pobreza y marginación.
- Marginación social e inserción laboral. Los ilustrados y la educación.
- El trabajo infantil, el trabajo de la mujer.
- La alimentación.
- La moneda.

ilI.- DE LA CASUÍSTICA EN SERIES DOCUMENTALES A

SITUACIONES Y PROBLEMAS DE LAS SOCIEDADES DEL PASADO.

Este apartado tiene como finalidad presentar cómo los catiilogos, inventarios, y
las propias fichas de catalogación de los archivos, pueden ser un material de uso
didáctico en tanto en cuanto la selección de una determinada casuística nos permite
entrar en situaciones o problemáticas del pasado facilitando la empatía con las mismas -
en tanto en cuanto nos presentan a gente concreta en sifuaciones concretas-, así como
con cambios y permanencias respecto a nuestro presente. Los casos seleccionados
actuan didácticamente como un punto de apoyo sobre el que "despertar" los
conocimientos del alumnado, facilitarle la relación de variables y la formulación de
hipótesis, así como para abrir las puertas al estudio de alguno de los conceptos que la
selección de variables permita. El modelo, utilizado ya en la investigación para formular
características de algunas variables de lo social, tiene una gran potencialidad didáctica
en función de que las variables seleccionadas sean adecuadas a los curriculums de los
diferentes niveles del sistema educativo y al nivel experiencial del alumnado.

Cuadro 1: Causas judiciales por indicios de prácticas religiosas no consentidas.

Catalina de la Parrilla, difunta, mujer de.... Cuenca, 1490. Judaísmo.

Relaiada.
Mencia. muier de Pedro Sánchez- Sisuenza. 1492. Judáismo. Absuelta.
Pedro Martínez, clérigo. Vindel. 1516. Judaísmo. Absuelto
La muier de Mizuel de Peralta. sastre. Sisüenza. 1547. Mahometismo.
Pedro, morisco del reino de Valencia, Altea, 1592. Mahometismo
Antonio Roca, francés y su mujer Margarita Montes, Cuenca, 1560.
Luteranismo.
Esteban Jamete, entallador y pintor francés. Cuenca, 1558. Luteranismo

Concepto_g: Judaísmo, mahometismo, luteranismo.

Diversidad de creencias y prácticas religiosas en la España Moderna
Intoleranciq religiosa: ¿Religión "oficial"?. ¿Quién marca la ortodoxia?
La Inquisición: Organización y funciones.
 USO DIDÁCTICO DEL LEGADO HISTÓruCO... s66

cuadro 2: causas seguidas por manifestar opiniones contrarias al discurso

admitido.

Cat¿lina Martínez e Isabel Castillo.

{uete, 1560, Dudas en materia de fe
Juan Ximénez, La Roda, 1556. Palabra contra la Inouisición
Guiomar, hiia de Pedro Albomgz, morisca, Huete, 1524.Palabras heréticas.
Martín, esclavo del sr. Licenciado Ramírez, provisor, morisco. Cuenca, 1527.
Palabras contra la fá
Entre las palabras contra la fe figuran haber dicho:
"Las bulas es un sacadineros" (1565)
"Más quiero ser judío que cristiano viejo, porque no tienen de comer si no es los
judíos"( 1565)
"Si no fuera por fuerza no confirmara a sus hijas" (1565)
"Las misas no aprovechaban a su madre" (1565)
"Quería más estar con una mujer hermosa en el infierno que no estar con una fea en el
cielo"(1567) J

"Que todos los días hablaba ella con el demonio"(1599)

"Porque sin pecado se podía periurar y negar la verdad
Don Francisco Jaime, Molina, l8l9: Proposiciones heréticas
D. Francisco Nobar, colegial que ha sido del Seminario Conciliar de Cuenca,
Villamayor de Santiago, 1819. Tener libros prohibidos
catalina González, viuda de Marcos García, Acebrón, 1628: "Tan bueno es et esta¡lo
de los casados como el de los clérigos y religiosos,'

Conceptos: Inquisición, herejía, bulas, cristiano üejo, morisco, confirmación,

perjurar.
No libertad de creencias. No libertad de expresión. No libertad de lectura. No se
puede dudar.
Intolerancia. Control del pensamiento y la acción.
¿Quién marca los llmites de lo permitido?. ¿Quién y por qué transgrede esos
llmites? ¿Cómo se penaliza la transgresión?

Cuadro 3: Delitos de pensamiento y acción

Catalina Morena, morisca, Casti[o de Garcimuñoz, 1555. Hechicería

Alonso Fernández, difunto. Vara del Rey. 1561. Hechicerfa
Diego de Sanabria, clérigo. Molina, 1558. Escándalo ¡úblico.
Mqrtín de Mo¡4ga morisco, Arcos, 1559. Magia
Lope de Arcos, morisco y otros, vecinos de Deza, 1608: ,,Se han juntado
muchas veces estos días en secreto... a tratar de imbiar a pedir gracia al
Consejo"

Conceptos: Hechicería y magia en la España Moderna.

Factores generadores de "escándalo público".
La cogrunidad morisea en la España de 1600.1609. ¿A qué consejo hará alusión el
texto?. ¿Qué imaginamos que pediría el grupo morisco?
 s67 Antonia Femández Valencia y Félix GonzálezMarzo

Cuadro 4: Causas seguidas por prácticas de vida limitadas por la ley.

Diego de Aparicio,zapatero, Atienza,1562. Usar ciertos cargos estando inhabititado

Penitencia de Cristóbal de Panilla y Luis Sánchiz, vecinos de esticiudad- so-bre que
comieron un lechón en sábado. Cuenca. 1552.
Diego López, criado de Juan Garcés, Molina, 1554: Comer cosas prohibidñ en
viernes y en cuaresma
Mari Yáñez, mujer de B. de Rienda, Sigüenza, 1561. usar ropas de seda siendo hija
de Juan Yóñez el vieio, condenado por Ia Inauisíción
cristóbal de Miranda, botero y Juan de Miranda, hijos de F. De Mirandá, pellejero,
condenado pof el Santo OJicío. Sigüenza, 1561. Usar armss.
Juana Torres, mujer de Morales procurador. sigtienza, 1562. usar ropas de seda
estando inhabilitada
Pedro Ruiz y Martín rbáñez,Iniesta, 1595. canciones deshonestaü insultos a los
vecinos.
El licenciado villalta, juez de comisión por su Magestad, Alcocer, 156a, oir misain
domingo es tando excomulgado
_q¡néj-q4ry@ San Clemente,1564. Borracho v blasfemo

Problemas a los que hav oue buscar respuest4; Qué significa "estar inahabilitado?
¿Quién inhabilita? ¿Cuáles son las causas de inhabilitación?.
¿Por qué se prohiben y penalizan ciertos alimentos? ¿euién establece la
prohibición?
¿Qué significaba estar excomulgado? ¿qué efectos tenfa sobre la vida de los
indivíduos?
¿Cémo condicionaba la vida de los descendientes el pasado familiar?....

Fuente para la elaboración de los cuadros l. 2. 3 y 4:pérezRamírez, D. (1982):

Catálogo del Archivo de la Inquísición de Cuenca, Cuarta Serie: Procesos de delitos.
Fundación Universitaria Española, Madrid. Pp. 99 190.
-
Cuadro 5: Género e historia: El trabajo de hombres y mujeres.

Denuncia de Juan Salazar, alguacil de cuenca contra una hija de Miguel pinedo,
tabernero de la ciudad, por haberle vendido vino a mayor precio del permitido.
Cuenca, 3.8.1548.
Denuncia de Juan de Villalobos, alguacil de Cuenca, contra Juana de Godoy, mujer
de Julián de Pareja, tenderos, por vender las asaduras de cabrito a mayorprecio del
establecido. Cuenca, I 5. 10. I 570
Proceso contra la mujer de Miguel Tomás, hornero y vecino de Cuenca, por
ypqdqr el pan a mayor precio del permitido. Cuenca. 6-12.3.1571
Gregorio Martinez, alguacil de cuenca, denuncia a una tabernera a la que llama "la
de Cañas", viuda, por no ajustarse a las medidas líquidas establecidas.
Cuenca, 10.3.1577
Denuncia de Juan Parejano contra\fá mujer de Antón Padre, tendero, por vender
sardinas a un precio no permitido. Cuenca. 2l-27.2. |SSB

Conceptos: Ilornbres y mujeres en el trabajo familiar: responsabilidades y

penalizaciones compartidas.
 USO DIDÁCTICO DEL LEGADO HISTÓRICO..,
568
Precioslijados:¿quiénestableceelpreciodelosuri-@
esos límites?. Alimentacién, medidas y monedas de la época.

Cuadro 6: Yiolencia contra las mujeres en Ia España Moderna

Querella de Ana Enríquez contra Francisco F

llamado "pintor", todos vecinos de cuenca, por haberlu ugiroioo gravemente.
Cuenca, 3.5.1545
Oficios contra Alonso de Mata, pad
Cuenca,23-29.3.1549.
Denuncia de Marfa Martfnez, mujer de S¿
cristóbal Pérez, cardadol, por haber dejado preñada a su hija doncella Ana de
¡\mg¡lgenca, 16.6. 1551.
Denuncia de la mujer de Juan d" úb"
de Balbas, su yerno, por insultar y maltratar a su mujer, hija de primera.
la cuenca,
15.10.1570
vuere[a de ull Hefian4 vecino de verdelpino, contra Antonio carc¡a¡el misrno
lugar, por haber violado a sz áüa Juana Herranz. cuenc a,22. 9 .1560

conceptos: Niveres de la violencia contra las mujeres en el siglo XVI.

significa ser "padre de huérfanos?. Iniciativa de las mujeres ieué
¡u d.nuncia de
"n con
delitos contra sl y sus hijas. Relación de las situaciones presentadas
eI presente

: Fichero de Causas Judiciales del

Archivo Histórico
Provincial de Cuenca.
LA HISTORIA A TRAVÉS DE ESTUDIOS FAMILIARES
 -----
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3 Hallazgos arqueológicos
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[ Figura 3.10. Árbol secundarlo. La embarcación vlklnga.

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3
::,
Estimadas/os docentes: el siguiente material se propone acompañarlos en la preparación
de la visita, el recorrido propiamente dicho y la vuelta al aula.

Desde el museo pensamos que cuanto más se integre la visita en el trabajo que ustedes
tengan planificado en el aula, será posible que se produzcan mejores aprendizajes en los
alumnos. En este sentido, la visita al Museo puede ocupar distintos lugares y asumir
distintos sentidos en la secuencia de actividades que ustedes se hayan propuesto realizar:
dar inicio al tema, funcionar a modo de cierre o conclusión, ser un cierre parcial que
permita profundizar el trabajo que vienen realizando, entre otras posibilidades.

Tener en claro esto les permitirá seleccionar del material que les proponemos las
actividades más pertinentes para su grupo de alumnos, y entramarlas con el trabajo que
estén realizando. Además, podrán anticipar algunas cuestiones que, entendemos, les
permitirán a ustedes y sus alumnos aprovechar mejor la visita.

Las ideas que orientan este material son:

La visita al Museo, más allá del 25 de Mayo: ¿Por qué y para qué visitar un museo?

¿Qué vamos a encontrar en el Museo Histórico Nacional del Cabildo y la Revolución de

Mayo?

Esperamos, sinceramente, que estas propuestas les resulten valiosas y hagan de la visita al
Museo una experiencia aún mejor.

Un cordial saludo.

El equipo del Museo.

Actividades docentes

¿Qué vamos a llevar al museo?

Teniendo en cuenta las actividades que seleccionen para sus alumnos, pídanles que lleven
al Museo:

- Un cuaderno para tomar notas

- Lápiz/lapicera

- Elementos tecnológicos: si los alumnos han recibido o tienen netbooks, celulares o

cámaras fotográficas pueden ser de utilidad para registrar la visita

Para trabajar antes de la visita

La visita al Museo les permitirá a los alumnos conocer un lugar sumamente relevante en el
largo proceso de construcción de nuestro país. Asimismo, encontrarán un valioso
patrimonio histórico de los distintos sucesos que han acontecido en el Cabildo y a los
protagonistas de la Revolución de Mayo. Como plantea Dujovne, “Vamos al museo a
mirar. Y a pensar. Y a emocionarnos. A disfrutar. A conocer. A hacernos preguntas. A hacer
preguntas a otra gente. A interrogar los objetos. A cuestionar. A participar de actividades.
A tomar contacto de muy diferentes maneras con un patrimonio que es nuestro”
(2001,44). Tomando esa perspectiva comienza esta propuesta.

A. Objetos Maravillosos: contar la historia con objetos.

El museo nos propone una manera de mirar los objetos.

Por el solo hecho de ponerlos ahí nos está avisando
que debemos prestarles una determinada atención.

(Ir al museo, notas para docentes, 2001,6)

1. A. Para comenzar a trabajar sobre las colecciones de los museos les proponemos
empezar indagando sobre las colecciones1 de nuestros alumnos o de sus familias: ¿qué
coleccionan? ¿Desde cuándo? ¿Cómo eligieron los objetos a coleccionar? ¿Cómo los
tienen organizados? ¿Por qué eligieron coleccionarlos? ¿Los muestran o los tienen
guardados? ¿Cómo llegaron los objetos a sus manos? ¿Los compraron? ¿Se los regalaron?
¿Llevan algún registro de los objetos? Pueden pedir que respondan a estas preguntas de
forma escrita u oral.

1. B. Luego, se les propondrá a los alumnos trabajar de forma grupal en la redacción de un

breve texto para presentar uno de los objetos2 que integran la colección. En cada grupo
deberá haber al menos uno que tenga una colección y los demás integrantes del grupo
irán formulando las preguntas que ayuden a la presentación del objeto. En caso de que los
alumnos no tengan colecciones pueden imaginar una o bien entrevistar a algún familiar
que posea una colección.
Posteriormente, a partir de la puesta en común de los textos, se tratará de definir en
conjunto qué es una colección y cuáles son sus características.

2. Luego, se les propondrá a los alumnos focalizar en la colección del Museo. ¿Qué
objetos imaginan que forman parte del patrimonio del Museo Histórico Nacional del
Cabildo y la Revolución de Mayo? Armen de manera conjunta el listado de objetos y dejen
constancia por escrito de modo de poder retomarlo posteriormente. Traten de enunciar
por qué esos objetos podrían estar ahí teniendo en cuenta lo que conocen del proceso
revolucionario. Cuando hayan armado un listado organícenlos en categorías3.

En el primer punto nos propusimos trabajar con los estudiantes la noción de

“colección”. Elegimos comenzar desde la experiencia personal o cercana de modo
que puedan reflexionar sobre el origen y el proceso de construcción de las
colecciones.
En línea con esta idea, la segunda consigna es una oportunidad para introducir la
noción de patrimonio cultural entendiendo a éste como fruto de una selección

1
Las colecciones pueden ser de figuritas, o muñecos, o estampitas, mates, etc.
2
Es necesario anticipar la actividad a los alumnos de modo que puedan llevar el objeto o una fotografía del
mismo.
3
Las categorías podrían ser: objetos de los próceres, información escrita (actas, declaraciones, leyes,
petitorios), imágenes (pinturas, esculturas, fotografías, grabados), elementos de batallas (uniformes, armas,
medallas de reconocimiento) u objetos que se usaban en el Cabildo.
 hecha por un grupo de personas en determinado momento en lugar de verlo como
algo que ha existido siempre con las mismas características y sin variación.

Estas dos actividades ponen el foco en los objetos con el propósito de otorgarles
un lugar central en las ideas previas que los estudiantes generen sobre el Museo
desnaturalizando la presencia de éstos. En las siguientes etapas se profundizará el
trabajo sobre este aspecto.

B. ¡Los chicos quieren saber! El Cabildo y La Revolución de Mayo.

1. Preparen junto a sus alumnos un posible cuestionario para que entrevisten a sus
padres o a algún adulto cercano sobre lo que pasó en el Cabildo y durante la
Revolución de Mayo. Pueden registrarlo por escrito o filmarlo con un celular o la
netbook. Luego hagan una puesta en común evaluando si se repite la información
o hay diferencias. Anoten las diferentes informaciones que hayan obtenido y las
dudas o preguntas que se hayan generado para resolver durante la visita.

2. En tarjetones de cartulinas o en los cuadernos dejen registrado lo que saben del

Cabildo antes de la visita4. Pueden valerse de la información brindada en las
entrevistas, de libros, o simplemente de lo que recuerdan o estén estudiando ¿Qué
fue el Cabildo? ¿Cuáles eran sus funciones? ¿Quiénes trabajaban ahí? ¿cómo se
vestirían? ¿quiénes podrían participar del Cabildo? Las preguntas que queden sin
resolver o los nuevos interrogantes que surjan regístrenlo para preguntarlo
durante la visita.

Sobre el Cabildo y la Revolución de Mayo se habla una incontable cantidad de

veces en la escuela, es por esto que muchos de nuestros alumnos tienen alguna
información al respecto o pueden hacer alguna referencia al proceso histórico.
Además, es también muy posible que las familias dispongan de alguna información
al respecto. Es por esto que las dos actividades planteadas se proponen recuperar
esa información de modo que durante la visita puedan “usarla” para tener una
mayor comprensión de la misma, formular preguntas a las guías, etc.
En la primer actividad, se propone realizar una entrevista a los adultos de modo
de, por un lado, promover el diálogo intergeneracional y la trasmisión de
información relevante para la construcción de nuestra identidad nacional. Por otro
lado, la actividad apunta a la producción de fuentes orales; como se plantea en los
Cuadernos para el aula “Sin desconocer la complejidad de las técnicas y de los
4
Se recomienda formular algunas preguntas para elaborar los tarjetones.
resguardos críticos que un científico social pone en juego cuando, en el curso de
una investigación, construye fuentes orales, es interesante que los pequeños
comiencen a desarrollar habilidades para la realización de entrevistas. Estaremos
así iniciándolos en los procedimientos propios de las Ciencias Sociales,
despertando su interés y alentando su curiosidad. Al mismo tiempo,
fomentaremos la adquisición de saberes vinculados con la lectura y la escritura”.
A su vez, la realización de las entrevistas permitirá reflexionar sobre los diferentes
tipos de fuentes que pueden utilizar los historiadores: ¿qué información puede
obtenerse de una entrevista y qué información de un objeto? ¿Cómo conocemos
otros períodos históricos de los cuales ya no quedan personas que puedan ser
entrevistadas?
Por último, si en la sistematización de las entrevistas aparecen distintas respuestas
se podrá trabajar sobre las diferentes versiones/interpretaciones de la historia.
Esta actividad permitirá, entonces, “ofrecer a los alumnos conceptos y
procedimientos propios de la disciplina histórica, que pueden ser utilizados para
comprender múltiples situaciones tanto del presente como del pasado”
(Zelmanovich, 2010, 27).Si bien la actividad propuesta es sencilla, el ejercicio de
abstracción y reflexión que conlleva resulta sumamente interesante.

Para hacer la entrevista, algunas recomendaciones que podemos brindar a

nuestros alumnos son:

- Definir claramente qué información se desea obtener en la entrevista.

- Diseñar entrevistas con preguntas cerradas (aquellas que se responden por sí o
por no) y preguntas abiertas (aquellas en las que el entrevistado se puede explayar
en el tema)
- Las preguntas abiertas pueden complementarse con una guía de preguntas que
estructure el desarrollo (si se está preguntando sobre la Revolución de Mayo
puede ayudar al entrevistado preguntando cuáles eran los protagonistas de la
misma, qué querían, etc).

La segunda actividad tiene por objetivo adentrarnos en el período histórico

específico ya sea mediante la recuperación de saberes previos o de la formulación
de hipótesis o nuevos interrogantes. Éstos podrán ser resueltos en la visita, de
modo de poner en diálogo el aprendizaje escolar con otro tipo de aprendizajes
aumentando el sentido que tendrá la visita para esos estudiantes. Asimismo se
propiciará una conceptualización del conocimiento como algo complejo que se
construye mediante distintas voces y no sólo en el aula.
Para trabajar durante la visita

En esta sección les proponemos algunas consignas para ayudar a los alumnos a
establecer jerarquías, o focalizar en algunas cuestiones con el objetivo de que
optimizar el impacto de la visita en el aprendizaje.

Resulta fundamental para el desarrollo de la visita que antes de comenzar le

informen a la guía cuál actividad han elegido de modo de destinar el tiempo
necesario para la realización de la misma.
Recuerden que en el Museo no pueden tomarse fotografías con flash.

Las actividades propuestas están destinadas a acompañar el recorrido de los

alumnos por el Museo concibiéndolos como sujetos que, a partir de su mirada, su
conocimiento, sus preguntas dotan de sentido el recorrido5.

A los docentes les sugerimos que tomen nota de las preguntas que hagan los
alumnos a lo largo del recorrido ya que serán una buena manera de recuperar lo
acontecido durante la visita partiendo de las inquietudes e intereses que hayan
manifestado. Además, si cuentan con cámara de fotos o celulares pueden
documentar la visita para armar una cartelera, una fotonovela6 o bien aprovechar
para volver sobre ciertos puntos de la visita que puedan ser profundizados.

A. Objetos Maravillosos: contar la historia con objetos.

1. Para realizar la visita sigan una de las guías de observación de modo de

ir registrando los objetos que se encuentran exhibidos en el museo. En
caso de que tengan cámara fotográfica, celular o netbook pueden hacer
un registro visual que luego acompañarán con la guía escrita. Les
recomendamos definir previamente si trabajarán en forma individual o
grupal y el tipo de registro que harán.

5
Como señala Daniel Castro se trata de ver “(…) con qué tipo de intereses vienen a los museos, así como la
manera en que otros factores sociales, culturales, incluso políticos podrían inhibir o estimular el aprendizaje
y la percepción.” (2009,34); es decir, que el recorrido del museo es personal y se vincula con las experiencias
y saberes previos de cada alumno.
6
Pueden consultar un tutorial para hacer fotonovelas y reflexionar sobre su sentido didáctico en
http://portales.educacion.gov.ar/primariadigital/files/2014/04/estacion_3.pdf
 Guía de observación 17

- Seleccioná dos o más objetos de la sala y tratá de responder a las

siguientes preguntas:

* Preguntale a la guía el nombre de la sala y anotalo en tu cuaderno.

*¿Qué son?
*¿Para qué se usaban?
*¿Quiénes lo usaban?
*¿Cómo fueron hechos (técnica, materiales)?
*¿De qué origen son?
*¿Qué antigüedad tienen?
*¿Te hace acordar a objetos de la actualidad? ¿Te hace acordar a
alguien que los use o los tengan?
*¿Por qué te llamaron la atención?

Guía de observación 2

1. Preguntale a la guía el nombre de la sala y anotalo en tu cuaderno.

2. Enumerá los objetos que hay en la sala (ej. Dos cuadros, una pistola,
etc.)

3. Luego seleccioná un objeto de la sala y tratá de responder a las

siguientes preguntas:

*¿Para qué se usaban?

*¿Tiene otros objetos al lado? ¿cuáles?
*¿Hay algún texto que hable sobre el objeto que elegiste? ¿qué
información da? (tengan en cuenta que hay tres tipos de textos en el
museo).
*¿La guía hizo algún tipo de referencia al museo?

En el bloque “Objetos maravillosos” el primer cuestionario propone que los estudiantes

focalicen en algunos objetos elegidos por ellos con el objetivo de comenzar a pensar cómo
está integrado el Museo confiriéndole importancia a su valoración personal. En este
sentido, muchos alumnos elegirán los objetos que la guía haya señalado, pero es posible

7
Esta actividad es una adaptación del Ejercicio N°10 de “Propuestas para la enseñanza en el área de ciencias
sociales : mirar y exponer en la escuela : visitas a museos y diseño de exposiciones” (Tabackman, 2012, 36)
que otros debido a sus intereses y experiencia escojan otros. Posteriormente, trabajar
sobre las elecciones permitirá poner en escena las diferentes maneras de mirar, de
recorrer el museo. Por su parte trabajar sobre el pasado y el presente de los objetos
permitirá establecer vínculos con estos y comenzar a pensarlos como expresión de la
sociedad en la que se usaron y no simplemente como una pieza de vitrina.
En el segundo cuestionario, las actividades están destinadas a apuntalar la mirada de los
alumnos en cada sala potenciando la comprensión de cada una de éstas como una unidad
en sí misma. Todo museo está organizado a partir de un guión y cada sala forma parte de
ese conjunto, por lo que comprender el sentido de estas redundará en una mayor
comprensión del sentido del Museo. Esta actividad colaborará, entonces, en la formación
de los alumnos como asistente a museos.

B. ¡Los chicos quieren saber! El Cabildo y La Revolución de Mayo.

1. A lo largo de la visita, organizados en grupos, los alumnos tomarán nota

de la información que dan las guías. Algunos ítems que podrían registrar
son: los modos de vestir, de registrar la información (tengan en cuenta
los cuadros, la escritura, las impresiones, etc.), lo que se podía hacer y
lo que no en la colonia, la información sobre esclavos y mujeres, entre
otros. Si los estudiantes poseen dispositivos electrónicos pueden
registrar textos u objetos para enriquecer las notas que hayan tomado.

2. El Cabildo y la Revolución de Mayo no pueden pensarse por separado.

Sin embargo, no en todas las salas se habla de la Revolución de Mayo ni
del Cabildo como institución. En dos grupos, a medida que se desarrolla
la visita, vayan registrando la información que no conocían sobre el
Cabildo y sobre la Revolución.

El apartado “¡Los chicos quieren saber! El Cabildo y La Revolución de Mayo”

propone dos actividades cuyo objetivo es establecer ejes transversales para seguir
la visita. Tanto en la primera como en la segunda actividad adoptamos la estrategia
de focalizar en aspectos específicos con la intención de que los alumnos puedan
hacer una selección de la información que se les brindará en la visita. El énfasis en
el estudio de la vida colonial de la primera actividad permitirá que los alumnos
encuentren las rupturas y continuidades entre el período previo y posterior a la
Revolución. En este sentido, si bien muchas cosas cambian con la Revolución hay
 otras que permanecen iguales. Rastrearlas dará lugar a trabajar sobre las distintas
temporalidades en los procesos históricos.

La segunda actividad implica un doble desafío ya que no sólo se trata de registrar

la información que brinda la misma, sino también dirimir qué información conocen
y cuál no. Para realizarla será sumamente necesario que hayan trabajado sobre los
conocimientos previos antes de la visita. Esta actividad permitirá que los alumnos
se vean como poseedores de conocimiento y no como sujetos que sólo asisten al
Museo para recibir información. Nuevamente, el objetivo es que los alumnos
desarrollen una idea compleja de las formas en las que se construye el
conocimiento.

Para trabajar después de la visita

Las actividades que les proponemos en este apartado pueden tener o no relación con las
anteriores. Les sugerimos elegir previamente cuáles quieren realizar de modo de obtener
durante la visita la información o los registros fotográficos que necesiten luego para
realizar las actividades.

Balance y evaluación.

- A modo de collage vuelquen las impresiones de cada uno en la cartulina: ¿Qué les
gustó más? ¿Qué aprendieron? ¿Qué los sorprendió? ¿Qué objetos de los que
esperaban encontrar estaban y cuáles no? Si han podido registrar algunas
imágenes, pueden sumarlas al collage, o bien hacerlo de forma digital8.

A. Objetos Maravillosos: contar la historia con objetos.

El museo exhibe una serie de objetos que, por distintas razones, han sido
considerados relevantes para ser expuestos. Los historiadores, para realizar sus
investigaciones, los utilizan como fuentes de información. Les proponemos algunas
actividades para que puedan trabajar al respecto con sus estudiantes.

8
Se puede realizar en programas offline como Paint, Power Point, Impress o aplicaciones online como
Padlet.
 1. A partir de la guía de observación que han respondido durante la visita al
Museo dibujen de forma grupal o individual un croquis de una de las salas
del Museo que hayan visitado ubicando los objetos que han elegido. Si
trabajan de forma grupal cada uno tendrá que indicar con un color distinto
el/los objeto/s que ha seleccionado9.
Luego respondan las siguientes preguntas por escrito para hacer una
posterior puesta en común:
*Pensando en el nombre de la sala, ¿por qué piensan que ese objeto está
en esa sala?
*¿Por qué les parece que ese objeto fue conservado y hoy es exhibido en
un museo?
*¿Qué objeto de la actualidad pondrían al lado?
*¿Qué piensan que cuenta ese objeto sobre pasado?

2. Si tienen acceso a internet hagan el recorrido virtual por la antigua muestra

del Cabildo:
http://argentinavirtual.educ.ar/localhost/index9c12.html?option=com_con
tent&view=article&id=74&Itemid=118&comes_from=ESTARE
Observen atentamente dónde se encontraban los objetos que eligieron en
la visita, junto a qué objetos estaban y en qué sala se encontraban.
¿Por qué piensan que están en ese lugar? ¿Los hace pensar otras cosas la
vieja ubicación de los objetos respecto de la nueva?
Debatan al respecto en pequeños grupos y luego hagan una puesta en
común reflexionando sobre los cambios en los museos.

3. En grupos inventen su propio museo con objetos actuales. Piensen cuáles

pondrían en un museo y porqué; ¿con qué textos los describirían?, ¿qué
nombre le pondrían a la sala que tiene esos objetos? ¿qué cuentan de la
sociedad actual esos objetos10? Hagan un afiche de publicidad del museo y
escriban un breve párrafo que explique lo que podrían encontrar los
hipotéticos visitantes. De ser posible consigan un lugar en la escuela para
mostrarlos.

9
El trabajo en grupo facilitará la rememoración a través del diálogo entre los estudiantes; a la vez la
distinción del trabajo de cada alumno apunta a valorar y legitimar las miradas y preguntas individuales.
10
Por ejemplo, si los objetos seleccionados fueran teléfonos celulares, tablets, netbooks, podríamos
considerar que “hablan” de una sociedad con un alto grado de desarrollo tecnológico donde la
comunicación veloz y de forma constante es sumamente importante; podrán encontrar otras opciones
dependiendo de los objetos que se elijan. Es posible hacer un museo donde se muestre la evolución
histórica de algunos objetos o bien un museo que haga referencia a los distintos hábitos de consumo en la
actualidad.
Las actividades proponen un abordaje problemático de los objetos que se exhiben en el
Museo. ¿Por qué están esos y no otros? ¿Qué información nos dan? El objetivo es
contribuir a la comprensión de los como portadores de información sobre las sociedades
pasadas; “las sociedades somos constantes productoras de cultura material, cada uno de
los objetos que utilizamos da cuenta de las diversas prácticas que hacemos en la vida
cotidiana. El análisis de esa cultura permite conocer quiénes somos, nuestras visiones del
mundo (…)” (Caleidoscopio, 2015). La actividad número uno tiene por función
complementar los cuestionarios hechos durante la visita. Mientras los cuestionarios se
hicieron para relevar información, en esta actividad se propone la elaboración de hipótesis
y el establecimiento de relaciones y la formulación de conclusiones.
La actividad número dos, permite utilizar las herramientas digitales – en este caso un
recorrido virtual – para comparar dos propuestas museográficas diferentes elaboradas a
partir de casi los mismos objetos. De esta forma, se puede reflexionar sobre la
resignificación de los objetos en cada contexto.
En la actividad número tres representa lo que se propone es pensar qué cuentan de la
sociedad actual determinados objetos. A la vez que se propone contribuir a evidenciar las
relaciones que se establecen entre los objetos al ser exhibidos conjuntamente. Esta
reflexión que se viene llevando adelante a lo largo de las dos etapas anteriores, toma
relevancia aquí al poner a los alumnos en el lugar de productores de su propio museo. La
actividad conlleva no sólo la identificación de las relaciones que otros han establecido,
sino también la definición y enunciación de las propias. Por último en caso de ser posible
la exhibición de la muestra de los alumnos, se cierra la lógica del museo que implica la
producción y el consumo de lo exhibido.

B. ¡Los chicos quieren saber! El Cabildo y La Revolución de Mayo.

“hay que recordar que lo visual en sí mismo tiene una

historia, que la manera en que vemos y representamos
al mundo cambia con el tiempo, no sólo por las
tecnologías (que son un dato no menor en todo este
asunto), sino también porque cambia la sociedad, y que
esa historia puede y debe ser documentada, abriendo
nuevos horizontes sobre nuestra propia sensibilidad
11
actual.” Nicholas Mirzoeff (2006)

1. A. Una manera de conocer el pasado es a través del análisis y la reflexión sobre

las imágenes. A partir de la visita que hicieron al Museo comiencen a pensar
¿quiénes eran retratados en la época colonial? ¿por qué? Y hoy, ¿qué pasa con
11
Citado en Dussel [et. al.] (2010)
 las imágenes? ¿Quiénes son retratados y cómo? Si han tomado fotos en el
museo pueden armar una cartelera contrastando las imágenes de ayer y de
hoy. Pueden hacerlo en papel o en formato digital12.

Para profundizar la propuesta realicen una búsqueda de más largo plazo

consiguiendo fotos de los abuelos y los padres y otras fotos históricas de
principios del SXX disponibles en archivos virtuales como el del Archivo General
de la Nación o los recomendados por EDUC.AR13.

Las siguientes preguntas servirán de guía:

 ¿De cuándo es la imagen y quién la pintó o tomó la fotografía?

 Describan lo que se puede ver en la imagen (personas, objetos, paisajes, etc.;

tengan en cuenta la espacialidad en la imagen, es decir, qué aparece en el
centro, en los laterales, en primeros planos, de fondo y la iluminación)

 ¿Cómo se realizó esa imagen (pintura, fotografía, etc.)? ¿Fue planificada o

capta un momento espontáneo?

 ¿El autor la habrá hecho por pedido o de manera voluntaria?

 ¿Qué habrá querido contar el autor con esa imagen?

 ¿Qué sensaciones transmite la imagen?

B. En una cartulina dibujen una línea de tiempo y ubiquen las imágenes que han
seleccionado con una breve descripción. Expónganlas en el aula y obsérvenlas
con detenimiento prestando atención a los objetos que aparecen en las
distintas fotografías, los peinados y la ropa de la gente, los colores, la
construcción de la imagen y luego respondan:

12
Word, Power Point o Libreoffice
13
Pueden consultar algunos Bancos de imágenes recomendados por Educ.ar en:
https://www.educ.ar/sitios/educar/blogs/ver?referent=familias&cat=ed_blogs_cat_familia&id=121828 o
bien la página del Archivo General de la Nación
https://es-es.facebook.com/ArchivoGeneraldelaNacionArgentina/photos_stream
 *¿Hay imágenes en las distintas cartulinas que se parecen entre sí? ¿En qué?
*¿Por qué piensan que es así? Elaboren grupalmente una conclusión al
respecto.

2. Las imágenes y los objetos que se exhiben en el Museo nos dan información
sobre la sociedad Colonial. Las desigualdades sociales eran muy marcadas
durante el período y esto impactaba tanto en la posibilidad de ejercer cargos
políticos, como en las formas de vestir o en las posibilidades de ser retratados.
Determinen qué sectores sociales son los que menos aparecen representados
en el Cabildo14. ¿Por qué será así? Busquen, entonces, imágenes e información
de aquellos que no aparecen representados en los retratos y objetos del
Cabildo. Una vez que hayan juntado el material escriban un breve relato donde
cuenten cómo es un día en la vida de esas personas.

3. En el Museo se muestra una reproducción de un cuadro muy importante: “El

Cabildo abierto del 22 de Mayo”
(https://es.wikipedia.org/wiki/Cabildo_abierto_del_22_de_mayo_de_1810#/m
edia/File:Cabildoabierto-Subercaseaux.jpg) de Pedro Subercaseaux. Para
analizar un cuadro es recomendable conocer algo de su historia, quién lo pintó,
cuándo, si alguien lo encargó, qué técnica y qué materiales usó, etc. Luego,
realicen una investigación en grupos sobre los personajes más importantes que
aparecen en el cuadro, cuál fue su rol en la Revolución y cuáles eran las ideas
en pugna. La información obtenida pueden plasmarla sobre el cuadro en
versión digital o impresa.

En las tres actividades que conforman este apartado se propone reflexionar sobre las
imágenes en tanto fuente de información histórica. Si bien las imágenes atraviesan
nuestra vida cotidiana y han tenido desde hace mucho tiempo un lugar preponderante en
la educación, en la actualidad, suele asociárselas especialmente a la cultura infanto-
juvenil. Sin embargo, es necesario “educar la mirada” (Dussel, 2006), enseñar a los
alumnos a interpretar las imágenes en tanto producto cultural del presente y del pasado.
Como señala Burke, “Todas las imágenes son testimonio de su época, de las costumbres y las
circunstancias en que se encontraban quienes las plasmaron o capturaron. Todas las imágenes son
testimonio de su época, de las costumbres y las circunstancias en que se encontraban quienes las

14
Tengan en cuenta que si la visita ha sido realizada a modo de síntesis los estudiantes tendrán la
información suficiente para pensar cuáles eran las imágenes que no estaban pero en caso que haya sido una
visita para iniciar el tema entonces será necesario que los docentes vayan aportando la información o bien
que pauten criterios de búsqueda.
plasmaron o capturaron.” (2001, 43 citado en Baéz, 2010).
Decodificar el mensaje de las imágenes en tanto fuente histórica es una tarea compleja
pero que es necesario desarrollar en los alumnos.
En la primera actividad se propone partir de la contrastación entre imágenes de distintos
períodos entre las imágenes que aporta cada alumno y luego entre las fotografías de los
demás de modo de establecer aspectos comunes de las mismas. De este modo, se espera
fomentar un análisis detallado de las mismas con la idea de que las imágenes tienen
información en tanto las “desmenucemos” y que tienen características comunes según el
período histórico en el que fueron realizadas esto implica el nivel de desarrollo
tecnológico vigente, las concepciones sociales15, los distintos estamentos o clases sociales
que conforman la sociedad y el lugar donde fue producida la imagen. A su vez se propone
poner el foco en el autor de la imagen, tratando de desarmar la idea de neutralidad con la
que usualmente se toman las imágenes. Reflexionar sobre las mismas es una manera de
volver a los alumnos espectadores críticos no sólo de fuentes históricas sino también de
su vida cotidiana.

En la segunda actividad, se profundiza el análisis de la sociedad colonial y las

desigualdades existentes en ella. El propósito es partir de las imágenes para que los
alumnos planteen hipótesis e interrogantes que los movilicen a realizar una pequeña
investigación. La visita al Museo, se presenta entonces como parte del proceso de
aprendizaje invitando a profundizar el conocimiento. La intención es que los alumnos
puedan notar la importancia de continuar la reflexión terminada la salida escolar. Por
último, la síntesis escrita a partir de encarnar un personaje posibilitará que los alumnos
reformulen la información que han encontrado, apropiándose de la misma e
interpretándola.

La tercera actividad se centra en una obra muy importante por lo que representa y por su
historia. La propuesta de centrarse en ese cuadro específico y trabajar de manera
focalizada apunta – como se enunció para la actividad 1 – a que los alumnos puedan
historizar su producción y preguntarse los por qué y para qué de la obra. Una vez realizado
este primer trabajo crítico se aborda el aspecto específicamente histórico invitando a la
reflexión sobre las distintas posturas que estructuraron el debate representado en la obra.
Al volver a plasmar la información sobre el cuadro, es esperable que se generen nuevos
interrogantes sobre el mismo, que se lo mire de otra manera. Esta tarea de observación,

15
Por ejemplo, “la imagen del humo de chimeneas que en un momento específico se asoció al progreso, hoy
día lo más probable es que se interprete como un símbolo de la contaminación del aire” (Riego, 1997, 170
citado en Baéz, 2010).
 análisis, investigación que proponemos apunta a generar un hábito de trabajo con las
imágenes que corra a los estudiantes del simple golpe de vista.

A MODO DE CIERRE

El Cabildo, en tanto institución, y la Revolución de Mayo ocupan un rol central en la

construcción de la historia y de nuestra identidad nacional. Visitar el Museo, estudiar y
reflexionar sobre su patrimonio acercará a los estudiantes a ese pasado, al tiempo que les
dará elementos para pensar críticamente sobre los procesos históricos y la investigación de
los mismos. Esperamos que la visita al Museo y estas actividades estimulen el desarrollo de
un pensamiento crítico e histórico de los alumnos y a la vez promuevan el desarrollo de la
memoria colectiva del pueblo argentino.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

Baéz, Christian “Más allá de las imágenes. La fotografía como documento histórico” en
Akademeia Revista Digital Universidad UCINF Vol.1 Nro. 1. Chile, 2010. Disponible
en: http://www.revistaakademeia.cl/?p=140

Castro, Daniel “Todo lo que nos gusta se evapora. Museos, juventud y educación en la era
digital” en actas VII Encuentro Regional CECA LAC II Encuentro CECA Argentina. Buenos
Aires,2009 Disponible en:
http://www.museosyeducacion.com/documentos/memoriascorrientes.pdf

Dujovne, Marta [et.al] Ir al Museo, notas para docentes. Buenos Aires: Ministerio de
Educación, 2001.

Dussel, Inés Educar la Mirada. Políticas y pedagogías de la Mirada. Buenos Aires: Ed.
Manantial/FLACSO, 2006

Dussel, Inés *et.al.+ “Aportes de la imagen en la formación docente. Abordajes

conceptuales y pedagógicos”. Junio 2010. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89762/Pedagog%C3%A
Das%20de%20la%20imagen..pdf?sequence=1

Tabakman, Silvia *et.al.+ “Propuestas para la enseñanza en el área de ciencias sociales :

mirar y exponer en la escuela : visitas a museos y diseño de exposiciones” - 1a ed. -
Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2012. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109691/12-
JE%20sociales-F-2013.pdf?sequence=2

Zelmanovich, Perla [et. al.] Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires: Paidós,
2010.

“Caleidoscopio. Propuesta educativa para visitas guiadas 2015-2016”. Museo de

Antropología, Facultad de Filosofía y humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
Disponible en: http://www.youblisher.com/p/1238822-Caleidoscopio/

“Cuadernos para el Aula” Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2006 Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_socia.pdf

Recurso literario

Gonzáles, Diana “Anochecer de un día agitado” en Zelmanovich, Perla [et. al.] Efemérides entre
el mito y la historia. Buenos Aires: Paidós, 2010. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/55735/U
na%20vuelta%20por%20la%20historia.%20Anochecer%20de%20un%20dia%20agitado.pdf
?sequence=1
 Aula 261 | Mayo 2017 | pp.67-72

Vivir la historia: estrategias

PROPUESTA
PROPUESTA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA
Didáctica

para trabajar la arqueología de la educación

para la ciudadanía

en el aula
2C 3C

Didáctica
La arqueología es una herramienta de elevado interés para el estudio de la historia en primaria. Partiendo
de la arqueología
de objetos concretos, permite introducir al alumnado en estrategias de indagación científica. La pro- 3C
puesta didáctica que se presenta pretende poner al alumnado en la situación vivencial simulada del ar-
queólogo, acercándolo de esta manera a una mejor comprensión de los hechos históricos.

Justificación de la propuesta 2015). Por este motivo, hay que trabajar La arqueología, en tanto que investiga el
de trabajo mediante herramientas que acerquen al pasado a partir de sus restos materiales,
alumnado a la historia, y convertirla así permite que los alumnos y alumnas se
La enseñanza-aprendizaje de la historia en algo concreto y tangible. aproximen a cualquier etapa histórica
en educación primaria topa con la difi-
cultad del alumnado para comprender el
acontecer histórico y los sucesos que le
resultan lejanos desde una perspectiva
sociotemporal. La propia naturaleza de
la historia impide que los niños y las ni-
ñas puedan dibujarla de manera cohe-
rente (Bardavio y Mañé, 2015; Cardona
y Feliu, 2014; Hernández y Cardona,

La arqueología, en tanto que

investiga el pasado a partir de
sus restos materiales, permite
que los alumnos y alumnas se
AUTORA
aproximen a cualquier etapa
Verónica Parisi-Moreno
histórica Universidad de Lleida
Imagen 1. Excavación de un yacimiento simulado (Fuente: Campo de Aprendizaje de Tarragona) veronica.parisi@didesp.udl.cat

67
Aula 261 | Mayo 2017

PROPUESTA DIDÁCTICA (Santacana y Hernández, 1999). Por otro arqueología fomentan, de manera moti- MATERIAL PARA EL ALUMNADO
Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula PROPUESTA DIDÁCTICA

lado, permite hacer una aproximación a vadora, un trabajo perdurable y que va

om
Ficha 1. Actividad 1: La cápsula del tiempo

la metodología de investigación cientí- más allá de la memorización de hechos la.grao.c

http://au
Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

fica, es decir, promueve que el alumnado y datos. Para ser un buen arqueólogo, hay que seguir un método de trabajo ordenado. Por tanto, antes de empezar a excavar, es necesario
que organicéis el yacimiento. Tenéis que seguir los siguientes pasos:
1. Medid el ancho y el largo del yacimiento. Divididlo en una cuadrícula.

desarrolle la habilidad de pensar ordena- 2. Señalad los cuadrados de la cuadrícula con las piquetas y la cuerda.
3. Enumerad e identificad los cuadrados siguiendo un sistema de coordenadas, empezando por la esquina inferior iz-
quierda, que será la coordenada 0/0.
4. Ahora, haced una fotografía o un dibujo del yacimiento visto desde arriba. ¡No olvidéis anotar las coordenadas de los

damente, lo cual es aplicable, además, a A continuación, se presenta una pro-

cuadrados!

Fotografía o dibujo del yacimiento:

diversos campos de la vida (Santacana, puesta de trabajo basada en la arqueo-

2006). logía. Aunque está pensada para el
tercer ciclo de la educación primaria,
Se trata, pues, de una disciplina que aquellos docentes que quieran aplicarla
combina la reflexión racional y la prác- a otras etapas podrán adaptarla fácil-
tica empírica. Por tanto, los proyectos de mente.

1 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno

Tablas resumen de la programación

OBJETIVOS COMPETENCIAS BÁSICAS

Conocer y practicar la arqueología como disciplina científica, mediante Competencia del tratamiento de la información y compe-
el análisis de restos materiales, para desarrollar el pensamiento crítico. tencia digital.
Competencia matemática.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en el conocimiento y en la interacción con el
mundo natural.

Practicar la periodización histórica a través de un juego de ordenación, Competencia comunicativa lingüística y audiovisual.
para apreciar la dimensión temporal inherente a todo proceso histórico Competencia artística y cultural.
y la evolución de las sociedades a lo largo de la historia. Competencia social y ciudadana.

Comparar diferentes períodos históricos, a través de la variedad de Competencia artística y cultural.

respuestas que el ser humano ha dado a situaciones vitales, con la Competencia social y ciudadana.
finalidad de evitar etnocentrismos.

Comprender la importancia del patrimonio como bien común, mediante Competencia artística y cultural.
Descárgate todo
el patrimonio arqueológico, con la finalidad de valorarlo, cuidarlo, con- Competencia social y ciudadana.
el material en: servarlo y transmitirlo.
http://aula.grao.com

68
 Aula 261 | Mayo 2017

CONTENIDOS PROPUESTA DIDÁCTICA

Didáctica
Conceptos Procedimientos
Procedimientos Actitudes,
Actitudes, valores
valores y normas
y normas de la arqueología
Excavación. Extracción de restos materiales enterrados. Asunción de la función y la responsabilidad 3C

Fuentes primarias. Elaboración de fichas de registro ar- individual y grupal.

Estratigrafía. queológico. Perseverancia en las situaciones que presen-
Cronología relativa y absoluta. Interrelación de los objetos encontrados tan dificultades.
Periodización histórica. en un mismo estrato. Rechazo de prejuicios hacia otros modelos de
Método hipotético-deductivo. Ordenación de las diferentes fases de sociedad.
Arqueología experimental. ocupación de un yacimiento. Reconocimiento de la diversidad de tareas que
Producción de una pieza cerámica. posibilitan el mantenimiento de la vida social.

Conceptos ORGANIZACIÓN Procedimientos INDICADORES

Actitudes, valores y normas
ACTIVIDAD RECURSOS MATERIALES TIEMPO
DEL AULA PARA LA EVALUACIÓN

1. La cápsula del Dos grupos. Pico, pala, restos materiales que 2 horas Uso compartido del material de
tiempo enterrar, tierra, cinta métrica, trabajo, relación respetuosa con
piquetas, martillo, cuerda, guan- los demás e implicación en el tra-
tes, brújula. bajo cooperativo.

2. Excava que exca- Grupos de 2-3. Rasqueta, pala, cubo, cepillo, Una mañana Seguimiento del método de tra-
varás, ¿qué restos tamiz. bajo ordenado y sistemático.
encontrarás?

3. El laboratorio ar- Grupo-clase. Cajas apilables. 30 minutos Búsqueda, selección y organiza-

queológico ción de la información.

4. Somos detectives Grupos de 2-3. Fichas de registro y de análisis. 1,5 horas Observación, análisis y clasifica-
del pasado ción de las fuentes.

5. Pon en orden el Grupo-clase. Restos materiales de diversos 1 hora Acciones de deducción, razo-
puzle períodos históricos. namiento y establecimiento de
relaciones.

6. Por la basura los Grupos de 3-4. Bolsa de basura 1 hora Argumentación y justificación de
conocerás las hipótesis.
Descárgate todo
7. Hazlo tú mismo Individual. Arcilla, guijarros, paja, pala y 1 hora + 1 hora Actitud positiva y de autosupe- el material en:
guantes. ración.
http://aula.grao.com

69
Aula 261 | Mayo 2017

PROPUESTA DIDÁCTICA Descripción de las actividades almacenadas para préstamo. Si esto no

y orientaciones metodológicas es posible, podemos trabajar con répli-
y para la evaluación
PROPUESTA DIDÁCTICA

cas o, como último recurso, con imáge-

om
la.grao.c
nes de los objetos. Ficha 4. Actividad 5: Pon en orden el puzle http://au

Actividad 1
Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

Una vez enterradas las piezas, medimos Hasta ahora habéis demostrado ser muy buenos arqueólogos, pero… ¿seríais capaces de deducir qué fuentes materiales son
más antiguas y cuáles más recientes?

Simulamos un yacimiento que, poste- el largo y el ancho del yacimiento y lo divi-

Cada una de las cajas contiene fuentes de un período histórico. Observadlas todas y apiladlas de manera que las más anti-
guas queden en la parte más baja y las más recientes arriba, tal como sucedía en los estratos del yacimiento excavado.

A continuación, rellenad la siguiente parrilla con las pistas que encontraréis debajo:

riormente, el alumnado excavará. Este dimos en una cuadrícula, señalizando los PERÍODO HISTÓRICO CRONOLOGÍA

puede situarse en el arenero del patio, cuadrados con ayuda de clavijas y cuerda,
en el huerto de la escuela, en el en- e identificando cada uno de ellos con una
torno… Si no disponemos de ningún coordenada. Determinamos la orientación
emplazamiento, podemos simularlo en de los puntos cardinales y, finalmente, foto-
cajas que llenaremos de tierra, arena o grafiamos o dibujamos el yacimiento.
un material similar. Edad Antigua Edad Contemporánea Edad Moderna

Orientaciones Edad Media Prehistoria

Si la profundidad de nuestro yacimiento Dado que el proyecto comienza ente- Año 1492 - Año 1789 Año 1789 - Hoy 3.500 años ANE - Año 476

lo permite, los restos se disponen en tres rrando restos materiales en lugar de exca- 2,5 millones de años ANE*
Año 476 - Año 1492
- 3.500 años ANE

estratos (por ejemplo, Prehistoria, Edad vándolos, hay que dejar claro al alumnado * ANE: antes de nuestra era

4 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno

Antigua y Edad Contemporánea) formados que este no es el procedimiento habitual,

de tierras diferentes (como arcilla, tierra ya que estamos haciendo una simulación.
vegetal y arena) y en orden cronológico. Los alumnos y alumnas han de compren- no ha enterrado piezas en la actividad
Otra manera de representar los estratos der que la prospección ayuda a localizar anterior; de lo contrario, la investigación
es enterrando los restos en parcelas con- los yacimientos arqueológicos, aunque hay pierde sentido. A medida que van encon-
tiguas; en este caso, es necesario aclarar yacimientos que se descubren de manera trando los restos materiales, los alumnos
que en un yacimiento real estos estratos no intencionada. y alumnas rellenan la ficha de registro y
no se encuentran uno al lado del otro, sino documentan los hallazgos mediante una
uno sobre el otro. Si hacemos la actividad A lo largo de la actividad, comprobare- fotografía o un dibujo. Pasamos por el
utilizando cajas con tapa, llenamos cada mos que se lleva a cabo una rigurosa tamiz la tierra que vamos excavando, para
caja con un material diferente y las apila- planificación. comprobar que no haya quedado escon-
mos para simular los estratos. dido ningún resto material de pequeño
Actividad 2 tamaño, como semillas o dientes (véase
Algunos objetos que podemos deposi- la imagen 1 del inicio del artículo).
tar son: huesos, cerámica, sílex, con- Excavamos el yacimiento simulado si-
Descárgate todo chas, metales, semillas carbonizadas, guiendo las pautas de trabajo de los ar- Orientaciones
el material en: blísteres, latas… Hay museos y archivos queólogos. Es importante que cada alumno Hay que recalcar la idea y observar en la
http://aula.grao.com arqueológicos que disponen de piezas excave en la parte del yacimiento donde práctica que en una excavación es muy

70
 Aula 261 | Mayo 2017

importante trabajar de manera ordenada el tipo y la tecnología. Después, se lim- PROPUESTA DIDÁCTICA
PROPUESTA DIDÁCTICA
y sistemática, y registrando todos los da- pian con agua y cepillo (si conviene) y
Didáctica
tos, ya que destruimos la información a se hace el inventario correspondiente.
de la arqueología
medida que excavamos. También hay que organizar las fichas de 3C
registro, fotografías, etc., y describir cada
Actividad 3 pieza. Finalmente, los alumnos y alum-
nas serán capaces de formular hipótesis
Reconstruimos el proceso de excavación interpretativas sobre los períodos históri-
del yacimiento partiendo de su fotografía cos del yacimiento.
antes de ser excavado. A continuación,
ponemos en común las fotografías o los Orientaciones
dibujos de los cuadrados del primer ni- El minucioso trabajo de observación,
vel de excavación y los ordenamos si- descripción y clasificación de los restos
guiendo las coordenadas hasta obtener determinará la posterior capacidad del
la composición total del nivel. Repe- alumnado de formular hipótesis. Como
timos la operación para cada uno de ampliación, se puede explicar al alum-
los niveles excavados. Cada una de las nado que en el proceso de clasificación
composiciones se pega en la parte fron- también entra la datación de los restos
tal de una caja apilable donde después orgánicos, algo que puede hacerse me-
depositaremos los restos encontrados en diante la prueba del carbono-14.
ese nivel.
Imagen 2. Mueble didáctico para compren-
Actividad 5 der la periodización, disponible en el Museo
Orientaciones Arqueológico Nacional de Tarragona
Al acabar, podemos imaginar cómo era El alumnado interpreta las fuentes pri-
el yacimiento cuando estaba habitado y marias para comprender la evolución
reconstruir su proceso de destrucción en histórica y establecer la periodización. Orientaciones
caso de abandono repentino. Elaborar el Además de las cajas de la sesión an- El principio básico de la estratigrafía es
relato entre todo el grupo-clase permitirá terior, introducimos cajas con fuentes que lo más moderno se encuentra en
comprobar si el alumnado ha entendido primarias de otros períodos. Analizamos la capa superior y, a medida que pro-
cómo se va cubriendo de sedimentos y es- todas las fuentes, identificando cuáles fundizamos, encontramos restos más
tratos el yacimiento con el paso del tiempo. son más antiguas y cuáles más recien- antiguos. Es importante observar cómo
tes y cómo han evolucionado. Después, los alumnos y alumnas establecen re-
Actividad 4 apilamos las cajas según el orden de laciones entre períodos. No obstante,
los períodos históricos y, finalmente, es necesario que perciban que en los Descárgate todo
Ponemos en orden los restos materiales. designamos y datamos cada período yacimientos las capas no siempre están el material en:
En primer lugar, los clasificamos según (imagen 2). bien diferenciadas, ya que la estrati- http://aula.grao.com

71
Aula 261 | Mayo 2017

PROPUESTA DIDÁCTICA Orientaciones necesidad de conservarlos. Así, la cerá-

PROPUESTA DIDÁCTICA
El hecho de tener diversas interpretacio- mica supuso, entre otras cosas, una he-
om nes de un mismo enigma conecta con la rramienta para almacenar, conservar y
la.grao.c
http://au
Ficha 5. Actividad 6: ¡Por la basura los conocerás!
realidad arqueológica; los arqueólogos transportar los alimentos, facilitando las
Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................
trabajan con hipótesis por la sencilla ra- relaciones comerciales.
Podemos saber muchos datos de una persona a partir de su basura. De hecho, así es como los arqueólogos han llegado a de-
ducir la vida de nuestros antepasados.

¿Qué podéis deducir de los elementos encontrados dentro de esta bolsa de basura?
zón de que no estaban presentes en el
Primero, haced un listado de los objetos que contiene la bolsa de basura.
momento de los hechos que investigan.
Ahora, analizad los objetos respondiendo a las siguientes preguntas. ¡Eh! ¡También podéis plantear vuestras propias preguntas!
¿En qué estado de conservación está el objeto?
.......................................................................................................................................................................................................... Es fundamental que el alumnado sea
capaz de justificar las propias interpreta-
¿Es perecedero?
..........................................................................................................................................................................................................

¿Es caro o barato?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
..........................................................................................................................................................................................................

¿Dónde puede haber sido fabricado?

ciones en torno a aquello que se analiza. BARDAVIO, A.; MAÑÉ, S. (2015): «Tocando la
..........................................................................................................................................................................................................

¿Dónde puede haberse comprado?

..........................................................................................................................................................................................................
prehistoria». Aula de Innovación Educativa,
¿Puede encontrarse en todas las casas?
.......................................................................................................................................................................................................... Actividad 7 núm. 240, pp. 28-32.
¿Quién puede utilizarlo?
.......................................................................................................................................................................................................... CARDONA, G.; FELIU, M. (2014): «Arqueo-
logía, vivencia y comprensión del pasado».
..........................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................... Los alumnos y alumnas elaboran una

Finalmente, elaborad vuestras hipótesis y deducciones sobre cómo es el hogar de donde proviene esta bolsa de basura (cuán-
tas personas viven en ella, qué edad y sexo tienen, a qué se dedican, cuáles son sus aficiones, qué hábitos alimentarios tie-
pieza de cerámica que cuecen en un Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
nen…), y anotadlo brevemente.
.............................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................. horno hecho por ellos mismos (imagen 3). Geografía e Historia, núm. 78, pp. 15-25.
HERNÁNDEZ, X.; CARDONA, G. (2015): «La
.............................................................................................................................................................................................................

Seguidamente, poned en común vuestras deducciones con el resto de la clase. ¿Son las mismas? Debatid por qué razón ha-
béis llegado a deducciones iguales o diferentes.

historia en primaria. Problemas y perspec-

Orientaciones
5
tivas». Aula de Innovación Educativa, núm.
Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno

La decoración empleada por el alum- 240, pp. 12-17.

nado en la elaboración de la pieza ha de SANTACANA, J. (2006): «L’arqueologia pre-
grafía puede haber sido modificada por corresponderse con la técnica propia del històrica com a eina escolar». Guix, núm. 324,
causas naturales o antrópicas. período. pp. 9-14.
SANTACANA, J.; HERNÁNDEZ, X. (1999):
Actividad 6 Mientras se realiza la actividad, se Enseñanza de la arqueología y la prehistoria.
puede explicar el concepto de causali- Lleida. Milenio.
Para comprender que los arqueólogos dad histórica. A modo de ejemplo, el se-
conocen el pasado a partir del análisis dentarismo del Neolítico compor tó
BIBLIOGRAFÍA
de los restos de los grupos humanos excedentes alimentarios y, por tanto, la
LÓPEZ BENITO, M.V.; MARTÍNEZ GIL, T.;
que nos han precedido, abrimos una
SANTACANA, J. (2017): La ciencia que no se
bolsa de basura simulada y los alum-
aprende en la red: Modelos didácticos para
nos y alumnas observan su contenido, motivar el estudio de las ciencias a través de
elaboran hipótesis, y deducen algunos la arqueología. Barcelona. Graó.
aspectos de la vida cotidiana del hogar MUSEU DE LLEIDA (s.d.): Fem d’arqueòlegs
Descárgate todo de donde proviene la bolsa. Finalmente, [en línea]. <http://museudelleida.cat/materials-
el material en: se hace una exposición oral de lo que se Imagen 3. Experimentación de cocción de cerá- didactics/fem-darqueolegs/>. [Consulta: abril
http://aula.grao.com ha deducido. mica en horno prehistórico 2017]

72
 MATERIAL PARA EL ALUMNADO
Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 1. Actividad 1: La cápsula del tiempo

Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

Para ser un buen arqueólogo, hay que seguir un método de trabajo ordenado. Por tanto, antes de empezar a excavar, es necesario
que organicéis el yacimiento. Tenéis que seguir los siguientes pasos:
1. Medid el ancho y el largo del yacimiento. Divididlo en una cuadrícula.
2. Señalad los cuadrados de la cuadrícula con las piquetas y la cuerda.
3. Enumerad e identificad los cuadrados siguiendo un sistema de coordenadas, empezando por la esquina inferior iz-
quierda, que será la coordenada 0/0.
4. Ahora, haced una fotografía o un dibujo del yacimiento visto desde arriba. ¡No olvidéis anotar las coordenadas de los
cuadrados!

Fotografía o dibujo del yacimiento:

1 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno
 PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 2. Actividad 2: Excava que excavarás, ¿qué restos encontrarás?

Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

El arqueólogo es el transmisor de un mensaje que desaparecerá. Por eso es importante que antes de extraer los restos materiales
del yacimiento anotes todos los detalles del hallazgo.

Elabora una ficha de registro para cada objeto. ¡Ah, y recuerda también seguir siempre la orientación del yacimiento al hacer la fo-
tografía o el dibujo!:
Coordenada:
Nivel de excavación:
Profundidad a la que se encuentra el objeto (cm):
Fotografía o dibujo del objeto dentro del cuadrado (visto desde arriba e indicando la distancia del objeto a las cuerdas).

2 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno
 PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 3. Actividad 4: Somos detectives del pasado

Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

La labor del arqueólogo no se acaba con la excavación. De hecho, ¡después de excavar se convierte en detective!

Ahora que has clasificado e inventariado los objetos, obsérvalos atentamente e intenta responder a las siguientes preguntas:
¿De qué objeto se trata?
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

¿De qué material está hecho?

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.....................................................................................................................................................................................

¿Con qué técnica se elaboró?

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.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

¿Está decorado?
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¿Quién crees que lo utilizaba?

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¿Para qué crees que debía de servir?

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.....................................................................................................................................................................................

¿Conoces objetos actuales parecidos?

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.....................................................................................................................................................................................

3 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno
 PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 4. Actividad 5: Pon en orden el puzle

Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

Hasta ahora habéis demostrado ser muy buenos arqueólogos, pero… ¿seríais capaces de deducir qué fuentes materiales son
más antiguas y cuáles más recientes?

Cada una de las cajas contiene fuentes de un período histórico. Observadlas todas y apiladlas de manera que las más anti-
guas queden en la parte más baja y las más recientes arriba, tal como sucedía en los estratos del yacimiento excavado.

A continuación, rellenad la siguiente parrilla con las pistas que encontraréis debajo:

PERÍODO HISTÓRICO CRONOLOGÍA

Edad Antigua Edad Contemporánea Edad Moderna

Edad Media Prehistoria

Año 1492 - Año 1789 Año 1789 - Hoy 3.500 años ANE - Año 476

2,5 millones de años ANE*

Año 476 - Año 1492
- 3.500 años ANE

* ANE: antes de nuestra era

4 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno
 PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 5. Actividad 6: ¡Por la basura los conocerás!

Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

Podemos saber muchos datos de una persona a partir de su basura. De hecho, así es como los arqueólogos han llegado a de-
ducir la vida de nuestros antepasados.

¿Qué podéis deducir de los elementos encontrados dentro de esta bolsa de basura?

Primero, haced un listado de los objetos que contiene la bolsa de basura.

Ahora, analizad los objetos respondiendo a las siguientes preguntas. ¡Eh! ¡También podéis plantear vuestras propias preguntas!
¿En qué estado de conservación está el objeto?
..........................................................................................................................................................................................................

¿Es perecedero?
..........................................................................................................................................................................................................

¿Es caro o barato?

..........................................................................................................................................................................................................

¿Dónde puede haber sido fabricado?

..........................................................................................................................................................................................................

¿Dónde puede haberse comprado?

..........................................................................................................................................................................................................

¿Puede encontrarse en todas las casas?

..........................................................................................................................................................................................................

¿Quién puede utilizarlo?

..........................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................................

Finalmente, elaborad vuestras hipótesis y deducciones sobre cómo es el hogar de donde proviene esta bolsa de basura (cuán-
tas personas viven en ella, qué edad y sexo tienen, a qué se dedican, cuáles son sus aficiones, qué hábitos alimentarios tie-
nen…), y anotadlo brevemente.
.............................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................

Seguidamente, poned en común vuestras deducciones con el resto de la clase. ¿Son las mismas? Debatid por qué razón ha-
béis llegado a deducciones iguales o diferentes.

5 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno
 PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 6. Actividad 7: Hazlo tú mismo (instrucciones para hacer la actividad)

Nombre/s: ................................................................................................................................................................................................
Fecha: ....................................................................................................................................................................................................

¿Qué hacen los arqueólogos cuando quieren investigar cómo funcionaba una herramienta prehistórica, o de qué manera se
construían las casas, o cómo se molía el cereal para hacer el pan en la Edad Antigua? Pues, sencillamente, ¡lo experimentan
ellos mismos!

Para acabar este proyecto de arqueología, modelaréis una pieza de cerámica y la coceréis… ¡en un horno también hecho por
vosotros!

Cómo modelar la cerámica

1. Estrujad la arcilla y mezcladla con un poco de agua (¡id con cuidado de no pasarte!; se trata únicamente de hidratar un
poco la arcilla).
2. Amasadla hasta obtener pellas que no contengan aire en su interior. La manera de conseguirlo es pasando la arcilla de
una mano a la otra como si se tratara de una pelota de tenis y darle golpes fuertes con la palma de la mano. Repetid
este proceso 4 o 5 veces.
3. Haced la base de la pieza, que tenga como mínimo un centímetro de grosor.
4. Ahora, haced diversos colombinos y unidlos a la base hasta que la pieza tenga suficiente altura.

5. Seguidamente, decorad la pieza con alguna técnica ancestral, como la incisión, las perforaciones, pegándole cordones o
bien haciendo impresiones con el dedo, con un palo plano o incluso con una concha.
6. ¡Ha llegado el momento de dejar secar la pieza hasta el próximo día de clase!

Cómo cocer la cerámica

1. Cavad la tierra hasta hacer un agujero. No es necesario que sea profundo (no queremos reproducir ningún rito funera-
rio…), pero aseguraos de que es lo bastante ancho como para que quepan en él todas las piezas de barro.
2. Rodead el agujero de piedras y colocad paja seca dentro.
3. Poned las piezas y cubridlas con un poco más de paja mezclada con estiércol.
4. Ahora, la maestra o el maestro encenderá la paja y lo dejaremos cocer.
5. Cuando han pasado un par de horas, con ayuda de un palo de madera separamos la paja y retiramos las piezas de ce-
rámica con mucho cuidado de no quemarnos.
6. Dejad que se enfríen. ¡Ya tenéis unos bonitos recipientes a los que podéis dar tantas utilidades como se os ocurran!

6 Propuesta didáctica 261 | Mayo 2017 | Vivir la historia: estrategias para trabajar la arqueología en el aula | Verónica Parisi-Moreno
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La enseñanza de la Historia: Una mirada desde la práctica docente

Ofelia Arzate Ortiz

o.arte77@gmail.com
Laura Verónica Colín Bernal
Joaquina Edith González Vargas
jechicagv@gmail.com
Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores
Recepción: 19 septiembre 2018
Aprobación:17 octubre 2018
Resumen

El presente trabajo investigativo corresponde a una propuesta de trabajo áulico en la

escuela primaria referente a la enseñanza de la Historia con el propósito de desarrollar
en los educandos el pensamiento histórico y promover en ellos el desarrollo de las
competencias: noción espacio-temporal, empatía histórica y contextualización,
interpretación de la Historia a través de la investigación escolar y representación de la
Historia, mediante la aplicación de estrategias de enseñanza basadas en el Proyecto
Paidós. La metodología empleada por los investigadores fue la investigación acción.
El trabajo se realizó en coordinación entre docentes investigadores de la Centenaria y
Benemérita Escuela Normal para Profesores y una docente en formación quien realizó
sus prácticas profesionales en la primaria Lázaro Cárdenas de Toluca, Estado de
México. Los resultados obtenidos permiten concluir en primer lugar que el tiempo
asignado a la enseñanza de ésta asignatura según el plan y programas de estudio 2011
de Educación Básica, es muy corto para poder aplicar estrategias que fomenten el
pensamiento histórico; asimismo también se concluye que las estrategias aplicadas en
el aula permitieron el logro de competencias propias del pensamiento histórico en los
educandos de básica, lo cual se valoró mediante la aplicación de cuestionarios y
encuestas; finalmente se resalta que la investigación acción como metodología
investigativa, permite al docente la reflexión, mejora y transformación de la práctica
para impactar en la calidad de la educación que se ofrece en México.

Palabras clave: Competencias Docentes, Historia, Educación, Aprendizaje,

Investigación.

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ISSN: 2594-2824 Vol. 1 Núm. 3
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The Teaching of History: A View from Teaching Practice

Abstract

The present investigative work corresponds to a proposal of classroom work in the

primary school referring to the teaching of History with the purpose of developing in
the students the historical thought and promoting in them the development of the
competences: space-time notion, historical empathy and contextualization,
interpretation of History through school research and representation of History, through
the application of teaching strategies based on the Paidós Project. The methodology
used by the researchers was action research. The work was carried out in coordination
between research teachers of the Centenary and Benemérita Normal School for
Teachers and a teacher in training who performed his professional practices at the
Lázaro Cárdenas primary school in Toluca, State of Mexico. The results obtained allow
us to conclude firstly that the time allocated to the teaching of this subject according to
the 2011 Basic Education plan and study programs, is very short to apply strategies
that encourage historical thinking; Likewise, it is also concluded that the strategies
applied in the classroom allowed the achievement of competences proper to historical
thinking in basic students, which was assessed through the application of
questionnaires and surveys; Finally, it is highlighted that the action research as a
research methodology allows the teacher to reflect, improve and transform the practice
to impact the quality of education offered in Mexico.

Keywords: Teaching Competencies, History, Education, Learning, Research.

Introducción

La enseñanza de Historia en Educación Básica, implica más que la simple

memorización de hechos, personajes y fechas, más bien con el proceso de enseñanza
se persigue desarrollar en los alumnos el pensamiento histórico, que tiene el propósito
de brindar la facilidad de analizar y comprender los hechos, para poder representar el
pasado y de esta forma lograr que los estudiantes interpreten el mundo en el que hoy
en día viven.

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ISSN: 2594-2824 Vol. 1 Núm. 3
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El plan de estudios 2011 de Educación Básica marca un parteaguas en el modelo

de enseñanza teniendo como meta “Educar en y para el siglo XXI”. En este sentido y
con referencia a la asignatura que nos ocupa, es pertinente comentar que tiene como
eje principal, generar en los estudiantes un pensamiento crítico, reflexivo y
comprometido con el lugar en donde vive partiendo de los propósitos:

• Desarrollar nociones espaciales y temporales para la comprensión de los

principales hechos y procesos históricos del país y el mundo.

• Desarrollar habilidades en el manejo de información histórica para conocer y

explicar hechos y procesos históricos.

• Reconocer que son parte de la Historia, con identidad nacional y parte del mundo
para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural.

• Participar de manera informada, crítica y democrática en la solución de

problemas de la sociedad en que viven. (SEP, 2011, p. 144)

La Historia enuncia el plan de estudios 2011, contribuye a “entender y analizar

el presente, planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y
sentirse parte de ella como sujeto histórico” (SEP, 2011, p. 145), también permite que
el aprendizaje obtenido sea utilizado tanto en el ámbito personal como social, a través
de la puesta en práctica de valores.

Para cubrir con el enfoque didáctico de Historia, es necesario desarrollar en los

niños el pensamiento histórico, mismo que implica reconocer que nuestro actuar
presente y futuro está relacionado con el pasado. El pensamiento histórico propicia que
los alumnos, durante la Educación Básica de manera gradual, tomen conciencia del
tiempo, de la importancia de la participación de varios actores sociales, y del espacio
en que se producen los hechos y procesos históricos (SEP, 2011, p. 146).

Si lo que persigue la SEP con la enseñanza de la Historia es desarrollar en los

educados un pensamiento histórico con toda la complejidad que este implica como se
muestra en la figura 1.

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Figura 1. Esquema de la formación de competencias de pensamiento histórico. Fuente: Santisteban

Fernández A. (2008) Universidad Autónoma de Barcelona p. 6

¿Cuál deberá ser el actuar docente, que lo conlleve al logro del pensamiento
histórico en 40 o más estudiantes, con un tiempo semanal de 1?5 horas?; ¿Que
estrategias deberá emplear en el aula que le permitan pasar de un aprendizaje
memorístico a un aprendizaje constructivista, crítico y creativo?

Es por ello que este trabajo presenta una propuesta de transformación de la

práctica docente para la enseñanza de la Historia en la educación básica, desde un
proceso reflexivo del investigador, empleando como metodología la investigación-
acción, se crea y recrea la enseñanza áulica empleando estrategias que logren
desarrollar en los estudiantes el pensamiento histórico.

Materiales y Métodos

Para llevar a cabo la inmersión en el aula con el propósito de transformar la práctica,

que conduzca a procesos de enseñanza que promuevan el pensamiento histórico en 1.5
horas semanales, fue de vital importancia emplear como metodología a la
investigación-acción, ya que esta permite la reflexión en espiral que conduce a la
transformación áulica.

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Cabe señalar que el trabajo investigativo se llevó a cabo en la Escuela Primaria

“Gral. Lázaro Cárdenas”, ubicada en la Calle Hidalgo esq. con Pino Suárez s/n en la
Col. Santa Clara, Toluca, México, este centro educativo es una institución de
organización completa que brinda atención en 2 turnos: matutino y vespertino, el
horario matutino comprende de las 8:00 a las 13:00 hrs. La presente investigación se
desarrolló al interior del sexto grado grupo “A” conformado por 38 alumnos: 17
hombres y 21 mujeres, entre 11 y 12 años de edad.

Para aplicar la metodología de investigación acción se consideraron 3 campos

de acción: dosificación de tiempo, metodología de enseñanza y articulación de
contenidos, cuyo planteamiento metodológico se presenta en la tabla 1, considerando
las hipótesis de acción, las acciones y actividades realizadas para transformar la
práctica.

Tabla 1. Campos de acción, hipótesis, acciones, y actividades. Fuente: creación propia.

Respecto a las metodologías empleadas en el aula para promover el

pensamiento histórico en los estudiantes se emplearon las propuestas por Soria López

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M. (2014), quien en su documento titulado El desarrollo del pensamiento histórico.

Entre lo posible y lo deseable en la enseñanza de la Historia, retoma el Proyecto
Educativo Paidós (2012), en el cual se plasman estrategias que contribuyen a las
diferentes competencias del pensamiento histórico, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Estrategias para la enseñanza de la Historia en el Proyecto Paidós

Fuente: Soria López (2014)

Tomando en consideración las Estrategias para la enseñanza de la Historia del

Proyecto Paidós a continuación se presentan algunas espirales reflexivas
correspondientes al abordaje de los contenidos más significativos que se desarrollaron
en el aula para el logro del pensamiento histórico, no sin antes presentar la tabla 3, que

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muestra la totalidad de contenidos trabajados durante la inmersión áulica. Aquellos que

se señalan con una estrella son los que se abordan en el presente documento.

Tabla 3. Estrategias implementadas divididas por competencia del pensamiento histórico.

Fuente: creación propia.

Para facilitar la competencia interpretación de la Historia a través de la

investigación escolar se aplicó la estrategia “Lectura de cuentos históricos para niños”
cuyo propósito es conocer formas de vida de diversas épocas a través de literatura
especializada para niños, con el tema del cuarto bloque de sexto grado: La vida en
Europa durante la edad media: El feudalismo; tomando como referencia el aprendizaje

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esperado: analiza los rasgos de la organización social, forma de gobierno, economía y

religión en las sociedades feudales.

Para ello fue necesario realizar la búsqueda de un cuento, historia o novela que
hablara acerca de este tema, para que en consecuencia cuando los alumnos lo leyeran
les fuera más sencillo entender cómo era la vida en ese entonces, es por eso que se
eligió un extracto del libro “El mundo de Sofía” de Jostein Gaarder (1991), referente
al capítulo la Edad Media; esto resultó interesante para los alumnos; sin embargo cabe
mencionar que al trabajar con la dosificación de tiempo, dado que a esta asignatura solo
se le destinan 1.5 horas semanales.

Figura 2. A. 3. Acción (interpretación de una lectura histórica). Fuente: creación propia.

Aunado a ello, se empalman otras actividades escolares, el tiempo se ve

sumamente reducido para abordar los contenidos y desarrollar las estrategias de
enseñanza, este caso no fue la excepción y la estrategia no pudo ser concretada como
se tenía planeada inicialmente, realizando solo un análisis rápido de la lectura, por lo
que se tuvo que realizar un plan de mejora para profundizar el tema y lograr el
aprendizaje esperado. Lo anteriormente descrito se presenta mediante dos espirales de
reflexión, figuras 2 y 3.

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El plan de mejora consistió en aplicar nuevamente la secuencia didáctica con

algunas modificaciones para el análisis del tema, considerando la distribución del
tiempo con ayuda de la implementación de una historieta histórica para contribuir al
proceso de construcción del esquema de cronología, causalidad y cambio en la edad,
retomando los temas vistos en las sesiones anteriores y la lectura del mundo de Sofía.

Para la consolidación del tema se realizó un esquema de sol que permitiera

integrar la información más relevante acerca de la organización social, forma de
gobierno, economía y religión en las sociedades feudales, esto ayudó a los alumnos a
entender mejor el tema y poder integrarlo posteriormente a su historieta histórica.

Figura 3. A. 4. Plan de mejora. Fuente: creación propia.

Para trabajar la competencia noción histórico temporal, se empleó la estrategia

de la “historieta histórica” que contribuye al proceso de construcción de cronología,
causalidad y cambio, así mismo en el abordaje de este tema también se trabajó la
“elaboración de guiones” que desarrolla la competencia de la representación de la
Historia al construir una interpretación propia de los acontecimientos y procesos

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históricos como producto de la investigación documental individual y/o colectiva, Para

esta sesión, la distribución del tiempo para el abordaje del tema a trabajar se realizó de
manera adecuada, tomando la decisión de que el guion para la historieta se realizara en
la escuela mientras que la dramatización se efectuara en casa con muñecos guiñol.

Fue muy grato ver que, para esta actividad, participaron algunos padres, madres
o hermanos de los alumnos durante la grabación del video del teatro guiñol, además de
la imaginación y compromiso que tuvieron para realizar la actividad de la mejor
manera, lo anterior se reflexionó mediante la espiral presentada en la figura 4.

Para el desarrollo del tema “El humanismo una nueva visión del hombre y del
mundo” se pretendió trabajar con la estrategia periódico histórico para poder
desarrollar en los estudiantes de sexto grado la empatía histórica y la contextualización,
competencias que ya habían sido abordadas mediante las estrategias de juicio
histórico/debates y escenificación.

Figura 4. A. 7. Plan de acción. (Uso del teatro histórico y elaboración de guiones) Fuente: creación
propia.

Cabe señalar que el periódico histórico es una estrategia que tiene sus inicios
desde los aportes del pedagogo francés Celestin Freinet y la llamada Escuela Nueva,

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quién ocupara la imprenta para propiciar que los niños realizarán escritos introduciendo
así el periodismo escolar, Huergo citado por Albarello, Canella y Tsuji (2014, p. 11)
menciona que “El periódico escolar no fue considerado como actividad
complementaria, ni entendido como mera actividad extracurricular, sino como el eje
central y motor del proceso educativo”.

En este sentido, el periódico histórico se conforma por los siguientes apartados:

Noticia informativa, Editorial, Ensayo Periodístico, Entrevistas, Historieta o
Caricatura, Crucigrama, Anuncios Clasificados y Publicidad. Por lo que para el caso
del abordaje del presente tema y dado el tiempo destinado a la asignatura y la
proximidad con el término de la estancia en la escuela primaria, lo único que se elaboró
con los estudiantes fueron noticias informativas de manera individual, con lo que
pudieron fortalecer sus procesos de descentración y construcción del esquema de
causalidad; de un tema en específico, como lo fue el humanismo, Leonardo Da Vinci,
Miguel Ángel, Galileo Galilei y por último Nicolás Copérnico, lo anteriormente
descrito se sintetiza mediante la espiral reflexiva mostrada en la figura 5.

La Noticia Informativa les ayudó a recuperar información no solo del libro de

texto, sino también de otras fuentes de información, además de darles la oportunidad
de ser directores de un periódico por un momento, esto llamo mucho su atención,
buscando diferentes títulos llamativos y dándole una organización atractiva para el
lector; cabe señalar nuevamente que lo que se pretendía en un inicio era la construcción
del periódico histórico sin embargo solo hubo oportunidad de trabajar dos apartados de
este que fueron la historieta y la nota informativa.

En cuanto al tiempo utilizado en el salón de clases para la construcción de la

nota informativa, fue suficiente, pero para construir el periódico serían necesarias más
sesiones.

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Figura 5. A. 9. Plan de acción. (Uso del periódico histórico) Fuente: creación propia.

Resultados

Para poder valorar las acciones y actividades puestas en marcha para la mejora de la
práctica, fue necesario aplicar una serie de instrumentos que permitieran valorar el
logro del pensamiento histórico en los estudiantes del sexto grado de la escuela
primaria, por lo que se decidió que ésta girara en torno al logro de las competencias del
pensamiento histórico que maneja Santisteban Fernández A. (2010). Esto se logró a
partir de diseñar un cuestionario referente a los temas abordados durante el bloque IV
y bloque V de Historia. Cada una de las preguntas correspondía a una de las cuatro
competencias del pensamiento histórico, para que de esta forma se pudiera evaluar el
cambio y la apropiación de estas competencias por parte de los estudiantes
participantes, como se muestra en la tabla 4.

El tipo de evaluación a partir de un cuestionario con estas características fue

retomado de Domínguez, J. (2016), tomando como base el ejemplo que maneja en su
documento, donde el tema que se trabaja es El trabajo infantil en la Revolución
industrial y en la actualidad; a partir de este se desprenden las competencias evaluadas
y el tipo de pregunta que se está trabajando, ya sea de opción múltiple, abierta o semi-
estructurada. De esta misma forma se diseñó el cuestionario donde cada una de las

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preguntas correspondía a una competencia del pensamiento histórico, esto fue de gran
ayuda para después realizar el análisis de cuál de las competencias se había
desarrollado en los estudiantes en mayor o menor medida.

Tabla 4. Tipo de preguntas y competencias evaluadas del tema “edad media”.

Fuente: creación propia.

Después de la aplicación del cuestionario se realizó el análisis, donde se obtuvo

la frecuencia de error de cada una de las preguntas para obtener la información que se
presenta en la tabla 5.

Tabla 5. Frecuencia de error de cada competencia del pensamiento histórico.

Fuente: creación propia.

A partir de la información de la tabla anterior, se diseñó una gráfica de barras

que permitió mostrar los datos obtenidos de manera más precisa; esta gráfica se muestra
a continuación:

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Figura 3. Análisis por competencias históricas (primer cuestionario). Fuente: creación propia

En ella se destaca que la competencia más desarrollada en los alumnos del sexto
grado grupo “A”, es la imaginación histórica, aquella que “ayuda a poblar huecos que
deja nuestro conocimiento de la Historia una disposición clave para dar sentido a las
acciones y evidencias históricas” Levesque (2008) citado por Santisteban F. (2010, p.
46). Hay que tener presente que dicha competencia se logra a partir de la narración para
poder alcanzar la explicación histórica de diferentes hechos, en este caso de la edad
media.

En la Figura 3, también se puede observar que la competencia que se encuentra

menos desarrollada en los estudiantes de sexto grado grupo “A” es la conciencia
histórico temporal, que según Rüsen (2007) citado por Santisteban F. (2010) “la
conciencia histórica, relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de
procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente”
p. 41, resultando un conflicto para ellos la ubicación de acontecimientos, de forma
secuenciada. Para valorar dicha competencia se planteó a los estudiantes una pregunta
referente a ella, la cual consistió en ordenar cronológicamente cuatro hechos históricos

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correspondientes a la edad media, cabe señalar que la gran mayoría de los alumnos
confundió éstos, colocándolos de forma desorganizada.

Posterior a esta evaluación se aplicó una segunda después de cuatro estrategias

trabajadas, pero en esta ocasión fue centrada al tema de la Edad moderna (el
renacimiento), en el cuestionario se retomaron todos los temas vistos hasta ese
momento, cada una de los cuestionamientos incluidos en la evaluación, representó un
tipo de pregunta (opción múltiple, abierta o semiestructurada), y va enfocada a evaluar
una de las cuatro competencias del pensamiento histórico; es importante resaltar que
cada una de las competencias tuvo dos preguntas a excepción de la competencia
representación de la Historia en donde hubo cuatro preguntas, como se observa en la
tabla 6.

Tabla 6. Tipo de preguntas y competencias evaluadas del tema de La edad moderna (El
Renacimiento). Fuente: creación propia.

Tipo de pregunta Competencia evaluada

Concienc
No. Opción Semi- Imaginaci Representaci Interpretaci
Abiert ia
pregunt múltipl estructura ón ón de la ón de la
a histórico-
a e da histórica Historia Historia
temporal
1 * *
2 * *
3 * *
4 * *
5 * *
6 * *
7 * *
8 * *
9 * *
10 * *

Toda vez aplicado el cuestionario, se realizó el análisis a partir del cálculo de

frecuencia de error de cada una de las preguntas; obteniendo el número de aciertos y
errores de cada competencia del pensamiento histórico, permitiendo en consecuencia
concluir cual es la más desarrollada y cuál se encuentra con un menor nivel de
desarrollo. A continuación, se muestra el concentrado de aciertos y errores de cada una
de las competencias del pensamiento histórico:

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Tabla 7. Frecuencia de error de cada competencia del pensamiento histórico (segundo cuestionario).

Fuente: creación propia.

Figura 5. Análisis por competencias históricas (segundo cuestionario). Fuente: creación propia.

Como se puede observar en la gráfica 2, en este segundo cuestionario

nuevamente la competencia que se desarrolló más en los estudiantes del sexto grado
grupo “A”, es la que se refiere a imaginación histórica, en segundo lugar la competencia
interpretación histórica; por ello es importante señalar que se realizaron diversas
actividades de enseñanza centradas en este propósito como: lectura y tratamiento de la
información, confrontación de diferentes textos o fuentes de información para concluir
con la comprensión del proceso y de esta forma poder construir la Historia; a través de
las historietas, guiones teatrales y dramatizaciones que los alumnos realizaron y que no
solo apoyaron al proceso de adquisición de las competencias del pensamiento histórico,
sino también a la autonomía de los alumnos para interpretar la Historia.

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Otro instrumento utilizado para valorar el desarrollo de las competencias del

pensamiento histórico en los alumnos, fue la encuesta. Para lo cual, se diseñaron una
serie de indicadores que a continuación se describen aplicando una escala Likert con
los criterios: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de
acuerdo. Cabe señalar que los indicadores fueron retomados y modificados para que
fueran entendibles para los estudiantes de sexto grado, del autor Agüera Pedrosa,
Santos (2014) en su libro El pensamiento histórico: Problemas, competencias y
modelos de aprendizaje.

Los primeros dos indicadores de la encuesta corresponden a la empatía del

alumno hacia la Historia, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 8.

Tabla 8. Resultados de la encuesta. Fuente: creación propia.

Como se puede ver en la tabla 8, 19 alumnos consideraron que la Historia no es

un conocimiento acabado, que este sigue evolucionando conforme avanza el tiempo y
se puede modificar a partir de los nuevos descubrimientos. En cuanto al indicador
referente a que la Historia se aprende memorísticamente, 14 estudiantes están de
acuerdo, se concluye que estas respuestas se deben a que en el aprendizaje de la Historia
tradicionalmente se promueve la memorización y la enseñanza se centra en la lectura
y subrayado del libro de texto, por el poco tiempo que se destina a la asignatura dejando
de lado estrategias que desarrollen el pensamiento histórico.

Los siguientes tres indicadores dentro de la encuesta se refieren a lo que supone

la asimilación de la antigua escuela explicativa o conceptual, obteniendo los resultados
que se muestran en la tabla 9.

Tabla 9. Resultados de la encuesta. Fuente: creación propia.

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Los resultados recabados muestran que 14 de los alumnos consideran que la

Historia se construye a través de vestigios. Además de que 20 de los alumnos
encuestados consideran que la Historia ayuda a entender el presente, por lo tanto, se
concluye que los alumnos comienzan a generar el pensamiento histórico, ya que le
encuentran utilidad a la Historia.

De igual manera 19 de los estudiantes, consideran que la Historia sirve para

comprender y analizar los factores sociales y económicos, mientras que 7 alumnos
consideran que la Historia no tiene nada que ver con este tipo de factores,
probablemente porque los factores de un determinado momento no se relacionan con
los factores de otra época, provocando que los alumnos no consideren una relación
entre los diferentes factores actuales con lo que les preceden.

Para concluir, los últimos cuatro indicadores de la encuesta que se refieren a las
causas-efectos y lo que se debe entender por Historia, observando los resultados
mostrados en la tabla 11.

Tabla 11. Resultados de la encuesta. Fuente: creación propia.

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En la tabla 11 se puede ver que 14 alumnos piensan que la Historia no puede

ser interpretable, dando a entender que los estudiantes no tienen claro que ésta, se puede
ir construyendo, a partir de lo que saben o bien de las diferentes opiniones que se tienen
del hecho, mientras que 12 de los estudiantes, sí piensan que ésta disciplina se puede
interpretar, siendo más sencillo desarrollar en ellos, la competencia del pensamiento
histórico, referente a Interpretación de la Historia.

Cabe señalar que lo más relevante de estos cuatro puntos se sitúa en los aspectos
referentes a si la Historia está compuesta de conceptos teóricos y si se aprende mediante
asimilación de conceptos, en donde en promedio 67% de los estudiantes manifiestan
estar de acuerdo, por lo que se anticipa la mirada del investigador a la conclusión de
que los alumnos no pueden considerar a la Historia como una disciplina que les permita
analizar, interpretar y llegar a conclusiones que les dé la oportunidad de apropiarse de
los acontecimientos, debido a que según Alfageme, (2010), en todas las evaluaciones
de su vida estudiantil, son las habilidades memorísticas las que más predominan.

“el recuerdo de conceptos, seguida del recuerdo de hechos. El resto de las capacidades
(aplicación de procedimientos, comprensión y aplicación de conceptos, aplicación de
hechos, etc.,) no supera el 25% de la presencia en los exámenes… lo cual nos sitúa en un
escenario… memorístico (p. 88). Teniendo como principal consecuencia, el olvido poco
después de las evaluaciones.

Conclusiones

En la gráfica número 3, se muestra una comparación del desarrollo de las competencias

del pensamiento histórico que menciona Santisteban (2010), esto a partir de los
cuestionarios aplicados a los alumnos.

A partir del análisis de la gráfica 3, se llegó a la conclusión de que todas las

acciones implementadas en el plan de acción, contribuyeron al logró de las
competencias del pensamiento histórico, al obtener en promedio el 83%. Es preciso
mencionar que, aunque la competencia del pensamiento histórico: conciencia histórico-
temporal, que es aquella que según Rüsen (2007 citado en Santisteban, 2010).

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“relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de procedimientos mentales

básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente, la interpretación de los
cambios y continuidades, la orientación y la motivación para la acción en la práctica…
se despliega entre los que ha sucedido, lo que está sucediendo y lo que sucederá” (pp.
40-41).

Figura 6. Comparación del desarrollo de competencias del pensamiento histórico. Fuente: creación
propia.

Se trabajó 3 de veces y en la segunda aplicación, tuvo un avance del 13.6 %,

resultó ser la que se desarrolló en menor medida con los alumnos teniendo solo un 71.2
% a comparación con las otras tres competencias. Esto se debe a que, como menciona
Pagés (2000 citado en Agüera P., 2014) “el mayor problema que reside en el alumnado,
es la conceptualización y contextualización de los contenidos” (p. 8), esto quiere decir
que los estudiantes son capaces de generar su propio discurso de la Historia a partir de
obtener la información y analizar los contenidos, pero su pensamiento no está apto para
lograr interpretar, asimilar e interrelacionar entre sí los conocimientos que obtuvieron.

En cuanto al resto de las competencias del pensamiento histórico, se logró

desarrollar más la imaginación histórica, que es aquella que “ayuda a poblar huecos
que deja nuestro conocimiento de la Historia… es una disposición clave para dar
sentido a las acciones y evidencias históricas” (Santisteban, 2010, p. 46), es aquí donde
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se ve relacionada la empatía histórica, haciendo referencia a la capacidad de los

alumnos por imaginar cómo era en esa época o comprender las actitudes de los
personajes históricos.

Por tal motivo se llega a la conclusión de que el desarrollo del pensamiento

histórico en los estudiantes, depende mucho del pensamiento que tenga el docente y la
metodología que este utilice para lograrlo; por lo que se debe estar consciente de que
el desarrollo del pensamiento histórico, está ligado a la forma de presentar los
contenidos, sí éstos se hacen comprensibles y atractivos o por lo contrario se vuelven
tediosos.

Así mismo, se presenta una reflexión en cuanto al tiempo que los planes de
estudio 2011 consideran para el abordaje de la Historia en el aula de 1.5 horas
semanales el cual resulta insuficiente para aplicar estrategias que promuevan en los
estudiantes el desarrollo del pensamiento histórico, lo cual ha sido reconsiderado en el
nuevo modelo educativo asignándole 2.5 horas semanales resultando aún insuficientes.

Referente a la aplicación de estrategias del Proyecto Paidós con los estudiantes

se demostró que estas son funcionales para promover en ellos el agrado por la Historia
al emplear la reflexión, investigación, análisis e integración entre el pasado, presente y
futuro lo que es un parte aguas para el pensamiento histórico.

Respecto a la investigación acción como metodología investigativa, esta es vital

para el docente que pretende reflexionar su práctica y transformar su aula en pro de la
calidad de la educación.

Referencias

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ISSN: 1315-9518
rcs_luz@yahoo.com
Universidad del Zulia
Venezuela

Enseñanza de la historia en el siglo XXI:

Propuestas para promover el pensamiento
histórico
Álvarez Sepúlveda, Humberto Andrés
Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento histórico
Revista de Ciencias Sociales (Ve), vol. 26, 2020
Universidad del Zulia, Venezuela
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28064146029

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Artículos

Enseñanza de la historia en el siglo XXI: Propuestas para promover el pensamiento

histórico
Teaching history in the 21st century: Proposals to promote historical thinking
Humberto Andrés Álvarez Sepúlveda Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile id=28064146029
halvarez@ucsc.cl
Recepción: 22 Marzo 2020
Aprobación: 08 Junio 2020

Resumen:
Uno de los desafíos más complejos en la enseñanza de la historia es transitar desde un paradigma tradicional a uno constructivista
e innovador, que apueste por el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado. Lograr este propósito implica modificar
sustancialmente las prácticas convencionales de los docentes en la enseñanza de la especialidad y también supone demostrar que la
historia es socialmente útil para la vida cotidiana de los estudiantes. Para contribuir en esta línea, en primer lugar, se analiza, a través
de una investigación documental exploratoria, la presencia de actividades utilizadas en la promoción del pensamiento histórico
que aparecen en una muestra de 197 fuentes documentales de la Didáctica de la Historia publicadas en el periodo 2011-2019 y,
en segundo lugar, se presenta una serie de propuestas didácticas que buscan aportar a la mejora de la enseñanza de la disciplina
en el aula. Entre los resultados destaca la escasa presencia de técnicas y/o estrategias citadas en la literatura. Se concluye, que esta
representa la razón fundamental por la que las propuestas sugeridas constituyen un importante aporte que permiten cubrir, en
parte, dicho vacío, y ofrecer referentes metodológicos para aquellos docentes que deseen implementarlas en sus clases de historia.
Palabras clave: Magistrocentrismo, pensamiento histórico, laboratorio histórico, propuesta didáctica, innovación educativa.

Abstract:
One of the most complex challenges in the teaching of history is to move from a traditional paradigm to a constructivist and
innovative one, that bets on the development of historical thinking in students. Achieving this purpose involves substantially
modifying the conventional practices of teachers in the teaching of the specialty, and it involves demonstrating that history is
socially useful for the daily lives of students. In order to contribute in this line, first analyzes, through an exploratory documentary
research, the presence of activities used in the promotion of historical thinking that appear in a sample of 197 documentary sources
of the Didactics of History published in the period 2011-2019; secondly, it presents a series of didactic proposals that seek to
contribute to the improvement of the teaching of discipline in the classroom. Among the results, the scarce presence of techniques
and/or strategies mentioned in the literature stands out. It is concluded that this represents the fundamental reason why the
suggested proposals constitute an important contribution that allows us to partly cover this void, and to offer methodological
references for those teachers who wish to implement them in their history lessons.
Keywords: Teacher-centered instruction, historical thinking, historical laboratory, didactic proposal, educational innovation.

Introducción

A lo largo del proceso educativo, la historia enseñada ha estado tradicionalmente fundada en el

magistrocentrismo, donde la retención y repetición de información se presenta como un rasgo normalizado
en la cultura escolar y académica. En este modelo, los alumnos y alumnas deben memorizar los contenidos
impartidos por el docente, quien es el encargado de trazar los aprendizajes y saberes provistos, esencialmente,
por el libro de texto (Prats, 2011; Herrera y Gil, 2015; Hernández, 2019; Álvarez, 2020a).
La persistencia de dicho paradigma en la enseñanza de la historia ha contribuido de manera negativa en
la percepción del alumnado sobre esta asignatura, pues generalmente la concibe como una materia fácil,
aburrida y poco útil, y que tan solo exige buena memoria (Barton, 2010; Barca, 2011; Gómez y Miralles,
2015). Cabe destacar, que también la piensa como una interpretación subjetiva e ideológica que le intenta

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transmitir el profesorado de la materia, o bien la suele identificar como un conocimiento solamente útil para
demostrar “sabiduría” en círculos sociales y concursos televisivos (Prats, 2017).
Esta situación, siguiendo a Gómez, Rodríguez y Mirete (2018), ocurre principalmente porque los docentes
no tienden a utilizar estrategias o actividades didácticas innovadoras, que ayuden a los y las estudiantes a
comprender la estructura epistemológica y los rasgos propios de la disciplina histórica en los contenidos
enseñados. Por tal motivo, el alumnado no reconoce la historia como una ciencia social, sino como un saber
irrelevante que únicamente consiste en memorizar efemérides, personajes y lugares, para rendir exámenes
estandarizados.
Para contrarrestar este problema, resulta fundamental incorporar propuestas didácticas más lúdicas
y constructivistas que posibiliten el desarrollo de aprendizajes significativos como la capacidad crítica
(Madariaga y Schaffernicht, 2013; Cortes, Daza y Castañeda, 2019), la comunicación oral, el pensamiento
temporal y espacial, así como la destreza cognitiva para analizar e interpretar fuentes históricas (López, et al.,
2017; Sánchez y Colomer, 2018; Meneses, González-Monfort y Santisteban, 2019).
A pesar de ello, una parte importante de los profesores siguen apegándose al modelo tradicional de forma
más o menos homogénea. Según Lévesque y Zanazanian (2015), la mayor parte de los docentes acuden a sus
aulas sin resignificar los aprendizajes mediante un proceso reflexivo que considere al pensamiento histórico
como la nueva gran finalidad de la renovación didáctica de la disciplina.
Por todo lo antes expuesto, el objetivo de este artículo, en primer lugar, consiste en analizar la presencia de
técnicas y/o estrategias utilizadas en la promoción del pensamiento histórico, que aparecen en la bibliografía
especializada del último decenio; en segundo lugar, a partir del resultado obtenido en dicho análisis y
especialmente desde la reflexión sobre la propia práctica docente, busca desarrollar una serie de propuestas
didácticas para incentivar el fomento de competencias históricas en los educandos. Esto surge de la necesidad
de combatir la extendida percepción negativa que tiene el alumnado sobre la disciplina, así como también del
anhelo de demostrar que el estudio de la historia es muy eficaz y relevante para comprender el mundo actual
y lograr la construcción de una ciudadanía democrática que permita gestionar de mejor manera el cambio
(Armas, et al., 2019; Heuer, 2020; Álvarez, 2020b).

1. El pensamiento histórico como finalidad de una didáctica renovada

En la actualidad, como sostienen Sáiz, Gómez y López (2018), la enseñanza de la historia tiene la urgente
necesidad de transitar desde un paradigma tradicional a un modelo constructivista donde el profesor asuma
el rol de guía o mediador de un aprendizaje significativo para sus alumnos. El objetivo de este proceso
de transición es que los y las estudiantes puedan valorar la utilidad de la historia en la vida cotidiana y
comprender sus fundamentos epistémicos como ciencia social, evitando, de este modo, la adopción de
visiones erróneas o sesgadas que puedan dificultar la enseñanza de la asignatura.
En este contexto, la planificación basada en el enfoque por competencias ha emergido como una propuesta
que busca potenciar las habilidades, conocimientos y actitudes del estudiante, con el fin de forjar su
protagonismo en su propio proceso de aprendizaje (Gómez, Miralles y Chapman, 2017; Cejas, et al., 2019).
Por tal razón, es importante especificar claramente los resultados de aprendizajes en la planificación de
la asignatura de historia y sobre todo en el proceso de enseñabilidad de la misma, lo que necesariamente
implicará una mayor reflexión sobre la práctica docente y, en muchos casos, también requerirá cambios
radicales en el uso de ciertas metodologías tradicionales (Santisteban, 2010; Andelique, 2011; Domínguez,
2015; Domínguez y López, 2017).
Para lograr dicho cometido, la planificación de la asignatura debe poner énfasis en el pensamiento
histórico y no en la simple acumulación de información sobre los grandes acontecimientos que influyeron
en Occidente o en los personajes más destacados de las historias nacionales (Colomer, Sáiz y Valls, 2018;
Llonch-Molina y Parisi-Moreno, 2018; Ezequiel-Aguirre, Porta-Vázquez y Bazan, 2019).

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De acuerdo con Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico es el proceso creativo que utilizan los
historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar sus propias narrativas históricas. Desde la
perspectiva docente, esto implica desarrollar aprendizajes que van más allá de conocimientos declarativos
de primer orden (el qué, dónde, cuándo o quién, ha llevado a cabo las distintas acciones bajo un relato
secuencial), puesto que su enfoque está dirigido a privilegiar procedimientos y aprendizajes de segundo orden,
con el objetivo de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, que le permita abordar el estudio
de la historia como un conocimiento problematizador del pasado a partir de su nexo con el presente y futuro
(Levstik y Barton, 2011; Boutonnet, 2013; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Miralles y Monteagudo, 2019).
Dentro de los lineamientos necesarios para desarrollar el pensamiento histórico, destaca la simulación del
trabajo del historiador en la clase, porque permite articular e interrelacionar los seis conceptos fundamentales
de dicho metaconcepto; a saber, estos son: Fuentes históricas, tiempo histórico, relevancia histórica, causas
y consecuencias, empatía histórica y dimensión ética (VanSledright, 2014; Sanz, Molero y Rodríguez, 2017;
Gómez, Ortuño y Miralles, 2018). En el cuadro 1 se presentan los conceptos citados con una breve definición
y las competencias cognitivas que movilizan.

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CUADRO 1
Conceptos o aprendizajes de segundo orden del pensamiento histórico

Elaboración propia, 2020 basada en la propuesta de Sáiz y Domínguez (2017).

Para desarrollar estas competencias cognitivas en el aula, es imprescindible que el docente sea capaz de
convertir una parte de las actividades didácticas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento, en el
que los estudiantes sean capaces de simular el trabajo del historiador dentro de un «laboratorio histórico»,
donde se lleven a cabo una serie de procedimientos heurísticos y hermenéuticos basados en el análisis de

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fuentes primarias y secundarias (Prats, 2011; Gómez, et al., 2017; González-Valencia, Santisteban-Fernández
y Pagès-Blanch, 2020).
La implementación de un «laboratorio histórico», implica considerar la especificidad metodológica de la
historia, pues el alumnado se verá enfrentado al gran desafío de comprender como se construye esta disciplina.
Para ello, es recomendable que el profesorado diseñe y ponga en marcha una serie de actividades donde
el estudiante, atendiendo a su nivel escolar y aprendizajes previos, tenga que formular hipótesis, analizar
fuentes, examinar las causas y consecuencias de los hechos, así como construir una explicación histórica
fundamentada.

2. Metodología

Es una investigación documental exploratoria (Parraguez, et al., 2017), que tiene como propósito analizar,
en la bibliografía especializada, la presencia de actividades diseñadas para la promoción del pensamiento
histórico, con el fin de reflexionar sobre la necesidad de aportar una serie de propuestas, que permitan al
profesorado innovar en la enseñanza de la historia.
La muestra estuvo compuesta por 197 investigaciones de la Didáctica de la Historia, publicadas en el
periodo 2011-2019. Estas fuentes procedieron de Europa (España y Portugal) y de América (especialmente
de México, Brasil y Chile). La distribución geográfica de la documentación revisada se puede observar en el
Gráfico I.

GRÁFICO I:
Distribución geográfica de la bibliografía consultada
Elaboración propia, 2020.

Los documentos fueron extraídos de las bases de datos de Redalyc, Clacso, Scopus, Wos, Scielo, ProQuest y
Dialnet. Esta búsqueda se realizó a partir de las siguientes palabras clave: Nombre de la técnica o estrategia
mencionada (ver listado en el apartado de resultados y discusión), propuesta didáctica, innovación educativa,
enseñanza de la historia, pensamiento histórico, gamificación, actividad de aprendizaje, laboratorio histórico
y metodología activa.
Debido a la naturaleza del estudio, se optó por implementar las tres fases operativas (teórica, descriptiva-
analítica e interpretativa) propuestas por Arbeláez y Onrubia (2014), con el fin de trabajar la temática a través
del análisis de contenido. En la primera, se organizó la información mediante una revisión superficial de los
documentos con el fin de obtener las primeras aproximaciones al propósito de la investigación. Esta etapa
se ejecutó por medio de un análisis de contenido cuantitativo realizado en Refviz, que permitió cuantificar

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los datos de las fuentes documentales para establecer frecuencias y comparaciones de frecuencia de palabras
clave presentes en el texto.
En la segunda fase, se emprendió un análisis de contenido cualitativo para contrastar y comprobar los
datos aproximativos y provisionales obtenidos en la primera etapa. Para ello, se formularon inferencias en la
literatura revisada con la finalidad de identificar, de manera sistemática y objetiva, la presencia de actividades
o propuestas didácticas diseñadas para potenciar el pensamiento histórico. El objetivo de este análisis, como
señalan Arbeláez y Onrubia (2014), fue “verificar la presencia de temas, palabras o de conceptos en un
contenido y su sentido dentro de un texto en un contexto” (p. 19).
Con la finalidad de operacionalizar esta fase, en una primera instancia, se procedió a codificar y analizar
el contenido de cada documento a partir de la ficha taxonómica propuesta por Castro (2017), la cual
considera los siguientes focos de comprensión: Procedencia nacional/internacional, artículo/libro, título de
la publicación, autor(es), lugar y año, actores sociales o sujetos de investigación, temáticas o marco teórico,
objetivos, metodología, resultados o hallazgos, conclusiones y bibliografía.
En una segunda instancia, las fuentes documentales fueron analizadas y agrupadas de acuerdo a las
categorías: 1° rasgo: La fuente menciona o desarrolla al menos una propuesta o metodología para desarrollar
el pensamiento histórico; 2° rasgo: El documento insiste en la necesidad de ejecutar actividades innovadoras
dentro de la enseñanza de la historia, pero no las especifica; y, 3° rasgo: La publicación plantea que el objetivo
del profesor de la asignatura es desarrollar el pensamiento histórico; sin embargo, no precisa ninguna técnica o
estrategia para lograr dicho cometido; las cuales fueron especificadas en una matriz de análisis. En ese sentido,
las categorías previstas en esa matriz de análisis, de acuerdo con Díaz (2018) responden a los siguientes
requisitos:
a. Reflejan los objetivos planteados en la investigación.
b. Son exhaustivas, donde cada unidad de registro debe corresponder a una determinada categoría.
c. Son excluyentes.
d. Son independientes entre sí.
e. Derivan de principios de clasificación, los cuales permiten separar conceptualmente los niveles de
análisis.
En la última fase, se procede a interpretar la producción académica revisada según las categorías
apriorísticas señaladas anteriormente, con el propósito de analizar la necesidad de aportar una serie de
técnicas y/o estrategias que permitan a los docentes de la especialidad, desarrollar el pensamiento histórico
en los y las estudiantes.

3. Resultados y discusión

Por medio de la metodología consignada, se evidencia la escasa presencia de actividades y/o propuestas
didácticas para desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado: Sólo 12 documentos mencionan o
desarrollan algún tipo de propuesta o metodología (el debate y la gamificación son las más recurrentes); 26
insisten en la necesidad de ejecutar actividades innovadoras dentro de la enseñanza de la historia, pero no
las especifican; y 159 plantean que el objetivo del profesor de la asignatura es desarrollar el pensamiento
histórico; no obstante, tampoco precisan un método concreto para conseguirlo. Esto demuestra que existe un
gran consenso sobre la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento histórico dentro de la renovación
didáctica de la especialidad, pero no hay evidencias suficientes acerca de cómo lograr dicho objetivo en el aula.
Por lo anterior, la mayor parte de las propuestas, que se presentan en las próximas secciones, surgieron
desde la propia práctica docente que se desarrolla en la universidad, donde confluye la necesidad de reorientar
el sentido de la enseñanza de la historia en la formación inicial docente (como en el resto de los niveles
educativos), y el desafío de responder, en forma satisfactoria, a las particularidades sociales y culturales de las
nuevas generaciones de estudiantes.

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En vista de la escasa presencia de técnicas y/o estrategias citadas en la literatura, y partiendo de la urgente
necesidad de definir propuestas que contribuyan a la formación del pensamiento histórico en el estudiantado,
es fundamental que el trabajo basado en competencias históricas, como las mencionadas en el Cuadro 1, se
constituya en una apuesta firme y transversal en el diseño curricular así como en la enseñanza de la asignatura
de historia, que se imparte en la educación básica, media y universitaria.
Con la finalidad de contribuir a la promoción del pensamiento histórico en el aula, se presenta una serie
de actividades que pueden servir como referentes o guías para la elaboración de nuevas propuestas didácticas.

3.1. El detective de la historia

Esta propuesta es muy oportuna e ingeniosa para introducir un tema nuevo, especialmente si es uno
relacionado con la muerte o asesinato de algún personaje. Para llevarla a cabo, es recomendable ambientar en
el aula la escena imaginaria de un crimen. La representación del cadáver, que idealmente debería estar ubicado
en el suelo, se podría hacer mediante la utilización de un fantoma o ser diseñado con material reciclable.
Posteriormente, se sugiere que el docente reparta pistas por toda la sala para que los alumnos, en la medida
que vayan ingresando, puedan ir investigando de quién se trata. Las pistas pueden ser fuentes primarias,
direcciones web, piezas de imágenes que haya que recomponer como si fueran un puzle, o titulares de
periódicos que sean pertinentes al crimen simulado. Para que la actividad funcione de la manera más fluida
posible, es fundamental organizar a los estudiantes en grupos para que, por turnos, vayan analizando las pistas
de forma ordenada.
Otra vía lúdica para que los alumnos puedan averiguar el nombre de la víctima, sería que el profesor
interprete el papel de un testigo al que tuviesen que interrogar. Las preguntas exactas que los estudiantes
tendrán que formular dependerán de quién sea la víctima cuya muerte estén investigando. Si se trata del
asesinato de los hermanos Juan José y Luis Carrera, las preguntas tendrán que ir referidas a quién los mató
y por qué. Si el tema estudiado son las víctimas de los campos de concentración nazi, las preguntas girarán
en torno a la contextualización histórica de esta problemática y a la forma en que las personas perecieron en
dichos lugares.

3.2. La máquina del tiempo

Esta actividad pone a prueba el pensamiento creativo y las habilidades de razonamiento, pues contribuye a
que el alumnado sienta empatía con personajes y situaciones de la historia, y a que comprenda mejor el análisis
e interrelación que se produce entre nociones de causa y consecuencia.
Cuando el docente haya introducido un tema, o lleve ya algún tiempo enseñándolo, le puede decir a sus
estudiantes que es hora de subirse a una máquina del tiempo (puede ser cualquier dispositivo que el profesor
considere), para viajar a una determinada fecha o periodo histórico. Por ejemplo, si están estudiando la
Conquista de Chile, se puede fijar como año de destino el 1540, y de esta manera la máquina los llevará
hasta justo antes del inicio de este proceso que lideró Pedro de Valdivia y que terminó en una larga guerra
entre españoles y mapuches. En esta instancia, se les puede solicitar que ideen estrategias para destrabar este
conflicto, pues así se comprobará si han entendido sus causas más significativas.
Esta actividad, también podría servir para estudiar los viajes de exploración del siglo XV y XVI, pues,
por ejemplo, se le podría pedir a los estudiantes que viajen hasta el momento en el que Cristóbal Colón
desembarcó en América, y que apliquen todo lo aprendido para explicar cómo mitigarían la propagación de
enfermedades que trajeron y extendieron los europeos por todo el continente.

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3.3. Visita a museos y restos patrimoniales

Alves y Pinto (2019), argumentan que el desarrollo de visitas a museos y sitios patrimoniales cercanos, ofrece
la posibilidad de interactuar con objetos del pasado. Para maximizar el aprendizaje en el estudiantado, resulta
indispensable planificar actividades de indagación sobre el terreno y definir el tipo de itinerario que se va a
desarrollar antes y después de la salida.
Por lo anterior, la visita no debe ser solamente lúdica, sino que también debe velar por el desarrollo del
pensamiento histórico a partir de la ejecución de actividades, que tengan como propósito la comprensión
del objeto en cuanto a su contexto y función práctica. Por ejemplo, una actividad interesante que se puede
desarrollar, tras una salida a terreno o visita a un museo, es realizar un trabajo manual o creativo, como
un collar prehistórico, una pintura rupestre, un mosaico romano o un mural mapuche, para aprender
determinados aspectos vinculados a la cultura material de la época.

3.4. El uso del dinero a lo largo de la historia

En el curriculum nacional vigente, se sugiere la posibilidad de desarrollar las competencias económicas de los
estudiantes a través del estudio de la historia. Es habitual que las fuentes mencionen cantidades de dinero
y que no sea fácil calcular si son elevadas o bajas para quien no esté familiarizado con el tema. Después de
todo, las primeras manifestaciones de organización económica, incluyendo las cuentas y los bancos, tienen su
origen en Mesopotamia hace ya cinco mil años; asimismo, cabe recordar, que las primeras monedas conocidas
se originaron en el siglo VII a. de C. en Asia Menor.
Desde un punto de vista histórico, y coincidiendo con Murphy (2011), el desarrollo de habilidades
económicas no se trata simplemente de traducir la suma en cuestión a su equivalente en precios actuales, pues,
en el pasado, el dinero tuvo diferentes significados e importancia entre diversos grupos de personas. Además,
la inflación podía hacer variar ostensiblemente los precios en periodos de tiempo muy cortos.
Siguiendo el itinerario previsto, se recomienda diseñar actividades que no pongan el foco en la conversión
del dinero a su valor actual (para este fin se pueden consultar los siguientes sitios web: https://fxtop.com/es/
convertidor-divisas-pasado.php y https://jumk.de/calc/monedas.shtml), sino que tengan como eje el análisis
de la relevancia que tuvo el dinero en un determinado contexto histórico, como el sistema de fichas que
predominó en el auge de la industria salitrera de Chile (1880-1930), o la adopción del dólar en Estados
Unidos, como unidad monetaria durante la segunda mitad del siglo XVIII. Para tal fin, se sugiere que los
estudiantes seleccionen un evento histórico y diseñen un muestrario de monedas del periodo o que recreen
situaciones que presenten las relaciones económicas, sociales y políticas que se daban en torno a un sistema
monetario concreto, tales como los mencionados anteriormente.

3.5. Jornadas temáticas

La asignatura de historia, constituye en principio, una oportunidad ideal para trabajar en un sentido
transcurricular, combinando los temas propiamente históricos con la literatura, el arte, el diseño, la
tecnología, la economía, la formación ciudadana, entre otros. En esta línea, una propuesta interesante es la
organización de una jornada temática, donde diversos departamentos de la institución educativa trabajen
sobre un tema histórico específico. Para Murphy (2011), esta actividad requiere de mucha planificación y de
algunos cambios de calendario y horario, así como, lógicamente, de la cooperación entre colegas.
Por ejemplo, si se está estudiando la civilización maya, el departamento de matemáticas podría trabajar ese
día con el sistema vigesimal maya o dedicarlo para comparar el calendario solar de esta cultura con el actual,
con el fin de establecer sus similitudes y diferencias.

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El departamento de arte, podría elegir entre múltiples opciones, como el estudio de la escultura, la pintura,
la arquitectura y la historia del arte maya. En diseño y tecnología, el alumnado podría informarse sobre
cómo se edificaban las plataformas y templos ceremoniales o sobre cómo se construían los campos de juego
de pelota. La clase de geografía, podría proporcionar el contexto espacial para mostrar la extensión de la
civilización maya, y por qué ciertas áreas resultaban especialmente valiosas para esta cultura. Las clases de
lengua y literatura, podrían concentrarse en la mitología y en los códices mayas. Incluso las clases de música,
educación física, cocina y religión, podrían participar de una jornada así, puesto que permitirían abarcar
aspectos más cotidianos de la cultura maya, tales como sus deportes, creencias y pasatiempos.
Esta propuesta transcurricular es fácil y muy necesaria de trasladar a otros periodos históricos como el
antiguo Egipto, las culturas prehispánicas, el Humanismo y el Chile colonial, puesto que si se pretende
desarrollar el pensamiento histórico en el alumnado es importante conocer el pasado desde un enfoque global,
y no parcelado, que permita comprender la interrelación que se produce entre las dinámicas económicas,
políticas, sociales y culturales de un determinado hecho o proceso.

3.6. Investigación de la historia personal

Para desarrollar este trabajo se pueden utilizar como fuentes diversos testimonios coetáneos (el educando
pregunta a su familia para que le cuenten su pasado), objetos y fotografías representativas de la vida del
estudiante. De esta manera, y partiendo de fuentes históricas directas, el alumno tiene la posibilidad de
desarrollar una actividad de aprendizaje donde pueda narrar su historia personal a sus compañeros. Este
informe puede ser un árbol genealógico o una línea de tiempo ilustrada.

3.7. Ejecución de un proyecto de investigación

El desarrollo de un proyecto ofrece la posibilidad al alumnado de simular el trabajo del historiador, debido a
que permite indagar sobre un tema histórico específico a partir del análisis de fuentes; trabajar con distintos
tipos de recursos como cuentos y textos literarios tradicionales, situados en un pasado remoto; y construir
en el aula algún elemento que permita, a través del juego simbólico, “vivir” en el pasado y realizar acciones
propias del periodo.

3.8. Juegos de palabra de historia

Esta propuesta consiste en crear sopas de letras o crucigramas para fomentar, especialmente en la educación
primaria, el aprendizaje de conceptos claves sobre los procesos históricos estudiados. Para llevarla a cabo, es
recomendable que el docente destine al menos 30 minutos de la clase para que los alumnos trabajen de forma
individual en el juego de palabras. También es importante revisar con ellos las respuestas para asegurarse de
que hayan acertado. Para esto último, se sugiere solicitar a algunos estudiantes que expliquen la relación de
los conceptos con la lección aprendida.

3.9. Jeopardy de historia

El jeopardy, basado en el concurso de televisión estadounidense creado por Merv Griffin, es un juego de
preguntas sobre diversos temas de cultura y es unos de los mejores exponentes de la gamificación, cuya
metodología ha permitido mejorar el aprendizaje, la motivación y la capacidad de resolución de conflictos
entre los estudiantes.

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Con el fin de desarrollar un jeopardy de historia, es importante elaborar algunas categorías, como: Mujeres
chilenas, Revolución Francesa o Cultura prehispánica, con su respectiva batería de preguntas. Luego, se deben
formar grupos de trabajo y elegir, mediante un dado, el equipo que inicia el juego del jeopardy, el cual consiste
en una carrera de preguntas y respuestas entre los equipos. Los ganadores serán aquellos que logren responder
correctamente la mayor cantidad de preguntas. Este juego, puede ser adaptado al formato que el docente
desee, e incluso, se puede basar en el uso de aplicaciones, como Kahoot!, que posibilita la implementación
del mismo desde los dispositivos móviles.

3.10. Actividades de escenificación

Grande y Abella (2010), afirman que el pasado es difícil de comprender si el alumno no lo «reproduce» o no
se «acerca» todo lo posible a él, puesto que no entenderá en ningún momento un hecho o personaje histórico
hasta que no forme parte de su contexto. En este sentido, la introducción de actividades de escenificación
basadas en narraciones de eventos históricos, leyendas populares o relatos mitológicos, puede ayudar a los y
las estudiantes a aprender diversos aspectos sobre tiempos, lugares y personas lejanas a su experiencia directa,
porque les permite desarrollar su imaginación como una herramienta efectiva para “reconstruir” la historia.
Sin embargo, esta inclusión debe contar con el acompañamiento del profesor, quien es el encargado de
promover gradualmente la ejercitación de la crítica histórica en la medida que el alumno progrese en su
aprendizaje, con el objetivo de materializar dichas narraciones desde la rigurosidad que exige la disciplina.
Al respecto, cabe destacar que “sin imaginación no se puede escribir historia”, puesto que el historiador
también utiliza este recurso para dar coherencia a su relato dentro de unos criterios científicos propios de la
especialidad. Por tal motivo, hay que tener en cuenta que el estudiantado no sólo puede aprender desde la
realidad concreta, sino también desde aquella que es intangible o abstracta.
En este escenario, una actividad interesante a desarrollar puede ser la representación de un personaje o
hecho a través de un juego de roles porque permite fomentar la empatía histórica, pues, además de preparar
la obra, los estudiantes necesitan conocer detalles concretos sobre la vida cotidiana del periodo para diseñar
el vestuario y la escenografía.
Otra propuesta significativa es la preparación de murales en los que se plasme cómo los y las estudiantes
imaginan una determinada época, lo cual resulta muy útil para afianzar conocimientos y deducir datos a partir
de fuentes primarias.

3.11. Líneas de tiempo creativas

Las líneas de tiempo son muy efectivas para que los alumnos comprendan mejor las subdivisiones del tiempo
y las convenciones temporales así como cronológicas, necesarias para visualizar los procesos de cambio y
continuidad en la trilogía pasado-presente-futuro de la experiencia histórica (Pagès y Santisteban, 2010;
López, 2020).
Al principio, las líneas de tiempo introducidas pueden estar relacionadas con las actividades cotidianas que
realizan los estudiantes durante el día o la semana. Como punto de partida, también se puede considerar la
confección de un cronograma que muestre los acontecimientos más importantes de la vida de los alumnos
y alumnas. A partir de ahí, las líneas de tiempo pueden hacerse cada vez más complejas, incorporando, por
ejemplo, las nociones «antes de Cristo» (a. de C.) y «después de Cristo» (d. de C.). También pueden
concentrarse en un periodo concreto, como los acontecimientos acaecidos durante la Guerra de Arauco, o
en un tema más amplio, como la historia de Chile narrada desde la perspectiva indigenista o anticolonialista,
que abarque desde los hallazgos de Monteverde hasta el conflicto mapuche todavía vigente.

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Existen varias maneras para diseñar una línea de tiempo de forma creativa. Por ejemplo, este recurso puede
servir para componer murales en el aula. Al inicio de un tema, el profesor puede colocar en la pared, o incluso
en algún pasillo del centro escolar, una línea temporal en blanco con marcas correspondientes a los años que se
abarcarán. A medida que los alumnos vayan realizando trabajos de indagación y dibujos relacionados, pueden
ir pegando los mejores en los espacios correctos de la cronología diseñada.
De igual manera, se pueden confeccionar líneas de tiempo con cordeles. Las unidades temporales
pueden definirse con cintas de colores, puesto que es importante identificar el lugar donde deben ir los
acontecimientos estudiados. Asimismo, el profesor puede convertir la cronología en un juego de cartas que
contenga imágenes y fechas de determinados hitos o periodos históricos. Con este recurso, el docente, al ir
mostrando una carta durante la clase, podrá ir descubriendo si sus estudiantes son capaces de determinar si
el hecho es anterior o posterior al hito de la carta mostrada previamente.
Por último, cabe destacar que se pueden utilizar algunas aplicaciones web para crear líneas de tiempo, tales
como: Rememble y Capzles, que posibilitan su diseño a partir de la incorporación de videos, fotografías, texto
o cualquier otro recurso. Además, disponen de varias opciones para compartir en línea el resultado final e
incluso permiten integrarla a una página web.

3.12. Elaboración de un calendario

La confección de un calendario puede ser una buena opción para que los estudiantes aprendan aspectos
relacionados con las estaciones del año, las diferencias de fechas o las actividades anuales. Pueden elaborar
uno de forma manual o usar un programa informático como Photo Calendar Creator y Win Calendar.
Por ejemplo, si están estudiando la cultura rural chilena, el docente puede proporcionar a su alumnado
una lista de las actividades agrícolas que se desarrollan en determinados momentos del año y le puede solicitar
que ordene en el calendario los nombres o las imágenes correspondientes a dichas actividades según el mes
o la época correcta de producción.
También se podría aprovechar esta actividad para mostrar las diferencias estacionales en diferentes zonas
del mundo como, por ejemplo, en el antiguo Egipto. Los alumnos podrían marcar, entre otras categorías, el
momento en que los egipcios esperaban a que se produjera la crecida anual del Nilo e investigar los efectos
de tal acontecimiento.

3.13. Implementación de un debate

El debate es una técnica de discusión preparada, formal y pública, donde dos equipos, en un ambiente de
participación dialógica, defienden argumentativamente una postura frente a una opuesta (Álvarez, 2020b).
Dentro de la enseñanza de la historia, el debate se concibe como una estrategia de indagación, que tiene
como objetivo colocar al alumnado en situaciones de reflexión y acción mediante el desarrollo de conceptos,
procedimientos y actitudes. Gracias a dicha cualidad, el debate puede desarrollar el pensamiento histórico en
los alumnos, pues les ayuda a indagar en las premisas que articulan los problemas históricos y a defender los
propios puntos de vista con criterios racionales y pertinentes según la disciplina.
Por lo anterior, se recomienda incorporar situaciones o problemas controversiales donde se ponga de
manifiesto la necesidad de discutir o de establecer nuevas miradas o acuerdos. Por ejemplo, entre las temáticas
históricas más emblemáticas para trabajar en un debate, se encuentran la controvertida llegada de Cristóbal
Colón a América, el conflicto entre liberales y conservadores durante el Chile del siglo XIX, el Golpe
de Estado de 1973, entre otros. También es fundamental implementar un laboratorio histórico para que
los estudiantes, bajo la guía del docente, puedan analizar diversas fuentes de información y elaborar los
principales argumentos de las posturas que tienen lugar en el debate.

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Por último, cabe destacar que la implementación del debate en la clase de historia exige trabajar dos
aspectos claves. En primer lugar, los alumnos y alumnas tienen que aprender a construir el discurso
argumentativo; y, en segundo lugar, deben apropiarse de un modelo de debate, que establezca unas normas
claras que propicien el respeto a las opiniones ajenas, la participación activa y el esfuerzo para alcanzar
acuerdos. Para esto último, se propone el siguiente esquema de trabajo, que se muestra en la Figura I:

FIGURA I:
Propuesta de trabajo del debate
Elaboración propia, 2020.

3.14. Confección de un cómic

Esta propuesta desarrolla la imaginación o pensamiento histórico mediante la confección de un recurso

verbo-icónico, porque permite reconstruir y comunicar situaciones históricas de forma sugerente y atractiva.
Por tal motivo, el cómic ayuda a los estudiantes a sumergirse en el pasado de un modo muy inmersivo, pues a
diferencia de otros medios, consigue de forma asequible una reconstrucción histórica completa, que va desde
las historias más íntimas hasta los grandes conflictos bélicos y políticos; desde los enseres cotidianos hasta
la descripción del entorno sociocultural. Así, este recurso permite visualizar de una manera más concreta la
forma en que el alumnado interpreta los hechos estudiados.
Con la finalidad de llevar a cabo esta actividad en el aula, se recomienda, en primer lugar, explicar las
características y partes de un cómic, puesto que posibilita el diseño de un trabajo más riguroso y fiable.
Asimismo, se sugiere proponer una temática histórica controvertida que tenga como base la existencia de
diversas interpretaciones para que los y las estudiantes puedan tomarlas como referentes en la elaboración del
recurso. Por ejemplo, si están estudiando las principales posturas (eurocéntrica, anticolonialista, conciliatoria
y cronológica) sobre la llegada de Colón a América, el curso se puede dividir en equipos para confeccionar
un cómic por cada una de ellas.
Posterior a la elaboración del recurso, es importante que los alumnos expliquen su proceso de realización y
su diseño en función de las narraciones o historias representadas, puesto que este ejercicio ayuda al estudiante
a trabajar la empatía histórica y a comprender de forma más tangible el pasado. Asimismo, posibilita el

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contraste entre diversas interpretaciones, lo que, sin duda, enriquece el aprendizaje y la escucha activa por
parte del alumnado.

3.15. Implementación de un puzle

El puzle, diseñado por Elliot Aronson en 1971 (Aronson, et al., 1978), es una técnica de aprendizaje
cooperativo que contempla los siguientes pasos:
a. Conformación de grupos base reducidos y distribución del material docente en partes equitativas entre
los integrantes de los equipos.
b. Estudio autónomo de la parte asignada.
c. Organización de los comités de expertos para profundizar en la temática.
d. Constitución de los grupos base colaborativos, donde cada miembro analiza su parte con el resto de sus
compañeros.
e. Reflexión grupal.
Esta técnica presenta un gran potencial para desarrollar el pensamiento histórico y mejorar las habilidades
blandas, como la participación en el aula, la interdependencia positiva entre los estudiantes y la autoestima,
especialmente de los alumnos con bajo rendimiento académico.
Para implementar el puzle en el aula, al igual que en el debate, se recomienda desarrollar un laboratorio
histórico, que permita introducir a los estudiantes en el trabajo historiográfico y así puedan analizar, bajo
la guía del profesor, diversas fuentes de información para que, de forma autónoma, puedan profundizar en
su parte asignada, conformar comités de expertos y establecer los grupos base colaborativos. Como señalan
Salazar, et al. (2017), el laboratorio histórico dentro de la técnica del puzle, busca que los alumnos apliquen
las siguientes cuatro heurísticas durante la lectura de textos históricos:
a. Heurística de origen, teniendo en cuenta de donde proviene el documento histórico y su propósito.
b. Contextualización, con el fin de colocar el documento en su contexto temporal y espacial.
c. Lectura cerrada, para extraer la idea principal del documento.
d. Corroboración heurística, para comparar las múltiples fuentes.

Conclusión

La investigación documental realizada demuestra que hay un amplio consenso sobre la relevancia de
promover el pensamiento histórico en los y las estudiantes; sin embargo, también constata la escasez de
evidencias que precisan técnicas o actividades para operacionalizar dicho objetivo en la clase de historia.
Este problema refleja la falta de preocupación de los especialistas de la Didáctica de la Historia para ofrecer
soluciones o propuestas de mejora que aporten a la generación de ideas concretas para innovar en el aula.
Esta situación, en cierta medida, lleva a agudizar la desconexión que existe entre el conocimiento científico
y el saber docente situado, que requiere el profesorado de la materia para estimular el desarrollo de
competencias históricas y contribuir a cambiar el magistrocentrismo imperante. Para atenuar esta brecha,
resulta fundamental que los docentes de historia de todos los niveles educativos asuman un rol investigador
activo para producir estudios situados, pues, desde su experiencia, pueden reflexionar sobre los problemas
que dificultan la adecuada enseñabilidad de la asignatura y aportar técnicas o estrategias pertinentes para
desarrollar el pensamiento histórico.
En ese sentido, las ideas expuestas pueden ayudar a lograr este cometido porque, además de alentar a los
profesores a investigar, comprenden una amplia gama de referentes que les puede permitir satisfacer múltiples
finalidades formativas en el aula: Desde despertar el interés por la asignatura, a través de propuestas como el
detective de la historia o la máquina del tiempo, pasando por el desarrollo de la empatía histórica mediante

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actividades de escenificación, hasta el desarrollo de estrategias, como el debate y el puzle, donde el alumnado
puede trabajar en un laboratorio histórico para analizar fuentes y crear narrativas.
Así, el profesorado puede proporcionar a los y las estudiantes la posibilidad de aplicar conocimientos,
procedimientos y actitudes para lograr una tarea concreta, que en el caso de la historia, es la de formar
ciudadanos críticos así como solidarios capaces de cuestionar la invasión de informaciones falsas, desarrollar
argumentos basados en evidencias y buscar el bien común por métodos pacíficos.
Sin embargo, antes de que el docente concrete dicho propósito a través de las actividades sugeridas, es
fundamental que revise críticamente los enfoques pedagógicos y disciplinares que guían su quehacer docente;
en segundo lugar, debe ser capaz de crear diversas oportunidades en el aula para que los alumnos y alumnas
tomen conciencia de la forma en que se construye la disciplina; en tercer lugar, resulta indispensable que
pueda, mediante sus propias prácticas, transmitir emoción, confianza y cercanía, para que sus estudiantes
puedan desarrollar el gusto por la historia y contribuir, de esta manera, a cambiar la perspectiva negativa que
tienen sobre esta asignatura; y por último, es importante que desarrolle aprendizajes significativos a través del
análisis de temáticas controversiales y socialmente vivas, como el mal llamado “descubrimiento” de América,
la crisis del agua, el rol de la mujer en la historia, el menoscabo cultural de los pueblos originarios, entre otras.
Finalmente, este estudio se presenta como un sustento teórico y empírico sólido para emprender nuevas
investigaciones y propuestas pedagógicas en el aula. Desde el punto de vista investigativo, se deberían
realizar aportaciones a futuro que complementen los resultados obtenidos, o bien que abarquen libros y
artículos científicos producidos en otras regiones (por ejemplo, Europa del Este, Oceanía, Asia y África), para
profundizar en el conocimiento disponible sobre las técnicas y estrategias de promoción del pensamiento
histórico. En cuanto al aspecto empírico, la propuesta ofrece referentes metodológicos que, sin duda, pueden
impulsar la elaboración de nuevas actividades que contribuyan a mejorar la enseñanza de la historia a través
de un enfoque innovador y constructivista.

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 457
 Joan Pagès Blanch & Antoni Santisteban Fernández

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO

HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

JOAN PAGÈS BLANCH*

ANTONI SANTISTEBAN FERNÁNDEZ**

RESUMEN: El tiempo es un concepto muy complejo y sólo se en-

tiende a partir de un análisis amplio y transdisciplinario. Cuando
se enseña la historia a los niños se debe considerar esa complejidad
remitiéndonos, por lo tanto, a nuevas representaciones del tiempo
histórico. En este texto se destaca el papel de la didáctica de la his-
toria para proponer un modelo conceptual de tiempo a través de la
síntesis de diversas investigaciones sobre el tema. Por último se de-
sea que la historia tenga significado para los niños como una herra-
mienta para comprender mejor el presente de un pasado y apren-
der a intervenir en el futuro de un presente.
Palabras claves: Tiempo histórico. Enseñanza de la historia. Didáctica
de la historia.

TEACHING AND LEARNING OF HISTORICAL TIME IN ELEMENTARY SCHOOLS

ABSTRACT: Time is a very complex concept that can only be un-

derstood from broad and transdisciplinary analyses. When teaching
history to children such complexity should be considered, thus re-
ferring us to new representations of historical time. This text high-
lights the role of teaching history in the proposal of a conceptual
model of time based on the synthesis of several investigations on

* Doctor en Ciencias de la Educación y profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona.

E-mail: joan.pages@uab.cat
** Doctor en Ciencias de la Educación y profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona.
E-mail: antoni.santisteban2@uab.cat

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La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria

that matter. Ultimately, it whishes that, for children, history had the
meaning of a tool that helps them better understand the present of
a past time and learn to intervene in the future time of a present.
Key words: Historical time. History teaching. History didactics.

studiamos el tiempo para saber qué hora es, qué día es hoy, cuán-
do tenemos que celebrar los cumpleaños o para comprender por
qué hay gente que no los quiere celebrar. Para poder decir qué pa-
saba en el mundo cuando yo nací, qué película hacían en los cines, qué
canción se escuchaba, qué conflictos existían o quién mandaba, qué era
noticia o cómo era mi ciudad. Para comprender los cambios y las conti-
nuidades en nuestro mundo, que es el mismo mundo de hace cien o
mil años, pero muy diferente.
El tiempo es un concepto de gran complejidad y sólo lo podemos
comprender desde una mirada amplia y transdisciplinar. El tiempo está
presente en nuestra vida, una vida organizada alrededor del reloj, los ho-
rarios y el calendario. El tiempo está presente en nuestro lenguaje y nues-
tras actividades: esperamos, desesperamos, hacemos tiempo, perdemos,
recortamos, alargamos el tiempo, damos o nos toman tiempo. El tiem-
po pasa rápido y lento, se acelera o, incluso, ¿se detiene? El tiempo es
historia, la nuestra y la de todas las personas, es pasado colectivo, es
interrelación de pasado, presente y futuro.
¿Cómo sabemos del tiempo? Sabemos que el tiempo pasa por-
que observamos los cambios en nuestro cuerpo o a nuestro alrededor.
El tiempo es indisoluble con el espacio, tiempo y espacio no se pue-
den separar. Cada territorio, cada lugar acumula elementos que nos ex-
plican las transiciones y las rupturas, los conflictos de cada generación.
La enseñanza del tiempo histórico debe hacerse teniendo en cuenta es-
tas relaciones. Y lo mismo podemos decir de la enseñanza del espacio
geográfico. El tiempo es muy importante para comprender la comple-
jidad del territorio, para establecer las interrelaciones entre los diversos
elementos de un paisaje (Pagès y Santisteban, 2009).
Cada época ha dado un significado diferente al tiempo, cada
cultura vive la temporalidad desde la diversidad. No existe una única
percepción del tiempo, sino una gran diversidad de experiencias y de
representaciones. Una de las principales dificultades de adaptación de

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las personas a una nueva sociedad o a una nueva cultura es la manera

como esta sociedad entiende el tiempo, es decir, su organización y su
gestión, los protocolos de la espera, la secuencia de los hechos o de las
acciones en la solución de los problemas. Ninguna otra cuestión ha fas-
cinado tanto a la ciencia ficción como los viajes en el tiempo. La litera-
tura y el cine se han planteado todo tipo de preguntas sobre este tema:
¿qué haríamos si pudiéramos viajar al pasado?, ¿podríamos cambiar la
historia?

El tiempo y la historia

Quien pretende hacerse una idea corriente del tiempo

histórico ha de prestar atención a las arrugas de un
anciano o a las cicatrices en las que está presente un des-
tino de la vida pasada. (Koselleck, 1993, p. 13)

La representación dominante aún del tiempo tiene sus orígenes

a mediados del siglo XIX , derivada de la ciencia newtoniana. Su siste-
matización coincide con la creación de la historia como disciplina aca-
démica y su presencia en la enseñanza primaria. El tiempo histórico
sirve para establecer los niveles de desarrollo y evolución de cada na-
ción (Appleby, Hunt y Jacob, 1998) y, por extensión, del mundo oc-
cidental. El tiempo lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para
comprender su propia historia e impuesto, desde Occidente, al resto
del mundo para comprender la de otras culturas y civilizaciones cada
vez tiene más críticos.
Está emergiendo una nueva representación del tiempo histórico.
La concepción newtoniana de un tiempo único deja paso a la multi-
plicidad de ritmos y de tiempos. Pero aún nuestra cultura está atrapa-
da en una visión lineal del curso de la historia, que interpreta los cam-
bios siempre como mejoras y como progreso olvidando que lo que para
unos puede significar progreso, para otros puede representar decaden-
cia. La historiografía más crítica reivindica una nueva concepción de la
temporalidad para una nueva interpretación de la historia, que permi-
ta a la ciudadanía pensar futuros alternativos (Hobsbawm, 1998).
Este nuevo modelo de tiempo para la historia está siendo cons-
truido desde la multiplicidad y desde la interdisciplinariedad. No

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parece que el tiempo que estudia la filosofía, la psicología, la antropo-

logía o la física, por ejemplo, sea diferente, sino que existe un único
concepto de tiempo observado desde diferentes perspectivas comple-
mentarias (Ramos, 1992). La historia es, en especial, una ciencia del
tiempo y coincide con el resto de ciencias sociales en que el tiempo se
explica como una estructura de conceptos: la memoria, las utopías, los
cambios, la gestión del tiempo social, por ejemplo. Aunque el tiempo
es lo que explica la existencia de la historia como pasado, la historia
como ciencia que interpreta este pasado no ha aportado un modelo
conceptual que nos permita elaborar un currículo para la enseñanza del
tiempo histórico. El papel de la didáctica de la historia consiste en pro-
poner un modelo conceptual sobre el tiempo, una síntesis de las di-
versas aportaciones para, en este caso, la enseñanza de la historia en la
escuela primaria.

La investigación y la enseñanza del tiempo histórico

La primera gran obra sobre la percepción del tiempo y la cons-
trucción de las nociones temporales en la infancia es la Piaget (1978).
Piaget organizó por primera vez una teoría global de desarrollo del con-
cepto de tiempo en el aprendizaje humano, a partir de tres estadios, que
corresponden al tiempo vivido, al tiempo percibido y al tiempo conce-
bido, que también se han interpretado como tiempo personal, tiempo
social y tiempo histórico. En la actualidad se ha recuperado su visión
constructivista del aprendizaje, pero se ha criticado un cierto meca-
nicismo a la hora de plantear la adquisición de la temporalidad a una
edad determinada.
Paul Fraisse (1967) continuó la línea de Piaget y realizó el tra-
bajo más completo que existe sobre la construcción del concepto
tiempo. Indagó en los factores que influyen en la percepción del
tiempo. Por ejemplo, en el simple deseo de que el tiempo pase, en el
aburrimiento, la espera o la prisa como factores decisivos en nuestra
percepción del tiempo. A pesar de sus descubrimientos de esta nue-
va perspectiva de comprensión del tiempo, que Fraisse denominó
“sensibilidad del tiempo”, sus teorías no tuvieron el seguimiento que
se podría esperar, al menos en las propuestas escolares para la ense-
ñanza de la historia.

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En general no se ha hecho un buen uso de las teorías de Piaget,

ya que se han aplicado de manera mecánica a la enseñanza de la historia
(Calvani, 1988). Las críticas son diversas. En primer lugar, se considera
que debe apreciarse más la importancia del lenguaje en la construcción
de una narración temporal. Se ha demostrado, por ejemplo, que con ma-
teriales narrativos bien estructurados los niños y niñas reconocen mejor
una estructura temporal lógica (Stein y Glenn, 1982). Algunas investi-
gaciones demuestran que la velocidad no tiene un papel fundamental
en la formación de la noción de tiempo (Montagero, 1984). La tempo-
ralidad se adquiere a partir de la comprensión progresiva de su estructu-
ra conceptual (Friedman, 1982). Pero la mayoría de investigaciones
didácticas y psicológicas avanzan poco en este camino. Un gran número
de trabajos se han destinado a establecer la edad de adquisición de la
cronología, pero se sabe muy poco de las relaciones entre las vivencias
sobre la temporalidad y el aprendizaje del tiempo histórico.
Algunos trabajos han demostrado que los niños y niñas de siete
años ya dominan determinadas categorías temporales, como ordenar la
secuencia de las edades de los miembros de su familia (Thornton y
Vukelich, 1988). Otras investigaciones muestran la importancia que
da el profesorado a la cronología, como un aspecto fundamental de la
enseñanza de la historia, pero al final de la escolaridad obligatoria el
alumnado no la domina (Pagès, 1999). El profesorado considera que
el aprendizaje de la cronología es difícil, pero, en cambio, algunas in-
vestigaciones reconocen la capacidad del alumnado para identificar o
explicar los cambios (Lautier, 1997).
Parece que al finalizar la escolaridad obligatoria los aprendizajes
del alumnado sobre la historia están formados por una serie de elemen-
tos aislados, hechos, personajes y fechas, y algunos tópicos sobre con-
ceptos como descubrimiento, revolución o progreso. Es como un cajón
donde lo guardamos todo mezclado, donde tenemos una gran cantidad
de objetos desorganizados, algunos de los cuales no sabemos ni tan sólo
que los poseemos o no sabemos con qué relacionarlos. El aprendizaje del
tiempo histórico puede ayudar a estructurar el conocimiento sobre la his-
toria si se realiza teniendo en cuenta consideraciones como las siguientes:
a) La escuela debe superar la enseñanza de una historia de museo,
que representa el tiempo histórico como una acumulación de
datos y fechas.

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b) El aprendizaje del tiempo histórico debe basarse en las relacio-

nes entre pasado, presente y futuro, a nivel personal y social.
c) La enseñanza de la historia ha de partir del tiempo presente
y de los problemas del alumnado, para poder formar en valo-
res democráticos (Evans, 1996; Audigier, 2003).
d) Se deben cuestionar las categorías temporales que se presentan
como categorías naturales, cuando son construcciones sociales.
e) No sólo debemos enseñar una determinada periodización, sino
que también debemos enseñar a periodizar (Ferro, 1991).
f ) La cronología debe enseñarse relacionada con una serie de con-
ceptos temporales básicos, como el cambio, la duración, la
sucesión, los ritmos temporales o las cualidades del tiempo his-
tórico (Stow y Haydn, 2000).
g) Los conceptos temporales actúan como organizadores cogni-
tivos, tanto en los acontecimientos de la vida cotidiana como
en el proceso de comprensión de la historia (Matozzi, 1988).
h) El pensamiento temporal está formado por una red de relacio-
nes conceptuales, donde se sitúan los hechos personales o his-
tóricos de manera más o menos estructurada (Matozzi, 2002).
Actualmente existen diferentes propuestas que comienzan a ca-
minar en esta línea, pero todavía dominan las enseñanzas basadas en
una racionalidad positivista y en una concepción lineal del tiempo his-
tórico. Una propuesta en la línea que planteamos la realizó Cooper
(2002) para la educación infantil y primaria. Propone trabajar los si-
guientes aspectos del tiempo histórico: la medida del paso del tiempo;
las secuencias cronológicas; la duración; las causas y las consecuencias
de los cambios; las diferencias y las semejanzas entre el pasado y el pre-
sente; el lenguaje del tiempo; por último, el concepto de tiempo que
los niños y niñas están construyendo.

¿Qué debemos enseñar del tiempo histórico?

La enseñanza de la historia en la escuela primaria ha de mostrar
a los niños y niñas que el tiempo está presente en todas nuestras acciones

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o experiencias, en nuestro pensamiento, en nuestro lenguaje y en

nuestras narraciones. La construcción de la temporalidad, sin embar-
go, se realiza durante toda la vida. La escuela puede ayudar a que los
niños y niñas formen estructuras temporales cada vez más ricas y fun-
cionales. En la educación primaria se establecen las bases del conoci-
miento histórico como conocimiento de la temporalidad, de la com-
prensión de los antecedentes, del pasado, que nos ayudan a comprender
el presente y que, inevitablemente, nos ayudan a proyectar el futuro
(Santisteban y Pagès, 2006).
Nuestro pensamiento necesita ordenar en el tiempo los hechos que
tienen lugar a nuestro alrededor para poder comprender la realidad so-
cial. Nuestro lenguaje está plagado de términos, expresiones o conceptos
temporales, que utilizamos para contestar a las preguntas ¿cuándo?, ¿en
qué momento?, ¿en qué orden tuvieron lugar los acontecimientos? Los
niños y niñas necesitan de un cierto lenguaje temporal para hablar o es-
cribir de manera correcta, para explicar lo que han observado, lo que les
ha sucedido en el pasado o para indicar sus deseos o sus necesidades de
cara al futuro. Las primeras frases en la infancia están relacionadas con la
comprensión de un cierto orden temporal en la narración oral.
En nuestras descripciones o en nuestras explicaciones aparecen
verbos, adverbios, adjetivos, nombres, locuciones o frases hechas rela-
cionadas con la temporalidad, que matizan en cada caso la idea de
tiempo que queremos expresar o que ordenan los acontecimientos que
estamos relatando. Este vocabulario es necesario para realizar narracio-
nes coherentes y bien estructuradas, para ubicarnos en nuestra socie-
dad y poder comunicarnos con otras personas. La riqueza de estas na-
rraciones aumentará cuando los niños y niñas adquieran un lenguaje
más sofisticado, con más términos, con más elementos para la concre-
ción de los hechos y con más posibilidades de combinación.
En el siguiente cuadro aparecen las diversas tipologías de térmi-
nos relacionados con el lenguaje temporal. En cada caso se exponen
algunos ejemplos, tal vez los más representativos de cada tipo de pala-
bras, pero en ningún caso pretende ser una recopilación exhaustiva.
Además, hay que tener en cuenta que pueden existir otro tipo de
clasificaciones. Los términos de una misma tipología se dividen, según
la dificultad que presentan para su aprendizaje, en dos columnas dife-
renciadas, una para los dos primeros cursos de educación primaria (6-8

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años) y los dos de la etapa intermedia (8-10 años) y otra que podría
corresponder a los aprendizajes más adecuados para realizar a finales de
la etapa intermedia (10 años) y en la etapa final (10-12 años). A mayor
edad aumentan las capacidades para precisar más las medidas temporales
o para concretar mejor la situación o la frecuencia temporal.

Cuadro 1

TÉRMINOS RELACIONADOS CON LA TEMPORALIDAD

Tipo de palabras Vocabulario de términos Vocabulario de términos

temporales: cursos iniciales temporales: cursos intermedios
(6/8) e intermedios (8/10) (8/10) y finales (10/12)

Formas básicas temporales en el uso del lenguaje

Formas verbales Pasado (jugaba), presente (juego), Condicional (jugaría),
futuro (jugaré) pretérito (jugara)
Verbos relacionados con la Acontecer, comenzar, acabar, Anticipar, acelerar, apresurarse,
duración durar ralentizar
Verbos relacionados con el Cambiar, crecer, madurar, Evolucionar, renovar,
cambio envejecer transformar, progresar
Verbos relacionados con la Quedar (a una hora), esperar, Desesperar, esperanzar, anhelar,
espera tardar añorar
Adverbios de localización Cuando. Anteriormente, posteriormente,
temporal Antes, ahora, después. Simultáneamente
Ayer, hoy, mañana
Adverbios que indican la Pronto, seguidamente, despacio, Siempre, nunca, jamás,
frecuencia temporal todavía, aún, mientras, entonces sucesivamente
Adjetivos ordinales Primero, segundo, último Inicial, final
Adjetivos relacionados con Rápido, lento, urgente Pausado, acelerado, veloz
la velocidad (tiempo)
Adjetivos que indican Nuevo, joven, viejo Perenne, caduco
diferenciación temporal Antiguo, moderno, actual Nómada, sedentário

Términos temporales concretos de uso cotidiano

El día y la partes del día Jornada, mañana, mediodía, Madrugada, alba, atardecer,
tarde, noche crepúsculo, vigilia, velada
Estaciones/actividades Primavera, verano, otoño, Hibernación, letargo, estiaje
estacionarias invierno

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Medidas temporales Segundo, minuto, hora, semana, Siglo, milênio

mes, año
Nombres para la Lunes, martes, miércoles,... Día de la Constitución,
localización temporal Enero, febrero, marzo,... aniversario, fin de semana,
Semana Santa, Fin de Año, Año
Nuevo, año bisiesto
Fracciones o conjuntos Cuarto (hora), quincena, trimestre Cuarentena, trienio, década,
temporales lustro
Tiempos no definidos Instante, momento, rato Contratiempo, intervalo,
temporada, período

Términos relacionados con Cumpleaños, infancia, juventud Adolescencia, ancianidad

las edades
Términos relacionados con Nacimiento, muerte, crecimiento, Genealogía, linaje, ascendencia,
el ciclo de la vida descendência
Instrumentos temporales Reloj, Calendario Cronómetro

Expresiones de carácter temporal

Locuciones adverbiales Ahora mismo, en punto, de Al instante, de repente, cuanto
seguida, lo más pronto posible, antes mejor, a ratos, de tanto en
poco a poco, a menudo, a veces, de tanto, mientras tanto, al mismo
vez en cuando, a todas horas, hasta tiempo, a destiempo, antes de
ahora, de ahora en adelante, a hora, en mala hora, a buena
continuación, esta mañana, toda hora, a media tarde, entrada la
la tarde, a última hora, en una noche, a las tantas, de sol a sol,
ocasión, a partir de..., a mediados entre semana, tarde o temprano,
de..., al cabo del tiempo a la hora de la verdad, hoy en
día, hoy por hoy, tal día como
hoy, en la vida, nunca más, por
siempre más
Frases hechas sobre la La semana que viene, el año Cuando el gallo canta, romper el
temporalidad pasado, había una vez, cuando el día, ir a toda vela, robar horas al
Sol sale, acabado de hacer, ir a la sueño, entrar en años, quitarse
hora, ya era hora, ser más largo años, hacerse eterno, ir al otro
que un día sin pan barrio, volver a nacer
Frases hechas con el Perder el tiempo, ganar tiempo, no El tiempo es oro, estar fuera de
término tiempo tener tiempo, dar tiempo, pasar el tiempo, vivir en tiempos
tiempo, controlar el tiempo, estar a diferentes, coincidir en el tiempo,
tiempo robar el tiempo, tener tiempo que
perder, matar el tiempo, pedir
tiempo
Refranes A quien madruga Dios le ayuda. Hasta el cuarenta de mayo no te
No por mucho madrugar amanece quites el sayo
más temprano. El tiempo lo cura todo
En abril aguas mil El tiempo nos hace a todos iguales

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La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria

Los cuentos que explicamos en la escuela o las mismas narracio-

nes que construye el alumnado pueden ser recursos importantes para
el aprendizaje de conceptos temporales. A la vez, el uso de la narración
se convierte en un instrumento importante en la construcción de la
temporalidad en los niños y niñas. Las actividades relacionadas con el
tiempo de nuestra vida cotidiana, con la organización del horario y de
las actividades diarias, ayudarán también al alumnado a comprender
la importancia de la gestión del tiempo en su experiencia social.
El lenguaje temporal es fundamental en la narración histórica.
Para la construcción de la historia necesitamos ordenar y clasificar tem-
poralmente los acontecimientos del pasado. Además de un determina-
do lenguaje narrativo en relación con el tiempo, necesitamos que el co-
nocimiento conceptual del tiempo histórico se convierta en uno de los
aspectos más importantes del aprendizaje de la historia en la escuela
primaria (Santisteban, 2009).
En demasiadas ocasiones el aprendizaje del tiempo y del tiempo
histórico se relaciona únicamente con el conocimiento de las medidas
temporales, es decir, con el estudio del reloj, del calendario o de la cro-
nología histórica. Pero el tiempo histórico necesita de la comprensión de
los diversos conceptos que forman nuestra temporalidad, por ejemplo las
relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, la comprensión del
cambio y el significado del progreso (Pagès y Santisteban, 1999;
Santisteban, 1999; Pagès, 2004). Estos conceptos son de una gran am-
plitud y se construyen desde su aplicación a realidades diversas, como la
vida cotidiana, la historia familiar o la historia de una nación.
Además del lenguaje temporal, las personas necesitamos com-
prender una serie de conceptos que dan significado a la idea de tiem-
po histórico, ya que en realidad el tiempo es un concepto de concep-
tos. Para poder saber cuáles son las estructuras conceptuales que
explican o que nos ayudan a explicar el tiempo histórico, nos hacemos
cuatro preguntas fundamentales:
a) ¿Qué es el tiempo y el tiempo histórico?
b) ¿Qué es la temporalidad humana?
c) ¿Cómo sabemos que ha pasado el tiempo?
d) ¿Quién tiene el poder sobre el tiempo?

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 Figura 1

El pasado: Memoria y
¿Cómo lo recuerdos.
Irreversibilidad conocemos? Fuentes
Unido al espacio ¿Qué cualidades
tiene el tiempo?
¿Qué es el
Relatividad ¿Qué es la
tiempo y el El presente:
temporalidad ¿Qué es? Historia próxima
tiempo
Multiplicidad de ¿Cuántos tipos de histórico? humana?
tiempos tiempo existen? El futuro: Prospectiva
¿Dónde está?

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El tiempo
histórico
¿Cómo organizamos Gestión del tiempo
Cambio/ ¿Cómo nuestro tiempo?
observamos el personal
continuidad
Duraciones tiempo?
¿Cómo medimos el

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tiempo y ordenamos Cronología
los hechos? Sucesión/
Ritmo, intensidad ¿Cómo decimos ¿Cómo sabemos ¿Quién tiene el simultaneidad
(evolución, que son los que ha pasado poder sobre el
revolución) cambios? tiempo? ¿Cómo se clasifican y
el tiempo? Periodización
se narran los hechos?
Narración histórica
Progreso ¿Son buenos los ¿Cómo se construye
Modernidad cambios? el futuro? Intervención social

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Joan Pagès Blanch & Antoni Santisteban Fernández
La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria

¿Qué es el tiempo y el tiempo histórico?

En primer lugar, necesitamos saber que el tiempo es irreversi-
ble, que no lo podemos recorrer hacia atrás. Por otro lado, el tiempo
no se puede separar del espacio, porque es en el terreno de lo físico
que observamos los cambios, ya sea en un paisaje, en la cara de un
anciano o las herramientas y utensilios que usamos en nuestra vida
diaria. El tiempo es relativo ya que es percibido de manera diferente
por cada persona y cada cultura representa el tiempo de una manera
distinta.
La dificultad de la comprensión del tiempo está relacionada
con la gran cantidad de significados que tiene. Su significado es dis-
tinto si, por ejemplo, lo aplicamos a la ciencia – se habla de tiempo
físico o biológico –, a las creencias religiosas – la inmortalidad o la
eternidad del tiempo –, o en el campo de la experiencia de tiempo
personal o social (nunca tenemos tiempo para realizar todo aquello que
queremos realizar). En nuestro pensamiento diferenciamos también un
tiempo finito o infinito, cíclico o lineal, objetivo o subjetivo.

¿Qué es la temporalidad humana?

La temporalidad humana incluye tres conceptos de amplio sig-
nificado: pasado, presente y futuro. Conocemos el pasado a partir de
las fuentes, los documentos o el patrimonio histórico. El estudio del
pasado incluye elementos de nuestra memoria individual, de nuestros
recuerdos, así como de la memoria colectiva o de la memoria histórica.
En el siguiente cuadro aparecen las reflexiones de un niño sobre el con-
cepto de la memoria aplicada al ámbito familiar.
El presente es un fragmento temporal, un nexo de unión, entre
lo que ya ha sido – el pasado – y lo que será, lo que está por llegar – el
futuro. La historia personal o familiar de nuestro alumnado es de al-
guna manera historia del presente, la historia próxima en el tiempo.
La historia que más cerca está del futuro.
El futuro tiene diferentes formas de concretarse. Las religiones
nos muestran futuros diferentes que van más allá de nuestras vidas. Las
ideologías nos presentan utopías políticas o sociales, con expectativas
más o menos realistas. La ciencia utiliza el concepto de prospectiva,

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como una forma de entender nuestra capacidad intelectual de prever

lo que puede pasar, así como el camino que se debería seguir en el fu-
turo teniendo en cuenta el pasado.

Figura 2
Reflexiones de un niño sobre el concepto de la memoria aplicada al ámbito familiar

Lo que pasaba en estos años lo he leído en un

libro de historia Hasta aquí llega la memoria de mis padres

1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

Hasta aquí llega mi memoria

Hasta aquí llega la memoria de mis abuelos
Mis abuelos recuerdan cosas que
les explicaron sus padres

¿Cómo sabemos que ha pasado el tiempo?

El tiempo pasa porque las cosas cambian. El concepto de cam-
bio va unido al de continuidad. En cualquier realidad existen cambios
y continuidades. También en las personas se producen cambios, ya que
cambiamos a cada segundo desde un punto de vista biológico, pero
siempre somos la misma persona. Cuando estudiamos la historia de
nuestra localidad señalaremos los aspectos de cambio, de crecimiento
urbano o de transformación del paisaje, pero también hemos de indi-
car los elementos que permanecen sea en la estructura urbana, en los
campos y en las calles o en las evidencias en forma de monumentos,
de tradiciones, de recuerdos o de otros elementos que configuran el pa-
trimonio cultural e histórico.
Los cambios tienen un ritmo y una intensidad, se aceleran o se
hacen más lentos. Para significar el ritmo y la intensidad del cambio
se habla de evolución o de revolución. Si el cambio se analiza a par-
tir de criterios cuantitativos aparecen conceptos como los de creci-
miento o desarrollo. O se habla de transición o de transformación se-
gún la madurez del proceso de cambio. La visión positiva o negativa

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de los cambios históricos se relaciona con el progreso o la decadencia.

Todos estos conceptos relacionados con el cambio son utilizados por la
historia para la interpretación de la sociedad de cada época.

Figura 3
El cambio y la continuidad

En la educación primaria los temas que se trabajan desde una

perspectiva diacrónica ayudan al alumnado a comprender mejor los cam-
bios. Temas como los propuestos por Cousinet – la historia del vestido,

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la evolución de la vivienda o de la escritura – facilitan la comparación de

una misma situación en distintas épocas históricas, así como las dife-
rencias entre el pasado y el presente. Los alumnos de primaria han
de plantearse cómo son y cómo eran y cómo se imaginan que serán
en el futuro, los vestidos, las casas o cómo se comunicarán las perso-
nas y por qué hay cambios y continuidades. Veamos de una manera
gráfica cómo se pueden trabajar los cambios en los primeros cursos
de primaria.

¿Quién tiene el poder sobre el tiempo histórico?

El poder sobre el tiempo lo tiene quien lo sabe organizar

Una de las formas de poder sobre el tiempo tiene relación con
nuestra capacidad para dominar nuestro propio tiempo, el de nues-
tra vida diaria, el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio, la organiza-
ción equilibrada del tiempo disponible. Nuestra capacidad organizativa
puede favorecer nuestra autonomía. Un ejercicio útil con los niños y
niñas de 8 a 10 años es que realicen de una manera gráfica su hora-
rio personal y que, después, hagan una propuesta de mejora de su
organización temporal. El proceso puede comenzar con una activi-
dad de ordenación temporal de las actividades que un niño o una
niña realiza a lo largo del día.

El poder sobre el tiempo lo tiene quien sabe medir el tiempo

Dominar la cronología o los instrumentos de medición del
tiempo ha sido siempre una forma de dominio social. Los calenda-
rios o los relojes han sido formas de controlar los ritmos de la vida
de las personas, unos en las sociedades agrícolas y otros en las indus-
triales. La cronología corresponde a la representación de un tiempo
objetivo, que necesitamos para situar los acontecimientos históricos,
así como para ordenarlos en una sucesión o, en algunos casos, para
decidir la simultaneidad de los hechos. Sin embargo, la cronología
no nos dice nada sobre la calidad o el valor de lo que se mide. La
cronología no es el tiempo histórico. Es un requisito para aprenderlo
pues sitúa los cambios y las continuidades pero no los explica.

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El poder sobre el tiempo lo tiene quien sabe periodizar y narrar la

historia
A diferencia de la cronología, la periodización histórica co-
rresponde a una representación cualitativa del tiempo, ya que los
períodos históricos no son regulares, es decir, no tienen una dura-
ción equivalente. Por ejemplo, el Paleolítico tiene una duración mu-
cho mayor que el Neolítico, y la Edad Media varios siglos más que la
Edad Moderna. Lo que marca el paso de un período histórico a otro
son cambios que afectan las estructuras sociales existentes, la organi-
zación política, la economía, la cultura y la vida de las personas en
general. La periodización es una parte de la construcción de la histo-
ria que ayuda a estructurar también la narración histórica. Compren-
der la periodización también es una forma de dominio o de control
sobre el tiempo histórico.
En los primeros cursos de la educación primaria la periodiza-
ción se puede relacionar, en primer lugar, con las diferencias que es-
tablecemos en el lenguaje, para distinguir lo que es antiguo de lo que
es moderno, como una primera aproximación a la clasificación y la
ordenación de los acontecimientos. Posteriormente, otro tipo de pe-
riodización se puede relacionar con las distintas generaciones que
conviven en una familia, la que pertenece al tiempo de los abuelos,
de los padres etc.

El poder sobre el tiempo lo tiene quien ayuda a construir el futuro

La construcción voluntaria del futuro, la intervención social para
mejorarlo, es otra forma de poder sobre el tiempo. Es evidente que el
futuro debe abordarse desde la prospectiva científica de la historia, a
partir del conocimiento del pasado. El futuro debe ser objeto de ense-
ñanza como un aspecto importante de la formación democrática de la
ciudadanía. Construir el futuro desde la intervención social requiere,
en primer término, la reflexión sobre los diversos futuros: posibles, pro-
bables y deseables (Whitaker, 1997; Hicks, 2006). Veamos el dibujo
de un niño de 11 años donde se imagina cómo será dentro de 50 años
el riachuelo – totalmente seco la mayor parte del tiempo – que cruza
su barrio y que está sin urbanizar y sin ningún uso ciudadano (ciudad
de la provincia de Barcelona).

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Figura 4

¿Cómo debemos enseñar el tiempo histórico?

Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento
sobre el tiempo, las fuentes históricas se convierten en elementos cen-
trales del proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunas de las razones
que permiten comprender el valor educativo de las fuentes históricas,
en relación con la construcción de la conciencia temporal, son
(Santisteban y Pagès, 2006):
a) ayudan a superar la estructura organizativa de los libros de
texto a partir de actividades sobre la historia familiar y local
y de procedimientos para relacionar pasado y presente;
b) permiten conocer la historia más próxima y establecer gene-
ralizaciones y relaciones con otras realidades y con otras
temporalidades;
c) generan un conocimiento histórico concebido como un
conocimiento discutible, producido en el tiempo;
d) presentan aspectos de la vida de las personas más allá de los
acontecimientos bélicos o políticos, y favorecen la compren-
sión de los cambios en la vida;

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e) facilitan que el alumnado entre con mayor rapidez dentro del

contenido problemático de la disciplina;
f ) ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual
o al texto historiográfico, y ayudan a comprender como se
construye la historia y el tiempo histórico;
g) permiten contemplar aquello que pasó en una especie de “es-
tado natural”, al margen de manipulaciones y con la posibi-
lidad de planificar una utilización didáctica articulada, que
ponga en contacto directo al alumnado con el pasado;
h) facilitan el protagonismo del estudiante en su propia recons-
trucción de la historia.
La información que nos aportan las fuentes primarias presenta
problemas en función de su intencionalidad, parcialidad, diversidad,
multiplicidad de temas, de formas y de orígenes. Hace que tengamos
que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos su-
ficientes, que permitan una interpretación coherente de los aspectos
que pretendemos conocer. A pesar de todo, debemos tener en cuenta
que su diversidad representa una gran riqueza para el aprendizaje, para
los procesos de formación del pensamiento histórico.
Las fuentes nos permiten comprender los cambios, así las fuen-
tes estadísticas nos ofrecen datos objetivos para comprender una reali-
dad anterior. Un ejemplo es la relación de precios de principios del si-
glo XX (1900) en diferentes ciudades españolas. El cálculo del coste de
la alimentación de una familia de cuatro o cinco miembros sirve para
descubrir las dificultades de subsistencia en esta época. Y explica, en
parte, el trabajo infantil o la explotación a la que estaban sometidas las
familias obreras.
Una información como la de este ejemplo permite, además,
plantear la desigualdad de los salarios de los hombres y las mujeres.
También se pueden comparar estos precios y los salarios con los actua-
les, así como comparar el presupuesto familiar, el tipo de gastos etc.
Los oficios que aparecen en la lista nos dan la oportunidad de observar
los cambios que se han producido en el trabajo. Algunos oficios han
desaparecido y otros se han transformado debido a la mecanización, a
la informática o a la robótica. Otros oficios se mantienen y lo que ha
cambiado es la forma de practicarlos.

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Cuadro 2

Precios Pesetas Salarios por día Pesetas

Pan 0.35 Oficial carpintero 4.00
Carne 1.80 Cantero 4.00
Tocino 1.75 Albañil 4.00
Alubias 1.25 Peón albañil 2.50
Garbanzos 2.15 Oficial cerrajero 4.00
Patatas 0.15 Oficial aserrador 4.16
Bacalao 1.30 Oficial calderero 4.00
Arroz 0.55 Oficial fundidor 4.00
Azúcar 0.95 Oficial panadero 4.00
Aceite (litro) 1.30 Oficial sombrerero 4.00
Vino (litro) 0.55 Oficiala sombrerera 2.00
Botas 11.00 Costurera 2.50
Tela Mahón (vara) 1.00 Estampadores 4.00
Jabón (kilo) 0.60 Tejedores mecánicos 3.16
Fuente: Elaborado a partir de Tuñón de Lara (1985): El movimiento obrero en la historia de
España. Barcelona: Laia, 1985.

En el aprendizaje de la temporalidad, las fuentes audiovisuales

contemporáneas, especialmente las imágenes fotográficas, son de fácil
reproducción y manipulación, aunque las imágenes cinematográficas o
los documentos sonoros, por ejemplo de la radio, pueden ser fuentes
históricas complementarias. Las fotografías tienen un gran potencial
educativo que está unido a sus propias características:
a) La fotografía no es un vestigio involuntario como una herramien-
ta agrícola desgastada o vieja que se abandona, sino voluntario,
realizado expresamente para dejar constancia de algo.

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b) No es un indicio, sino una señal creada para conservarse como

vestigio, para conservar y transmitir un mensaje, para ser
memoria (Sega, 1986).
c) La fotografía representa la popularización del retrato y del
sentimiento para conservar la identidad.
d) En las clases populares, la fotografía substituyó a la memoria
oral.
e) La fotografía no posee un orden racional (lógico-narrativo) ni
puede ser totalmente decodificada: deja un espacio importan-
te a las interpretaciones subjetivas y emotivas.
f ) La imagen no requiere una decodificación digital como el
lenguaje verbal, sino analógica, necesita una visión global y
una evaluación de lo esencial y de lo accesorio.

Figuras 5 e 6

Todas las familias tienen fotografías antiguas que pueden servir

como ejemplos para iniciar a los niños y niñas en la interpretación his-
tórica. Estas imágenes, que el alumnado puede aportar a la clase de
historia, abarcan una gran diversidad de aspectos de la vida pasada de
las personas: trabajo, fiesta, transportes, costumbres, guerra, estudios,
vestidos, paisaje... La escuela puede convertirse en un museo o en una

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exposición permanente de la historia familiar del alumnado. A través

de su historia familiar se pueden introducir temáticas del pasado de la
localidad o del país. Con las diferentes fotografías podemos descubrir
los cambios y las continuidades en aspectos concretos de la evolución
humana e iniciar al alumnado en la causalidad histórica (¿por qué han
cambiado los transportes terrestres?, ¿por qué perduran determinados
edificios como las iglesias? etc.).
Las fotografías no sólo ayudan a la comprensión del cambio y la
continuidad sino que permiten la comparación en el tiempo – con otros
períodos, con el presente – y en el espacio – con otros países, con otras
culturas. Una posibilidad son los cambios que se han dado en el espa-
cio urbano en los últimos cien años. Veamos el ejemplo de una ciudad
de la provincia de Barcelona, donde podemos observar cómo ha cam-
biado su actual calle principal con respecto a 1904.

Figuras 7 e 8

Otro tipo de fuentes son las fuentes orales, que ponen al alumnado
en contacto directo con los testimonios y facilitan la comprensión del
tiempo histórico. Las fuentes orales son fundamentales para un estudio
vivo de la historia que ayude en la construcción de la conciencia históri-
ca. Ayudan también en el desarrollo de habilidades para la búsqueda y
el tratamiento de información, en el desarrollo de cuestionarios para las
entrevistas, las grabaciones, la interpretación de los resultados en el aula
y la interpretación. Las fuentes orales favorecen el paso de la historia per-
sonal o familiar a la historia colectiva, y sus diversos tiempos históricos.

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¿Cómo se construye el tiempo histórico en la educación primaria?

La historia personal es un recurso importante en la construc-
ción del pensamiento y del tiempo histórico del alumnado de edu-
cación primaria. Es evidente que la historia presenta una compleji-
dad conceptual y procedimental que debe afrontarse a partir de
realidades asequibles a los niños y niñas. La utilización de la historia
personal como objeto de estudio nos permite disponer de un campo
de aplicación para los diferentes conceptos relativos del tiempo his-
tórico, así como otros conocimientos de la historia más factual. La
historia personal es un campo de entrenamiento para plantear cues-
tiones relativas al conocimiento de su tiempo, a la cronología, a los
períodos de su vida, a los acontecimientos destacables, a los cambios
más importantes, a los documentos oficiales o privados que conserva
su familia etc.
La historia personal no es tan sólo un aprendizaje de la tempo-
ralidad, ayuda en el desarrollo fundamental de las capacidades narra-
tivas (Bruner, 1990), en el análisis de las fuentes, de las capacidades
metacognitivas (Girardet, 1996 y 2001) y, también, en la compara-
ción cronológica y en la relación con acontecimientos históricos simul-
táneos o paralelos. Según Girardet (1996, p. 146-147):

(...) la elevada “competencia narrativa” de la que estos niños dan muestras

– y que la escuela parece ignorar ya sea porque efectivamente no la
conoce, ya sea porque no organiza tiempos y espacios para hacerlo aflorar
– constituye un potencial de gran importancia sobre el que articular la
adquisición de nuevos conocimientos disciplinares, en particular los de
tipo narrativo, como son los conocimientos sociales e históricos (...).
Queda claro que contar la propia historia constituye una experiencia
muy enriquecedora para los niños, que es muy distinta de la de “relatar”
conocimientos históricos referidos a situaciones no experimentadas y
lejanas, tanto en el tiempo como por el tipo de fenómenos tratados.

Proponemos a continuación un proceso de construcción de la

historia personal. El proceso puede seguir los pasos siguientes:
1) Recoger información de la propia historia con los aspectos
esenciales que caracterizan su tiempo histórico: pasado
(fuentes), presente y futuro, cambio y continuidad.

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2) Periodizar la historia personal a partir de la información

recogida anteriormente, por ejemplo periodizar a partir de los
ciclos educativos.
3) Buscar los elementos de simultaneidad que pudieran existir
entre la historia personal y los hechos históricos a nivel local
o nacional. Se puede comenzar por indagar lo que pasaba en
su entorno en el año de su nacimiento.
4) Clasificar y ordenar la información para proceder a la narración
de la historia personal, comenzando por aquello que pasaba an-
tes de nacer, en el año que nacieron y continuando por cada
período histórico, para acabar con sus expectativas de futuro.

Cuadro 3

Tecnología/ Creencias/ Organización/

Paisaje Vivienda Alimentación
Transportes Arte Poder

Paleolítico

Neolítico

Iberos

Romanos

Edad Media

Edad Moderna

Edad
Contemporánea
Siglo XIX
Edad
Contemporánea
Siglo XX
Futuro

Otra forma de trabajar el tiempo histórico en los últimos cursos

de la educación primaria (10-11 años) es representando la periodi-
zación histórica en un mural. En éste aparecerán los períodos históricos,

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relacionados con diferentes aspectos de la vida de las personas, de la

organización social y de la cultura. El mural puede ocupar una de las
paredes de la clase y cada apartado debe recoger un dibujo del
alumnado y una frase explicativa (cuadros tamaño A-4).
El proceso de trabajo implica la búsqueda de información, la re-
presentación esquemática y la síntesis de ideas, la exposición en grupo
y la reconstrucción de los conocimientos adquiridos, a partir de la lec-
tura de la imagen y de la comprensión de las aportaciones del resto
del alumnado. El trabajo autónomo del alumnado permite al profeso-
rado trabajar con los grupos o con los niños y niñas que considere más
oportuno, lo que facilita el diálogo interpersonal y el aprendizaje
individualizado. Veamos un ejemplo de un dibujo de una niña de 12
años sobre el paisaje del Neolítico.

Figuras 9

El proceso de trabajo puede ser el siguiente: a) por grupos se

reparten los diferentes cuadros del mural, de tal manera que cada gru-
po se encarga de una época histórica; b) cada grupo trabaja con los li-
bros de la biblioteca de la clase y busca la información pertinente con la
ayuda del maestro o maestra; c) se dibuja cada cuadro y se debate en
el grupo qué frase es la más indicada para expresar ese aspecto en esa
época histórica; d) cada vez que un grupo acaba uno de los cuadros se
coloca en el mural; e) cuando el mural está acabado, cada grupo expli-
ca las características esenciales de la época histórica que les ha tocado;

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f ) cuando todos los grupos han expuesto sus trabajos, cada alumno o
alumna realiza un informe a partir de la lectura horizontal de cada
época histórica, así como de la lectura vertical de cada aspecto tratado
en su evolución a lo largo del tiempo.
El mural es algo parecido a un mosaico de la historia, pero, en
realidad, para el alumnado es una especie de mapa temporal donde si-
tuar los acontecimientos de la historia, así como también una forma
de visualizar el cambio y la continuidad. Es un instrumento para que
sitúen los acontecimientos y cambios en el tiempo, para que ellos mis-
mos se sitúen en el tiempo histórico.
Una de las dificultades con la que se puede encontrar el alum-
nado de la enseñanza primaria tiene relación con la duración y su
representación cronológica. Existen algunos recursos al respecto rela-
cionados con la construcción de las líneas del tiempo. Uno de ellos
es la traducción de la evolución histórica, desde los orígenes a la ac-
tualidad, a partir de la historia de un día (la duración de las socieda-
des recolectoras y cazadoras se inicia a las cero horas de un día y va
hasta las seis de la tarde del mismo día, momento en el que empie-
zan las sociedades agrícolas y ganaderas. El último minuto del día
corresponde al período que va desde la finalización de la II Guerra
Mundial hasta la actualidad).
Una actividad parecida a la anterior puede realizarse proyec-
tando el devenir histórico en un período de cinco minutos. Se bus-
can unas imágenes de cada uno de los períodos en los que dividamos
el pasado humano y se proyectan durante un tiempo equivalente a
su duración real (por ejemplo: sociedades cazadoras y recolectoras –
desde hace un millón de años hasta el 3000 aC: 4 minutos; socieda-
des agrícolas y ganaderas y primeras civilizaciones – del 3000 aC al
500 d.C: 30 segundos; sociedades feudales europeas – del 500 al
1200: 15 segundos; sociedades urbanas europeas – 1200 al 1750-:
8 segundos; sociedades industriales – 1750 a 1945: 6 segundos; ac-
tualidad: 1 segundo) (Pagès, 1989). Estas actividades facilitan al
alumnado la comprensión de unas duraciones tan extensas, y tan abs-
tractas para sus cortas vidas, que si no las visualiza o las concreta se
le escapa su significado real, aún en términos matemáticos (años
transcurridos desde el inicio o final de cada período en relación con
el presente).

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Quisiéramos conseguir, con estas actividades, que la historia fue-

ra para el alumnado algo más que un conjunto de elementos aislados,
de nombres, fechas e ideas sin ningún orden ni concierto, como aquel
cajón donde guardamos un montón de cosas desordenadas, sin ningu-
na relación y, por tanto, sin ninguna utilidad. Quisiéramos que la his-
toria tuviera significado para los niños y niñas, como un instrumento
para comprender mejor el presente desde el pasado y para aprender a
intervenir en el futuro desde el presente.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em novembro de 2009.

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El tiempo histórico y su
enseñanza, un desafío aún
vigente.

Verstraete y María Ana.

Cita:
Verstraete y María Ana (2013). El tiempo histórico y su enseñanza, un
desafío aún vigente. XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de
Historia. Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.

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 XIV Jornadas
Interescuelas/Departamentos de Historia
2 al 5 de octubre de 2013

ORGANIZA:

Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional de Cuyo

Número de la Mesa Temática: 133

Titulo de la Mesa Temática: La enseñanza de la Historia: propuestas, recursos y

estrategias

Apellido y Nombre de las/os coordinadores/as: Prof. Elvira Scalona (UNR)

Prof. Susana Ferreyra (UNC)

EL TIEMPO HISTÓRICO Y SU ENSEÑANZA, UN DESAFÍO AÚN VIGENTE

Prof. María Ana Verstraete

Universidad Nacional de Cuyo
marianaverstraete@hotmail.com

http://interescuelashistoria.org/

1
 Toda realidad social está enmarcada por dos variables que son el tiempo y el
espacio. Ambas ubican contextualmente el devenir y le dan identidad a los sucesos que
vive el hombre, motivo por el cual a la hora de estudiar cualquier proceso humano, su
abordaje se torna imprescindible.

En el presente trabajo se analizará en forma particular la variable tiempo con las

problemáticas propias de su enseñanza y su aprendizaje en los alumnos adolescentes.
Temas que si bien ya han sido trabajados y abordados por la mayoría de los
especialistas en didáctica de la historia, no por ello se encuentran agotados o superados.

De este modo se hará una breve presentación de la importancia del dominio del
tiempo como contenido troncal en el estudio de la historia y de las debilidades que
presenta su aprendizaje en los jóvenes adolescentes al finalizar la escolaridad media.

Luego se ahondará en uno de los posibles factores que ocasionan esta deficiente
transferencia que es el nivel de formación en estas temáticas de los estudiantes de los
profesorados de historia/futuros docentes en la materia. El mismo se medirá a través de
la observación sistemática y de una muestra realizada a los estudiantes del último año de
la carrera del profesorado de historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de Cuyo en la que se analiza el nivel de conocimiento disciplinar
y procedimental del tiempo y las posibilidades de transferencia áulica concreta de estos
saberes.

El tiempo en la historia: Un conocimiento medular pero deficiente

El tiempo es un aspecto constitutivo de la ciencia histórica y así se ve reflejado

desde la definición misma de la palabra historia. Confirma lo dicho Marc Bloch cuando
afirma que la historia es la "ciencia de los hombres en el tiempo". (Bloch, 19: 76).

2
 Por su parte para Aróstegui "La historia es ... ´la cualidad temporal´ que tiene
todo lo que existe y también, en consecuencia, la manifestación empírica -es decir, que
puede ser observada-, de tal temporalidad. " (Aróstegui, 1995: 154)

Jacques Le Goff sostiene que la historia es "... ciencia del tiempo y del
cambio..." (Le Goff, 2001: 21) y Braudel concluye que "... el historiador no se evade
nunca del tiempo de la historia: el tiempo se adhiere a su pensamiento como la tierra a
la pala del jardinero". (Braudel, 1970: 19)

Todo lo antedicho confirma que el tiempo es inherente a la historia, y lo es a tal

punto que ésta sin tiempo no existiría. La historia a su vez configura a los hombres
porque el presente que estos viven es fruto de su pasado y es el resultado de procesos
humanos acaecidos en ese pasado. Es decir que el hombre de hoy puede explicarse más
acabadamente porque hubo un devenir que vertebró los hechos del ayer y que permitió
los cambios y transformaciones ocurridas antaño. El hombre sólo puede saber quién es
si conoce qué lo constituye, por qué está inmerso en una determinada realidad y no en
otra y qué circunstancias pretéritas se conjugaron para permitirle estar donde está. En
definitiva, el tiempo, como memoria del pasado, es el eje sobre el que se asienta el
hombre y su historia. Así lo afirmaba Herodoto, padre de la historia en el preámbulo de
su famosa obra Los 9 libros de la Historia "...que no llegue a desvanecerse con el
tiempo la memoria de los hechos públicos de los hombres, ni menos a oscurecer las
grandes y maravillosas hazañas, así de los Griegos, como de los bárbaros" (Herodoto,
2000: 13)

Sin tiempo no hay historia y sin historia no hay identidad. De allí que los
conceptos tiempo-historia-hombre se necesiten mutuamente en la comprensión del
quehacer humano, porque el tiempo fuera de la vida humana es un simple transcurrir sin
unidad. Adquiere significación histórica con el hombre, porque su existencia tiene una
estructura temporal y su accionar acontece en él. La conciencia histórica supone la
conexión entre la interpretación del pasado, la comprensión del presente y la expectativa

3
del futuro. El que conoce historia trasciende su individualidad en orden a lo común que
une a los hombres y con ello se descubre a sí mismo como ser social.

De todo lo dicho se desprende que en la enseñanza de esta asignatura el tiempo

ocupa un lugar esencial. Así fue entendido en la transformación educativa del año 1993
en el marco de la Ley Federal de Educación N° 24.195 cuando se incorporó de manera
explícita el tiempo histórico no sólo como contenido conceptual, sino también como
procedimental a lo largo de toda la escolaridad obligatoria de modo transversal. Esto fue
convalidado en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios aprobados en el Consejo Federal
de Cultura y Educación en el marco de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 del año
2006. De modo tal que es clara la relevancia que este saber tiene en el aprendizaje de la
historia. Sin embargo el dominio temporal reviste dificultades para los alumnos de la
escolaridad obligatoria y constituye un desafío importante a la hora de abordarlo en las
aulas.

El conocido didacta de la historia, Trepat, Cristófol en su libro El tiempo y el

espacio en la Didáctica de las Ciencias Sociales divide las destrezas a adquirir con
relación al tiempo en tres categorías. Por un lado los aprendizajes esperados en cuanto
al dominio del tiempo cronológico, por el otro con respecto al tiempo histórico y las
categorías temporales y finalmente en relación con la representación de este tiempo
histórico. Para los alumnos cuyas edades oscilan entre los 12 y los 14 años indica entre
otros los siguientes resultados esperados1

En cuanto al tiempo cronológico:

*. Ubicar en forma correcta los hechos y procesos históricos del país en una
cronología.

En cuanto al tiempo histórico (categorías temporales):

1
Se han seleccionado algunos de los resultado esperados mencionados por Trepat, C. porque excede los
alcances de este trabajo transcribirlos a todos. Sólo se han colocado los que se consideran más
abarcadores y significativos para la comprensión de los procesos históricos en su conjunto.

4
 *. Secuenciar correctamente distintos sub-períodos históricos referentes a
la historia política, historia de la técnica, historia del arte, etc.

*. Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se refieran a diversas

civilizaciones o países.

...

*. Comparar ritmos de continuidades y cambio en 2 o más variables

históricas: comparación de la evolución de la tecnología agrícola con la
evolución de la tecnología militar, etc.

...

*. Precisar los diferentes tipos de duraciones que pueden tener los fenó-
menos históricos. (Trepat, 1999: 105)

En cuanto al tiempo histórico (representación)

*. Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o

civilizaciones

*. Elaborar representaciones gráficas del tiempo en el que registren diver-

sos aspectos de la historia... (Trepat, 1999: 105)

Y los alumnos cuyas edades oscilan entre los 14 y 16 años deberían poder:

En cuanto al tiempo cronológico:

*. Fechar con precisión identificando con exactitud una amplia gama de

objetos, artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los
diferentes periodos y sub-periodos establecidos en el transcurso de las
clases. (Trepat, 1999: 106)

En cuanto al tiempo histórico (categorías temporales):

5
 *. Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero
simultáneas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos
históricos. (Trepat, 1999: 106)

En cuanto al tiempo histórico (representación)

*. Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de

sociedades con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con
formaciones agrarias industriales y postindustriales. (Trepat, 1999: 106)

Estos resultados que se aspira que alcancen los alumnos al finalizar la

escolaridad obligatoria suponen un dominio fluido del tiempo tanto en la dimensión
conceptual como en la procedimental. Es decir que el alumno debería manejar el tiempo
cronológico, sus características y conceptualización; el tiempo histórico con sus
diferentes duraciones y niveles de complejidad y las categorías temporales con las
relaciones que establecen cada una de ellas entre los acontecimientos. Y desde el punto
de vista procedimental habría que saber confeccionar todos los recursos existentes para
representar hechos y procesos históricos (es decir el tiempo cronológico regular y
convencional y el histórico irregular y arrítmico en un mismo recurso) y tener la
capacidad de establecer relaciones entre ellos sin perder de vista las diferentes
dimensiones de análisis y los cambios y continuidades que se desprenden de las mismas.

Sin embargo estos conocimientos procedimentales distan mucho de lo que los

alumnos, al finalizar el nivel secundario, logran alcanzar en la realidad. Así lo han
señalado varios especialistas en la didáctica de la historia y es verificado por los
docentes en las aulas con frecuencia. Refrenda esta afirmación el conocido investigador
de la Universidad Autónoma de Barcelona (España) Joan Pagés cuando afirma:

Parece, pues, que al final de la educación obligatoria la imagen que el

alumnado tiene sobre el tiempo histórico es la de una serie de paisajes de la
historia, borrosos e inconexos. Si intentamos reconstruir un mapa cognitivo

6
 temporal de su memoria histórica, para conocer sus ideas o sus
conocimientos sobre un tiempo histórico delimitado, no encontramos como
en el caso del espacio, mojones, rutas y configuraciones, sino hechos,
personajes y fechas además de algunos estereotipos sobre determinadas
situaciones históricas...(Pagés y Santisteban, 2008: 95)

Es decir que por un lado es claro que el manejo del tiempo es esencial para la
comprensión de los hechos sucedidos en el pasado y a partir de ellos forjar la conciencia
histórica y participar en un proceso de identificación y pertenencia a un pueblo y una
cultura; y por el otro este dominio esencial es deficiente y arduo. De allí que la tarea de
la enseñanza del tiempo sea un desafío que sigue vigente y es menester de los
formadores tomar conciencia de ello y replantearse los modos de enseñanza de estos
tópicos en la aulas.

Se entiende que varios son los motivos que generan estas dificultades. Entre
ellos cabe mencionar:

*. Problemas que tienen los adolescentes para operar con el tiempo coyuntural y
estructural debido a que todavía no tienen consolidado el dominio del pensamiento
formal abstracto.

*. Una enseñanza de lo temporal poco significativa y descontextualizada de los

intereses de los alumnos.

*. Un abordaje de la historia en las aulas desde un enfoque historicista que se

centra en el estudio de datos y hechos relevantes en lugar de contemplar el proceso que
incluye la multicausalidad, el cambio y la continuidad, la globalidad, la diversidad y la
intencionalidad, (a pesar que los docentes dicen adherir a las visiones renovadas de la
enseñanza constructivista, muchas veces caen en los paradigmas descriptivos y
repetitivos).

7
 *. Falta de dominio procedimental de los formadores en la enseñanza de
habilidades relativas al tiempo histórico.

*. Como consecuencia de la anterior, deficiente transferencia de habilidades

relativas al tiempo a los alumnos adolescentes.

*. Escasa presencia en los programas de formación inicial de contenidos

relativos al manejo procedimental del tiempo y como secuela de ello de una posible
mejora en la práctica docente futura.

Como puede verse la problemática es multicausal y compleja. Excede los

alcances de este trabajo abordar todos y cada uno de los motivos que obstaculizan una
correcta enseñanza del tiempo en las aulas. Sin embargo se considera que la formación
de formadores tiene una importancia central en la posible superación de las dificultades
relativas a estos temas y en el conocimiento acabado de los procesos históricos.

El dominio conceptual y procedimental del tiempo y los procesos de mediación

didáctica de los mismos en los alumnos/futuros docentes de historia.

La comprensión de esta temporalidad compleja no es connatural al hombre, sino

que es un saber que se enseña y que se aprende en forma sistemática. De allí que para
poder solucionar los conflictos objeto de análisis, es necesario que los
alumnos/estudiantes de los profesorados de historia conozcan qué caracteriza al tiempo
cronológico como métrica de la historia y la relación de éste con el tiempo histórico
múltiple. Una vez apropiados de estos conocimientos deberían adquirir el manejo
procedimental de sus representaciones a través de recursos didácticos y finalmente
aprender las estrategias imprescindibles para su enseñanza a los jóvenes del secundario.
Por ello se han formulado 3 núcleos de cuestionamiento que son los que se van a

8
analizar para tratar de dilucidar qué es lo que los futuros profesores de historia deberían
conocer para luego poder transferir estos contenidos a las aulas. El primero de ellos es
con qué tiempos trabaja el historiador, el segundo se refiere a cómo es el manejo
procedimental del tiempo en los alumnos/futuros docentes y el tercero a las
posibilidades de transferencia áulica de estos saberes a las aulas.

a) Los tiempos del historiador

La historia utiliza la cronología para medir el continuum, ordenar temporalmente

los hechos y poder establecer relaciones cuantitativas entre ellos (cuál duró más, cuál
menos). Es decir que podría identificarse con el Chronos griego que es el tiempo
medible, que se puede mensurar porque tiene un principio y un final. Sin embargo esta
sola dimensión no alcanza para conocer en forma acabada la significación de ese
pasado. Hace falta ubicarse en el continuum y adentrarse en él a fin de identificar las
causas, los motivos, las intenciones, el contexto, las mentalidades que le dieron lugar a
un determinado suceso y las proyecciones de este hacia un nuevo proceso. De este
modo es necesario incorporar lo que los griegos denominaron el Kairós. Kairós es el
tiempo de la oportunidad. En él está la actividad humana en un momento determinado
como instante favorable de un devenir. Es un tiempo conveniente y creativo. Así la
comprensión del acontecer humano en el pasado se enmarca en la identificación de la
ocasión como momento culminante del continuum que puede constituirse en génesis de
un nuevo suceso, que a su vez desembocará en otras situaciones propicias. Es el punto
de confluencia de un proceso en que la coyuntura se torna conveniente para que se
produzca el acontecimiento que genera cambio, quiebre y hasta a veces ruptura, pero no
por ello disolución, sino que se asienta en él y una vez producido, aquél continúa hasta
llegar a un nuevo Kairós.

La unidad temporal de trabajo que se define a partir del mito griego de

Kairós es el momento favorable, es decir, el instante comprendido como
tiempo en que la ocurrencia de un hecho adquiere relevancia histórica
porque es posible relacionarlo objetivamente con otros acontecimientos

9
 pasados y posteriores, y de esta forma, el historiador logra establecer un
sentido, una interpretación y una descripción del Pasado.

...

No obstante, la categoría de análisis personificada por Kairós, que

consiste en la ubicación de la situación propicia de cada decisión y acción
para que forme parte de un proceso con repercusión en la evolución de la
Humanidad, requiere además de una profundización en la descripción del
acontecimiento para conocer el sentido de esta idoneidad del hecho
histórico.(Ceballos Hornero, 2003:12)

De este modo, para el autor citado, la categoría temporal representada por

Kairós, si bien opera en un momento determinado, supone la relación con la coyuntura y
la estructura porque son las duraciones que le dan sustento y explican ese "momento
favorable". Y lo hacen porque son las que ofrecen las explicaciones multicausales de
media y gran profundidad, permiten vislumbrar los cambios y las permanencias, otorgan
la perspectiva necesaria de las intencionalidades de los actores sociales, ofrecen una
mirada global y compleja.

De lo dicho y en un intento por responder al primer núcleo de cuestionamiento,

los tiempos que los alumnos de los institutos de formación deberían dominar es el
tiempo propio de la cronología convencional, creada por el hombre y la relación con el
tiempo histórico múltiple y complejo. Sin embargo no siempre los estudiantes
avanzados de los profesorados de historia, ni los docentes en ejercicio tienen una
claridad conceptual con respecto a los tiempo con los que trabaja el historiador y sus
características particulares. Es común encontrar en ellos un conocimiento que se lo
podría calificar de intuitivo, pero que a la hora de distinguir los aspectos que hacen a la
construcción y aprehensión de los tiempos desde la dimensión disciplinar son
deficientes.

Tales afirmaciones encuentran fundamento en la observación sistemática del

dominio de estos contenidos tanto conceptual como procedimental en los alumnos de la
10
cátedra de Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales de cuarto año del profesorado
de historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.N.Cuyo y en los practicantes de
carreras docentes de nivel superior no universitario (maestros). En ambos casos los
jóvenes se encuentra en un estado muy avanzado de sus estudios, lo que haría suponer
que se han apropiado de un dominio conceptual básico del tiempo. Sin embargo la
realidad es muy diferente. Los estudiantes no son capaces de señalar cuáles son los
tiempos con los que trabaja el historiador, y no pueden identificar claramente las
características particulares del tiempo histórico, propio del continuum, de las del tiempo
cronológico emanado de una convención humana. De lo dicho se desprende que los
otros dos núcleos de cuestionamiento se verán afectados sustancialmente porque todo
manejo procedimental supone un conocimiento claro de los postulados conceptuales que
lo sustentan (sobre todo en asignaturas cuyo eje vertebral son los conceptos).

b) El manejo procedimental del tiempo en los alumnos/futuros docentes de historia

y las posibilidades de transferencia áulica de estos saberes a los alumnos del
secundario.

El segundo núcleo problemático es el que hace referencia al manejo

procedimental del tiempo en los estudiantes de la carrera del profesorado de
historia/futuros formadores.

Se supone que un alumno de nivel universitario o superior no universitario que

está a escasas materias de obtener su título profesional debería haber alcanzado en
forma acabada las habilidades referentes a: 1) la ubicación en el tiempo cronológico e
histórico de los hechos y los procesos, 2) el establecimiento de relaciones entre los
mismos, 3) la identificación de las diferentes duraciones que intervienen en un proceso
y la ubicación de las diversas dimensiones de análisis de la realidad en ellas, 4) la
confección de recursos específicos para la representación de situaciones históricas, entre
otros.

11
 Con el mismo grupo/muestra de los alumnos de la cátedra de Didáctica Especial
de la Historia y las Ciencias Sociales, 60 en total2, se realizaron tareas que tenía como
objetivo detectar el grado de alcance de los mismos. Para ello se elaboró un trabajo
práctico que consistía en la resolución de las siguientes actividades:

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Facultad de Filosofía y Letras
Cátedra de Didáctica de la Historia
y las Ciencias Sociales

Trabajo Práctico

Tema: Los tiempos del historiador y su enseñanza:

Indicadores de Logro:

*. Identificar los tiempos con los que trabaja el historiador, sus

características y formas de representación gráfica didácticamente
correctas.

*. Distinguir el proceso como un fenómeno complejo que se desarrolla en

múltiples espacios y que abarca diversas dimensiones que se dan en el
mediano y en el largo plazo.

*. Elaborar actividades concretas que faciliten una correcta transferencia

áulica de los procesos históricos como sucesos temporales,
multidimensionales y complejos.

2
La muestra con la que se trabajó en esta oportunidad para la elaboración de esta ponencia son 60, pero
las conclusiones a las que se han llegado son una constante que año a año se repite en los alumnos futuros
docentes.

12
 Actividades:

Elija una temática histórica que domine bien o con la que se sienta más
identificado/a y resuelva:

1) Ubique los principales hechos en una línea de tiempo. Para llevarlo a

cabo tenga en cuenta las características del tiempo cronológico y del
tiempo histórico visto en las clases teóricas.

2) Una vez confeccionada la línea de tiempo elabore un eje temporal

(líneas de tiempo superpuestas). Recuerde que debe incorporar diferentes
escenarios en los que el proceso haya tenido lugar.

3) Adjunte las dimensiones de la realidad que operaron en las duraciones

de medio y largo alcance. De ser posible grafíquelo y agréguelo al eje
temporal.

4) En caso que el tema lo permita incluya un mapa y realice la crítica

didáctica del mismo.

5) Indique qué principios explicativos podría trabajar a partir de este

recurso confeccionado y explique cómo lo enseñaría.

6) Mencione qué otros recursos alternativos podría utilizar en las aulas

para abordar el tema.

7) Elabore actividades de transferencia áulica concretas para enseñar el

tema elegido.

Como podrá verse, este trabajo práctico contempla muchos aspectos y grados de
dificultad que serán desglosados a los efectos de un análisis más ordenado que posibilite
elaborar conclusiones que ayuden a la comprensión del tema.

13
 La primera aclaración que se considera pertinente hacer es que esta ejercitación
se realiza después de haber abordado en las clases teóricas las temáticas referidas a los
tiempos con los que trabaja el historiador desde sus tres dimensiones: el disciplinar
(tiempo histórico y cronológico, características, la relación entre los mismos, las
duraciones braudelianas, tiempo interno y tiempo externo), el psicopedagógico (etapas
de aprehensión del tiempo: vivido, percibido y concebido, las categorías temporales) y
el didáctico (los recursos didácticos específicos para la representación del tiempo: tipos
y características, modos de construcción). De modo tal que a los estudiantes se les
requiere que realicen esta ejercitación una vez que ya se han analizado los aspectos
relevantes de la temática y que ellos han puesto como objeto de estudio estos saberes,
que si bien han sido manejados a lo largo de toda la carrera, en más de una oportunidad
lo han hecho de manera intuitiva y no analítica.

Las actividades 1, 2 y 3 se plantearon para verificar el grado de dominio

procedimental que los alumnos/futuros docentes tienen del tiempo, y las consignas 4, 5,
6 y 7 se relacionan más con la tarea que ellos van a tener que desempeñar como
profesores para enseñar estas temáticas en las escuelas.

En cuanto al dominio procedimental de los alumnos universitarios:

Actividad N° 1 y 2:

Meta didáctica por la que se propuso la actividad: Conocer el grado de dominio en la

representación gráfica del tiempo histórico y el tiempo cronológico en diferentes
espacios.

Resultados obtenidos:

14
 *. Más de la mitad de las líneas de tiempo que se confeccionaron tuvieron
problemas con la correcta representación de los tiempos cronológico e histórico. Entre
los errores más frecuentes se puede mencionar la desproporcionalidad de los espacios
dejados para la ubicación de los meses, años y siglos. Como cabe imaginar, si el tiempo
cronológico está mal graficado en los recursos, las duraciones del tiempo histórico lo
estarán también.

*. Otra dificultad frecuente fue la ubicación sucesiva de hechos que en la

realidad se habían desarrollado en el mismo espacio, aunque en forma simultánea. Así
por ejemplo en una línea de tiempo sobre la primera guerra mundial, se ubicó la primera
fase de la guerra desde 1914 hasta principios de 1915 "guerra de movimientos y
fronteras", luego la segunda fase de "trincheras y desgaste" durante los dos años
siguientes y como tercera fase se ubicó la revolución rusa. Si bien es cierto que este
suceso se da en el escenario europeo donde se desenvuelve la guerra, se trata de un
proceso paralelo que afecta al conflicto en tanto ese país se retira de la misma, pero no
constituye una etapa dentro de dicho acontecimiento. En este caso concreto, la fase tres
estaría enmarcada con el retiro de Rusia de la contienda, la entrada de Estados Unidos y
el inicio de la guerra submarina en el año 1917. Y el proceso revolucionario ruso
debería ir en una línea de tiempo paralela (eje temporal).

Otro ejemplo que se puede traer a colación es el proceso de independencia en el

Río de la Plata (1810-1820). Si lo que se quiere representar son las autoridades políticas
que ocuparon el poder ejecutivo en ese periodo, lo que debería colocarse en el recurso
didáctico de tiempo es la Primera Junta, la Junta Grande, el Primer Triunvirato, el
Segundo Triunvirato y finalmente el Directorio. Sin embargo, en más de una
oportunidad la Asamblea del Año XIII fue ubicada después del segundo triunvirato del
año 1812, cuando en la realidad el funcionamiento de ambos organismos fue paralelo.
Uno aludía al poder político y el otro al poder legislativo y operaron con independencia
temporal amen que se relacionaran entre sí.

15
 *. No obstante lo dicho en los puntos anteriores, los alumnos pudieron establecer
con cierto grado de éxito las simultaneidades que se dan en espacios claramente
diferenciados.

*. A veces los temas escogidos no eran apropiados para la confección de ejes

temporales. Resultado de la mala elección es que se forzaron los espacios. Por ejemplo
el tema del imperio incaico y su legado cultural o la revolución francesa.

Si bien es cierto que todos los sucesos tienen acontecimientos que se dan
simultáneamente en otros espacios, no hay que forzar las relaciones y menos con
alumnos adolescentes. Sólo es necesario realizar estas comparaciones y ocuparse de la
simultaneidad en la medida que permita una comprensión más completa de lo ocurrido.
Así por ejemplo sería complicar muchísimo el entendimiento de la revolución francesa
agregar los hechos que se desarrollaban en otros países europeos por aquellos años. Este
acontecimiento tiene en sí mismo una dificultad importante para los púberes de la
educación media como para agregarle datos que compliquen su comprensión.

Actividad N° 3:

Meta didáctica por la que se propuso la actividad: Reconocer la capacidad de los

alumnos/futuros docentes de distinguir los procesos económicos, sociales, mentales, etc.
que dieron lugar a los hechos y poder ubicarlos en el mediano y en el largo plazo.

Resultados obtenidos:

*. Si en la actividad 1 se evidenciaron algunas dificultades importantes, en la

actividad 3 estas se convirtieron en insalvables en casi un 80% de los trabajos prácticos
objeto de muestra. Entre los problemas más recurrentes se podría mencionar que les
cuesta establecer los aspectos de mediana y larga duración que intervinieron en un

16
determinado suceso; y si logran hacerlo, se les hace difícil diferenciar claramente los
aspectos que pertenecen a la coyuntura y a la estructura.

Esto pone en evidencia que muchas veces los alumnos de nivel superior estudian
las diferentes asignaturas de su carrera desde los enfoques renovados que la
historiografía ha propuesto, trabaja con ellos y detecta las dimensiones de análisis de la
realidad histórica pasada; pero a la hora de objetivarlo para volcarlo en un recurso
concreto esto no parece estar tan claro. Es decir que los principios explicativos de
globalidad y complejidad que dicen entender y comprender, no los pueden desglosar y
separar a los fines de llevar a cabo un análisis más acabado de lo sucedido en el pasado.
Este es un problema de cierta envergadura para los formadores de formadores que se
ocupan de la didáctica y su quehacer. Sin duda alguna un desafío aun vigente.

En cuanto a la enseñanza del tiempo en las aulas:

Actividad N° 4:

Meta didáctica por la que se propuso la actividad: Promover en los alumnos/futuros

profesores de historia la importancia de incorporar la variable espacial y ejercitar los
criterios de selección de un recurso cartográfico.

Cabe señalar que la ubicación espacio-temporal es un procedimiento específico

para las ciencias sociales. No hay ningún hecho histórico que no tenga una referencia
espacial y este es un tema que no puede perderse de vista desde las didácticas
específicas.

Resultados obtenidos:

17
 *. En general esta actividad fue realizada correctamente y se formularon críticas
valiosas de por qué se elegía uno u otro recurso.

Actividad N° 5:

Meta didáctica por la que se propuso la actividad: Identificar el manejo de los

principios explicativos de la ciencia histórica y la capacidad de transferencia áulica.

Resultados obtenidos:

*. El principio explicativo más mencionado fue el de cambio y continuidad, en

menor medida se hizo referencia a la multicausalidad y casi no se nombró al actor
social/intencionalidad, al proceso, a la globalidad o a la complejidad.

*. No se formularon actividades claras para transferir estos conocimientos a las

aulas. En la mayoría de los casos expresaron que iban a explicar el principio explicativo.
De esto se deduce que los alumnos/futuros docentes no alcanzan a comprender que la
verdadera transferencia áulica de los conceptos transversales de la realidad social, como
de las variables tiempo y espacio, deben hacerse a través de ejercicios de aplicación
concretos que permitan vislumbrar en su dimensión acabada los procesos. ¿O acaso no
nos sucedió alguna vez que los jóvenes estudiaron por un lado a los griegos y por otro
los romanos sin establecer relación alguna entre una y otra cultura? Seguramente el
docente explicó ambas culturas y remarcó que la primera influyó fuertemente en la
cultura del otro, pero como no se establecieron las relaciones en forma explícita, los
adolescentes no pudieron encontrar claramente esta vinculación 3

3
Cabe destacar que esta dificultad se ve también en las planificaciones que deben realizar los alumnos
practicantes para sus intervenciones áulicas. Es frecuente encontrar que formulan procedimientos tales
como "Identificación de cambios y continuidades en los procesos históricos" o "Reconocimiento y
análisis de diferentes tipos de causas de los acontecimientos históricos" o "Comparación de diferentes
duraciones temporales de períodos históricos", pero estos contenido no se ven reflejados en las
actividades. Y cuando el docente tutor señala el error, las repuestas de los alumnos es que se deduce de la
introducción del tema que ellos hacen a través de la explicación o el análisis de un texto.

18
 *. No alcanzan a entender que la multicausalidad se podría trabajar a partir de la
actividad 3 del trabajo práctico.

Actividad N° 6:

Meta didáctica por la que se propuso la actividad: Verificar si se conocen todos los
recursos posibles para representar el tiempo en una clase de historia.

Resultados obtenidos:

*. Entre un 40% o un 50% de las respuestas obtenidas de la actividad que pedía

la incorporación de recursos alternativos para enseñar el mismo tema seleccionado por
ellos, mencionaron los ejes temporales o los cuadros sincrónicos cronológicos. Pocos
hicieron referencias a los cuadros cronológicos y a las bandas históricas. Casi ninguno
mencionó las cartas temáticas.

Actividad N° 7:

Meta didáctica por la que se propuso la actividad: Identificar la capacidad de

elaboración de actividades que promuevan el trabajo áulico con las variables de tiempo
(cronológico e histórico) y espacio y con los principios explicativos que se desprenden
de las duraciones de Braudel.

Resultados obtenidos:

19
 *. Se formularon actividades que promovían la ubicación de unos determinados
acontecimientos en una línea de tiempo, pero no se mencionó cómo se van a trabajar la
categorías temporales a partir de ese recurso.

*. Se propusieron explicaciones dialogadas, pero no se indicó si a través de ellas

se iban a establecer relaciones entre la corta, media y larga duración, o si se iban a
diferenciar los cambios y las continuidades o las multicausalidades.

*. En algunos pocos casos se redactaron preguntas para trabajar las categorías

temporales de duración, sucesión y simultaneidad.

*. En las contadas ocasiones en las que se promovieron acciones para construir

la idea de multicausalidad, las actividades fueron pobres e insuficientes porque se
remitían a responder preguntas como ¿Cuáles fueron las causas profundas?, ¿Cuáles las
circunstanciales? o a veces la consigna era "nombra las causas de tal o cual hecho". En
ningún caso se promovieron ejercicios de jerarquización de causas y ubicación de las
mismas en las diferentes duraciones.

*. En ningún caso se planteó un diálogo con el fin de que los adolescentes

pudieran reconocer cómo está representado el tiempo cronológico (rítmico, regular y
convencional) y cómo en el mismo se interrelaciona el tiempo histórico (irregular,
discontinuo y desigual).

De todo lo hasta aquí señalado, puede concluirse que los profesores de las
didácticas específicas de la historia y las ciencias sociales estamos frente a un desafío
grande.

20
 Si se vuelve a los resultados esperados, formulados por Trepat sobre el dominio
del tiempo en sus dimensiones cronológica, histórica y de la representación y se los
confronta con el verdadero manejo tanto conceptual como procedimental del tiempo que
tienen los que en un corto plazo van a desempeñarse como docentes, se puede ver que
las metas del autor español seguirán en el mundo de los deseos por cumplir y las metas
por alcanzar.

Así por ejemplo para un púber de 12/13 años se espera que puedan "Exponer que
los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las facetas ni en todas las
sociedades, es decir que hay aspectos que evolucionan más rápidamente (político) y
otros que lo hacen más lentamente (estético, mentalidades)" (Trepat, 1999: 105). Pero si
los alumnos de las carreras de formación docente confeccionan líneas de tiempo con
dificultades y no pueden establecer bien los aspectos que operaron en las diferentes
duraciones, nunca lograrán enseñar este contenido. Del mismo modo, para los jóvenes
que cursan los últimos años de la secundaria se espera que puedan reconocer los
aspectos que se constituyen como continuos más permanentes, los diferentes juegos de
cambios y continuidades que se dan en forma sucesiva y simultánea, tener la capacidad
de volcar eso en recursos que muestren las sucesiones, las simultaneidades, las
diferentes etapas de la historia en los distintos calendarios y en civilizaciones diversas.
Es decir que la meta es que al finalizar la escolaridad media el estudiante tenga una
comprensión absoluta del tiempo en todas sus dimensiones. Objetivos que distan mucho
de la realidad si se los confronta con los magros conocimientos evidenciados en la
muestra analizada.

Por ello se considera que el primer paso en la posible solución de estos temas es
tomar conciencia que hay una débil capacitación en estas temáticas y que la enseñanza
del tiempo en los futuros docentes es un desafío vigente y un gran obstáculo por sortear.

Los conocimientos esenciales que un profesor competente debería tener son los
referidos al dominio científico (la reflexión epistemológica y metodológica propia de la
disciplina) al dominio psicopedagógico (sujeto de aprendizaje, modos de aprender,

21
curriculum) y el dominio didáctico que consiste en la conjunción de los dos anteriores
para realizar la transferencia del saber sabio en un saber enseñado, propio del aprendiz.
En las didácticas especiales confluyen estos aspectos y se procura formar en la toma de
decisiones concientes y responsables para llevar a cabo el acto de enseñar. Acción que
supone también tener en cuenta la dimensión social de la cual provienen los alumnos, en
la que está inmersa la escuela y que incluye a todos los actores directos e indirectos del
sistema educativo.

Como puede verse, formar futuros docentes requiere atender las múltiples aristas
que intervienen en el dominio de capacidades complejas que deben ser puestas en juego
en cada nueva situación de enseñanza-aprendizaje.

En general los profesores noveles o los estudiantes de los últimos años de sus
carreras de formación docente alcanzan a manejar ciertos principios generales teóricos;
cosa buena porque no hay acción educativa posible sin el conocimiento científico. Pero
este por sí mismo no garantiza una transferencia de calidad. Esta afirmación se ha
podido verificar en el trabajo práctico anteriormente analizado en que los alumnos no
pudieron realizar actividades prácticas concretas para enseñar el tiempo histórico y el
tiempo cronológico. Y esto es así por dos motivos esenciales: El primero es que hay que
reconocer que el saber didáctico es esencialmente práctico, y como tal supone
ejercitación situacional. Y el segundo es que la acción didáctica lejos de responder a
reglas rígidas pre-establecidas posee un espacio de decisión en la que el docente
mediador debe optar por alternativas diferentes que se le presentan y que según los
cuatro ámbitos a los que se ha hecho referencia (epistemológico, psicológico, didáctico
y contextual), aparecen como mejores unas que otras. Así lo refiere el profesor de la
Universidad Autónoma de Barcelona Pilar Benejan Arguimbau cuando afirma:

"Los profesores noveles conocen muchos principios generales teóricos pero

no saben cómo ponerlos en práctica cuando han de responder a las
necesidades de unos alumnos concretos en situaciones únicas. Ello es así
porque la acción didáctica deja muchos espacios de indeterminación en los
que hay que optar alternativas que dependen del maestro quien puede hacer

22
 o dejar de hacer, por lo que la práctica entra en el ámbito de lo contingente e
incorpora el principio de incertidumbre." (Benejam Arguimbau, 2001: 67)

Contingente viene del término latino contingens que quiere decir que puede o no
suceder, y lo que puede o no suceder se torna azarozo, posible, casual, circunstancial,
probable para el futuro docente inexperto que se enfrenta ante un proceso de práctica.
Está lo nuevo y eso genera incertidumbre. Pero para que ese "acontecer" se convierta en
seguro, certero, pensado, intencional y deliberativo, la formación de las didácticas
específicas en primer lugar y de las residencias luego, debe brindar la certidumbre de la
experiencia y la práctica necesaria.

Aristóteles decía que el conocimiento práctico adopta como metodología la

prudencia y la deliberación. La prudencia que exige la reflexión que lleva a cabo dicha
conjunción; es decir, que la contingencia armonice con los principios o bien que estos
eleven a aquélla en racionalidad y sentido. O dicho de otro modo, la premeditación que
supone hacer un juicio sobre la acción, la toma de decisiones y la reflexión crítica.

Decidir, del latín decidere, que quiere decir cortar, resolver. Se trata entonces de
cortar la dificultad y de formar juicio prudencial y definitivo sobre algo dudoso. Es así
que lo que "puede o no suceder" se resuelve a partir del "juicio sapiente sobre". Juicio
sapiente que en este caso se da acerca de la acción. Es decir que este proceso de
deliberación remite a la teoría del conocimiento disciplinar y del conocimiento
pedagógico que le dan sentido y propósito al proceso de enseñanza aprendizaje. De lo
contrario surge la incertidumbre. Cuando no se domina bien la ciencia no hay manejo de
la acción propia de lo contingente, se corre el riesgo de adoptar modelos tradicionales y
estáticos, porque son los que generan la seguridad que permite resolver las dificultades.
Sin embargo esto trae consigo un empobrecimiento del quehacer áulico. Para que esto
no suceda hay que transformar la incertidumbre en certidumbre, cosa que se logra sólo a
través de la ejercitación prudencial de la práctica, de tal modo que se adquiera la
capacidad de la buena decisión.

23
 En el caso concreto del tiempo, para superar los problemas señalados es
necesario considerar esta relación teoría-práctica y en ese binomio no debe perderse de
vista la segunda variable. Es a esta a la que se le debe otorgar mayor importancia, no
porque una sea más importante que la otra, sino porque es la que atañe más a las
didácticas y lo que probablemente menos se haya abordado en las curriculas de
formación inicial docente. Para enseñar bien historia hay que referirse al tiempo. Ya se
mencionaba al principio del trabajo que sin tiempo no hay historia, por ello es
importante que los jóvenes adolescentes alcancen paulatinamente la construcción
mental de los conceptos tiempo histórico y cronológico, las relaciones de temporalidad
de corto, medio y largo plazo que se dan en los diferentes hechos. Y esta comprensión
no viene dada con el correr de los años. Si bien el alcance del pensamiento hipotético
deductivo de los alumnos al finalizar la escuela secundaria colabora significativamente
a su conocimiento, el verdadero dominio se alcanza cuando se convierte en objeto de
estudio del profesor de historia y se trabaja en clase con él. Es decir que no sólo hay que
limitarse a tratar el tiempo a partir de su medición o de la ubicación de los
acontecimientos en una representación cronológica, sino que hay que promover las
relaciones y considerar las diferentes duraciones a través de ejercitación concreta.

Conclusión:

El tiempo es un contenido medular en la enseñanza de la historia. No obstante no

siempre es abordado en las aulas y si se lo trabaja, generalmente se lo hace de manera
integrada con otros contenidos disciplinares referidos a hechos o acontecimientos del
pasado. Esta práctica relega la enseñanza del tiempo como tal y cercena tanto el
dominio conceptual como procedimental del mismo en los jóvenes estudiantes del
secundario. Esto se produce porque los alumnos de los últimos años de las carreras del
profesorado de historia si bien poseen un manejo conceptual del tiempo por lo general
no lo conciben como objeto de estudio a enseñar; y como consecuencia de ello se
produce una deficiente transferencia de este saber esencial en el abordaje de la ciencia
histórica. Por ello para poder solucionar el problema de la enseñanza del tiempo y para
que los adolescentes logren lo que Trepat ha señalado en los alcances esperados, es

24
menester apuntar a la formación docente. Este es el aspecto a nuestro entender más
débil en la problemática planteada.

Si los jóvenes/futuros profesores de historia logran hacer conciente que el

tiempo es un saber que se enseña y que se aprende, que su conocimiento no sólo es un
saber de tipo conceptual, sino también procedimental, y que como tal supone
ejercitación, el primer paso en la resolución de este desafío probablemente esté dado. Y
esta tarea les cabe a todos los profesores de las instituciones formadoras de docentes y
en especial a los que tienen a su cargo las didácticas específicas que son las que se
ocupan de la mediación entre el saber sabio y el saber enseñado. El desafío aún sigue
vigente, pero es posible comenzar a superarlo.

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Zabalza, Miguel Ángel, (2006), Competencias docentes del profesorado universitario,

España: Narcea.

27
 UNIDAD II. RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA

Las historias de vida en el marco del giro narrativo en

la investigación en Ciencias Sociales: los desafíos de
poner biografías en contexto
Fernando Hernández
Universidad de Barcelona

Resumen. En este capítulo se plantea el contexto y la importancia de la investigación en

historias de vida en educación, al tiempo que se señalan algunos de los desafíos que tal
empresa plantea para los investigadores.
Palabras clave. Historias de vida, investigación narrativa, reflexividad.

Abstract. In this chapter the context and significance of life history research in education is
presented, as well some of the challenges researchers should cope to achieve the research
process.
Keywords. Life histories, narrative research, reflexivity.

Introducción: Situar el relato

Mi trayectoria en relación a la investigación en historias de vida profesionales, ha
estado vinculada al Grupo Esbrina (antes FINT) y al CECACE, lo que me ha llevado
desde 2001, a participar bajo esta perspectiva, en cuatro proyectos de
investigación. Desde esta experiencia, la finalidad de este capítulo es llevar a cabo
un proceso de reflexividad sobre lo que ha significado vincularme a esta
perspectiva de investigación y los problemas y desafíos que me ha planteado.
Compartirlo con los asistentes a las Jornadas no tiene otro propósito sino servir
como pórtico para enunciar algunos debates que, de bien seguro, se harán
presentes durante estos dos días.
Lo que voy a presentar, como un ejercicio de reflexividad, son algunos de
los referentes y las problemáticas que surgen cuando se toma como guía esta
perspectiva de investigación. Como al menos hay cuatro aproximaciones a la
noción de reflexividad, anuncio que voy a moverme sobre todo desde las
accesiones ‘constitutiva’ y ‘emotiva’. Para quienes no estén familiarizados con la
noción de reflexividad, la primera de estas perspectivas se basa en posiciones
próximas a Garfinkel (1967; Garfinkel y Wieder, 1992) y puede definirse como una
estrategia que garantiza una crítica de las narrativas del modernismo que se
muestran cuando nos preguntamos por qué hacemos lo que hacemos en una
investigación. En cierta manera es una invitación similar a la que plantea Kincheloe
(2004) cuando en el libro “Rigour and Complexitiy in Educational Research” nos
sugiero que el investigador bricouleur ha de dar cuenta de las posiciones que guían
su práctica y someterlas a debate y cuestionamiento. La reflexividad emotiva, a su
vez, conecta con la fuerza motivadora de la acción, tiene que ver con la experiencia
corporeizada del compromiso del investigador y con hacer explícito aquello que
nos mueve a la investigación (Bright y Dyke, 2009). En uno y otro caso, situarse
desde la reflexividad supone situarse frente al régimen de representación

13
modernista, con un método (con una manera de posicionarse) que nos permite
escavar nuestros (anti) fundamentos en el ejercicio analítico-representacional de
un proceso de investigación.

¿Por qué hacemos investigación desde la perspectiva de las

historias de vida?

En esta operación de reflexividad la primera pregunta que surge es por qué

hacemos este tipo de investigación, qué nos ha llevado a escogerla (o a dejarnos
escoger por ella). Si se quiere ser más incisivo podemos preguntarnos a qué
fuerzas (sociales, culturales, académicas) responde el giro hacia la investigación
sobre lo biográfico en relación con el profesorado. Responder a esta pregunta se
puede hacer desde una reconstrucción sobre la génesis del giro narrativo, pero
también sobre los cambios en la investigación sobre la educación en los tres cuatro
últimos decenios. Cualquiera que sea el camino que se tome al final, como se verá,
se dibuja una sospecha. Vamos a explorar de forma breve esta primera pregunta.
Desde principios de los años 70, el cuestionamiento de las visiones
conductistas y tecnocráticas sobre el comportamiento y la educación, la
revalorización de la importancia del significado y la interpretación en los procesos,
actividades, experiencias y comportamientos humanos y el redescubrimiento del
valor de la subjetividad, han propiciado, en diversos campos de estudio, un
considerable desarrollo y valorización de la investigación basada en relatos
biográficos (Bruner, 1991; Huberman y otros, 2000; Nóvoa, 2003; Goodson, 2004).
El reconocimiento de las historias como fuentes de información –de hecho, contar
historias es “el acto m|s importante de la mente” (Thomas, 1995:xii)- ha permitido
explorar los inciertos límites entre la ficción y la no-ficción establecidos a la
sombra de Descartes y el triunfo de una determinada concepción del método
científico que ha llevado a pensar que las historias personales pertenecen más a los
discursos de la imaginación que a los que ha guiado el empirismo.
Hacia finales de los años 90, Huberman y otros (2000) destacaban como en el
ámbito de la educación, este enfoque narrativo de investigación había ganado
relevancia. Si revisamos publicaciones, monografías y revistas de investigación de
esa década, podemos observar lo que estos autores denominaban como una
“explosión de interés” en reconstruir trayectorias biogr|ficas y autobiogr|ficas de
profesores. Este tendencia va a suponer, según Thomas (1995:xi):

(a) la construcción de un nuevo campo de estudio o área de especialización;

(b) prestar interés en la investigación básica a la biografía como guía para la
reflexión sobre la práctica y la experiencia;
(c) introducir cambios en la formación docente a partir de la generación de
diarios de la experiencia de formación, de manera especial en la escuela, la
práctica de enseñanza y en la tutoría. De esta manera, se abría una nueva
agenda para la formación inicial y continuada en la cual lo personal pasa a
ocupar una parte fundamental del territorio de la formación.
(d) la consideración de que lo personal está profundamente vinculado a lo
político, tanto en lo que se refiere las políticas de representación
(visibilidad, invisibilidad) como en la importancia que adquiere la

14
 reivindicación del ejercicio de una democracia radical en la que los
sujetos-ciudadanos recuperan su voz y la actuación que la democracia
representativa les ha sustraído.
(e) la valorización del estudio de las narrativas como formas de
representación de la realidad, frente a las representaciones basadas en
modelos matemáticos o propositivos.

Una vez reconocidos algunos de los supuestos que hacen posible el giro narrativo
de carácter biográfico, voy a revisar cómo se ha llegado a señalar la importancia de
lo personal en la investigación y la formación docente.
La tradición cartesiana proyectada sobre la visión moderna del sujeto al
tiempo que lo mostraba como un ser estable, unificado y guiado por el objetivo de
la maduración psicológica (a la que llegaba con la autonomía y el pensamiento
formal), lo mostraba escindido: separando lo intelectual de lo emocional, lo
racional de lo corporal, lo femenino de lo masculino,... La visión postmoderna sobre
el sujeto (Gergen, 1992) ha cuestionado estas visiones y ha planteado un giro
notable en la reflexión y la actuación del sujeto. En este sentido, y desde la
educación, se comenzó a prestar atención a cómo se construye la relación de no
escisión entre la identidad del sujeto en su vida diaria y en cómo se proyecta y se
relaciona con los otros en la vida profesional. Esta aproximación supone prestar
atención a algo más que al desarrollo de la personalidad en la educación, para
rescatar la noción de construcción del sujeto como un proceso inacabado. Lo que
deja la puerta abierta a nuevas consideraciones sobre el sujeto pedagógico y la
relación pedagógica que han ido emergiendo desde el inicio de la presente década.
Pero hay otro factor no menos importante. El análisis del fracaso de las
reformas centradas en la consideración del docente como un mero aplicador de las
visiones y propuestas de los expertos (Sancho, Hernández, y otros, 1998) y la
importancia que derivada de estos análisis a hacia la apertura focos de interés en la
investigación como las creencias y pensamientos de los profesores, las biografías e
historias de los docentes, las trayectorias profesionales, etc. Estas aproximaciones
se ha realizado desde el reconocimiento de que “el compromiso, la energía, los
conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos
determinantes centrales de la efectividad de las escuelas” (Huberman y otros,
2000:19).
En el mismo sentido, también hay que considerar el papel reciente que se la
ha otorgado a las emociones y los afectos como un componente fundamental a la
hora de explicar no sólo el aprendizaje, sino la propia actuación docente,
particularmente en un momento histórico de profundos cambios sociales y
culturales.
Finalmente una consideración de orden social. En las sociedades actuales la
teoría y la práctica de la educación presuponen tener en cuenta un conjunto de
saberes directamente conectados con la complejidad de un sistema social en el que
conocimiento se construye mediante la interacción con entornos físicos, simbólicos
y emocionales que traspasan los límites de la escuela. En este sentido podríamos
afirmar que, en buena medida, experimentamos una toma de conciencia de
nuestras limitaciones para interpretar y encontrar sentido a las complejidades del
mundo que nos rodea. Situación que ha abierto el camino hacia una investigación
educativa preocupada por repensar su propia lógica. Lo que ha llevado a diversas
y destacables iniciativas de investigadores en el campo de la educación que buscan

15
nuevas maneras de indagar que se desmarquen de los métodos tradicionales de
investigación (Hamilton, y otros, 1977; Stenhouse, 1975; Simons, 1980; Burges,
1985; Denzin, y Lincoln, 1994; Green, Camilli y Elmore, 2006). En ese sentido, no
podemos dejar de recordar aportaciones como las teorías posestructuralistas
(Cherryholmes, 1988) o, de manera muy especial, el pensamiento feminista (Fox,
1989), que han levantado su voz contra convenciones académicas e intelectuales
excluyentes y cientificistas, y han abierto un camino hacia una epistemología de
investigación basada en el valor de la experiencia.
Uno de los factores clave en estas aproximaciones a nuevas formas de
formular el saber, reside en el carácter interdisciplinario de los estudios
feministas, que han cumplido un papel de suma importancia en el estímulo de
formas de pensar, construir argumentos históricos y aportar explicaciones
intelectuales que escapan de lo universal y lo homogéneo, dando lugar al
reconocimiento –y en ocasiones, la celebración- de la diversidad posicional. Es,
sobre todo, desde posiciones feministas (como paraguas amplio que acoge diversas
perspectivas) donde se localiza la valoración de la experiencia (con su carga
emotiva, personal y biográfica) como fuente de conocimiento, y el papel de las
emociones y los afectos como un poderoso componente del proceso cognitivo. Del
mismo modo, la escritura personal o subjetiva que caracteriza la perspectiva
narrativa de investigación, refleja los valores de un proyecto teórico feminista que
defiende la deconstrucción de convenciones académicas e intelectuales
excluyentes y cientificistas.
Finalizo con otra constatación. En los últimos años no se ha logrado acortar
la distancia entre la investigación en educación y los problemas reales de los
docentes, estudiantes y escuelas. Hasta la década de los 80 los investigadores no
nos comenzamos a enfrentar con la complejidad del docente como agente activo
que construye su propia historia (Goodson, 2004). En su lugar, la mirada de los
investigadores sobre los docentes se ha venido caracterizando por una
combinación entre indiferencia y prepotencia, que considera a los docentes como
un colectivo anónimo y fácilmente prescribible. Los estereotipos deterministas,
cuando no negativos o indulgentes sobre el profesorado han sido una constante en
la historia de la educación. Dentro de la comunidad de investigadores de la
educación, se repite la imagen de los docentes como semiprofesionales, sin control
ni autonomía para realizar su propio trabajo, y como personas que no contribuyen
a la creación de conocimiento (Butt, Raymond, y Yamagishi, 2004). A ello se suma,
la patente división entre investigación y práctica en el campo de la educación, que
ha llevado a perpetuar la concepción del saber como algo únicamente empírico o
analítico impidiendo el reconocimiento de la validez del saber profesional personal
del docente.
A partir de lo señalado y si nos situamos desde la premisa de que la
investigación educativa puede y debe servir para disminuir la distancia entre la
educación y la sociedad contemporánea, tendremos que plantearnos preguntas
tales como: ¿Qué papel ha tenido la investigación educativa en la elaboración de
conocimientos sobre los dilemas y problemas a los que se enfrentan los docentes
en un contexto de cambio? ¿Los problemas comúnmente abordados por la
investigación educativa han sido relevantes en lo que respecta a las problemáticas
que enfrentan los docentes en su práctica cotidiana? ¿Puede aportar la
investigación desde lo biográfico –y aquí entrarían las historias de vida- un
conocimiento que permita ver aspectos del sentido de ser y de la práctica docente

16
que se escapan cuando se utilizan otras perspectivas de investigación? ¿Un proceso
de indagación que se centra en la relación con los docentes en base a la
construcción de relatos biográficos les puede posibilitar ser mejores docentes,
fortalecerse y ayudarle a reconocerse y seguir con entusiasmo en su trabajo? ¿O
todo este giro también genera nuevas formas de control? ¿No hace al docente más
vulnerable cuando muestra su historia? ¿El pago que le ofrecemos porque nos
cuente episodios de su vida no es favorecer una suerte de narcisismo del
reconocimiento público? ¿En realidad los docentes con los que hablamos no son
docentes con los que nos sentimos en buena medida identificados y no tenemos en
cuenta a aquellos que no son como nosotros? ¿No coincide el giro hacia lo
biográfico con la explosión de la investigación basada en la eficiencia y
aplicabilidad de los datos impulsada por las administraciones Bush y Blair y la
obsesión internacional por las pruebas de rendimiento? ¿No será la investigación
en historias de vida un camino de salida de urgencia de un camino hegemónico que
niega fondos a la investigación que no contribuya a las políticas de rendición de
cuentas y que favorezca la industria de las pruebas, los libros de texto y el uso de
determinadas tecnologías? En definitiva, ¿no corremos el peligro de favorecer una
perspectiva colonizadora de los docentes?

“Buena parte de la literatura posmoderna y feminista ha mostrado gran

consideración por las dimensiones colonizadoras y ha empezado a abrir
numerosas vías para avanzar en ellas. No obstante, es importante ser
consciente del hecho de que este aspecto”colonizador” de todo trabajo sobre
la vida del profesorado no se limita a lo administrativo o lo político sino que
también afecta a nuestra labor como investigadores y investigadoras. Esta
perspectiva ha originado algunas investigaciones sobre el conocimiento
personal y práctico de los docentes que confina al investigador al papel de
escriba, que recoge con fidelidad y exactitud la voz y limita sus comentarios al
mínimo. Aunque se sea consciente de los peligros de una posición autorial
más fuerte, es importante la búsqueda de alguna comprensión temática y
contextual de los datos personales que emergen de los estudios sobre las
historias de vida y el trabajo del profesorado.” ( Goodson, 2004:38)

Ante estas preguntas nuestra apuesta o, más bien, nuestro reto al recuperar relatos
biográficos de docentes, ha sido construir una metodología de investigación (una
gafas para mirar la realidad y actuar sobre ella) que sea más sensible al contexto,
que nos ayude a comprender algo tan intensamente personal como es la enseñanza
y su contexto social, tecnológico, económico, político y cultural.

Algunos interrogantes en el modo de hacer de investigación

a partir de historias de vida

Esbozada la génesis de la perspectiva de investigación sobre historias de vida, voy

a enunciar algunos de los problemas (en términos de contradicciones y desafíos)
que he afrontado al participar en proyectos de investigación que han transitado
por este campo de estudios.

17
El lugar del marco de la historia. Una contradicción que me afectó, y que en algún
sentido marcó la senda de cómo entiendo hoy las historias de vida, surgió en el
contexto de la investigación que realizamos sobre los cambios en la vida y el
trabajo de docentes y enfermeras, en el marco del proyecto europeo PROFKNOW1.
Un proyecto en el participaron investigadores de Grecia, España, Portugal, Reino
Unido, Irlanda, Suecia y Finlandia en torno a cómo los procesos de
reestructuración del estado del bienestar, que tienen lugar en Europa, desde los
años 80 y de los cuales observamos en la actualidad sus epígonos, afectan de
manera especial los profesionales del cuidado.
Del grupo de investigación formaba parte Ivor Goodson, lo que de entrada
podía considerarse como garantía, por su trayectoria en este campo, para lo que
nos proponíamos realizar. Pero el problema comenzó cuando definimos la
tematización de las historias antes de realizar las entrevistas y escribir las
historias. Recuerdo que me quejé de la decisión que estábamos tomando en la
reunión que tuvimos en Barcelona. ¿Cómo podíamos escribir el relato de una
historia de vida definiendo a priori los focos que la iban a organizar? ¿Dónde
quedaba el reconocimiento del valor de las voces de los colaboradores? pregunté a
mis colegas entre sorprendido y molesto por lo que me parecía una evidente falta
de consideración hacia quienes, con generosidad, habían decidido colaborar con
nosotros. Ya sé que este es un principio muy frecuente en la sociología: definir los
marcos de análisis primero para luego hacer entrar en ellos las evidencias. Pero me
sorprendió que se llevara a cabo desde una posición que yo consideraba como de
investigación narrativa. Quizá por ello me hago eco de la crítica expresada por Lisa
Cary (1999: 412) al denunciar el afán totalizador de algunos autores que utilizan
esta perspectiva de investigación,

“Es definitivamente hora de problematizar este deseo de desarrollar

relatos esencialistas totalizadores que a menudo surgen “en nombre de” la
investigación con historias de vida”.

La relación con la historia que se nos cuenta. Hay otra cuestión que me gustaría
destacar y que tiene que ver con el proceso de construir las historias. Cuestión que
imagino será objeto de reflexión y debate en la sección de metodología. He
observado que cuando se construye una historia hay, al menos, dos maneras de
situar(se) en el relato sobre lo que cuenta la persona colaboradora. El primero es
de contrapunto que costura el relato. Esto significa que quien construye la historia
le da un valor preeminente a la voz de quien es el protagonista de la historia, lo que
hace que el papel del investigador sea comentar, a veces utilizando un giro
narrativo en el que se dice lo mismo con otras palabras, lo que ha dicho la persona
colaboradora.
El segundo tiene carácter contextual y trata de poner la voz de la persona
colaboradora en contexto. Y lo hace señalando referencias que pueden expandir la
comprensión del sentido de lo que la persona colaboradora dice. El que se adopte
una u otra de estas posturas, depende de varios factores. Me atrevo a destacar dos.
La capacidad narrativa de quien escribe la historia y el conocimiento de que se
tiene del contexto (cuando hablo de contexto no sólo me refiero al histórico, sino
también al de las referencias que utiliza la persona colaboradora).

1 http://www.profknow.net/

18
La tematización y el análisis. Recorrer los relatos de las historias de vida supone
enfrentarse a unos itinerarios que nos brindan múltiples focos de atención. Y
frente a la multiplicidad hay que elegir. No guiándose por un criterio predefinido –
aunque sepamos lo que buscamos- sino destacando algunas anotaciones que nos
sugieren, que nos producen ‘resonancia’, como diría Carola Conle (1996). Que nos
ofrecen referencias que pueden constituir indicaciones relacionadas con
posiciones subjetivadoras (cómo cada uno se piensa). Pero esta tarea de selección
no siempre es sencilla porque buena parte de las historias está estructurada en
torno a “grandes citas”, m|s bien relatos, que casi siempre incluyen una posición o
representación subjetiva o identitaria, pero que también sitúan el contexto
(situación política, tiempo histórico etc.). Lo que nos lleva a plantearnos cómo
establecer el foco o los focos de las historias de vida: el armazón de la historia.
Cuando hablo de ‘foco’ me refiero la construcción conceptual y política de la
investigación. ¿Pero cómo surge la tematización? ¿Del propio relato mediante un
análisis de contenido? ¿De la intuición del investigador? ¿De la aportación que de
forma explícita realiza la persona colaboradora?
También se pueden adoptar otros modos de análisis como el de zoom tal y
como lo presenta Barbara Pamphilon (1999) y desde el que se nos invita a
considerar varios ejes en la posición de nuestra mirada a la hora de analizar los
significados de los relatos de las historias de vida:

 El macro-zoom: el foco se localiza en los discursos dominantes, la forma

narrativa y el efecto cohorte de edad al que pertenece la persona sobre la
que se construye la historia de vida.
 El meso-zoom presta atención al proceso narrativa, los temas de la
narración y las frases clave.
 El micro-zoom, nos lleva a prestar atención a los aspectos orales del relato,
en particular las pausas y las emociones.
 Finalmente, el zoom interaccional se centra en la dinámica entre el
investigador y la persona sobre o con quien se investiga, mirando de
manera especial las transacciones y las reacciones de ambos.

Convertir el relato biográfico en historia de vida. Lo anterior nos lleva a otra

cuestión de calado. Cuando se hace historia de vida hay que transitar entre el
relato de vida (life story) que se nos cuenta y su transformación en una historia de
vida (life history). En este tránsito el papel, la posición de quien actúan como
investigador es fundamental. De aquí que eche en falta en muchos relatos de
historias de vida, no el dominio que pueda tener la persona investigadora de la
bibliografía o las problemáticas de diferente índole con la que se enfrenta, sino la
posición desde la que construye la historia. Cuando hablo de posición me refiero a
la estrategia de reflexividad que utiliza. Lo que supone hacer explícito no sólo
desde dónde construye la historia (biogr|fica, política,…), sino las decisiones que
va tomando. Esto supone un dilema que con frecuencia hemos comentado con
Juana M. Sancho: ¿cuánto ha de haber de la voz de la persona investigadora en el
relato de la historia de vida? ¿ha de ser la historia de vida la muestra de la voz de la
persona colaboradora tejida con leves puntadas por la persona investigadora?
¿Supone esto que el relato de vida se convierte en historia de vida por sí mismo?
Lo que me lleva a la cuestión del poder en la investigación.

19
 Lo que está en juego es la relación de poder entre investigador y
sujeto. Es esencial en mi enfoque el respeto por la autenticidad y la
integridad del discurso del narrador o narradora, al que se ve como
el sujeto que construye su propia historia más que como un objeto de
investigación. (Casey, in Goodson, 2004 p.247).

Dejo esta cuestión como las anteriores esbozadas. Avanzo así hacia el final de la
presentación.

Construir una relación. Todo esto me hace plantear que la investigación sobre o en
historias de vida no es fácil, no sólo por la trama de decisiones en las que uno se
encuentra, y que ocupan la centralidad de estas jornadas. También porque es un
tipo de investigación que supone entrar en y construir una relación. De aquí que
cuando se leen informes sobre historias de vida una cuestión que suele destacarse
es la dificultad para encontrar colaboradores y poder mantener con ellos una
relación de manera continuada hasta que se llega al final del proceso: cuando la
historia de vida se hace pública. No sé si esto es sólo una característica española,
fruto del pudor y del temor al qué dirán con que nos marcó la tradición católica.
Ignoro si los colegas que hacen historias de vida en otros países lo tienen más fácil
(esta sensación ya lo tuve en el Profknow, ante los relatos que construían los
colegas de Inglaterra, Irlanda, Suecia, Grecia y Portugal). En cualquier caso es un
aspecto a considerar.

Finalmente una consideración que no es marginal. Creo que no todo el mundo está
capacitado para hacer historias de vida. Desde mi punto de vista ha de tener cuatro
características, al menos, quien se embarque en esta aventura. Ha de tener una
posicionalidad como investigador dentro de una visión epistemológica y política
que le lleve a asumir que es posible hacer investigación a partir de la construcción
de relatos (y que tenga confianza en los docentes); ha de tener capacidad de
empatía para entrar en un proceso de negociación y de construcción de un relato
no sólo sobre otro, sino, con otro; ha de tener un amplio conocimiento de los
contextos por los que transitan las historias para poder establecer una relación
entre lo que se dice y lo que hable; la última es no menos baladí: ha de tener
capacidad de escribir de manera que el relato refleja la historia de la persona
colaboradora, pero que también implique a quien la lea. Algo que no se consigue
sin dedicación al proceso de escritura.

Conclusiones: Para terminar (por ahora)

La cuestión clave, lo que constituye la característica principal de la perspectiva
metodológica de las historias de vida es su finalidad, que no es otra que conectar
las narrativas personales y biográficas de profesores e investigadores con su
contexto sociocultural, histórico e institucional. Esta conexión es la que hace
posible que lo individual se convierta en colectivo, desde una doble dimensión: en
relación a la posición que se construye, y en la proyección que estas formas de
subjetividad adquieren en relación con la experiencia de ser docente. Pero sin
olvidar que los sujetos no son víctimas indefensas que nos abren su vida y su alma
porque nosotros se lo pedimos o les obligamos a ello: las personas crean límites y
estrategias para protegerse en situaciones de investigación.

20
 Desde este lugar del pensar sobre los temas de esta jornada, la investigación
a partir de relatos biográficos de docentes (o futuros docentes) permite
comprender aquello que el razonamiento lógico formal deja marginado: la
experiencia humana en sus acciones e intenciones. Al contrario de los anunciados
factuales, las proposiciones abstractas de la especulación empírica, la narrativa se
aproxima a la dimensión emotiva, compleja de la experiencia. Nos permite, como
afirma Bolívar (1998), captar la riqueza de los significados de los asuntos
humanos: los deseos, sentimientos, las creencias, los valores que compartimos y
negociamos en la comunidad de aprendizaje donde nos construimos como sujetos.
De ese modo, los relatos biográficos pueden venir a ser un instrumento crítico para
ayudarnos a elaborar una nueva mirada que considere y que ayude a los docentes
a posicionarse como autores en un contexto social complejo. Y a derivar
conocimiento y saber que permite a ellos y nosotros (a ellos con nosotros) abrir
puertas y ventanas a favor del reposicionamiento profesional en la docencia.

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21
 La biografía escolar como instrumento
para la reflexión de los conocimientos
previos y construidos durante
la formación docente entorno
al “cómo enseñar”
María Jesús Zárate-Montero1
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
mariajez@gmail.com

Resumen

Este artículo es una revisión bibliográfica, cuyo propósito

es analizar la narrativa como dispositivo de formación
docente para el estudiantado universitario, por medio de
la descripción y análisis de su biografía escolar, reflexio-
ne en torno a qué significa ser docente y al cómo y para
qué enseñar. Los estudios consultados concluyen que esta
tarea de aprendizaje puede desarrollarse con estudiantes
que inician su carrera y con quienes realizan su práctica
docente al finalizarla. La acción clave que se promue-
ve es tomar conciencia de las concepciones construidas
a lo largo de la vida sobre el papel y quehacer docente,

Recibido: 2 de noviembre de 2015—Aprobado: 22 de setiembre de 2016

1 Educadora Musical y Máster en Educación con énfasis en Docencia Universitaria por la Uni-
versidad Nacional. Autora y coautora de artículos y ponencias relacionados con educación,
educación musical, didáctica de la investigación, juegos cooperativos y acreditación de carre-
ras universitarias. Académica e investigadora de la UNA desde 2007.

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María Jesús Zárate-Montero

y cómo estas pueden influir, en el actuar de las futuras y

futuros educadores.

Palabras clave: Formación docente, dispositivos peda-

gógicos, narrativa, biografía escolar.

Abstract

This article is a literature review, which aims at analyzing

narrative as a teacher training device for university stu-
dents, which through the description and analysis of their
school biography, reflects on what it means to be a tea-
cher and how and what to teach. The consulted authors
conclude that this task of learning can be developed with
students starting their major and those doing their tea-
ching practicum at the end of it. The key action to be
promoted is being aware of conceptions built throughout
life in the role and work of a teacher and how these can
influence the actions of future educators.

Keywords: teacher training, pedagogical devices, narra-

tive, school biography

Introducción:

Para iniciar este artículo, vale la pena tomar unos segundos y

reflexionar sobre esta premisa:

Como afirmó Novak hace ya algún tiempo, muchos problemas

educativos podrían resolverse mejor si pudiéramos comprender
de manera fundamental cómo aprenden los niños, no es menos
cierto que muchos problemas de la formación del profesorado
podrían resolverse también mejor si comprendiéramos con ma-
yor profundidad cómo aprenden profesores y profesoras a ense-
ñar. (Montero, citado por Sanjurjo, 2012, p. 11)

Muchas veces, al iniciar un curso de formación docente, se suele

preguntar al estudiantado sobre sus expectativas y conocimientos pre-
vios sobre el curso, pero pocas veces se les pregunta: ¿Por qué están es-
tudiando para ser docentes?, y cuando se hace, la mayoría de las veces

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 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

alguno o alguna levanta la mano y dice: “-Estoy en este curso mientras

logro ingresar a la carrera que me gusta”.
Pese a esta respuesta llena de sinceridad, conforme avanzan en
los cursos, deciden quedarse y descubren la enseñanza de “x” disciplina
es lo suyo. En este caso, terminan felizmente su formación y, junto con
colegas que siempre soñaron con ejercer, se inician en esta aventura.
En otros casos, el estudiantado manifiesta un gran interés por la
docencia, pero al avanzar y tener contacto con la población de primaria
o secundaria, concluye que este trabajo no es lo que espera, lo cual pue-
de ser contradictorio; pero resulta más provechoso cambiar de dirección
a tiempo que convertirse en un sujeto profesional más, que antes de
empezar su labor se siente frustrado o frustrada.
En los casos descritos, su historia de vida antes y después de
ingresar a la universidad fue determinante para decidir quedarse o cam-
biar de rumbo. Esto, porque a partir de las vivencias y aprendizajes en
la familia y en el sistema educativo preuniversitario, tomamos deci-
siones sobre qué carrera deseamos estudiar y en el caso de la docencia
iniciamos nuestros estudios con una idea sobre lo que significa enseñar
y cómo enseñar, porque tenemos el recuerdo de aquellos y aquellas do-
centes que impactaron en nuestras vidas, ya fuera por sus buenas ense-
ñanzas o por las que a nuestro parecer no fueron las más pedagógicas,
didácticas o justas.
Es decir, la formación y quehacer docente están permeados de es-
tos recuerdos y aprendizajes que se enriquecen y perfeccionan, siempre
y cuando se reflexione sobre estos; de lo contrario, se corre el riesgo de
reproducir aquello que no queremos.
Por esta razón, el narrar estas experiencias de nuestra biografía
escolar resulta una experiencia de aprendizaje muy enriquecedora, por-
que permite contrastar nuestras concepciones con los conocimientos
pedagógicos que vamos aprendiendo y a la vez reflexionar sobre cómo
los estamos llevando a la práctica, para así tomar conciencia sobre si
estamos ayudando a aprender o si seguimos replicando metodologías
memorísticas y mecánicas.
De ahí que el propósito del presente trabajo es analizar la narra-
tiva como dispositivo de formación docente para que el estudiantado
universitario, a través de sus biografías escolares, reflexione sobre sus
conocimientos previos y los que está construyendo en torno al ser do-
cente y al cómo y para qué enseñar.

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María Jesús Zárate-Montero

Estrategia para la búsqueda y selección de la información

Para la presente investigación se establecieron las siguientes te-

máticas claves: dispositivos pedagógicos para la formación docente,
narrativa y biografía escolar. Se consultaron libros y artículos de re-
vistas académicas, los cuales fueron localizados mediante el catálogo
del Sistema de Documentación de la Universidad Nacional (SIDUNA),
Google académico y las bases Dialnet, Ebscohost, Scielo y Dipòsit Di-
gital. La información recopilada fue revisada, seleccionada y organiza-
da en los subtítulos que se desarrollan a continuación.

Formación de docentes reflexivos

En los planes de estudio de las carreras de formación docente, se

contemplan una serie de conocimientos, destrezas y competencias que
se espera desarrolle el estudiantado a lo largo de su formación.
Las actividades de aprendizaje que elijan sus profesores y profe-
soras deben tener como meta el comprender determinados contenidos
para luego tomar decisiones y proponer posibles soluciones a los pro-
blemas educativos que estudian, en cada curso, con el fin de prepararles
para los espacios de práctica docente en los que aplicarán sus conoci-
mientos pedagógicos, didácticos y disciplinares al planear y desarrollar
una clase.
Esta experiencia de empezar a enseñar le permite al profesorado
en formación acercarse a los centros educativos, conocer sus realidades
y comprender las dificultades propias del enseñar algo y el cómo se
pueden mejorar sus prácticas para su desempeño futuro.
Para este proceso de preparar, ejecutar y revisar lo realizado, es
decir, la reflexión de lo actuado, es necesario contar con dispositivos
que orienten los aprendizajes que parten de la teoría, se lleven a la prác-
tica y se analicen para generar nuevos conocimientos, de manera que se
vayan perfeccionando.
Al respecto, Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, citadas por
Schwartzman, Eder y Roni (2014) explican que:

Un dispositivo de formación docente es un modo particular de

organizar la experiencia formativa con el propósito de generar
situaciones experimentales para que los sujetos que participan

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 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos

y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes,
apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y
construyendo capacidades para la acción. (p. 187)

En este sentido, quienes formamos docentes necesitamos indagar

y aprender más sobre estas herramientas pedagógicas, con el fin de tra-
bajarlas en nuestras clases, de manera que el estudiantado pueda tomar
conciencia de sus concepciones previas sobre qué es ser educador o
educadora, cómo enseñar, cómo evaluar o cómo mediar en el grupo.
Resulta necesario, entonces, revisar sus experiencias a lo largo de
su vida, en especial aquellas vinculadas con su paso por el sistema edu-
cativo formal, es decir, describir y analizar eventos que forman parte de
sus biografías escolares.

La narrativa

Sanjurjo (2012) plantea que la narrativa, al igual que otros dispo-

sitivos (investigación cualitativa, taller y ateneos didácticos), promueve
el análisis y “el aprendizaje de una actitud reflexiva que posibilite un
ejercicio permanente de compromiso, de revisión, de apertura” (p. 11).
Por esta razón, y tal como lo explica Ricoeur (2003, parafrasea-
do por Caporossi, 2012), la narrativa reflexiva es un dispositivo que:

Al responder a un proceso metacognitivo, posibilita la interpre-

tación de las acciones pedagógicas propias y públicas, psíquicas
y culturales y a la par, explicitan el deseo de ser y el esfuerzo por
existir que nos constituye como docentes.
En este sentido, es que sostenemos que la narrativa en la ense-
ñanza y en el aprendizaje recupera la producción del sujeto, del
que narra sobre su propia práctica de enseñanza y de aprendizaje
frente a la imagen de reproducción o de pasividad. Es decir, que
posibilita la recuperación de la autoría de las prácticas, el reco-
nocimiento del proceso de construcción del conocimiento profe-
sional docente y el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. (Caporossi 2012, pp. 112-113)

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Como puede observarse, a lo largo de su ejercicio profesional,

el personal educativo construye y reconstruye saberes y, al narrarlos,
puede tomar distancia para mirarlos desde diferentes perspectivas. Por
esto, es primordial establecer tareas que ayuden al estudiantado, para
que, de manera consciente, reflexione sobre los aprendizajes que está
construyendo en sus prácticas docentes, por esta razón el profesorado
que tenga a cargo dicho curso debe proponer:

Dispositivos de construcción del conocimiento profesional do-

cente en los cuales los residentes puedan hablar de sus expe-
riencias, compartirlas observarlas a posteriori, hacer preguntas,
comprender por qué no comprenden, vivenciar el miedo a la
exposición de la propia historia. (Cifali, citado por Coporossi,
2012, p. 121)

De igual manera, además de solicitar al estudiantado que narre

sus experiencias y aprendizajes es importante que se abran espacios en
la clase para releer, reflexionar, reconstruir y socializar lo aprendido en
los procesos de práctica docente, de tal manera que se puedan obtener
recomendaciones para futuras experiencias en las aulas.

Biografía escolar, un dispositivo para aprender y reflexionar

A continuación, se describen acciones realizadas por diferentes

autores y autoras en las que trabajaron la biografía escolar con sus estu-
diantes de carreras de formación docente. Sus sugerencias son muy va-
liosas para quienes deseen implementar este dispositivo en sus cursos.
Pero antes de profundizar en estas propuestas es importante re-
cordar que

la biografía escolar es un relato que refiere a los aprendizajes in-

corporados en el paso por la escolaridad, en todo ese trayecto en
el que como sujetos estamos insertos en las instituciones educa-
tivas. En nuestras experiencias escolares, además de aprender los
contenidos curriculares, interiorizamos otros saberes referidos a
pautas de comportamientos, a cómo se aprende, cómo se estudia,
cómo se enseña. O sea que, como producto de nuestra historia de
alumnos, nos hemos apropiado de teorías, creencias, supuestos y

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 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

valores sobre el conocimiento profesional docente. (Caporossi,

2012, p.113)

Estos saberes se constituyen en referentes tan fuertes como los

estudiados durante la formación universitaria, de tal manera que se vi-
sibilizan en las decisiones y acciones del profesorado, tal y como lo
explica Alliaud “uno puede aprender distintas corrientes pedagógicas,
asumir incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el cam-
po del pensamiento didáctico, pero a la hora de enfrentar situaciones
prácticas, concretas en el aula… sale lo que el cuerpo aprendió” (Citada
por Caporossi, 2012, p. 115).
Por esta razón, la reconstrucción y análisis de estas experiencias
es un punto de partida para aprender y desaprender aquellas concepcio-
nes sobre el quehacer docente.
Ahora bien, respecto a la implementación de este dispositivo,
Fernández y Ramírez (2006) explican que en la cátedra Didáctica Ge-
neral del Centro Regional Universitario Bariloche:

[Se] solicita a los alumnos que reconstruyan una clase vivida en

cualquiera de los niveles del sistema educativo, que resulte por
alguna razón de interés, placentera o tensionante y que la des-
criban detalladamente, desarrollando un relato escrito. Con los
relatos individuales, se construye un texto colectivo que se utiliza
como material de trabajo a lo largo del curso. (p. 1)

Estas investigadoras agregan que, por medio de esta tarea de

aprendizaje, se genera un texto colectivo que al ser estudiado por el gru-
po promueve la metacognición en sus participantes, porque “objetiva el
pensamiento de cada uno y lo hace público y discutible” (p. 3), es decir,
el recuerdo se materializa en el escrito y este a su vez se convierte en
tema de dialogo. Por ejemplo, entre las situaciones que suelen ser más
frecuentes en las narraciones del estudiantado se encuentran:

• El clima afectivo de la clase y el vínculo docente-estudiante,

como elementos constitutivos de la enseñanza que favorecen o
entorpecen la tarea en el aula.
• El compromiso y la ética del profesorado con respecto a su tarea,
vinculado con la motivación del alumnado que aprende.

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• La distribución y el uso del espacio como facilitadores u obstacu-

lizadores de la enseñanza y el aprendizaje.
• La relación poder-conocimiento, asumida y otorgada por docen-
tes y estudiantes.
• La relación teoría-práctica fragmentada, ocupando momentos
bien diferenciados en las clases.
• Aspectos metodológicos vinculados con cuestiones ideológicas y
con el concepto de curriculo oculto.
• Dimensión socio-política de la enseñanza poco considerada o al
menos escasamente explicitada.
• Enfoques de enseñanza, reconocimiento de los elementos de
cada uno de ellos. (Fernández y Ramírez, 2006, p. 4).

Como segundo ejemplo, Leite y Rivas (2013) describen que utili-

zan las biografías escolares del estudiantado de su facultad como punto
de partida “para convertirlas en currículum de formación; esto es, el
relato autobiográfico se convierte en el contenido de estudio colectivo
para construir conocimiento y saberes educativos. Así, desde el com-
partir y relatarse mutuamente los relatos, la experiencia particular se
convierte en conocimiento público, mediante el proceso de análisis e
interpretación correspondiente” (p. 251).
Estos académicos parten de una pregunta central y el estudianta-
do, al estudiar sus respuestas, concreta dos caminos: uno interpretativo
y otro conceptual. En el caso del primero “los alumnos y las alumnas
van avanzando paulatinamente sobre las biografías, transformándo-
las a partir de los avances en el proceso de comprensión, y elaboran-
do respuestas sobre la pregunta central que se apoyan en los sucesos
biográficos” (pp. 253-254). En el segundo, “el proceso intenta buscar
explicaciones acerca de los fenómenos que aparecen en las biografías,
desde las tradiciones científicas y académicas correspondientes y la
toma de postura ante ellas” (p. 254).
De esta manera, la tarea de aprendizaje “consiste en un continuo
ir y venir entre ambos caminos con el ánimo de poder dar respuesta a la
pregunta central y sobre la que tendrán que adoptar una posición teóri-
ca, práctica e ideológica” (p. 254).
En su artículo, Leite y Rivas (2013) describen ampliamente las fa-
ses para desarrollar su propuesta, la cual de manera resumida consiste en:

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 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

1. Redactar las biografías anotando sus recuerdos más significativos.

2. Formar y trabajar en grupos para reflexionar y construir
conocimientos.
3. Cada grupo contrasta sus biografías y se extraen temas que a su
vez se comparan con los demás subgrupos de trabajo para elabo-
rar de manera conjunta una nueva lista.
4. Sobre esta lista se plantean interpretaciones referentes a un con-
cepto clave de la pregunta central.
5. Se categorizan y reducen las respuestas para estructurar un con-
tenido que será un núcleo temático.
6. Con dicho núcleo se regresa a las biografías para extraer nueva
información.
7. Cada estudiante reescribe su biografía desde una perspectiva
crítica considerando las explicaciones que se generaron en la
tarea.
8. Cada grupo realiza un trabajo para contestar la pregunta central.

Otra propuesta, similar a la anterior, es la descrita en la ponencia

de Márquez et al. (2013), quienes explican la metodología que desarro-
llan como parte del proyecto “La biografía escolar como herramienta de
aprendizaje, reflexión y crítica en la formación inicial del profesorado
de educación primaria: BIOEDUCAMOS” (p. 1), en el que participan
docentes y estudiantes que se forman como docentes de educación pri-
maria, dicha “experiencia se desarrolla desde las asignaturas de organi-
zación de centros e instituciones educativas, investigación educativa en
educación primaria, practicum I y III” (p.1).
En estos cursos, los grupos docentes participantes solicitan al es-
tudiantado relatos sobre su biografía escolar antes de ingresar a la uni-
versidad, que luego serán analizados de manera grupal con el propósito
de hacer una “confrontación de experiencias, sucesos, vivencias” (p. 3)
que dan paso a:

… la búsqueda e identificación de ejes, núcleos o focos signifi-

cativos que orientarán nuevas búsquedas de sentido hacia otros
textos, teorías, perspectivas y experiencias que trascienden la
experiencia escolar individual y grupal para avanzar hacia nú-
cleos de sentido más profundos y a perspectivas de contexto más
complejas. La experiencia busca la reconstrucción teórica y las

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XI, Nº 2 • 91

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María Jesús Zárate-Montero

teorías se convierten en herramientas posibles y diversas para la

comprensión. (p. 3)

Los autores explican que en el proceso de análisis se utilizan

diferentes estrategias para generar aprendizajes colaborativos que son
presentados en formatos distintos “para dejar emerger otras narrativas
sobre la escuela: dibujos, vídeos, representaciones, blogs, raps, comic,
poemas, cuentos, pinturas” (p. 3), lo cual permite al estudiantado comu-
nicar sus conclusiones en relación con ese ir y venir respecto al papel de
la escuela y al qué significa ser docente.
Al respecto, Márquez et al. (2013) explican que este profesorado
en formación realiza “análisis de diarios de clases, trabajo colectivo en
wikis, para cada grupo y para la totalidad del grupo-clase, talleres de
lectura de textos específicos, video fórum y seminarios sobre algunos
focos o ejes de interés para el alumnado” (p. 3). En relación con los ejes
mencionados, estos se originan “del análisis de los relatos [que] son
analizados e interpretados una y otra vez desde diversos ‘textos’, diálo-
gos, conceptos, teorías, perspectivas y poco a poco se van construyendo
nuevos relatos sobre la escuela” (p. 3).
Como puede observarse, el analizar sus biografías escolares per-
mite a estos grupos de docentes del futuro “repensar la escuela vivida
y también la escuela deseada, la escuela en que quisieran trabajar, la
escuela que les gustaría habitar” (p. 3).
Al concluir el curso, se consulta al estudiantado: “¿cómo
valoran el proceso vivido?, ¿qué procesos de aprendizaje consideran
que han transitado?, ¿con qué dificultades se han encontrado?, estos
interrogantes constituyen algunas de las preguntas que se lanzan al
final de la asignatura para continuar retroalimentando el proceso y para
generar nuevas inquietudes” (pp.3-4).

Por otra parte y a diferencia de las experiencias descritas anterior-

mente, Delorenzi y Ruíz (2009) explican una metodología aplicada con
estudiantes de un grupo de de la carrera Profesorado de Inglés (segundo
año) y otro de Ciencias Biológicas (cuarto año) que realizaron su prác-
tica docente. En ambos, compartieron la investigación educativa como
un eje vertebrador, el cual se trabajó desde núcleos problemáticos:

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 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

• El Profesorado de Inglés trabajó “su biografía escolar, y el im-

pacto de ésta en la construcción de hipótesis para la futura prác-
tica” (p. 4).
• El Profesorado de Ciencias Biológicas se concentró en “la bio-
grafía escolar, y el impacto de ésta en la construcción de la prác-
tica durante el período de residencia” (p. 4).

Ahora bien, para el registro y análisis de los aprendizajes cons-

truidos en estos cursos se utilizó la biografía escolar como estrategia
para “compartir la construcción de un relato y la argumentación teóri-
ca del mismo, el trabajo colaborativo, y el proceso de deconstrucción
ideológica, teórica y práctica de los sujetos” (pp. 4-5) y el diario de
cada docente como recurso que sirvió de “guía para la reflexión sobre
la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su
proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia” (Porlán, citado
por Delorenzi y Ruíz, 2009, p. 5).

Respecto al procedimiento desarrollado en los cursos, en el caso

del Profesorado de Inglés, el estudiantado escribió sus biografías al ini-
cio del curso, estas se analizaron y socializaron concentrando la aten-
ción en “aquellas enseñanzas implícitas que afloraron en las biografía”
(Delorenzi y Ruíz, 2009, p. 5). Posteriormente, el grupo realizó una
observación de aula y retomó las biografías para la elaboración de una
hipótesis sobre “cómo implementar propuestas didácticas en la materia
inglés en Educación Primaria Básica” (p. 5), para dicha tarea, además
se elegir contenidos, “debían realizar una selección fundamentada de
técnicas, estrategias, recursos didácticos y tecnológicos, y elaborar ade-
más propuestas de evaluación de los aprendizajes” (p. 5).

[Por su parte, el grupo de] profesorado en Ciencias Biológicas

escribieron su biografía al comenzar el Espacio de la Práctica, y
el diario del profesor al terminar cada una de las clases durante el
período de residencia. El análisis de las biografías efectuado por
el docente formador se socializaba por parejas de prácticas, y se
contrastaba con lo escrito por cada alumno /a practicante, en la
etapa pos activa de la residencia. Es decir, al culminar la residen-
cia pedagógica, cuando cada pareja pedagógica realiza el proceso
de deconstrucción de la práctica. (p. 5)

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María Jesús Zárate-Montero

Como consigna para ambos grupos, se estableció que para su

biografía escolar narraran los “hechos del pasado escolar que los y las
[sic] perfilen como sujetos escolares en los diferentes niveles educati-
vos, incluso de la formación docente” (p. 6).
Además, a estudiantes de Ciencias Biológicas se les indicó que
para la redacción del diario de clase describieran y analizaran lo acon-
tecido en cada sesión; en dicho trabajo debían considerar “aspectos
referidos a cómo enseñaron, cómo aprendieron los alumnos, cómo eva-
luaron, estrategias, material didáctico, lugar del practicante en el aula,
cuestiones normativas, disciplina, entre otros” (p. 6).
De esta experiencia, Delorenzi y Ruíz (2009) concluyen que en
el caso del grupo de Inglés, las biografías escolares evidencian “ense-
ñanzas implícitas sobre qué entienden por enseñar, aprender y evaluar”
(p. 6), lo que a su vez influyó en la preparación de la hipótesis que
realizaron. Esta situación también se observó con el estudiantado de
Ciencias Biológicas, tanto al planear cómo desarrollar sus clases (las
cuales fueron expositivas, sin participación de los aprendientes y con
una evaluación memorística), y por medio del diario de clase se consta-
tó su dificultad para problematizar su propia práctica pedagógica.
Como propuesta similar, Caporossi (2012) plantea que al
estudiantado residente de su facultad, es decir, los grupos que
realizan su práctica docente, se les solicitan dos trabajos reflexi-
vos, uno al iniciar y el otro al concluir dicha práctica; además, con
el propósito de facilitar el recuento cronológico y dar coherencia
a la narración, desarrollan dos guías, las cuales se presentan a
continuación.

Trabajo práctico N.º 1

Elaborar un relato biográfico “integrado” sin diferenciar cada as-

pecto solicitado. Las dimensiones intentan captar las referencias consti-
tutivas del recorrido biográfico personal. Fundamentar los comentarios:

• Dimensión personal. Datos biográficos generales.

• Dimensión institucional: a) Escolaridad. b) Profesión (para quie-
nes son docentes).
• Dimensión socio-política.
• Dimensión proyectiva.

94 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XI, Nº 2

83-97, ISSN 1659-0104, Julio-diciembre, 2016
 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

Trabajo práctico N.º 2

Realizar una narrativa personal teniendo en cuenta los siguientes

ítems, ayudándose con la lectura del trabajo práctico N.º 1.

¿Cómo cree que influyó su biografía escolar en su práctica

docente realizada en la residencia?¿Cómo cree que influye en
su formación general?¿Cree que su biografía lo ayuda a cons-
truirse como docente de Ciencias de la Educación? En caso de
respuesta afirmativa: ¿De qué forma?¿Puede identificar algunas
cuestiones de su biografía escolar que aparecieron en el desarro-
llo de sus clases como residente, tanto potenciadoras como ob-
turantes? ¿Cuáles? ¿Ha detectado actitudes puestas en acto en su
práctica preprofesional que no pudo modificar y que tienen una
relación directa con los modelos internalizados de su biografía
escolar? Proponga estrategias para modificar las dificultades que
surgieron en sus clases, producto de los modelos internalizados
acríticamente. (p. 117)

De este proceso reflexivo, el estudiantado construye nuevos

aprendizajes para su futura labor docente, por ejemplo, las narracio-
nes que elaboran se analizan en subgrupos dirigidos por sus docentes
“haciendo asociaciones, recordando detalles olvidados, reconociendo
y antes y un después” (p. 121). Es así como el estudiantado reconoce
“el impacto que tienen las situaciones escolares y los modelos docentes
internalizados durante su trayectoria escolar en la manera de pensar,
mirar y resolver situaciones de su experiencia de residencia” (p. 121).
Para cerrar este recuento de propuestas metodológicas relaciona-
das con la biografía escolar como dispositivo pedagógico para la for-
mación de docentes, es importante destacar que esta como estrategia
metacognitiva dirige al profesorado en formación a reflexionar sobre:
¿cómo planea su clase y la desarrolla?, ¿cómo interactúa con sus estu-
diantes?, ¿cómo evalúa sus aprendizajes?, ¿qué aprende de cada clase?,
¿cómo se mira a sí mismo o a sí misma?, ¿qué temores tiene?,¿cómo se
siente?, ¿qué desaprende?, ¿qué sigue reproduciendo?
Justamente por esta última inquietud, resulta indispensable que
este ejercicio reflexivo se pueda considerar como un eje en la formación
de docentes, porque el tomar consciencia de los saberes y concepciones

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XI, Nº 2 • 95

83-97, ISSN 1659-0104, Julio-diciembre, 2016
María Jesús Zárate-Montero

sobre el “cómo enseñar” puede ser un medio para que este estudiantado
comprenda que tiene en sus manos el conocimiento y el poder para ge-
nerar oportunidades de aprendizajes críticos, creativos y significativos
para las personas que ayudará a aprender o que, lastimosamente, puede
convertirse en un ente reproductor acrítico de los modelos que vivió
antes de formarse como docente.

Conclusiones
La preparación profesional de un personal docente reflexivo re-
quiere de la implementación y seguimiento de tareas de aprendizaje
que propicien espacios de reflexión y diálogo, que partan de un análisis
guiado de las experiencias personales que influyeron en su decisión de
estudiar una carrera vinculada a la docencia.
Las propuestas analizadas en este artículo concluyen que la na-
rrativa es un medio para reconstruir la biografía escolar, la cual puede
trabajarse en todos los niveles de las carreras de formación docente.
Sugieren, además, procedimientos para trabajar este dispositivo de la
mejor manera posible, por ejemplo, iniciar con un relato individual so-
bre los “saberes pedagógicos” que construye cada estudiante antes de
ingresar a una carrera de enseñanza, del cual surgen sus concepciones
sobre lo que significa enseñar, aprender y ser docente, entre otras.
De esta primera etapa se debe pasar a la reflexión colectiva para
contrastar estos conocimientos con los del resto del grupo, del profeso-
rado y la teoría que se estudia en los cursos. Esto, aunado a experiencias
de práctica pedagógica en instituciones educativas, obliga al estudianta-
do a reflexionar nuevamente sobre su aprendizaje, primero en solitario
y luego con sus pares y docentes.
Este ir y venir se trata de un desaprender para aprender, con el
propósito de lograr una congruencia entre nuestras acciones, creencias,
conocimientos y valores.
En este camino, estamos llamados a sopesar nuestro actuar para
identificar modelos internalizados acríticamente que, pese a los años
de formación, se resisten a ser modificados y se siguen reproduciendo
mecánicamente, aunque no son los más adecuados.
Tanto en nuestra práctica de formar educadoras y eduadores, como
el estudiantado que participa de este proceso tenemos que tomar con-
ciencia de esto, para proponer cambios en nuestro quehacer pedagógico
de tal manera que las nuevas generaciones puedan recordar docentes con

96 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. XI, Nº 2

83-97, ISSN 1659-0104, Julio-diciembre, 2016
 La biografía escolar como instrumento para la reflexión de
los conocimientos previos y construidos durante la formación
docente entorno al “cómo enseñar”

actitudes críticas y creativas que, con su discurso y sus acciones, eviden-

ciaron que enseñar es ayudar a aprender de manera significativa.

Referencias
Delorenzi, O. y Ruiz, M. (2009). Narrativa y construcción de la prácti-
ca: Un modo de analizarla y redefinirla. En L. Porta, Z. Álvarez,
M. Sarasa y S. Bazán (Comps.), Actas de las “V Jornadas sobre
la Formación del Profesorado: Docentes, narrativas e investiga-
ción educativa”. Recuperado de http://www.mdp.edu.ar/huma-
nidades/cienciasdelaeducacion/jornadas/profesorado2009/final/
comunicaciones/2_narrativas/2a/2a_09.pdf
Caporossi, A. (2012). La narrativa como dispositivo para la construc-
ción del conocimiento profesional de las prácticas docentes. En
L. Sanjurjo, Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Rosario: Homos Sapiens Ediciones.
Fernández, M. y Ramírez, P. (enero 2006). Los relatos de experiencias
escolares en la formación docente. Revista Iberoamericana de
Educación, 37(4). Recuperado de http://www.rieoei.org/delos-
lectores/1131Fernandez.pdf
Leite, A. y Rivas, J. (2013). La biografía escolar en la formación del
profesorado. En A. Lopes, F. Hernández, J. M. Sancho y J. I. Ri-
vas (Coords.), Histórias de vida em Educação: a Construção do
Conhecimento a partir de Histórias de Vida. Barcelona: Univer-
sitat de Barcelona. Dipòsit Digital. Recuperado de http://diposit.
ub.edu/dspace/handle/2445/47252
Márquez, M., Rivas J., Leite, A., Cortés, P., Prados, E. y Padua, D.
(2013). Los relatos escolares en la formación inicial: Procesos,
paradojas y desafíos. En Simposio internacional: Aprender a ser
docente en un mundo en cambio, 21 – 22 de noviembre. Recupe-
rado de http://som.esbrina.eu/aprender/docs/6/MarquezGarcia-
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Sanjurjo, L. (Coord.). (2012). Los dispositivos para la formación en
las prácticas profesionales. Rosario: Homos Sapiens Ediciones.
Schwartzman, G., Eder, M. y Roni, C. (septiembre - diciembre 2014).
Formación docente en y para la universidad: Dispositivos y prác-
ticas en ciencias de la salud. REDU. Revista de Docencia Uni-
versitaria, 12(4),179-201. Recuperado de http://red-u.net/redu/
index.php/REDU/article/view/700

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José Ramón González Cortés

La vida cotidiana como recurso didáctico y fuente de investigación

en las Ciencias Sociales

Everyday life as a didactic resource and a researching source in social

sciences

José Ramón González Cortés

Grupo de Estudios de Historia Contemporánea de Extremadura (GEHCEx)

Resumen: La vida cotidiana constituye un recurso didáctico y una fuente de

investigación de primer orden para las Ciencias Sociales. Introducir la vida cotidiana en
el aula es posible si ahondamos en las intrahistorias familiares, ese patrimonio intangible
(y que irremediablemente se pierde) que sirve para profundizar en el conocimiento de
las formas de vida del entorno próximo (vida cotidiana, cultura material, música
popular, cultura visual, juegos infantiles, tradiciones, sociabilidad, relaciones de poder).

Palabras claves: Cotidianeidad. Historias y documentos familiares. Talleres didácticos.

Summary: Everyday life can be used as a powerful didactic resource as well as a

researching source for Social Sciences. Using Everyday Life in the classroom is made
possible by paying special attention to the domestic stories wich compose the history of
every family. These stories are part of an unwritten heritage that will be eventually
forgotten if it is not used. When it is used it helps people acquire a better knowledge of
their nearest social environment in fields like everyday life, culture of materials, popular
music, visual culture, children games, traditions, sociability and hierarchical relations.

Keywords: Everyday life. Domestic histories and stories. Didactic workshop.

 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

Introducción.
No aprendemos gracias a la escuela, sino gracias a la vida.
Lucio Anneo Séneca

La vida cotidiana constituye un recurso didáctico y una fuente de investigación

de primer orden para las Ciencias Sociales. Introducir la vida cotidiana en el aula es
posible si ahondamos en las intrahistorias familiares, ese patrimonio intangible (y que
irremediablemente se pierde) que sirve para profundizar en el conocimiento de las
formas de vida del entorno próximo (vida cotidiana, cultura material, música popular,
cultura visual, juegos infantiles, tradiciones, sociabilidad, relaciones de poder). La
experiencia docente nos ha demostrado que el alumno vive el estudio y conocimiento
de las Ciencias Sociales (Historia, Antropología, Sociología…) con mayor interés
cuando investiga y reconoce en los contenidos escolares sus propios apellidos. El
siguiente texto constituye el repaso de una experiencia didáctica desarrollada en el
IESO Gabriel García Márquez de Tiétar (Cáceres), y que ha permitido la integración de
lo cotidiano en las aulas.

Este centro escolar, y por tanto las localidades del entorno cuyos alumnos
asisten al centro presentan ciertas peculiaridades. Así, desde su creación en el año 2003,
el instituto ha recibido alumnos de las poblaciones de Barquilla de Pinares,
Pueblonuevo de Miramontes, Rosalejo, Tiétar, y de numerosas explotaciones
agroganaderas del entorno. Todos estos lugares tienen su origen en el proceso de
colonización de tierras y de creación de nuevos pueblos iniciado en la década de los
cincuenta por las autoridades franquistas, y que en esta zona se vinculó a la
construcción del cercano pantano de Rosarito.

La llegada de los primeros colonos se produjo a mediados del siglo pasado y

su procedencia fue muy diversa. El grupo más numeroso provenía de la cercana
población de Talavera la Vieja, cubierta a su vez por las aguas del pantano de
Valdecañas. También llegaron colonos desde Los Ibores, La Vera y ciertas poblaciones
de las provincias de Toledo y Ávila. Algunos de estos últimos se hallaban vinculados a
la trashumancia de ganados entre las dos mesetas.

Los primeros años fueron duros, pero durante los setenta se consolidó una
agricultura de regadío que puntualmente, coincidiendo con las campañas agrícolas,
necesitaba de mano de obra foránea. Durante ese período y hasta mediados de los
ochenta temporeros extremeños satisficieron esa demanda. Pero, de manera paulatina y
ante el estancamiento de salarios, fueron emigrantes marroquíes los que llegaron a la
zona; primero temporalmente y con posterioridad, ya en los noventa, de forma más
continuada. Algunos de éstos se establecieron en la zona y trajeron a sus familias.

Dada la naturaleza y diversidad de sus pobladores, estos pueblos de emigrantes

–colonos, trashumantes, magrebíes-, constituyen un espacio histórico y cultural diverso
José Ramón González Cortés

sin comparación con otras zonas de Extremadura. También, dada su historia, nos
encontramos con un conjunto de poblaciones que carecen de pasado, de tradiciones
comunes y de referentes comunitarios. Todo ello se traduce en la existencia de ciertos
problemas de identidad y de cohesión social.

En este sentido, y consciente de la importancia del proceso de

enseñanza/aprendizaje para la superación -al menos parcialmente-, de estas dificultades,
el que suscribe este texto decidió introducir en el currículo el estudio de la vida
cotidiana - tanto en sus diferentes lugares de origen, como en su presente y futuro
común-, de los alumnos y de sus familias. Con esta iniciativa se ha contribuido a
reforzar el sentimiento comunitario, pero sin desdeñar sus raíces, ya que creemos que la
ligazón social se debe cimentar desde la diversidad, no desde la uniformidad.

Aprender de la vida cotidiana: los talleres didácticos.

Precisamente uno de los principales instrumentos a la hora de reforzar el

binomio cotidianeidad-aplicación didáctica, aunque no el único, son los talleres
didácticos. Pero, ¿qué es un taller didáctico? En este caso, un taller es un recurso
pedagógico, una actividad experimental surgida para complementar la tarea diaria en las
aulas1. El taller es pues un espacio educativo, un auténtico laboratorio de Ciencias
Sociales con un carácter eminentemente práctico, que pretende incentivar la iniciativa
intelectual del alumno y facilitar la asimilación de las ideas desarrolladas en el aula a
través de la experiencia. Además, suele constituir un primer acercamiento práctico al
método científico de investigación.

Partiendo de estas circunstancias, organizamos en dicho centro, a lo largo de

tres cursos, varios talleres didácticos con diferentes temáticas –Cultura extremeña,
Fuentes orales, Microhistoria, Sociología visual e Interculturalidad-, y objetivos, aunque
con dos premisas claras: incorporar la vida cotidiana de los alumnos y de sus familias a
los contenidos curriculares y a la práctica didáctica y estimular el interés de los
estudiantes por las CCSS y por la investigación básica en secundaria.

El origen de esta experiencia pedagógica se encuentra en el hecho de impartir

la materia optativa de Cultura extremeña durante el curso 2006-2007. Dicha materia se
planteó en el tercer curso de la ESO como respuesta a los intereses y carencias de los
alumnos, puesto que permitía abordar algunos contenidos que, de otro modo, no serían
tratados de manera directa, sino más bien transversal y discontinuamente a lo largo de
la Educación Secundaria Obligatoria. Pero también, dada la importante presencia de

1BOJ, POBLADOR y CASTELLANO “El taller de historia en el aula”, Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, nº 43, 2005, pág. 24.
 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

estudiantes de origen magrebí en el centro, la impartición de Cultura extremeña podía

propiciar una mayor integración sociocultural. De este modo, se garantizaba para todos
los alumnos una mayor comprensión del significado cultural de Extremadura a través
de un acercamiento básico desde la Etnografía, la Sociología, la Economía o la Política,
a los procesos socioculturales e históricos acaecidos en el espacio geográfico
extremeño.

A partir de este punto y dada la inmediata cercanía de los contenidos al ámbito

de desarrollo más próximo de los alumnos –familia, pueblo, comarca-, y la insuficiencia
de material pedagógico, se consideró oportuno desarrollar la asignatura de cultura
extremeña asociada a un taller didáctico homónimo. Así en el proceso de
enseñanza/aprendizaje se apostó por una metodología activa. Es decir, de una
explicación inicial del profesor, que debe tener en cuenta los conocimientos previos de
los alumnos, se pasa a la realización de actividades, de forma individual o grupal, en la
que estos descubren por contraste de información los nuevos conocimientos que se
pretendan enseñar. Corresponde, por tanto, al docente poner en juego las ideas previas
de los alumnos y trabajar con ellas, mediante la combinación de estrategias expositivas y
de indagación, la adecuada secuenciación de los contenidos, la presentación de
actividades que aportaban nuevos contenidos y el desarrollo de modos de trabajo en
clase que animen a los alumnos a participar activamente en su aprendizaje.

En este sentido, el proceso educativo giró en torno a la realización de trabajos

relacionados con los aspectos tratados en el aula. Así se propiciaron investigaciones
básicas sobre cinco bloques temáticos: señas de identidad, tradición y cultura popular,
formas de vida, patrimonio cultural (material e inmaterial) e histórico-artístico de
Extremadura, y la Extremadura actual.

Evidentemente, a la hora de realizar los trabajos, el profesor orientaba a los

alumnos para que sus primeros contactos con estos temas surgieran de indagar en su
entorno más próximo. Así, por ejemplo, a la hora de acercarse a las señas de identidad
extremeñas, se les pedía que realizaran un trabajo sobre las fiestas locales, para después
mostrarles en clase textos, fotografías, documentales o páginas web sobre otras fiestas
de la región y sobre las fiestas de interés turístico regional. A continuación, se requería
que a partir de esta información profundizaran más en dichos temas. Del mismo modo,
hubo tiempo para otros trabajos sobre profesiones en vías de extinción, la tradición oral
-expresiones y refranes- de la zona, las comarcas de Extremadura, prácticas religiosas,
los trajes típicos o la arquitectura popular. A la par se realizaron actividades
complementarias y extraescolares como la exposición oral de los trabajos –acompañada
en ocasiones de presentaciones informáticas-, visitas didácticas y otras labores de
importante componente gráfico e icónico sobre aspectos relacionados con la Cultura
Extremeña, como murales o exposiciones. De este modo, se facilitó al resto de la
comunidad educativa la adquisición de conocimientos y actitudes positivas vinculadas a
la materia.
José Ramón González Cortés

Ante la buena acogida de la asignatura y el desarrollo positivo del taller, se

decidió abrir la experiencia a la participación voluntaria de aquellos alumnos que sin
cursarla estuvieran interesados en el taller. Pero para soslayar la masificación y evitar la
desaparición de esta práctica pedagógica en el centro – ante la imposibilidad de poder
desarrollar la materia de Cultura extremeña en cursos sucesivos dentro del horario
regular2-, se consideró oportuno crear un nuevo taller, Las fuentes orales en los pueblos de
colonización.

La imposibilidad de asociar dicho taller a una asignatura en concreto motivó

que su funcionamiento fuera distinto, al tener que realizarse las reuniones de
seguimiento del mismo durante el recreo o aprovechando las ausencias de otros
docentes. Esto implicaba un esfuerzo adicional por parte de los alumnos, de ahí que se
redujera el número de interesados. Y éramos conscientes de que para que la
investigación pudiera considerarse “seria” era necesario que cumpliera ciertos
requisitos: pluralidad en la procedencia de los alumnos, diversidad de niveles educativos
y presencia de alumnos marroquíes. De este modo la amplitud y heterogeneidad de la
muestra de entrevistas nos ayudaría a tener una visión de conjunto. Ello nos llevó a
introducir un estímulo a la participación. Así, los estudiantes colaboradores asistirían en
una visita didáctica y les transmitíamos a los alumnos que su esfuerzo tendría una
recompensa lúdica y formativa.

Con este taller sobre fuentes orales se pretendían varios objetivos. En primer
lugar, que los alumnos se familiarizaran con los rudimentos de esta técnica y pudieran
realizar entrevistas básicas. Así mismo, también se procuraba concienciar a las familias y
a la comunidad sobre la importancia sociocultural de recuperar y conservar su propia
historia, sus formas de vida o su patrimonio material e inmaterial. Y por último, dar un
uso didáctico a los materiales: es decir, introducir las vivencias familiares en el aula y
facilitar notablemente la comprensión de los procesos socioculturales e históricos por
parte de los alumnos.

El taller Las fuentes orales en los pueblos de colonización consistió en la recogida de

testimonios orales por parte de los propios estudiantes mediante fichas o cuestionarios
elaborados por el profesor -y que incluían un abanico amplio de cuestiones como
historias de vida, leyendas, refranes, frases hechas, fiestas, coplillas, vocabulario agrícola
y ganadero, celebraciones familiares, juegos, creencias, supersticiones, formas de vida o
construcciones singulares-. Para que la actividad funcionara, era necesario que los

2 A estas alturas ya éramos conscientes de los impedimentos de volver a impartir la asignatura. Hasta
entonces, esta materia se ofertaba, debido al interés de la administración educativa regional por la promoción
de la investigación sobre la cultura extremeña y la incorporación de contenidos relacionados con Extremadura
al currículo de Educación Primaria y Secundaria. Sin embargo, los cambios curriculares y normativos (Orden de
24 de mayo de 2007 por la que se regulan determinados aspectos relativos a la ordenación e implantación de las enseñanzas de
ESO…, DOE de 5 de junio de 2007), modificaron las prioridades educativas y se determinó que en cursos
sucesivos dicha materia sólo se ofertaría fuera del horario regular. Ello dificultó su continuidad en el IESO
Gabriel García Márquez, puesto que la mayoría de los alumnos llegaban en transporte escolar.
 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

alumnos pudieran realizar las entrevistas con soltura. Y es aquí donde cobran
importancia los cuestionarios. La elaboración y el análisis de las características de éstos
constituyeron una parte fundamental de la actividad. De su validez y claridad dependía
tanto el acercamiento de los alumnos a las técnicas de recogida de fuentes orales, como
los resultados de las entrevistas y su posible aplicación didáctica.

Para la confección de los cuestionarios se atendieron varios aspectos. Por un

lado, se valoró tanto el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos participantes como
su conocimiento sobre la historia de sus respectivos pueblos, sin perder de vista la
tipología de los posibles informantes, básicamente, familiares y vecinos. Se pretendía así
dar forma a un cuestionario que fomentara la autonomía de los alumnos a la hora de
realizar las entrevistas y que les permitiera realizar pequeños trabajos de campo o
investigaciones etnográficas o históricas muy básicas sobre su localidad.

En este sentido, conscientes (por propia experiencia) de los apuros que surgen
a la hora de realizar entrevistas a informantes, se intentó elaborar una herramienta (el
cuestionario) de comprensión sencilla y practicidad para los alumnos-entrevistadores.
Se diseñó con este objetivo una portada inicial común a todos los cuestionarios, que
permitiera a los alumnos una fácil identificación de los mismos. Dicha carátula está
compuesta por los siguientes elementos:

1. Cuadro en el que se indica el orden numérico del cuestionario.

2. Espacio de control que debe rellenar el coordinador con la fecha de
recepción del cuestionario.
3. Denominación del cuestionario.
4. Cuadro de recogida de datos identificativos del entrevistador y del
informante.
5. Espacio empleado para indicar a los alumnos la preferencia del tipo de
informante. Precisamente la evolución temporal y la diversidad temática de los
cuestionarios conllevaban la necesidad de entrevistar a informantes de muy
diferente edad o condición. No obstante, esta preferencia era sólo indicativa,
no obligatoria.
6. Lugar para las iniciales del informante. Este espacio lineal, a diferente
altura del resto, se habilitó para que en caso de negativa del informante a dar
su nombre completo se recogieran, si el informante lo permitía, sólo sus
iniciales.
José Ramón González Cortés

Cuadro 1
Elementos de la portada de los cuestionarios

1
__-__-____ 2

Cuestionario
_________________________________________________
3 Preferencia de la entrevista:____________________
5
Entrevistador:_________________________________Relación:_______________
Fecha de la entrevista: _________Lugar de la entrevista:___________________
6
Entrevistado:______________________________________________ Sexo:_______ 4
Fecha de nacimiento:__________Lugar de nacimiento:_____________________
Pueblo de colonización:_______ Fecha de llegada al pueblo nuevo:____________

Una vez desarrollado el aspecto estético, el siguiente paso fue la confección de

los cuestionarios. Para ello se optó, en su inmensa mayoría, por el predominio de
preguntas abiertas y en algunos casos por propuestas con parámetros que ayudaran a
profundizar en la escala de valores socio-religiosos de los habitantes de la zona. En
cuanto a los contenidos de los cuestionarios, se tuvo en cuenta la amplitud de la
temática y temporalidad de la actividad, así como la diversidad de los alumnos
participantes.

De este modo, se elaboraron en total siete cuestionarios temporales y

temáticos que se entregaron de forma gradual a los alumnos. Precisamente en el
momento de la entrega se comentaba en detalle el cuestionario y se incidía en aquellos
ítems que pudieran resultar más complicados. A partir de ahí, los alumnos realizaron de
forma autónoma las entrevistas en sus respectivas poblaciones, si bien cuando se
topaban con alguna dificultad se resolvía de forma conjunta.

Por último, tras la realización de los entrevistas, en las reuniones de

seguimiento procedimos al análisis grupal de las entrevistas. Ello dio pie a que los
discentes expresaran su opinión sobre la actividad y reflexionaran sobre algunos de los
testimonios de los informantes. También mostraron su sentir en las fichas
autovalorativas de la actividad que se les pasaron durante el funcionamiento del taller.
 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

Así, se profundizó en el proceso de feed-back o retroalimentación y la experiencia

didáctica se enriqueció con aportaciones diversas.

En definitiva, los alumnos se convirtieron en sujetos activos en el proceso de

recopilación y documentación sobre el patrimonio cultural de la zona, y a su vez
implicaron a sus familias y vecinos en este proceso. Pero también, la intervención en
esta actividad propició el desarrollo de un comportamiento más reflexivo y una mayor
capacidad crítica entre los alumnos participantes, gracias, en gran medida, a su
interacción y mejor
comprensión del entorno más
próximo. Por último, a la
información recopilada se le
dio un tratamiento didáctico y
fue utilizada en varias
asignaturas del ámbito de las
CCSS.

La alta participación
de los alumnos favoreció la
continuidad de los talleres
didácticos en el siguiente
curso, 2007-2008, aunque se
consideró oportuno
diversificar y modificar
parcialmente la temática de los
anteriores laboratorios. Así, se
continuó trabajando con
fuentes orales, aunque
supeditadas a la familiarización
de los alumnos con las fuentes
visuales. Ambas, que
constituyen herramientas
destacadas de disciplinas como
la Sociología, la Antropología
o la Historia, son de fácil
empleo por parte de los
alumnos.

Y a la hora de
imbricar estas fuentes en la
práctica pedagógica y
promover su conocimiento, Modelo de ficha fotográfica.
José Ramón González Cortés

uso e investigación entre los estudiantes se organizaron dos talleres didácticos de

participación voluntaria: taller de Sociología Visual Eugene Smith y taller de Microhistoria Carlo
Ginzburg3.

La Sociología visual es una rama auxiliar de la Sociología que se plantea, a

través de un análisis detallado de las imágenes pictóricas o fotográficas, comprender el
momento, el entorno y la sociedad en la que se realizaron. Con dicho taller se
proyectaban varios fines: incorporar al currículo de secundaria los contenidos de esta
materia, enseñar a los estudiantes a ver fotografías e imágenes con interés cultural y
además se pretendía la recogida, por los propios estudiantes, de fotografías
pertenecientes a las colecciones familiares para así evitar su pérdida y con ella la
información que atesoran.

La materia prima de este taller eran las fotografías familiares, unas imágenes
que guardaban ciertos parecidos con las de Eugene Smith sobre Deleitosa. Y la
actividad fue un completo éxito, gracias a la importante acogida de los alumnos, puesto
que se recopilaron más de medio millar de fotografías. Pero la recopilación sin más de
fotografías proporcionaba una información en bruto, de ahí que fuera necesario
“refinar” esas vivencias. Por eso, se diseñó una ficha básica de recogida de información
fotográfica que incluía una copia digital de la imagen y que permitía priorizar la
información más significativa (datos técnicos, historia de la imagen, descripción de la
fotografía, fecha y lugar de realización y revelado, título y otros datos). A través de esta
información, los alumnos se acercaban a las formas de diversión, al ciclo vital, al trabajo
en el campo, a la vestimenta, al urbanismo de antaño, al ocio, a la reducida estancia en
la escuela, a la religiosidad. En pocas palabras, a la historia familiar, local y comarcal. Y
este conocimiento que los alumnos adquirían, por poner algunos ejemplos, sobre la
dictadura franquismo, sus políticas hidráulicas, la existencia de un mundo rural agrario y
atrasado, la importancia del Ejército o la fuerte presencia de la religión en todas las
facetas de la vida, era mucho más significativo que el que pudieran obtener en cualquier
clase habitual.

Pero además, a medio camino entre la formación y la recompensa cultural, se

ofreció a los alumnos participantes en el taller la realización de una visita didáctica
guiada al Museo del Prado, para profundizar, de una forma más lúdica, en la práctica de
“extraer” información de los “instantes de memoria” que son las imágenes, en este caso
pictóricas.

3 En relación al primero de los talleres, se denominó Eugene Smith como modesto homenaje a uno de los más

destacados representantes del fotoperiodismo, que recorrió España durante la década de los cincuenta. En su
trasiego por Extremadura, hizo un alto especial en la población cacereña de Deleitosa, donde realizó un
extenso reportaje que constituye uno de los primeros ejemplos de Sociología visual. En cuanto al segundo
laboratorio recibió el nombre de Carlo Ginzburg, historiador italiano que con su libro El queso y los gusanos dio
inicio a la rama de la Microhistoria.
 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

Por su parte, la Microhistoria es una rama de la Historia social que considera

que cualquier acontecimiento, suceso o personaje del pasado, por más intrascendente
que parezca, puede dejar su huella en la historia. En este sentido, la Microhistoria se
caracteriza por la realización de estudios “a escala” o microanálisis sobre pequeñas
comunidades, familias, vida cotidiana, individuos, acontecimientos o mentalidades.

Esta corriente historiográfica atiende al papel de lo particular, que no a lo

anecdótico. Es decir, los protagonistas de las investigaciones microhistóricas suelen ser
individuos concretos -pertenecientes frecuentemente a las clases populares-, cuyo
estudio permite descubrir la red de relaciones sociales e ideológicas en las que está
integrado. De esta forma, se visualiza la importancia que la trama de los hechos
cotidianos e individuales puede tener en el desarrollo histórico general.

La interdisciplinariedad o apertura a otras ciencias sociales como la

Antropología y la Sociología es otro de sus rasgos más distintivos de la Microhistoria,
así como su predilección por las formas narrativas, una consecuencia directa de su
interés por acercar la Historia a todos los públicos. Pero además de ser una estrategia
investigadora, la Microhistoria presenta un enorme potencial didáctico. Buena muestra
de ello es la posibilidad de acercarnos a la Historia mediante el estudio de los hechos
cotidianos de familiares y la facilidad para iniciar a los alumnos en los rudimentos de la
investigación histórica básica.

Para aprovechar esas posibilidades pedagógicas, se planteó el desarrollo de un

taller de Microhistoria que recogiera la experiencia del anterior taller de fuentes orales,
aunque con la intención de dar un paso adelante, pues se apostaba por el estudio de la
historia local y comarcal a la que pertenecen los alumnos, y se mostraba interés por la
historia de las mentalidades. Para ello, se fomentó la recogida no sólo de testimonios
orales, también de documentos familiares de todo tipo que permitieran contextualizar
los procesos socioculturales, políticos e históricos vividos por los familiares de los
estudiantes.

Así, en cuanto a las historias familiares, los alumnos continuaron recabando de

sus informantes testimonios e incluso alguna memoria mecanografiada sobre sus
experiencias, historias de vida o microrrelatos. Y en este sentido resulta llamativo el
importante peso de las referencias a periodos o momentos trágicos como la Guerra
Civil (A), el exilio (B), los años del hambre, (C) el desarrollismo (D) o la continuidad de
la represión durante la década de los cincuenta (E). Está claro que la Guerra Civil y el
Franquismo constituyen un pasado que está dormido, pero extrañamente vivo 4. Buen ejemplo
de ello son los siguientes fragmentos que se reproducen:

4GONZÁLEZ, M. “Las fuentes orales y la enseñanza del tiempo presente. La Guerra Civil en Conil de la
Frontera”, Aula, nº 157, 2006:, pág. 21.
José Ramón González Cortés

(A) Mi abuelo me ha contado que durante la Guerra Civil, cuando niño, muchas
veces estaba aterrorizado en casa. Tenía miedo a que algún día pudiese morir, a perder a sus
padres. Vivía en una situación de pobreza y hambre. Se quedaban muchos días sin comer y
de vez en cuando comían algo. Las principales comidas eran pan y poco más. E incluso
comían gatos, que los asaban y se los comían… Él dijo que aquellos años fueron los peores
de su vida, sufriendo a más no poder y que no volvería para atrás.
(B) Mi primo me ha contado que su abuelo, al ser derrotados en la Batalla del
Ebro decidió huir a Francia, cruzando los Pirineos. Al llegar a Francia, en vez de
acogerlos, los recluyeron en un campo de concentración francés y les dieron la opción de ir a
luchar contra los nazis, pero él decidió quedarse en el campo.
(C) Mi otra abuela [de Peraleda] me ha contado que pasaron mucha
hambre…Para no pasar hambre comían los ratones, que asaban en la lumbre, y la hierbas
que crecen en los bordes de los ríos y en los tejados. Las arromanzas que eran cocidas para
poderlas comer. Los que tenían algo de dinero no pasaban tanta hambre. Se alimentaban de
patatas asadas en la lumbre. También había muchos furtivos de caza, que a su vez eran
maltratados por la Guardia Civil.
(D y E) Yo construí el Pantano de Rosarito. El trabajo allí era duro, porque
primero teníamos que hacer una maqueta a pico y después echar hormigón. Conmigo, allí
tuve presidiarios trabajando, picando para abrir hueco en el suelo 5.

Estos testimonios nos hablan de vidas marcadas por la violencia y las

penalidades de la guerra y la posguerra. Relatan vivencias de familias numerosas, la
importante presencia de la sobremortalidad infantil, los matrimonios tempranos, los
duros trabajos agrícolas, el hambre y contrabando, las infraviviendas, la escasa cuanto
no inexistente vida escolar, el respeto sagrado a los días festivos, los noviazgos bajo la
mirada vigilante del párroco y las beatas, el miedo cerval a la Guardia civil, el mundo
agrario atrasado, o la ambivalencia ante la emigración a las ciudades o a los pueblos de
colonización –posibilidad de mejora o forzada pérdida de lo poseído-. En definitiva,
unos testimonios imprecisos pero valiosos, puesto que nos ayudan a comprender el
contexto y la evolución vital de la mayoría de la población española en los últimos
setenta años.

Y respecto a los documentos, los alumnos llevaron a clase, entre otros,

correspondencia de los sindicatos verticales, cartillas de racionamiento, carnets de la
sección femenina, diferentes tipos de documentos de identidad, planos de los diversos
pueblos, sellos con la efigie de Franco o billetes de una peseta. Una documentación que
sigue conservando un importante valor histórico, sociológico e incluso antropológico y
que contribuyó de forma significativa a integrar la vida cotidiana de la gente común en
el desarrollo de nuestras clases de CCSS.

5Testimonios recopilados por las alumnas del IESO Gabriel García Márquez de Tiétar: Andrea Fernández
González de Pueblonuevo de Miramontes (A), Marta Sánchez Muñoz de Pueblonuevo de Miramontes (B),
Gloria Montes Hernández de Pueblonuevo de Miramontes (C), y Estela González Díaz de Tiétar (D y E).
 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

En esa línea de profundizar en la historia a escala, varios alumnos, tomando

como base los cuestionarios del anterior taller de fuentes orales, realizaron dos
investigaciones acerca del grado de creencia en supersticiones entre los habitantes de los
Pueblos Nuevos del Arañuelo y sobre las peculiaridades del callejero y el urbanismo de
sus respectivas poblaciones. Dichas investigaciones se materializaron en la elaboración
de sendos pósters titulados: ¿Creemos en las supersticiones? Un acercamiento a la Historia de las
Mentalidades; y La Historia en la vida cotidiana. Un estudio del callejero 6.

Pero a través de estas actividades no sólo hemos fomentado, entre los

alumnos, hábitos de investigación básica y expresión en público. También hemos
compartido experiencias didácticas con otros centros educativos como el IESO de
Zarza de Granadilla. Las similitudes socioculturales e históricas de ambos institutos nos
llevaron a elaborar una investigación de Historia comparada. La historia de las
poblaciones históricas de las que procede una parte importante de los alumnos de
ambos centros, Talaverilla la Vieja y Granadilla, presenta importantes paralelismos,
desde la construcción de sus respectivos embalses – Valdecañas y Gabriel y Galán-, y la
consiguiente resistencia al abandono de las localidades de origen, al forzado proceso
emigratorio, pasando por el traslado de algunos de sus habitantes a pueblos de
colonización. Dicha investigación se materializó en un panel denominado: De paisanos a
colonos. El impacto del desarrollismo franquista en las poblaciones de Talaverilla y Granadilla 7.

Y al igual que en el anterior taller, se fomentó la participación de los chavales,

ofreciéndoles una visita pedagógica a alguno de los museos etnográficos de la región, en
concreto, al Museo del Turrón de Castuera. Con ello, se consiguió entre los alumnos un
mayor acercamiento a las formas de vida y a la cotidianeidad de la inmensa mayoría de
la población extremeña del siglo pasado. Ello redundó en una mejor comprensión de la
metodología de la Microhistoria.

Finalmente, y como cierre de la experiencia didáctica de los talleres se acordó

prestar atención a los aspectos culturales, tanto a los medios de transmisión –formales e
informales-, como al fenómeno de la Interculturalidad. Y para ello, se desarrollaron dos
talleres que debían aportar diferentes enfoques –antropológicos, sociológicos,
históricos- sobre los aspectos culturales. El primer laboratorio, denominado taller de
Interculturalidad, se planteó como una actividad de iniciación y familiarización de los
alumnos con la Antropología y la Historia Cultural. Estas ramas centran su interés en
las cuestiones relativas a la producción, transmisión y conformación de la cultura.

Evidentemente, las normas y conocimientos que se transmiten difieren en

función de las culturas y grupos sociales en los que crecen los educandos. Precisamente,

6 Ambos paneles se expusieron y defendieron in situ en la XII Reunión Científica para alumnos de Enseñanza
Secundaria, celebrada entre febrero y marzo de 2008 en la localidad pacense de Don Benito.
7 Este panel fue expuesto y defendido por alumnos de ambos centros en las Ias Jornadas de investigación en

secundaria del Campo Arañuelo, celebradas en abril de 2008 en la población de Tiétar.

José Ramón González Cortés

es significativo el porcentaje de alumnos marroquíes que están matriculados en el IESO

Gabriel García Márquez (este porcentaje oscila entre el 20 y el 25 por ciento del total),
por lo que es factible conocer y comparar diferentes experiencias educativas de las dos
culturas presentes en el centro.

En este sentido, la principal fuente de transmisión cultural, junto con la

familia, es la escuela que se sirve de la educación para ceder a las generaciones más
jóvenes los rudimentos culturales de la sociedad en la que están creciendo. Así mismo,
los juegos son otra forma simbólica
de transmisión de normas y en
muchas ocasiones las cuestiones
lúdicas se emplean como
herramientas educativas, de ahí
nuestro interés por recopilar y
comparar los juegos españoles y
marroquíes.

Por tanto, el taller de

Interculturalidad se centró en el
estudio de dos líneas de
investigación: a) las prácticas
escolares de los familiares o vecinos
mayores, y b) los aspectos lúdicos.
Para acercarnos a las prácticas
escolares, se elaboró un cuestionario
sobre diversos asuntos que nos
permitiera obtener una imagen nítida
del proceso escolar: duración y
condiciones de los estudios, ratio,
higiene, materiales escolares, recreo,
el espacio físico de la escuela, las
prácticas didácticas, tipo de Modelo de ficha de juegos escolares.

educación –mixta o segregada, existencia de actividades extraescolares – paseos

vespertinos, excursiones…-, tipos de lecturas, personalidad de los maestros, presencia
de la religión en la escuela o actividades de ocio.

La información obtenida nos permitió reflexionar, durante varias sesiones,

sobre las diferentes experiencias escolares. Dicha comparativa fue en varias direcciones:
se cotejó tanto la situación escolar, en función de la población española de procedencia,
como por la nacionalidad del entrevistado, ya fuera marroquí o español. El siguiente
paso nos permitió comparar las condiciones escolares del pasado con las condiciones
escolares del presente y extraer numerosas conclusiones.
 Tejuelo, Monográfico nº 4 (2010), págs. 66-83. La vida cotidiana como recurso...

Con relación a los aspectos lúdicos, se aprovechó el cuestionario anterior y se

introdujo una ficha de recogida de información sobre los juegos escolares practicados
por los alumnos y sus familiares. En esta ficha se preguntaban varias cuestiones:
nombre o nombres del juego, lugar del juego, época del año, edad de los participantes,
cariz individual o grupal, social o familiar, sexo de los jugadores, material empleado,
descripción del juego, reglas, palabras o expresiones empleadas y un espacio para la
representación gráfica del juego. De este modo, se obtuvo una gran cantidad de
información que posibilitó una investigación comparativa sobre los juegos practicados
por marroquíes y españoles en la escuela.

Y tras contrastar la información lúdica, a modo de recompensa por el buen

trabajo desarrollado, se decidió celebrar el 3 de marzo de 2009 una Jornada de juegos
interculturales en la que pusimos en práctica varios juegos recopilados, tanto
marroquíes como españoles. Finalmente, esta indagación y práctica desembocó en la
elaboración de un panel titulado: ¿A qué jugabas? Un ejercicio de historia intercultural que se
presentó en la XIII Reunión científica de investigación en enseñanzas medias, y en la II Reunión
científica del Campo Arañuelo8. En dicha investigación se incidía básicamente en cincos
aspectos: los principales lugares de juego, la época del año en que se practicaba, el sexo
de los jugadores, la tipología y por último, la existencia de juegos propiamente
interculturales. Es decir, practicados, indistintamente, tanto por españoles como por
marroquíes.

Por su parte, el segundo laboratorio fusionaba y daba continuidad a los talleres

de Microhistoria y Sociología Visual, aunque en esta ocasión se prestó especial atención
a las cuestiones escolares. Fruto de este interés se recopilaron algunos materiales como
las cartillas escolares, algún pizarrín o varios libros de texto como la Enciclopedia
Álvarez. Estos objetos nos hablan de una enseñanza fuertemente condicionada por la
religión y la ideología franquista, que identificaba a la España de Franco con “el imperio
en el que no se ponía el sol” y que comparaba al Caudillo con el Cid o los Reyes
Católicos. Estos materiales nos muestran también una educación segregada y sexista en
la que las niñas tenían asignaturas como Hogar, que orientaba su vida a las tareas
domésticas y al matrimonio, y que las convertía en ciudadanas de segunda, con
derechos reducidos y sometidas al varón.

Por último, esa visión se completaba con las diversas instantáneas colegiales
que se recopilaron. Entre ellas abundaban las poses preparadas que mostraban a
escolares con el acartonado mapa de España, o el mapamundi de turno, a sus espaldas.
O con un teléfono, como signo de la ansiada modernidad. Pero también las fotos de
grupo que nos muestran una escuela segregada -en la que no existen las clases mixtas-,
con fuerte presencia de los símbolos del nacionalcatolicismo – fotos de José Antonio,
del propio Franco, del escudo y la bandera franquista, del crucifijo o de otras imágenes

8La primera tuvo lugar en la población de Tiétar en marzo de 2009, mientras que la segunda se desarrolló en
Navalmoral de la Mata en abril del mismo año.
José Ramón González Cortés

religiosas-, de grupos de alumnos masificados y de muy diversas edades y niveles,

propios de las escuelas unitarias.

Conclusión.

De todo lo anterior se puede concluir que la vida en sí es un recurso didáctico

para las Ciencias Sociales, y su integración en las aulas puede conllevar una mejora
cualitativa del proceso educativo, en tanto que proporciona nuevos estímulos
formativo-culturales. Rastrear en la historia propia contribuye a que los alumnos
establezcan una mayor comunicación intergeneracional con sus familiares –las batallitas
del abuelo-, pero también abre una vía de fácil recorrido a la investigación básica.

Además, estas historias, documentos y fotografías familiares han ayudado a los

alumnos a mostrar más interés por las Ciencias Sociales 9. Y esto ha sido así porque las
intrahistorias familiares no son sino un fresco muy cercano de las costumbres y formas
de vida del pasado. Esos recuerdos personales, imprecisos e incluso aderezados de
algunas anécdotas, han propiciado, entre los estudiantes, una comprensión más
significativa de los procesos socioculturales e históricos. Y esto es muy importante,
puesto que entender el pasado es una de las claves para comprender el presente y
vislumbrar el futuro.

En este sentido, el desarrollo de este tipo de experiencias didácticas de

interacción con el medio más próximo, estimula entre los participantes – en este caso,
los alumnos-, el desarrollo de actitudes participativas en su entorno, a la vez que
favorece la capacidad crítica y la iniciativa y autonomía personal. Así mismo, de forma
indirecta, mediante el fomento de los hábitos de colaboración y trabajo, también se
impulsa la socialización, la convivencia escolar y la educación en valores. Al fin y al
cabo, no se puede olvidar que un estudiante de hoy es un ciudadano de mañana.

Pero al margen de estas cuestiones sociopedagógicas, los alumnos han

percibido, mediante esta experiencia, que la historia de sus parientes también forma
parte, mediante su interacción con otras tantas historias personales, de la Historia con
mayúsculas. Es decir, sus familiares, son por tanto, protagonistas de su propia vida, una
vida que es materia para la Historia.

Bibliografía.

Aróstegui, Julio. La historia vivida: sobre la historia del presente, Alianza, Madrid,
2004.

9Incluso por algunas disciplinas que casi no sabían ni que existían, en tanto que no son curriculares, como la
Antropología o la Sociología.
 VALORAR EL PATRIMONIO HISTÓRICO DESDE LA EDUCACIÓN
FACTORES PARA UNA MEJOR UTILIZACIÓN DE LOS BIENES
PATRIMONIALES

Joaquín Prats
INTRODUCCIÓN
La relación entre el patrimonio cultural y la educación es de gran actualidad. No se dice nada
nuevo cuando se afirma que existe una clara tendencia hacia la revalorización de los bienes
patrimoniales y a su utilización como recurso educativo. En España, uno de los países europeos
más ricos en vestigios que corresponden a un pasado histórico brillante y esplendoroso, se está
haciendo un gran esfuerzo por "adecentar" y activar gran número de repertorios patrimoniales:
desde monumentos a yacimientos arqueológicos, desde la restauración de obras de arte a
remozamiento de museos. Debemos felicitarnos, aunque quede tanto por hacer, de que los años
de democracia hayan traído, en este aspecto, un cambio total en la tendencia respecto la que había
sido habitual en el periodo anterior.

Desde la postguerra hasta la implantación de la democracia en España, se perdieron una parte

nada desdeñable de los bienes patrimoniales de carácter arqueológico y monumental. La causa
fue la desidia oficial, las consecuencias del boom de la construcción turística y de la expansión
especulativa de las grandes ciudades. En muchos pueblos se dejaron caer castillos, palacios e
iglesias. En ocasiones, se vendieron bienes muebles a marchantes y traficantes, muchos de ellos
extranjeros. Por lo tanto, no es exagerado afirmar que, en esta época, desapareció una parte
significativa de nuestra riqueza patrimonial. La que queda, que es aún muchísima, está en
situaciones muy desiguales. Esta desigualdad depende del mayor o menor interés que se tiene por
rescatar y dignificar los bienes patrimoniales por parte de los ayuntamientos, de las
administraciones autonómicas, o de otras administraciones. En muchas ocasiones, este interés
viene incentivado por la presión que ejercen grupos de ciudadanos con mayor grado de
sensibilidad por la conservación y la correcta valoración del patrimonio cultural. Esta presión
social ha sido, en gran medida, la que ha forzado el rescate de aquello que podía perderse.

Pero no es mi intención referirme ahora a la conservación y a la posibilidad de visitar los diversos

emplazamientos patrimoniales, o al remozamiento que debe efectuarse en un país que se
autocalifica amante de la cultura. Pretendo centrar mi intervención en la valoración y adecuación
del patrimonio para un provechoso uso social y, más concretamente, en la posibilidad de
convertir los bienes patrimoniales en auténticos y poderosos recursos al servicio de la escuela, al
servicio de la educación, y al servicio del ocio cultural, una forma cada vez más popular de
ocupar el tiempo libre por parte de la ciudadanía.

Hay que recordar que --salvo algunos elementos particularmente emblemáticos--, se ha

menospreciado, en la práctica, no sólo la dimensión turística más moderna de los diferentes
conjuntos, sino también su potencialidad educativa y, como consecuencia, su utilización desde
planteamientos didácticos. Incluso, actualmente, conjuntos patrimoniales muy importantes, como
es el caso del Museo del Prado, Numancia, el Palacio Real de Sevilla, Empúries, o la propia
Mezquita de Córdoba --por citar algunos ejemplos--, no se han planteado seriamente su uso social
con una clara apuesta por lo educativo. Es verdad que se perciben algunos esfuerzos por
normalizar estos emplazamientos en la línea que señalo, pero son intentos todavía tímidos y

1
subyugados a la lógica del conservadurismo expositivo. Me atrevo a afirmar que no hay una
voluntad decidida de transformar estos importantes bienes patrimoniales en un instrumento para
ocupar lo que podríamos denominar ocio cultural dirigido a amplios sectores de la población; y,
menos aún, de orientar los conjuntos patrimoniales para uso educativo, tanto al servicio de las
escuelas, como de los estudiantes universitarios. Y me estoy refiriendo a instalaciones que atraen
a mucha gente por su alto valor emblemático e incluso mítico. Podemos citar, a manera de
ejemplo y refiriendose a los emplazamientos aludidos, diversas y notorias carencias:

1. La falta de salas de interpretación que, actualmente, se empiezan a considerar

imprescindibles para cualquier exposición temporal.

2. La falta de materiales didácticos de calidad y al alcance de todos, comprensibles y ligados

a los procesos educativos que se producen en las diferentes etapas escolares.

3. Ausencia de actividades de formación sistemáticas, ligadas a las necesidades de los

centros, y dirigidas a los docentes. Aunque existen actividades de este tipo, suelen ser
puntuales y no suelen formar parte de un programa que contemple la vertiente didáctica
de la visita.

4. Inexistencia de planteamientos museográficos que contemplen más las necesidades de

comprender que tiene el visitante, que no en el valor casi sagrado y simbólico de lo que se
expone, y que siempre viene marcado por el experto conservador que, en muchos casos,
incluso teme la afluencia masiva de gente.

Si esto ha pasado en las instituciones citadas ¿qué podemos decir de la multitud de yacimientos
arqueológicos o de los numerosos y diversificados monumentos de que disponemos en nuestro
país, que no han contado con recursos ni inversiones para una adecuación o activación
patrimonial de calidad?. Es cierto que hay casos excepcionales, pero, hoy por hoy, no pueden
constituir la norma.

ALGO ESTÁ CAMBIANDO

Después de este escueto diagnóstico, que deliberadamente acentúa la visión más negativa de este
tema, creo que puede decirse que se está produciendo un proceso de cambio muy notable.
Percibimos la existencia de muchos elementos que nos lo indican. El mismo hecho de incluir una
conferencia de esta temática en el curso presente es expresión de que existe una preocupación
creciente por estos temas. Encontramos y podemos identificar muchas iniciativas de alcance
estatal, regional o local que buscan la manera de activar, potenciar y, sobre todo, valorar su
patrimonio a través de diversas estrategias que van más allá de una correcta restauración y una
bonita y moderna musealización.
Podemos preguntarnos: ¿por qué se está produciendo un auténtico replanteamiento del trato que
hay que dar a nuestro patrimonio?. ¿Por qué estamos ante un proceso que pretende hacer más
comprensibles y educativos los bienes patrimoniales?. Las razones pueden ser muchas. Algunas
se derivan, sin duda, de la propia demanda de lo que, desde hace ya tiempo, forma parte de la
actividad de las escuelas y de los institutos: salir fuera del aula para buscar elementos que,
mediante la vivencia directa y la observación, ayuden al alumnado a un mejor aprendizaje del
contenido social y cultural de las disciplinas académicas. Creo, sin embargo, que ésta no es una

2
explicación suficiente y hemos de buscar otras. En este sentido, además de la indicada, se pueden
señalar tres posibles causas que explican las razones del cambio que se está produciendo.

En primer lugar: el ejemplo que nos aportan los países más avanzados en estos temas.
Ciertamente, en la medida en que España se está homologando progresivamente a los países
desarrollados, las realizaciones que se han producido, y se están produciendo, influyen en las
iniciativas que se están poniendo en marcha. Instalaciones patrimoniales del Canadá, de ciertos
países del norte de Europa: las villas vikingas, la musealización de barrios y elementos que
consideramos arqueología industrial en Gran Bretaña, yacimientos como la Cueva del Aragó, en
Francia, o iniciativas de instituciones como las del British Museum, del Museo de Historia de
Berlín, etc. constituyen modelos a imitar y son ya bien conocidos por los que se preocupan de
estos temas en nuestro país. Todos ellos son referencias para los responsables culturales que
tienen que tomar decisiones sobre las activaciones patrimoniales o el remozamiento de las
existentes y su función social.

En segundo lugar: la aparición de una nueva sensibilidad que se expresa en el deseo de

conservar, adecuar nuestra riqueza patrimonial, y democratizar el acceso a los bienes culturales.
Efectivamente, hay una indudable preocupación por estos temas entre amplios sectores sociales y
entre las autoridades. Como ha ocurrido siempre, los grupos profesionales más sensibles a esta
temática son los procedentes del ámbito de la educación y de la cultura. Hoy, afortunadamente,
ya no son posibles las barbaridades que se produjeron en la llamada época desarrollista de los
años sesenta y principio de los setenta. Hoy --insisto: ¡afortunadamente!-- hay una mayor cultura
colectiva y una más alta y esmerada sensibilidad social. Más de veinte años de democracia no
pasan en balde. Otra cosa es que siempre se disponga de los recursos necesarios, o que se
encuentren los conocimientos museográficos y didácticos más adecuados.

En tercer lugar: el incremento de visitas a los museos y a los conjuntos arqueológicos y

monumentales, utilizado como un indicador de éxito. Efectivamente, la reciente introducción de
elementos y de estrategias más gerenciales ha hecho que las direcciones de muchos museos
busquen la manera de atraer usuarios como forma de justificar su eficacia. Podemos presentar
muchos ejemplos: las cenas y las veladas romanas en Mérida, las noches en los museos en
diversas instalaciones de Barcelona, los happenings nocturnos del Museo Salvador Dalí de
Figueras, etc. En estos casos, y en otros, los gestores organizan actividades especiales,
exposiciones temporales, etc., como meras estrategias de marqueting para incitar y estimular las
visitas. Se buscan, insisto, indicadores de éxito que se centren en el aumento del número de
visitantes. De este modo se justifican las inversiones que se van haciendo o que se reclaman de
las autoridades culturales pertinentes. Y ello conlleva, también, buscar nuevos planteamientos
museográficos y comunicativos.

En relación con lo que acabo de decir, puede afirmarse que el público escolar ha sido uno de los
sectores más buscado por parte de los gestores patrimoniales. La razón es sencilla: los estudiantes
--es decir, las escuelas-- son uno de los públicos potenciales más importantes por el número de
visitantes que aportan. Se trata de un público relativamente cautivo --lo cual tiene sus ventajas y
sus inconvenientes--, que es un activo para justificar y financiar las inversiones y el
mantenimiento de los servicios didácticos en los diversos emplazamientos. Como ejemplo,
señalar que los alumnos de las escuelas e institutos, en los últimos diez años, constituyen el 52%
de los visitantes de los museos o yacimientos musealizados de temática arqueológica e histórica.
3
FACTORES QUE PUEDEN MEJORAR LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LAS
INSTALACIONES PATRIMONIALES

Partiendo del hecho que estamos en un momento en el que parece que se está intentando rehacer
y ampliar nuestro parque de repertorios patrimoniales, y que muchos de ellos buscan caminos
para hacerlos más comprensibles y socialmente valorados, es preciso dedicar una parte de mi
intervención a explicar qué factores pueden hacer posible estos objetivos. Así mismo, destacaré
cuáles han de ser las prioridades para que el patrimonio tenga un papel importante en la cultura
del país y en la formación y educación de nuestros escolares.

Para hacer comprensible y pueda ser valorado el patrimonio cultural --nos referimos aquí al
etnológico, al histórico, al arqueológico, al artístico, al urbanístico, al monumental, etc.--, se
necesitan diversos factores, todos ellos importantes. Son, entre otros, los siguientes:

 En primer lugar, una verdadera voluntad política de potenciar el patrimonio, orientando su

tratamiento hacia la valoración social y a su utilización en la educación.

 Dar prioridad a las estrategias de difusión, sin dejar de lado la investigación y la

conservación.

 Adoptar nuevos planteamientos museográficos de carácter moderno, incorporando las

nuevas técnicas y las nuevas tecnologías para superar la vitrina, la postal y el letrero
explicativo.

 Un decidido planteamiento que considere la didáctica, entendida ésta como hilo conductor
del aprendizaje, como un elemento fundamental para orientar la museografía, la difusión,
y la comunicación.

Trataremos, a continuación, estos aspectos:

1. Sobre la voluntad política poco hay que decir: la hay o no la hay. Es una cuestión de
sensibilidad, de civilidad de los políticos y, como no podría ser de otra manera, de disponibilidad
de recursos presupuestarios, aunque se pueden buscar formas imaginativas de financiación o de
complementar la oficial. También hay que señalar en este punto la imperiosa urgencia de ampliar
el concepto de patrimonio --hasta ahora demasiado restringido-- para incluir y activar otros
elementos que pueden interesar a una variada tipología de usuarios. Así, los conjuntos urbanos, el
arte popular, los oficios, los lugares históricos, etc. pueden formar parte de los nuevos repertorios
patrimoniales. Hay que pedir a los gobernantes que estén a la altura de las circunstancias en un
país como el nuestro, que se está incorporando a la Modernidad (con mayúscula) y al progreso
cultural según los patrones occidentales.

2. La opción por la difusión --departamentos de educación específicos o de difusión, pensados

para la educación y la extensión social de los valores patrimoniales-- es primordial. En los
museos o emplazamientos tradicionales, este aspecto siempre se ha considerado de segundo
orden. Lo que ha sido más potente y tradicional en estas instalaciones es la conservación --el
cuerpo de conservadores ha sido el único existente hasta hace relativamente poco-- y, en menor

4
medida, la investigación. Conservadores e investigadores son, en la mayoría, de estas
instituciones el sector profesional hegemónico, y sus visiones han marcando tradicionalmente la
orientación comunicativa del emplazamiento o de la instalación. Pero, desde mi punto de vista,
una adecuada política museística, encaminada a la potenciación de los bienes patrimoniales, debe
considerar en el mismo nivel los tres aspectos: la conservación, la investigación, y la difusión,
potenciándola, especialmente, con recursos suficientes y apoyo institucional.

Potenciar la difusión supone, en primer lugar, una concepción según la cual, a la inversa de lo
que se hacía -y se viene haciendo en muchos casos-, resaltar la importancia y consideración del
visitante por encima de las piezas conservadas. En segundo lugar, implica la creación de
departamentos multidisciplinarios, con un papel importante reservado para los especialistas en
didáctica patrimonial. En tercer lugar, dichos departamentos deben disponer de recursos
suficientes para actuar en la formación del profesorado y para crear materiales de calidad para:
antes de la visita, para la visita y para después de la visita; se tiene que superar el típico folleto
explicativo o el soso "cuadernillo de observación".

En resumen, los planteamientos museográficos deben tener en cuenta, de manera obligada,

cuáles son las necesidades y las demandas de los usuarios, de los que son parte escogida, y muy
significativa, los estudiantes de los diversos niveles educativos. Y ello para crear las estrategias
comunicativas más adecuadas. Todo esto supone desplegar distintas actuaciones; en primer lugar,
elaborar estudios de las tipologías de usuarios; en segundo lugar, establecer las estrategias de
visitas adaptadas y diferenciadas para cada grupo; en tercer lugar, ofrecer actividades a públicos
con intereses concretos --el de los escolares es uno de ellos, y no todos los niveles escolares
tienen los mismos-- . Pero debe tenerse en cuenta una premisa general: relativizar el criterio
únicamente cuantitativo para identificar el éxito --es decir: más visitantes igual a más éxito--,
sustituyéndolo por la calidad de la visita, es decir, por su valor educativo y formativo. Un
elemento clave en este objetivo radica en valorar los índices de satisfacción de los usuarios como
expresión de la calidad.

3. El tercer factor que hemos considerado consiste en renovar las estrategias museográficas de
las instalaciones del patrimonio cultural para hacerlas útiles a la educación. Las nuevas
tendencias de la musealización nos han venido por influencia de los museos de la ciencia. Es el
caso de la Villete, de Futuroscope, del Golden Gate (Exploratorium) o del Museu de la Ciència
de Barcelona, etc.. Estas instalaciones, y otras, han supuesto la creación de un nuevo concepto de
museo. Todos los ejemplos citados se caracterizan por tener unos rasgos comunes: el referente es
siempre el futuro; los espacios interactivos son predominantes; nos muestran cómo funciona la
técnica o los principios científicos; y transmiten valores como: el valor de la ciencia para resolver
problemas diversos, la sostenibilidad y equilibrio de lo que es natural, y el optimismo ante el
crecimiento del conocimiento.

Los museos o emplazamientos culturales --mucho más antiguos en el tiempo-- ofrecen, aún, una
visión muy diferente, posiblemente debida a la sacralización que se tiene de los objetos o de los
elementos que se exponen. En su mayoría, se trata de museos-escaparate en los que se exponen
restos del pasado, pinturas, ollas, piedras o pequeños muros que dicen muy poco al visitante no
iniciado. Ahora bien, son intocables y preciosos por el sólo hecho de ser antiguos,
independientemente de su valor artístico o de su función actual, y no transmiten más valor que la

5
exaltación del pasado. En el mejor de los casos, están bien situados, bien iluminados, bien
contextualizados, y están acompañados de un correcto letrero explicativo.

Pero este modelo, que satisface a un público nada menospreciable, que podríamos calificar de
relativamente culto, puede no satisfacer a la mayoría de otros sectores de usuarios potenciales.
Existe una competencia lúdica cada vez más numerosa, y los emplazamientos corren el riesgo de
ser percibidos por los jóvenes como espacios aburridos, que sólo gustan a los maestros, o a los
eruditos y, sobre todo, a aquellos que podríamos calificar de obsesos por la cultura.

Es importante, que la mayoría del público, y sobre todo, el publico más joven, identifique
los museos y otras instalaciones patrimoniales como espacios amables, atractivos, dónde
pueda moverse y aprender de manera autónoma, y lo más lúdica posible. Eso supone
establecer unas estrategias museográficas que incorporen nuevos medios de comunicación y
diseño, elementos interactivos, uso de las nuevas tecnologías, e incluso la adaptación de algunas
estrategias publicitarias en los recorridos y en la creación de los ambientes.

Una renovación de las estrategias conlleva superar una museografía simplemente expositiva,
donde la prioridad es mostrar el resultado del trabajo del investigador, eso sí, bien colocado y
catalogado por el conservador. Supone superar también el modelo de visita donde lo único que se
puede hacer es mirar y leer. El usuario ha de tener la posibilidad de hacer cosas, de manipular, de
buscar, de resolver enigmas, y de construir conocimientos. Estas cosas son posibles y se están
haciendo, ya que disponemos de lo que podríamos llamar una ingeniería cultural importante.
Renovar las estrategias museográficas implica hacer de los bienes patrimoniales objetos de deseo
para la mayor parte de la ciudadanía y, por descontado, para los estudiantes.

4. Por último, el cuarto factor que trataremos, es la urgencia por dotar de un planteamiento
didáctico a la utilización escolar del patrimonio. Una parte de las estrategias de la difusión,
como ya he señalado, deberán orientarse hacia la educación, buscando la calidad didáctica de las
visitas. Esto supone la determinación de unas recomendaciones e, incluso, de unos requisitos para
poder considerar la instalación, o lo que contiene, como recurso didáctico. Algunos de los
elementos que se tendrían que tener en cuenta se basan en un punto fundamental: el propio
planteamiento del concepto patrimonial y la orientación que se le quiere dar.

El concepto de patrimonio no se tratará en esta intervención. Tan sólo indicar que la actuación
sobre el patrimonio no es aséptica, ni está solamente en manos de los expertos y de los técnicos
en museística. Generalmente, tiene su punto de arranque en políticas culturales que pretenden
expresar los rasgos identitarios de acuerdo con una determinada visión de la realidad. Dicho de
otra forma, la activación patrimonial y, como consecuencia, lo que social y culturalmente es
consensuado como patrimonio es una forma de expresión ideológica de las distintas posturas
político-sociales, lo que no niega que entre estas diversas posiciones existan franjas de acuerdo y
consenso, en las que se concentra la unanimidad social y en las que los referentes simbólicos son
aceptados, aunque con posibles versiones diferentes.

Como consecuencia de lo dicho, un discurso correcto y conveniente para la utilización

educativa de los bienes patrimoniales será aquel que esté en concordancia con los principios
de racionalidad, visión crítica de los hechos sociales. Deberá producir un conocimiento lo
más coincidente posible con los resultados que sobre la historia y la sociedad producen las
6
ciencias humanas. Este último aspecto implica decodificar y, por lo tanto, desvelar la
significación simbólica que la sociedad actual está otorgando al bien patrimonial en cuestión.

Respecto a la orientación que debe darse al uso didáctico de los bienes patrimoniales, no deberá
darse una imagen estática o acabada del pasado. La correcta utilización del patrimonio para la
educación, posibilita propuestas más interesantes y significativas para los alumnos. Es posible, a
través de la utilización patrimonial, hacer revivir el pasado a los estudiantes, conseguir que se
emocionen ante él, y disfrutar del gusto por descubrir y por entender cosas llenas de razones y de
vida. Y ello, como hemos señalado, sin mitificar, sobrevalorar, o hacer chauvinismo local o
regional.

Los bienes patrimoniales permiten simular cómo se ha llevado a término la investigación

histórica que nos informa de la pieza o del monumento, cómo se contextualiza en la sociedad en
la que surgió. Desde una torre medieval, una iglesia, un cañón, una herramienta de trabajo, un
instrumento de cualquier profesión, una obra de arte, un enterramiento, etc, es posible introducir
al visitante (y si es un escolar, mucho mejor) en el método y la técnica que se ha utilizado para
poder decir aquello que sabe el conservador y el investigador. Hay profesionales que consideran
que la historia, entendida como proceso científico, sólo puede estar al alcance de los
historiadores, ya que sólo éstos pueden enfrentarse con las fuentes del pasado. Según esto, no
conciben que un niño, un adolescente o un simple visitante pueda extraer conclusiones por sí
mismo de los restos del pasado. La didáctica de la historia nos demuestra todo lo contrario.
Negar el tratamiento didáctico de la utilización del patrimonio, en la orientación que
defiendo, supone negar la curiosidad del público, menospreciar el pensamiento crítico de los
adolescentes, tutelar el discurso ideológico y, en definitiva, negar la posibilidad de acceder a
la construcción orientada de una interpretación del pasado en los ámbitos escolares.

La visión tradicional, que entendemos ya superada, supone una museografía de carácter pasivo,
donde se da prioridad a los resultados de los trabajos del científico, y donde el visitante sólo tiene
la opción de leer o no leer, de creerse o no creerse el contenido del mensaje preestablecido.

En contra de esta visión, creemos que, si se quiere captar el interés de los adolescentes por la
historia y sus contenidos a través de los vestigios del pasado, es necesario introducirlos en la
metodología de análisis histórico. Por lo tanto, se han de seguir procedimientos semejantes a los
que utilizan los museos de la ciencia, en la medida que el objetivo no es sólo mostrar los
resultados de la investigación científica, sino introducir al visitante en el conocimiento y en la
práctica de los métodos y técnicas de la propia ciencia.

En el museo, en el yacimiento arqueológico, en el barrio histórico, etc. el visitante, sea

adolescente o no, debe poder encontrar las fuentes más interesantes o estimulantes para él,
descubrir los enigmas del pasado, aprender las claves de interpretación, aprender a formular los
juicios críticos sobre los testimonios que nos han quedado y, en definitiva, hacerse una imagen
propia del pasado, que él mismo, con la ayuda de todo el planteamiento que he señalado, ha
construido. Todo ello supone una museografía, una manera nueva de diseñar los museos, los
yacimientos arqueológicos y los conjuntos patrimoniales que contemplen de manera fundamental
los planteamientos didácticos.

7
Introducir al visitante en este proceso implica adoptar un nuevo estilo de considerar la acción del
patrimonio. Supone transformarlo en instrumento real del aprendizaje y, por lo tanto, del
conocimiento, que no se debe confundir con la exclusiva información. El modelo que se
propone dispone de un elemento clave: centrar la línea de acción didáctica en el saber hacer,
en todo aquel conjunto de aprendizajes de tipo metodológico y técnico, que son tan necesarios
para la investigación histórica. Con esta opción, no pretendemos dejar de lado ni menospreciar la
contemplación o la visión pasiva de lo que se muestra, pero no será esta la prioridad para la
utilización escolar, quizá sí para otros estilos de visita.

Así pues, de la misma manera que en su momento, el Museo de la Ciencia de San Francisco
introdujo una nueva manera de vivir la visita, se puede pensar que los museos y otras
instalaciones patrimoniales con contenidos históricos introduzcan una nueva manera de concebir
el mundo de estas disciplinas; esta nueva manera debería centrarse en el aprendizaje de los
conceptos, de los métodos y de las técnicas relacionadas con la interpretación y descodificación
de los hechos, situaciones y procesos que conciernen a la investigación histórica y sus principales
hallazgos.

Estas propuestas deben acompañarse de un componente de tipo lúdico. Cuando decimos lúdico
no queremos decir folklórico, en el sentido peyorativo de la palabra, ni poco riguroso. Todo
contenido trabajado en un entorno de aburrimiento tiende a dificultar la construcción de un
conocimiento válido para el escolar. La base del esfuerzo exige el deseo de saber, la motivación.
El componente lúdico es una buena y probada estrategia y ha sido utilizado de manera bastante
generalizada en el ámbito de las ciencias experimentales, pero no ha tenido el mismo eco en el
campo de la historia. Introducir esta dinámica de carácter lúdico permitiría que vivan, desde una
instalación cultural, una experiencia interesante, motivadora, enriquecedora y, ¿por qué no?,
también divertida.

El cambio hacia un mejor tratamiento escolar del patrimonio ya se está produciendo, pero no
debe suponer sólo la posibilidad de aumentar el número de visitantes en las instalaciones.
Deberíamos plantear, no sólo cuantos van, sino cómo van y que obtienen de las visitas. No
debería hacerse una opción únicamente cuantitativa, sino que se debería tener como
prioridad la dimensión cualitativa. Y esta visión se debería configurar como un indicador
de calidad y, por lo tanto, de éxito. Se debe plantear la visita de los escolares al yacimiento, al
monumento o al museo, de manera didácticamente correcta, lo cual quiere decir que el uso que
harán de la instalación ha de encaminarse para su educación y para su formación personal y civil.

Como reflexión final, hay que decir que el patrimonio cultural, debidamente comunicado,
deberá ser un elemento clave para la formación integral de la persona, para su desarrollo
emocional y como elemento propiciador de la interacción y cohesión social. Junto a esto, los
usuarios deberán ser conscientes de la función ideológica que ejerce la activación
patrimonial en el seno de nuestra una sociedad.

NOTA
[1] Este escrito constituye el texto de la conferencia pronunciada en el ICE de la Universidad de Zaragoza en el
marco de los cursos organizados por esta institución dirigidos al profesorado de Educación Secundaria. Su carácter
de ponencia elude todo aparato de referencias propias de un artículo.

8
 Revista Estudios, Univ. Costa Rica. Nos. 12 y 13, pág. 203-235, 1995-1996

LA GEOGRAFIA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Miguel Guzmán-Stein

INTRODUCCIÓN: el espacio, su descubrimiento de la tierra, ha pre-

cedido al progreso de la Geografía. Desiertos ári-
¿Qué papel cumple la Historia en la forma- dos y cascos de hielo, bosques primarios y el sub-
ción cultural del individuo, en fomentar su "curio- suelo, mares y atmósfera, son parte de la atención
sidad" y sensibilidad para observar(se), analizar- del ser humano y sujetos a los efectos de la pose-
(se) y comprender(se) su realidad? A contrario de sión, intervención y transformación del individuo.
la vulgar creencia de que la Historia se repite, se La organización de las colectividades sociales, la
puede afirmar que la característica más notable de proyección de sus intereses y la creación de instru-
la Historia es que en ella nada es un comienzo ab- mentos de dominación del espacio, determinan la
soluto, ni nada es un final definitivo y terminante. expansión constante del ser humano a través de los
Cabe preguntar también: ¿Qué papel cum- elementos que ha encontrado y ha creado. Es así
ple la Geografía en la formación cultural del indi- como a finales del siglo XX la globalidad se come
viduo, en fomentar su "curiosidad" y sensibilidad a la individualidad, y más que nunca el conoci-
para observar(se), analizar(se) y comprender(se) miento del espacio terrestre, de la cultura de otros
su realidad? En la misma medida que la Historia, seres, de la realidad frontal, es imprescindible si se
la Geografía es dinámica y refleja un movimiento quiere sobrevivir. La sobrevivencia de esas colec-
constante, una transformación permanente, activa, tividades estará determinada por su nivel de desa-
prácticamente sin límites. El origen planetario y rrollo, y éste radica en el saber, en la cultura, en el
su consecuente evolución hacen ver que en la dominio del conocimiento y en la habilidad para
Geografía nada es un comienzo absoluto, ni nada utilizado y aplicarlo de acuerdo a sus intereses.
es un final definitivo y terminante. Estar en posesión del conocimiento permanente y
No es posible que el ser humano se aisle y acumulativo es, al menos, el instrumento más im-
sea aislado de todo lo que le rodea espacialmente portante para el desarrollo; el conocimiento permi-
y mucho menos temporalmente. Su sobrevivencia te tener una perspectiva, una interpretación de la
radica en la comprensión, conciencia y capacidad realidad social -y por ello histórica- para, a par-
de movimiento dentro de su propia realidad, en su tir de la interpretación del presente y el pasado,
integración y participación en ella, que no es ni proyectar el futuro. El concepto de inteligencia ya
más ni menos a nivel espacial y temporal, que su no está simplemente determinado por el coeficien-
medio de vida. No se puede rumiar toda la vida en te intelectual de un individuo: actualmente inteli-
la ignorancia del resto de la humanidad, del espa- gencia es la unión e integración armónica del coe-
cio en que ésta vive y se mueve, de lo creado por ficiente intelectual con el conocimiento, dentro de
aquélla; tampoco se puede pretender que la cir- un proceso en imparable desarrollo, de una "edu-
cunstancialidad de esa humanidad le sea ajena, le cación" constante durante el resto de la vida. Y ese
ignore, no le afecte. conocimiento, además, ha de ser permanente, acu-
Hoyes difícil encontrar un espacio "virgen" mulativo, renovable y renovador, capaz de ser fun-
en el planeta. La expansión del ser humano sobre damento para crear nuevos conocimientos.
204 REVISTA ESTUDIOS

Esa perspectiva de la realidad requiere del Su capacidad de adaptación a la nueva situación y

dominio de dos elementos vitales: las nociones de de visualizar la "forma terrestre", sus dimensiones
tiempo y espacio, los cuales no sólo permiten or- y características, aún sin ser protagonistas de las
denar las manifestaciones humanas, sino identifi- exploraciones y descubrimientos, presenta a una
car y ordenar las materialidades y sus transforma- generación de humanistas, quienes hicieron del
ciones sobre las que se ubican y realizan tales ma- conocimiento un bastión de desarrollo y expan-
nifestaciones. La Geografía, tan fríamente vista en sión de sus propias sociedades. La visión del ser
los últimos tiempos por los estudiosos de otras humano en el cosmos, en su realidad espacial y
Ciencias Sociales y otras disciplinas, es el elemen- temporal, de las fuerzas que lo mueven y condi-
to que materializa la noción de "espacio", como la cionan, se traduce a su vez en el descubrimiento
Historia lo es para la de "tiempo". Es innegable del ser humano a partir de su anatomía y del fun-
que el espacio es un factor fundamental condicio- cionamiento de su cuerpo vivo, reflejado en el
nante del pensamiento, de las manifestaciones hu- connjunto social y universal. El paralelismo entre
manas y del desarrollo y evolución biológica. En Vesalio, da Vinci, Waldseemüller y Mercator, no de-
función de lo anterior, el ser humano mide su rea- ja de ser un ejemplo permanente del uso integrado de
lidad, en primer lugar, por el tiempo y el espacio la inteligencia con el conocimiento, y de la avidez
en que se encuentra. El problema surge al pregun- constante y permanente por éste a partir de la obser-
tar si el individuo podría medir esa realidad sin re- vación, la revisión, la experimentación y la con-
conocer su realidad espacial y temporal. Indepen- frontación, de la búsqueda de nuevos saberes y la
dientemente del crecimiento corporal y psicológi- aplicación de los principios fundamentales del méto-
co, que constituye una realidad personal materiali- do científico, para conocer e identificar la realidad.
zable, el desconocimiento de la realidad social só- La pérdida -o la no adquisición- de la no-
lo podría acarrear incertidumbre y debilidad. Es ción tiempo-espacio, parece haber sido uno de los
un hecho que la precariedad cultural de un indivi- efectos fundamentales de un proceso educativo y
duo y de un grupo social, determina la fragilidad y cultural de las última dos décadas, en el que la ig-
la mayor vulnerabilidad en proporción a otros in- norancia geográfica no es solamente un problema
dividuos y grupos sociales. circunstancial, sino una evidencia importantísima
Las exploraciones europeas de los mares y de un problema de mayores proporciones y que
nuevos continentes durante los siglos XV y XVI, afecta gravemente al producto educativo (los
determinaron una nueva visión del mundo, del alurnños), con repercusiones a lo largo de su vida.
planeta, del espacio. Fue necesario para el ser hu- Cabe entonces abrir el debate sobre la capacidad
mano de entonces conocer la nueva realidad geo- real del individuo, a partir de los problemas ex-
gráfica con el fin de determinar e identificar su lu- puestos, de generar mecanismos de funcionalidad
gar en la realidad espacial, y explicarse las nuevas social -nacional, regional, mundial-, más allá
relaciones surgidas del "crecimiento" del espacio de sus límites espaciales normales, de ubicarse, re-
hasta entonces conocido. Descubrir, verificar, conocerse e identificarse claramente social, tem-
comparar y explorar, son sólo algunos de los ele- poral y espacialmente, de aplicar y crear nuevos
mentos que determinaron la actividad de los geó- conocimientos y productos acordes con la realidad
grafos del Renacimiento, quienes además de los geográfica de otros seres humanos y colectivida-
intereses políticos y económicos que les movieron des sociales cuyo emplazamiento no conoce, de
en sus investigaciones y actuaciones sobre la natu- valorar la dimensión de su realidad histórica y
raleza del espacio terrestre, sentían una auténtica presente y proyectarse hacia el futuro, de emplear
curiosidad y padecían de una enorme capacidad de los correctos mecanismos de la comunicación y el
observación. Walseemüller, Mercator, Ortelius y lenguaje con sociedades culturalmente diferentes,
otros tantos cartógrafos y geógrafos del espacio, y, al menos, de obtener y utilizar apropiadamente
reflejaron en sus mapas gran cantidad de elemeri- las herramientas cognoscitivas necesarias, perma-
tos novedoso s, así como otros tantos históricos. nentes y renovables -aun sin los medios tecnoló-
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 205

gicos actuales y futuros-, que le permitan cum- formación docente en las universidades. Asimis-
plir con sus necesidades básicas y "sobrevivir" en mo, se pretende llamar la atención del "sistema"
un proceso de mundialización o globalización ace- sobre la importancia del conocimiento geográfico
lerado, con constante transformación en las rela- permanente, acumulativo y renovable en el ser hu-
ciones sociales y en el uso del espacio. mano, como instrumento cultural de sobreviven-
El encuentro entre alumnos y docentes en la cia, identidad, conocimiento de su realidad y pro-
vida universitaria, se inicia en las Humanidades, yección futura, fundamentando el proceso cognos-
con los Estudios Generales. Esta etapa de cambio, citivo a partir de la enseñanza de la Geografía en
significativa para el estudiante, le enfrenta "solo" a la Historia, dada su íntima relación y la interde-
su estudio, sus metas, sus responsabilidades, su pendencia existente entre ambas disciplinas para
"yo", en un medio en el que la fiscalización escolar un correcto aprendizaje.
y familiar desaparece. El estudiante se convierte en
dueño de sus actos y sus herramientas son el baga-
je educativo y cultural adquirido en años anterio- I. ANATOMÍA Y GEOGRAFIA:
res, con las que se enfrentará al nuevo sistema. ¿DOS ORDENES COMPATIBLES?
El docente, por su parte, recibe un estudian-
te que arrastra no menos de once años de forma- En 1507 ocurre un hecho de trascendental
ción escolar y colegial, con sus virtudes y defec- importancia para el conocimiento geográfico del
tos. Entre estos últimos, destaca un problema de mundo, pero no sólo para los doctos en la materia
gran importancia y que día con día se incrementa: científica, sino a nivel popular: un cartógrafo, Mar-
el estudiante no ha retenido buena parte de los co- tín W aldseemüller', junto a un grupo de monjes del
nocimientos que se supone fueron recibidos y ad- Monasterio de Saint-Dié, cerca de Estrasburgo, se
quiridos durante la fase educativa anterior a la dio a la tarea de publicar, en el real sentido de la
Universidad, cuyo ejemplo tangible se encuentra palabra, un planisferio impreso, que recogía todo
en la Historia y la Geografía. Independientemente la información existente hasta entonces sobre el
de la calidad recibida, de los métodos didácticos y mundo'. Se trataba de un gran mural que fue colo-
sistemas pedagógicos a que ha sido sometido den- cado en un lienzo de pared, a la vista del público
tro del proceso enseñanza-aprendizaje, de los con- de todos los niveles sociales, y en el que destacaba
tenidos curriculares recibidos, etc., es evidente pa- una original configuración del mundo moderno
ra el profesor universitario que el alumno de pri- concebida por el autor, dividido en dos hemisfe-
mer ingreso accede a la educación superior con un rios, tal como hoy son científicamente conocidos'.
bagaje educativo que no corresponde al nivel que A la mitad sur del Hemisferio Occidental se
debiera poseer para enfrentar con éxito y relativa le dio el nombre de América, aunque sometido a
facilidad los retos de la enseñanza universitaria. una notable leyenda que decía: "Tota ista Provin-
Afectado que parece por una "arnnesia cultural", cia inventa est per Mandatum Regis Castelle'', En
el estudiante no maneja, en términos generales, la su Cosmographie Introductio, Waldseemüller ex-
noción tiempo-espacio, especialmente aplicada a plicaba las razones que lo lle~aron a poner aquel
la Historia y la Geografía, con las consecuentes nombre a esa sección del mundo: en realidad, se
dificultades para conocer e identificar su realidad trataba de la mención de un autor que había des-
presente, dimensionar la realidad histórica y pro- crito la conformación del relieve costero oriental
yectarse hacia el futuro. de la sección sur del que sería luego conocido co-
Este estudio expone y analiza la situación mo el Continente Americano, AmérICO Vespucio.
educativa del estudiante de primer ingreso univer- Así, en su Lettera', publicada en 1504, Vespucio
sitario, desde el ámbito de su conocimiento geo- hacía una pormenorizada descripción de aquellas
gráfico, con el fin poner en evidencia un problema regiones costeras que conoció en sus viajes, lo que
que parece ser resultado, entre otras razones, de sirvió a Waldseemüller, junto con otras fuentes,
todo el sistema educativo nacional, incluyendo la para trazar en forma muy acertada una silueta del
Nuevo Mundo.
206 REVISTA ESTUDIOS

Waldseemüller, además, anotó en el último causó aquella nueva visión del mundo, vista en
capítulo de la Cosmographie Introductio, el si- sus dos formas de exposición cartográfica, en uno
guiente texto: "Más ahora que esas partes del de cuyos extremos aparecía la nueva tierra, de la
mundo han sido extensamente examinadas y otra que se hablaba maravillas por su riqueza y miste-
cuarta parte ha sido descubierta por Americus rios: América. Es precisamente este accidente el
Vesputius ..., no veo razón para que no la llame- que hace que sean el mismo pueblo y la difusión
mos América, es decir, la Tierra de Americus, por de la exposición por medio de la venta de mil
Americus su descubridor, hombre de sagaz inge- ejemplares del mapa impreso, además de lo ya he-
nio, así como Europa y Asia recibieron ya sus cho por las descripciones publicadas de los ante-
nombres de mujeres "5. Pese a lo anteriormente riores viajes de Vespucio, los motores que hicie-
dicho, no se tiene noticia de que Vespucio y ron que quedara en la boca de los que la vieron y
Waldseemüller se hayan conocido o intercambia- comentaron, el nombre de América, difundiéndose
do.información; no hay duda que ya Vespucio te- rápidamente, para dejar para siempre ese nombre
nía un nombre entre los cartógrafos de la época, al Nuevo Mundos. Es evidente, además, la rápida
dado el prestigio literario adquirido a raíz de las expansión que tuvo el nombre América en los paí-
descripciones de los territorios explorados en sus ses del centro y norte de Europa, en proporción a
viajes". Aun cuando se ha cuestionado mucho la los países mediterráneos, que, como España, le si-
participación de Vespucio en la exploración y guieron llamando oficialmente Indias o Nuevo
conquista del Nuevo Mundo, así como su afán Mundo por casi dos siglos más.
protagonista para adquirir créditos en tal empresa, Para la confección de su planisferio y esfera,
lo cierto es que el nombre de América no proviene Waldseemüller acudió a diversas fuentes clásicas
de él ni hay razones para creer que lo pretendiera y novedosas, además de Vespucio, como Ptolo-
o impusiera. Es un hecho comprobado que la obra meo", Marco Polo", Cristóbal Colón", cartas de
de Walseemüller da lugar a tal denominación fue- navegación portuguesas", Henricus Martellus" y
ra de las fronteras ibéricas: la leyenda América en Caverio". En su descripción americana, Waldsee-
la obra de Waldseemüller, especialmente en el müller dispuso las nuevas tierras entre dos masas
planisferio mural expuesto al público, significó de agua, en forma similar a como es en realidad, y
que el trazado se hacía siguiendo lo dicho por aún sin descubrirse el Océano Pacífico, si bien de-
Vespucio --entre otras razones-, y no por impo- ja en medio de la masa de tierra un espacio que si-
sición antojadiza de éste a las nuevas tierras des- mula el posible y tan ansiado paso o estrecho du-
cubiertas por Colón. doso (Terra Incognita).
Paralelamente, la exhibición del mural de Años después, un estudiante de Medicina en
Waldseemüller aportaba también por primera vez París y Padua, rompiendo con el tradicional es-
al público, un mapa impreso inserto en un globo quema de los médicos de no ensuciarse las manos
terráqueo (in solido), con características cartográ- por el contacto físico (táctil) con los pacientes o
ficas similares al mapa mural'. Habría que imagi- en la práctica de disecciones cadavéricas, intervi-
nar la sensación general que acompañó aquella ex- no directamente en lo que sería la fijación de los
posición popular: lo que hasta entonces era un co- pasos claves del moderno método científico apli-
nocimiento restringido a ciertos intelectuales, car- cado. Nunca antes el estudio, la investigación y la
tógrafos y científicos, la redondez de la Tierra, fue experimentación, habían alcanzado tan altas cotas
trasmitida de golpe a todo el mundo, independien- de desarrollo como en esta oportunidad. Durante
temente de su nivel cultural y educativo, cayendo casi milenio y medio, Galeno" rigió los destinos
por el suelo toda teoría anterior sobre otras formas del conocimiento anátomo-patológico, al que se
del planeta, y sin dar oportunidad a la Iglesia y agregaban los aportes de Hipócrates, Aristóteles,
otras instancias de reaccionar previamente por Celso, A vicena y Averroes, entre otros, pero sin
medio de mecanismos clásicos de censura y con- que realmente pudiera ponerse en duda la palabra
dena. Y también cabría imaginar la reacción que de Galeno". Pese a su posición académica y social,
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 207

el belga Andrés-Yesalio" se dio a la tarea de com- mecanismo y bien regulado conjunto de formas,
probar, por sus propios ojos y manos, lo que decía que actúan unas sobre otras de manera unitaria, ar-
el tratado de Galeno. Su actividad científica le mónica, cognoscible y calculable. Estudios prece-
permitió encontrar fallas y errores garrafales en dentes, basados en la física y su aplicación mecá-
las descripciones anátomo-fisiológicas galénicas, nica, determinaron, de cierta manera, un nuevo or-
al punto de que pudo comprobar experimental- den humanístico, basado en la aplicación de la
mente que Galeno había basado buena parte de ciencia, la técnica y el arte, que fructificaron en
sus estudios en descripciones de huesos y órganos una nueva concepción estética bajo una visión an-
de cerdos y simios, pero anotándolos por analogía tropocentrista, tal cual se expresa claramente en la
como humanos, sin hacer la salvedad de su natura- obra de Da Vinci.
leza de origen. Habría que imaginarse la impre- Así, concebida como elemento arquitectóni-
sión y la expresión de los estudiantes de Anato- co y estructural -que por supuesto está natural-
mía de París cuando, a la par de la lección del ca- mente en movimiento-, laforma sería a la vez la
tedrático -quien estaba subido en una cátedra o realidad primera del Universo y el concepto bási-
púlpito en lo alto del salón, mientras leía de corri- co para explicarlo científicamente. Está claro que
do la doctrina galénica-, Vesalio demostraba la no hay movimiento sin fuerza. La estática y la ci-
falta de veracidad de la información que aquél nemática del cosmos exigen, para adquirir el ran-
pregonaba, ante la evidencia de los huesos o la va- go de ciencias de la realidad, una dinámica de ese
riación en el tamaño o forma de los órganos que el cosmos que se quiere entender. Sin embargo, la
mismo Vesalio se permitía mostrar al público pre- dynamis de esa dinámica es en definitiva una fuer-
sente", Hasta entonces nadie se había atrevido a za externa a la forma que ella mueve e impulsa.
contradecir las verdades de Galeno, tras 1.300 Visto a la luz de las ideas prevalecientes en los si-
años de tomarse prácticamente por absolutas, co- glos siguientes, y enfrentando distintas concepcio-
mo dogma de ciencia y, por qué no decirlo, como nes religiosas y del pensamiento metafísico, ha-
dogma de fe. bría que señalar que al crear Dios la máquina del
Ya en París o en Padua, Vesalio expuso sus Universo, sería Dios mismo quien la habría puesto
resultados, públicamente o por escrito, en láminas en movimiento por medio de su fuerza. No es ex-
o mediante disección directa, haciendo ver, ade- traño, por lo tanto, que la visión matemática y
más, el principio del método científico actual, la mecánica del mundo adquiera una relevancia en el
necesidad de observación, comprobación y experi- mundo de la ciencia de los siglos XVI y XVII, que
mentación, ordenamiento y clasificación moder- fundamentan en buena medida las novedades de la
nos y estructurales del cuerpo humano, y la nece- Medicina y la Geografía, entendiéndose en y por
sidad de unir, en un solo oficio y concepto cultural ambas el conocimiento de la Naturaleza.
y profesional, las profesiones de médico y ciruja- El Universo, para tratadistas como Bruno,
no, en beneficio del conocimiento científico, del Paracelso o Cardano, actúa como un organismo
ejercicio de la profesión y del enfermo", El pre- vivo, como una anatomía en funcionamiento, co-
ciosismo de la obra vesaliana, especialmente a tra- mo un inmenso conjunto de entes que se relacio-
vés de su Fabrica, revolucionó el saber médico nan entre sí como los diversos órganos de un cuer-
por medio de la premisa del conocimiento científi- po vivo. "Todo vive en la Naturaleza, y todo, ro-
co del cuerpo humano". ca, astro, planta o animal, está movido desde lo
Es indudable que el espíritu humanista y an- más íntimo de su realidad propia por una fuerza o
tropocentrista del Renacimiento formó parte del vis que le hace ser lo que es, actuar como actúa y
ser de aquel belga estudioso y sin miedo a decir la adoptar en el curso de su existencia las distintas
verdad, al igual que hicieran otros contemporá- formas -embrión, cuerpo adulto, cadáver- que
neos, como Waldseemüller y Mercator. La visión a lo largo de ella va adoptando "21.
mecanicista del Universo, traducida por Vesalio al Si en principio la visión renacentista fue con-
cuerpo humano, permitía observar a éste como un cebir el Universo como una forma, un mecanismo,
208 REVISTA ESTUDIOS

bajo una visión arquitectónica o estructural, refle- poner el conjunto orgánico del planeta hasta en-
jada también en el cuerpo humano, para así expli- tonces conocido, y así poder identificar a dicho
carlo científicamente, luego aparece la fuerza, vis- elemento dentro de la estructura o edificio univer-
ta como fuerza interna y espontánea que da a cada sal. La exploración anatómica, por medio de la di-
cosa su propio ser. De tal manera, la ciencia hu- sección y exposición de los resultados sin los pre-
mana del cosmos sería el conocimiento y el go- juicios y las doctrinas anteriores, efectuada por
bierno per experientiam "de la cualidad, la inten- Vesalio y otros, es sólo comparable con la explo-
sidad y las varias alteraciones de las diversas ración del cuerpo terrestre, por medio de la incur-
fuerzas que desde dentro de las múltiples realida- sión de los mares y otras regiones del planeta has-
des cósmicas determinan su configuración y sus ta entonces desconocidas, retando las teorías y
mudanzas. Dentro de la visión mecánica del Uni- prejuicios de todo orden hasta entonces prevale-
verso, el saber médico fundamental es la anato- cientes. Es ahí donde la observación y la experi-
mía; dentro de la concepción organismica del mentación se encuentran indisolublemente unidas
cosmos, ese saber fundamental sería la alquimia; y metódicamente aplicadas, para arrojar unos re-
si se quiere, la "pre-quimica ", la elaboración sultados válidos, estructurado s, ordenados, y fun-
precientifica de la alquimia medieval que sucesi- damentados científicamente. Sin una relación per-
vamente van construyendo Paracelso, van Hel- sonal cercana, las figuras de Mercator y Vesalio
mont y Si/vio. La fisiología y la patología iatro- caminan paralelas y ponen en evidencia la impor-
químicas, con su radical concepto de la fermenta- tancia de ideas comunes para el estudio de las de-
tio como "cambio de cualidad" de una cosa mate- más áreas del conocimiento humano".
rial, hierro que se oxida o alimento que es digeri- Estos ejemplos permiten observar cómo pa-
do, serían consecuencia inmediata de esta inter- trones culturales de comportamiento social, profe-
pretación organistica del Universo "22. sional y académico, pueden restringir o precisar el
Pese a la creencia del hombre renacentista avance de las ciencias, y cómo los ideales huma-
sobre la creación divina del Universo, aquél en- nistas pueden provocar grandes movimientos cul-
tiende su vida y trata de hacerla como una obra de turales, capaces de fundamentar toda una nueva
arte y razón; aunque la polémica de los siglos XVI era en la visión de la ciencia y la relación del ser
y XVII entre mecanicistas y organicistas perdure, humano con su cuerpo, su naturaleza, su entorno y
coinciden en proclamar la exclusividad metódica el de los demás. Ciertamente, los ideales humanis-
de la experiencia para el conocimiento de la natu- tas no siempre son aceptados en principio, pero es
raleza -de la cual el hombre forma parte-, aspi- característico del humanista procurar su penetra-
rar al dominio técnico de la realidad natural, y a ción y difusión en una sociedad, lo que, de produ-
afirmar la esencial necesidad del símbolo o repre- cirse, provoca un implante cultural. Este implante
sentación esquemática para dar expresión científi- puede originar asimismo una conducta particular,
ca a la experiencia. dirigida por una mentalidad específica, que, si
No es extraño, por tanto, que a partir del si- bien tendrá sus propias características, también
glo XVI y de las posiciones enunciadas, el ínterés puede compartir otras con diferentes formas de
por el conocimiento del cuerpo humano y de la pensar y conducir. Además de causas internas, hay
geografía y la acción de las fuerzas del cosmos so- que mantenerse alerta en cualquier estudio de esta
bre el orden terrestre, adquieran un impulso des- naturaleza, sobre la influencia externa y el impac-
mesurado y se alcancen niveles de "experiencia" to que esta produzca sobre el conjunto de valores
inusitados, en comparación con todo el proceso sociales en boga.
histórico anterior. La perfección de la descripción Estructuralmente, la anatomía humana no
anatómica y fisiológica, necesariamente preciosis- varía entre los seres humanos de un mismo sexo, y
ta a partir de Vesalio, va pareja con el desarrollo las variaciones entre los sexos femenino y mascu-
de la cartografía renacentista, en la que el símbolo lino están motivadas por funciones fisiológicas y
y la representación esquemática se unen para ex- de reproducción. De ahí que el conocimiento del
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 209

cuerpo humano es similar al estudio de la Geogra- de la anatomía humana, y por lo tanto requiere de
fía: la Anatomia y la Fisiología vienen a ser un re- un conocimiento general para poder emplazar y
flejo en la Geografía Física y Descriptiva. El estu- estudiar convenientemente el resto de los fenóme-
dio de un cadáver no permitirá conocer apropiada- nos que afectan al planeta y a la propia vida que se
mente la función fisiológica, por lo que la práctica asienta sobre él. De lo general a lo particular y de
debería ser a partir de seres vivos; sin embargo, lo particular a lo general: no puede separarse el
para poder penetrar en el cuerpo humano hasta su contexto geográfico e histórico en el que sucede
último rincón, es necesario el cadáver y la disec- un hecho, del hecho mismo; lo contrario sería an-
ción de éste para posteriormente poder comprender tinatural y una amenaza al conjunto o a lo general
el proceso de la función orgánica y hasta las impli- en la medida en que la reacción que se produzca
caciones que origina una patología determinada en por lo específico o particular no sea ajustada o
el metabolismo. El marco geográfico no es ni más proporcional al marco debido. El equilibrio podría
ni menos que donde el ser humano interviene, con romperse.
capacidad de conservar, alterar y destruir; lo pri- Asimismo, el estudio de las enfermedades
mero viene a ser el cuerpo, y lo segundo la fun- humanas -la patología- exige un preciso cono-
ción vital. Distintas ciencias médicas se ven refle- cimiento de la Anatomía y de la función fisiológi-
jadas en lo correspondiente en las ramas de la Geo- ca normal, para promover un tratamiento médico
grafía: la Geomorfología y la Geología estarían pa- adecuado, sin olvidar la importancia de la genética
ralelas a la Histología y la Dermatología. No en y los patrones de la herencia. De igual manera, el
vano la existencia de la vida en el planeta en todas conocimiento de la Geografía, dentro de la que es-
sus formas y órdenes -la biodiversidad- garanti- tán la Geografía Física, la Meteorología y la Geo-
za y a su vez contiene al ser humano. morfología, entre otras, permite estudiar y expli-
De igual manera, el conocimiento de la ana- car las alteraciones que sufre el planeta en función
tomia terrestre y atmosférica implica una ardua la- de los accidentes naturales y las alteraciones artifi-
bor que permite posteriormente explicar las razo- ciales del medio, y que afectan la propia estructura
nes de los cambios y alteraciones en el relieve, en física y la preservación de la vida: formaciones y
el clima, en la existencia de los seres vivos. El ser plegamientos orogénicos, movimientos tectónicos,
humano no puede contraerse al conocimiento de vulcanismo, erosión, sedimientación y otras alte-
los posibles alimentos, sin tener noción de qué ali- raciones de la corteza y la estructura terrestre. En
mentos pueden ser beneficiosos y cuáles le pueden los dos casos, cumplir tales requisitos, permite
perjudicar, de conformidad con su naturaleza. Ese también establecer las pautas de tratamiento pre-
ser debe atender no sólo su medio físico o corpo- ventivo o curativo necesarias. Olvidar estas nor-
ral, sino también el medio circundante, las relacio- mas, es abstraerse de la realidad.
nes con otros seres y elementos del medio am- Dicho lo anterior, volvamos al tema y título
biente en el que vive, para poder poner su anato- de este ensayo: La Geografía en la enseñanza de
mía y actividad fisiológica en condiciones óptimas la Historia.
de mantener la vida y regular sus constantes y ne- La impresión causada por el mapa de Wald-
cesidades vitales. He ahí la crucial importancia de seemüller en la población de Estrasburgo, no sólo
la Biogeografía. radicaba en el espectáculo de exposición de un
Por su parte, el mismo ser humano debe mural que reproducía una representación del globo
atender la naturaleza del medio ambiente en el que terráqueo; para el pueblo de aquel tiempo, resulta-
vive, partiendo del conocimiento del medio físico ba sumamente difícil imaginar que la Tierra fuera ,
que sostiene la vida en el planeta, y que también redonda, no sólo ante la evidencia colombina, sino
afecta aquélla en función de los accidentes que su- porque no existía una explicación clara del por
fre su epidermis -corteza terrestre-, por ejem- qué había sido plana y después redonda, por qué
plo. La compleja formación geomorfológica del había pueblos más allá del horizonte, del otro lado
globo sólo es comparable con la también compleja del mundo, abajo de sus pies -las Antípodas-,
210 REVISTA ESTUDIOS

cuyos pies también estaban en el suelo, y lo que tativo, al menos en lo que se refiere a las últimas
correspondía era que estuvieran de cabeza o caye- cuatro décadas. Para nadie resulta más evidente
ran al vacío. ¿Cómo explicarle a una masa igno- este asunto que para los profesores que reciben es-
rante aquel fenómeno que alteraba la concepción tudiantes de primer ingreso a la Universidad. Los
del mundo y la situación de los seres vivientes en nuevos pupilos acceden a la enseñanza superior
él? Ni siquiera entonces se habían planteado leyes bajo un esquema mental muy diferente del que se
físicas, como la de la gravedad, que hubieran per- tenía hace unos veinte años o más", pero ante todo
mitido explicar de buena manera lo que hasta en- con una situación de desventaja ante los nuevos
tonces era una realidad -los pies de todos siem- retos, reflejado en el divorcio existente entre su
pre pegados a la tierra, pues sobre la cabeza siem- formación primaria y secundaria con respecto a lo
pre estaba el "arriba", y bajo los pies siempre esta- que se pretende por la Universidad que sea su ba-
ba el "abajo", no importa la posición terrestre en gaje y calidad académica al ingresar a ésta.
que se encontrara-, por lo que el recurso de la ¿Es un problema de calidad, de cantidad, de
imaginación y la abstracción era la única forma de formación del alumno o del docente primario y se-
proceder a buscar un entendimiento de aquella si- cundario, del sistema educativo nacional o de los
tuación. diferentes fragmentos o secciones que lo confor-
¿y qué pasó, pues, con el mar de los sarga- man ...?
zos, con las aguas hirvientes y los dragones y El problema no es que el estudiante sea así,
monstruos marinos de que hablaban los marine- per se: su anatomía, sistema neuronal, proceso fi-
ros? ¿Qué sucedió con el abismo que estaba en el siológico, etc., es exactamente el mismo que el de
horizonte y en el que podían caer aquellos barcos la generación pasada, y que el de tres generacio-
que osaran alejarse más de lo permitido y razona- nes anteriores, es similar al de Luis XIV, Pasteur,
ble? Y es que fue precisamente la búsqueda del Miguel Angel o cualquier otro personaje histórico.
conocimiento geográfico, o de la auténtica anato- El asunto radica esencialmente en una concepción
mía de la Tierra, lo que permitió acabar con los del mundo, de sí mismo, de su naturaleza, de su
mitos y leyendas de los mares medievales, y cau- identidad e imagen, de su relación con la realidad,
sar un impacto desmesurado en los habitantes eu- que no ha nacido por generación espontánea, sino
ropeos con relación a la concepción del orden uni- que se asume en función de determinados derrote-
versal; aquella gente no estaba preparada para re- ros establecidos e implementados por el propio
cibir un golpe psicológico de tal magnitud: ver sistema en el que ha nacido, que le acoge y en-
con sus propios ojos (la esfera de Waldseemüller) vuelve, sistema que ha sido diseñado por las gene-
lo que aún no podían imaginar, lo que hasta enton- raciones anteriores, y en el que participan sus pa-
ces había estado vedado de creer. A partir de en- dres, maestros y el conjunto social, de manera di-
tonces, la dimensión del hombre se extendió a fa- recta o indirecta. Estamos, ante todo, frente a un
vor del conocimiento general, comprendió su me- problema de mentalidad, de estructura mental, de
dio real y abandonó su limitada visión del medio identidad existencial, que al fin y al cabo origina
ambiente, hasta entonces localizado, mínimo, rígi- y concreta patrones culturales de conducta o com-
do, que pretendía ligarle de igual manera al inmo- portamiento.
bilismo social, religioso, político y económico, tal Nuestra época ha sido vista y continúa afir-
y como había estado cientos de años atrás. mando tal criterio, como la máxima expresión de
la ciencia y la tecnólogía, a cuyo alrededor gira el
mundo y el ser humano, no al contrario. El proble-
II. ANALISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO y
ma es que no se trata de que la ciencia y la tecno-
SITUACIÓN DEL CONOCIMIENTO
logía giren alrededor del mundo y el ser humano,
GEOGRÁFICO:
sino a la inversa. Tales elementos han llegado a
De todos es conocido que el sistema educa- consumir buena parte de las actitudes humanas, al
tivo costarricense está en su peor momento cuali- punto de crear un espectro cultural que considera
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 211

que la ciencia y la tecnología están permanente- geografía física y regional, o descriptiva, del mun-
mente ahí, y, por consecuencia, son un recurso do, pero lo menos que se pretende es que sepa qué
permanente y constante, creciente y salvador de hay debajo del ombligo para que pueda decir al
cualquier situación que se presente. Se ha creado médico o a sus padres qué es lo que le duele, o
una relación de dependencia capaz de condicionar bien pueda definir una ruta de viaje para cuando
la identidad, el status y la capacidad creativa y de tenga la oportunidad de viajar a la India, aprove-
adquirir, retener y procesar el conocimiento. chando las distintas paradas de la ruta. Se trata
Por otra parte, al lado de la transformación además de tener un poder de abstracción por el
del esquema de autoridad y disciplina en las rela- cual el alumno pueda IMAGINAR la disposición
ciones jerárquicas tradicionales, especialmente a de los países, los pueblos, las culturas, una especie
nivel familiar y escolar, surge una visión o idea animal o vegetal, un medio gélido, el destino de
cultural que pierde la clásica noción del tiempo y una carta, el paradero de un familiar, etc. Se trata
el espacio y de la limitada naturaleza humana - de que el individuo se ubique espacial mente, no
vista desde el punto anátomo-fisiológico e intelec- sólo donde tiene los pies puestos, sino que pueda
tual-, y la sustituye por algo que no logra ubicar- reconocer su entorno, independientemente del lu-
se en elemento o posición parecida, materializa- gar donde se encuentre. En los ejercicios dispues-
ble, ajustado a la realidad, sino que es capaz de tos en el curso de Historia de la Cultura, los estu-
relegar tales elementos y sustituirlos por una vi- diantes deben aplicar buena parte de los conoci-
sión incoherente y ficcional de esa realidad. Así, mientos adquiridos por medio del análisis de los
se supone que el alumno debe traer de la escuela y mismos, y la interrelación con otros hechos y si-
el colegio una formación educativa suficiente que tuaciones ocurridas en el mismo espacio temporal
le permita enfrentar los nuevos retos y metas que o en otra época; el efecto comparativo permitiría
se impongan y se le impongan, por medio de la ver, entre otras cosas, cómo las actitudes humanas
adquisición y utilización del conocimiento. Sin frente a situaciones parecidas, son similares, no
embargo, la situación es otra: el impacto que el los hechos, en diversas épocas, aún en diferentes
profesor recibe al enfrentarse en el aula con el es- circunstancias. La práctica lleva también a una
tudiante hace ver lo contrario a esa suposición. In- ubicación de los hechos en su espacio material o
dependientemente de las características y manifes- geográfico, estableciendo además la relación que
taciones inherentes al período final de la adoles- pueda existir con el resto del orbe, como serían los
cencia, el comportamiento del estudiante refleja espacios de hambre, de acción xenofóbica, de trá-
--en términos generales- una actitud de indife- fico de armas o drogas, las transformaciones o
rencia -y hasta de adversión- frente al conoci- modificaciones del medio geográfico por la acción
miento permanente, mínima identificación con la del ser humano y la naturaleza a través del tiempo,
sociedad mundial y regional, una poco clara pro- la creación artística y la infinita variedad de pro-
yección personal hacia el futuro a mediano y largo yectos culturales del ser humano; lo anterior, me-
plazo, salvo por lo que representa una imagen pre- diante la utilización de Atlas geográficos e históri-
sentista afectada en muchos casos por un "hedo- cos, y con un mapa mudo como instrumento de
nismo autista" en lo que se refiere a su realidad ejercicio didáctico.
social y personal. Los resultados iniciales, de tales prácticas, ge-
Este estudiante ha pasado no menos de once neralmente son pésimos, terroríficos: la China se so-
años de su vida entre la escuela y el colegio, reci- mete al territorio australiano, Japón cae en la masa
biendo, se supone, un cúmulo de conocimientos, continental norteamericana, Rusia barre con la Chi-
técnicas, destrezas y otras habilidades, por medio na, Somalia se sumerge en Guinea o Arabia Saudita,
de lo que los pedagogos modernos llaman el pro- República Dominicana huele a Cuba, Venezuela se
ceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Pero qué apren- disfraza de Ecuador y Perú, Polonia desaparece del
dió y qué aprehendió? No se trata en este caso de mapa, Bélgica se traslada a Liechtenstein, Belice op-
que el alumno sea un experto en anatomía o en ta por ceder a las pretensiones guatemaltecas, etc.
212 REVISTA ESTUDIOS

¿Cuál es la reacción del estudiante frente a una personalidad e identidad que llegó para que-
un fracaso en un examen de mapa mudo? Si no darse y dominar su medio, sin mayor bagaje que
existe un aporte directo del profesor para remediar su imagen, materializada ésta a partir del éxito de-
esta situación, a lo sumo un 15% del grupo logra mostrable por su capacidad adquisitiva -tanto
aprobar el próximo examen de igual método, pues valgo, tanto tengo-o Su imagen personaL frente al
por su propia iniciativa y ante el temor a un fraca- orden establecido es lo fundamental desde un
so en sus estudios y promedios, se sumerge en un principio, y al estímulo y mejoramiento cuantitati-
atlas. El resto sigue arrastrando el problema hasta vo de la misma se aboca con prioridad.
que se tomen medidas drásticas o se intervenga di- A lo anterior debe agregarse el grado de di-
rectamente en la enseñanza geográfica por el pro- ficultad existente en la enseñanza ante un estu-
fesor. Esto implica, dotarlos de un atlas geográfico diante que no cuenta con memoria histórica, y
mundial actual, mapas mudos y una metodología mucho menos con conciencia histórica. El trabajo
de estudio eficiente y de fácil manejo, en lo que se didáctico, en consecuencia, se hace más difícil con
incluye el aprendizaje para la interpretación de un el adolescente de primer ingreso universitario, que
mapa, el uso del atlas y nociones básica de carto- con un niño de escuela.
grafía. Dentro de la metodología seguida con algu-
Ahora bien, surge un segundo y más grave nos grupos de estudiantes de Historia de la Cultu-
problema: el estudiante que tiene en sus manos un ra de la Escuela de Estudios Generales, se les in-
texto que le habla de los conflictos del siglo XX, duce, cuasi obligatoriamente, a seguir las noticias
considera que Ruanda y Yugoeslavia han estado de los periódicos, noticieros de radio y televisión,
eternamente en el mismo lugar que hoy, confor- y ciertas publicaciones sobre temas de actualidad
madas identicamente desde hace siglos, o mile- mundial. Acto seguido, deben consultar su atlas
nios, en lo político, económico, cultural y social; geográfico mundial, tanto a nivel cartográfico co-
no hay diferencias entre una época y otra. Tempo- rno la sinopsis histórica y geográfica que se acom-
ralmente todo es igual. ¿Cuál es el poder de abs- paña. El porcentaje de interés que se demuestra
tracción temporal que tiene el estudiante de hoy? para llevar a cabo esta tarea, aunque sea por el es-
Para la mayoría de los estudiantes es sumamente tudio y la aprobación del curso, es mínimo, y con-
escaso, pobre y relativamente frágil. Su entorno secuentemente el aprovechamiento inmediato. De
temporal se compone básicamente de su edad y el ahí que se tenga que intervenir directamente por el
mundo que inteligentemente ha tenido a su alcan- profesor en el aprendizaje del uso de tales elemen-
ce, y, eventualmente, lo podría ampliar al de sus tos auxiliares, y en señalar la obligatoriedad de
padres. Difícilmente llega a comprender o apre- trabajar con el material indicado, comprobable por
hender el de sus abuelos, a quienes considera --en medio de evaluaciones frecuentes y otros instru-
un alto número de casos- como fuera de lugar, mentos de control.
temporal y espacialmente, obsoletos, ante las dife- En general, y en principio, puede verse que
rencias sustanciales que existen entre ellos: el no hay el menor interés por conocer qué es lo que
abuelo sólo espera la muerte, visto su desfase tem- realmente sucede en determinada zona de conflic-
poral y espacial, en tanto que el joven tiene una to, ni buscar sus antecedentes y elementos que
eternidad por delante. Digo eternidad, porque su permitan evaluar el origen histórico, la razón de
actitud y comportamiento --derivado de una esca- ser del problema, hecho que se traduce en la sola
sa noción que el adolescente tiene sobre su natura- identificación del sujeto con su propio medio cir-
leza humana, sobre el real sentido de la muerte y cundante, y aun con reservas. Lo que importa es el
la vida, sobre el valor de la experiencia adquirido aquí y el ahora. La actitud es pasiva netamente. A
a través del tiempo, sobre la utilidad y la trascen- lo sumo, se cumple con lo indicado por el profesor
dencia del conocimiento permanente a lo largo de para efectos de evaluación. El caso de Ruanda,
su existencia, sobre ésta en función de límites bio- por ejemplo, es patético: por medio de los instru-
lógicos, psíquicos y tiempo, etc.-, le hace creerse mentos de comunicación colectiva, los estudiantes
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 213

conocen que Ruanda está en el continente africano; terra en la Primera Guerra Mundial, y dos minu-
escuchan también una información que dice que tos después amplió la información refiriéndose a
tropas francesas han intervenido en el conflicto pa- Gran Bretaña. De inmediato se produjo una con-
ra efectos humanitarios. Pese a las explicaciones fusión: los estudiantes concebían a Inglaterra y a
del problema ruandés en clase, a las citas de texto Gran Bretaña como dos países o entidades políti-
y a la información recibida a través de la televi- cas completamente distintas, sin relación entre sí,
sión, las indicaciones de consulta en el atlas, etc., como dos ideas diferentes, con localización es-
más de la mitad de un grupo determinó en una eva- pacial no coincidente, si bien la mayoría no pudo
luación: 1) Que Ruanda se ubicaba en una zona de- localizar tales "unidades" en el mapa. En otro ca-
sértica africana, cuya aridez había provocado gran- so, los conceptos de Monarquía y República son
des hambres y peleas entre sus habitantes por la insípidos, confusos, inconsistentes y las más de
comida; 2) Que los franceses habían colonizado las veces inexactos o equivocados, aún cuando
Ruanda en el pasado y que por esa razón regresa- en la enseñanza secundaria se hayan estudiado
ban otra vez, pues estaban acostumbrados a apode- oportuamente: así, hay una Embajada de una mo-
rarse de ese territorio y hacer lo que quisieran. Con narquía europea en Costa Rica, que recibe apro-
relación a cuál es el problema que más les impre- ximadamente el 40% de su correspondencia diri-
sionó con relación a la guerra en Ruanda, respon- gida a la República de "X". Aquí el problema no
dieron en mayoría sobre el hecho de que los niños radica exclusivamente en quien escribe la carta o
se mueren de hambre". En general, hay un desinte- realiza el trabajo secretarial, sino también en
rés por conocer la situación ruandesa, e interroga- quien la firma. ¿Ignorancia, irrespeto, desinterés?
dos sobre la razón para tal actitud, manifestaron: 1) El problema ya no sólo es personal, sino que
Que no saben; 2) Que ese problema está en Africa trasciende a lo institucional, a los centros de for-
ya ellos no los afecta; 3) Que no tienen tiempo pa- mación docente y su orientación pedagógico-cu-
ra saber más de lo que dice la televisión". rricular, a la estructura del sistema educativo y a
Es claro que un estudiante común de Histo- la mentalidad y responsabilidad de sus conducto-
ria puede obtener la mejor calificación en su exa- res y sus pupilos, al divorcio e incomunicación
men, dada su capacidad de estudio, ésto es de ab- entre los diferentes estratos o niveles de ese sis-
sorción y memorización temporal de determinada tema, a la formación y orientación doméstica o
materia, pero en general, el uso que haga de la familiar. Es un problema cultural, que engloba y
geografía física y política enunciada en los textos afecta a toda la sociedad, pero que la cuestiona
y por el profesor, no corresponde a una praxis también por su protagonismo permanente e irre-
geográfica en abstracto --capaz de referido a un nunciable.
mapa o planisferio imaginario, y exponerlo ver- En el caso de la enseñanza de la Historia, es
balmente- o materializable -por medio escrito falso que se haya seguido un auténtico sistema pe-
u otro recurso afín. Inglaterra, Japón, Nueva Ze- dagógico basado en el método de "enseñanza-
landa, Colombia, Haití, etc., son en mayor medida aprendizaje". La educación primaria y secundaria
simples palabras con un significado ambiguo e ubica dicha ciencia, al igual que hace con la Geo-
impreciso, son nombres, para cuya memorización grafía, en un tronco común que se ha venido a lla-
no hace falta su materialización, entendida ésta mar Estudios Sociales. Los programas de los últi-
como su localización y ubicación física. No hay mos dos lustros carecen de unidad temporal y
en tales nombres una idea concreta, de claro signi- aplicación práctica inmediata o paralela, lo que
ficado, capaz de ser expresada y concretada. Si a conlleva a que el estudio de la Historia no se haga
ésto se une la ubicación temporal de un hecho his- aplicando nociones geográficas paralelamente y
tórico, o una cadena de hechos o circunstancias como apoyo a la didáctica, para provocar indefec-
históricas a través del tiempo, el drama es comple- tiblemente al estudiante a identificar ambas cien-
to. Por ejemplo: un profesor de la Escuela refirió a cias como materias separadas y no relacionadas
los alumnos el número de muertos que tuvo Ingla- entre sí.
214 REVISTA ESTUDIOS

Por otra parte, desde los años sesenta las co- cación de recursos y métodos pedagógicos extran-
rrientes pedagógicas han procurado mejorar los jerizantes o fuera del contexto costarricense -lo
sistemas de enseñanza mediante la utilización de que no quiere decir que sean inaplicables en deter-
medios audiovisuales, los que en principio con- minadas circunstancias y bajo un proceso de adap-
templarían mantener el uso tradicional de los ma- tabilidad-, no se prepara al profesional para
pas murales y mudos, los globos terráqueos, las adaptarse y adaptar o adoptar técnicas y métodos
expediciones o excursiones y prácticas de campo, de enseñanza ajustados a la carencia de material
etc; los audiovisuales vendrían a ser, esencialmen- sofisticado y de difícil adquisición, como la tecno-
te, complementarios para una mejor formación. logía audiovisual.
Sin embargo, en los años setenta, tras la infausta Es claro ver cómo hay constantes quejas del
reforma educativa, la no disposición de determina- gremio magisterial, por el que expresan sus gran-
dos medios audiovisuales en las instituciones edu- des limitaciones para enseñar a sus pupilos, ante la
cativas públicas, especialmente, se convirtió en la carencia de tales instrumentos didácticos; en reali-
excusa para justificar el grave y acelerado deterio- dad, surge en el gremio una justificación gratuita
ro de la enseñanza primaria y secundaria, hecho al bajo nivel de formación del estudiante, a raíz de
que llevó paralelamente a un desuso por el maes- la carencia de materiales especiales. Tales afirma-
tro de la utilización de los implementos tradicio- ciones originan una frustración, por un lado, de
nales de enseñanza ya citados y de probada efecti- los profesionales en la enseñanza, pues su sistema
vidad a través del tiempo. Asimismo, los nuevos personal - y al cual se les ha inducido por medió
conceptos de especialización de las Ciencias So- del sistema de formación profesional universita-
ciales y Naturales bajo las novedosas corrientes rio- no se adapta a la realidad del medio en el
pedagógicas, separó abismalmente la Geografía de que enseñan, y, por otro lado, origina una actitud
la Historia, de la Educación Cívica, de las ciencias de indiferencia en la búsqueda de soluciones alter-
(antes estructuradas en el estudio de distintas áreas nativas, que produce una disminución en el rendi-
o mundos especializados: zoología, botánica, ana- miento magisterial y de los pupilos, y una indife-
tomía, geología, etc., bajo una columna vertebral o rencia hacia los principales objetivos de la ense-
estructura de enlace, con su correspondiente ubi- ñanza, justificada en la falta de motivación -léa-
cación temporal-espacial), e incluso afectó a los se apoyo logístico instrumental- por parte del
idiomas y la enseñanza de la literatura universal. Ministerio de Educación Pública, y finalmente
La formación exhaustiva universitaria de productora de una actitud burocratizante en el
maestros y profesores (entiéndanse tales denomi- educador.
naciones para enseñanza primaria y secundaria Es evidente que tales actitudes obedecen a
respectivamente), en el campo de las técnicas pe- una formación profesional y conductual del maes-
dagógicas importadas y novedosas, junto a un sin- tro muy alejada de la realidad educativa y social
número de elementos vinculados a la Psicología, costarricense. Además de lo anterior, debe agre-
descuidaron la formación del estudiante superior garse: 1) los efectos de una nueva normativa de
en campos elementales, propios del conocimiento evaluación del Ministerio de Educación Pública,
básico en las distintas materias de su oficio, al cada vez más alejada del método y la disciplina
punto de crear un profesional muy versado teóri- del estudio, y más cercana a la evasión de contro-
camente en Pedagogía y Psicología, y muy dismi- les efectivos al profesor y al alumno, en cuanto a
nuido en conocimientos básicos curriculares, en la calidad de la educación; los instrumentos de
destrezas y técnicas de enseñanza apropiadas para medición de la evaluación contemplan diversos
ser utilizadas y adaptadas a la calidad y cantidad "portillos" que facilitan al estudiante "aprobar" la
de recursos de un medio determinado. Lo anterior materia y obtener una calificación aceptable para
se explica en el hecho de que en tanto se prepara su promoción trimestral o anual, así como para en-
teóricamente al profesional en elevadas técnicas frentar y resolver positivamente el fracaso de fin
pedagógicas, y se le instruye en función de la apli- de año. Esto último se afirma en las diversas estra-
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 215

tegias de promoción del estudiante insertadas a lo centros superiores de enseñanza, y, consecuente-

largo de los últimos veinte años, que van desde mente, en la formación de profesores y maestros
que el estudiante pueda "arrastrar" una materia o con un alto grado de preparación en el campo de
varias sin perder el año, aun sin haber aprobado las ciencias exactas. A la par de estos problemas,
los exámenes de convocatoria extraordinaria de debe reseñarse la contradictoria estructura del Mi-
febrero, hasta la creación de los Consejos de Pro- nisterio de Educación Pública, en cuanto a las fun-
moción y las Tutorías de Aplazados; no hay duda ciones y niveles de autoridad entre el Consejo Su-
que bajo tales premisas, se favorecía la promoción perior de Educación y el Ministro del ramo, pro-
del estudiante antes que la disciplina de estudio - blema que ha originado no pocos problemas para
ajustada a unas reglas del juego educativo, por trazar las directrices por las que ha de seguir el
medio del cumplimiento de un currículum en un sistema educativo y el mejoramiento de aquellos
espacio temporal preciso y delimitado->, y se evi- elementos denunciados y conocidos como de im-
taban los controles sobre la eficiencia del maestro, periosa eliminación y sustitución. Esta situación
se violentaba la determinación del mismo para ca- no está lejana de las políticas asumidas por el Mi-
lificar a un estudiante como sujeto de promoción, nisterio, a través de sus distintos órganos de go-
etc. Los "portillos" fueron muchos, y la calidad de bierno y administración, frente a la educación pri-
la formación, vista a partir del cumplimiento de la vada, instituciones semioficiales y autonómicas
enseñanza y la competencia cualitativa del apren- del sector, especialmente en lo referido al mejora-
dizaje, llevaron a la pérdida del control sobre el miento cualitativo y cuantitativo y a la orientación
proceso. Agréguese a lo dicho, las variaciones sur- pedagógica que promueven a partir de sus intere-
gidas a raíz de las reformas sobre el Bachillerato, ses particulares y su especial condición jurídica.
global o a partir de áreas, la supresión del mismo La disminución de contenidos en los tema-
y su revitalización, y su manipulación como ins- rios de Bachillerato, constante de los últimos años,
trumento político de las autoridades, sin olvidar obedece más a una medida política de ocultamien-
las reacciones del gremio magisterial ante las ac- to de una realidad, que a una excusa válida. No ha
ciones mencionadas, que se convierten en presión sido posible evitar en los últimos lustros esta acti-
política sobre los instrumentos de evaluación y tud irresponsable y sintomática de acelerar y au-
control de calidad de la enseñanza. 2) Una ligera mentar la promoción estudiantil por medio de la
visión sobre la gran cantidad de veces que se han adopción de diversas formas de sometimiento del
cambiado y reformado los programas de estudio sistema a los intereses políticos -de orden perso-
en los últimos veinticinco años, además las rees- nal, o bien para evitar un enfrentamiento con el
tructuraciones curriculares y las variaciones sobre gremio magisterial-, lo que redunda en una acu-
el sistema de control de calidad, pone en evidencia mulación y práctica de vicios en el sector educati-
la inseguridad que existe en las autoridades res- vo de muy difícil erradicación. La razón de ser del
ponsables de la educación. La mayoría de los mi- Bachillerato, no sólo en función de control de cali-
nistros que asumen la Cartera de Educación, lle- dad del estudiante, sino en el objetivo de medir la
van a una reforma de los programas sus aspiracio- situación del proceso educativo y el papel de sus
nes o planes, las más de las veces en forma impro- responsables, ha quedado desvirtuada. Un ejemplo
visada y con grandes defectos metodológicos, y claro de lo anterior, es practicar una comparación
por ende pedagógicos. El fracaso en las pruebas entre los temarios de Bachillerato de 1973 (último
de Bachillerato de los últimos años, especialmente año en el que se practicó, tras la reforma de 1970),
en determinadas materias como Matemática, es 1988-89 (luego de su reimplantación por el Minis-
evidencia de un bache significativo en la forma- tro D. Francisco Antonio Pacheco), y 1994. En el
ción adecuada del estudiante, no sólo por su bajo primer caso, la totalidad de la Geografía y la His-
rendimiento académico, sino por su pésima educa- toria Universal eran parte obligatoria de estudio,
ción. Este fenómeno es paralelo a la caída de vo- enmarcados en la materia denominada Estudios
caciones por el estudio de la Matemática en los Sociales; para entonces se consideraba que el
216 REVISTA ESTUDIOS

conjunto o totalidad de los conocimientos adquiri- 3°._ Clima.

dos por los educando s a lo largo de su formación 4°._ Recursos Naturales.
escolar y colegial, debía ser evaluada por medio 5°._ Regionalización de Costa Rica sIMI-
del examen de Bachillerato. Así, pues, el temario DEPLAN.
y el mismo examen, pretendían evaluar en condi- 6°._ Desastres naturales",
ciones similares la Geografía de Costa Rica como
la Geografía de Europa, con el grado de dificultad Para 199430, los contenidos geográficos se
que implicaba una época en la que la Geografía estructuraban así:
Descriptiva ocupaba un papel preponderante en la 1°._ Aspectos cartográficos.
enseñanza de esa ciencia", Coordenadas geográficas.
En cuanto al temario de 1988-89, el Minis- Conceptos:
terio de Educación Pública preparó diversos ma- latitud
nuales por medio de sus asesores nacionales en las longitud
distintas ramas, así como a través de la iniciativa Escalas: numérica y gráfica.
privada (Español, Inglés, Ciencias -Física, Quí- Simbología de los mapas.
mica y Biología-, Estudios Sociales y Matemáti-
cas). En principio se pretendió que dichos manua- División convencional de la Tierra: hemis-
les contemplaran la totalidad del temario de cada ferios y continentes".
asignatura, pero el resultado no fue así. Para ma- 2°._ Geografía de Costa Rica.
yores males, textos como el de Español, excluian Generalidades.
parte del temario, y contenían graves errores y va- Aspectos físicos de Costa Rica y su
cíos, los que, ante las denuncias, se trataron de relación socioeconómica.
subsanar por medio de circulares de las Asesorías Regionalización de Costa Rica
Nacionales del Ministerio a las Direcciones Re- Economía de Costa Rica.
gionales. En la parte dedicada a la Literatura Es- Turismo.
pañola, los contenidos fueron inferiores a los de Seguridad vial.
1973 en casi un 40%. De todas las obras editadas, Educación Tributaria.
el mejor libro fue el de Estudios Sociales" -pre-
parado y editado por la empresa privada-, con Es evidente que dichos programas o tema-
una también considerable disminución de conteni- rios de Estudios Sociales para Bachillerato, tienen
dos con relación a la experiencia de dieciséis años grandes vacíos. Las generaciones que hicieron el
atrás. Bachillerato hasta 1973 tuvieron una formación y
Los esfuerzos realizados durante la etapa de visión geográfica mundial de corte europeísta, y
arranque del Bachillerato, durante la gestión del una limitada formación sobre el propio país, la ge-
Ministro Pacheco, sufrieron una disminución en neración sometida desde 1988 al Bachillerato pa-
los siguientes años, como puede comprobarse por dece de un localismo en extremo, pero con el gra-
los temarios de Bachillerato de 1993 y 1994. Así, ve defecto de no ubicar nada fuera de su propio
en 1993, la parte dedicada a la Geografía se es- contexto".
tructuraba temáticamente como sigue: Por otra parte, evaluados los estudiantes de
nuevo ingreso a la Universidad sobre los conteni-
1°._ Aspectos cartográficos. dos del temario de Bachillerato citados, especial-
2°._ Geografía de Costa Rica mente en cuanto a nociones de cartográficas y de
Evolución geológica. Geografía General, resulta un índice de reproba-
Unidades morfológicas. ción del 52%, evidencia de una mala formación
Relación modelado terrestre cl secundaria y una actitud mental displicente por el
actividades humanas. estudiante acerca del valor del conocimiento ad-
Generalidades (limites, exten- quirido". Sin embargo, la pregunta más importan-
siones, etc.) te surge como consecuencia de lo anterior: ¿cuál
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 217

fue la calidad de la prueba o examen de Bachille- ea, no hay duda que lo que falla no es el sistema
rato en esta materia y qué importancia se dio en la en sí, sino quiénes y cómo manejan el sistema.
misma a la evaluación de estos contenidos? El sistema es voluble, adaptable, como lo es
La formación de maestros "a la brava", por también el estudiante; mas pareciera que ante la
medio de planes de interacción o colaboración en- evidencia todo quiere cambiarse precipitadamente
tre las autoridades educativas nacionales y las uni- en el sistema, sin que medie una búsqueda del
versidades, llevan aceleradamente a la constitu- centro motor de la crisis: nuestro criterio lo en-
ción y multiplicación de un gremio, cuya premisa cuentra en la formación universitaria del educador
es llenar el hoyo por la cantidad y así cumplir con o "trabajador docente". Las evaluaciones efectua-
la demanda de educadores y el mandato constitu- das a los alumnos de primer ingreso a la Universi-
cional, en contraposición a un mejoramiento cuali- dad de Costa Rica, en cuanto al conocimiento de
tativo de la formación docente. No es raro, enton- la Geografía, como ya quedó dicho, son una prue-
ces, que la formación magisterial esté sometida ba irrefutable de lo afirmado, y una prueba más de
también al "bacheo" y a una actitud pública de la nueva mentalidad que ha imperado en las clases
"tugurización de la enseñanza", por medio de me- docente y estudiantil de este país. Tal situación
didas de solución inmediata a los problemas de impide una eficiente y rápida puesta en práctica de
faltante de maestros, no importando el empirismo, los programas de Humanidades y otros repertorios
la improvisación y la calidad, ni la adquisición de a cargo de la Escuela de Estudios Generales y
conductas profesionalizantes, antes que vocacio- otras unidades académicas de la Universidad de
nales. Tal es el caso de cualquier esfuerzo por le- Costa Rica, por cuanto el profesor topa general-
vantar o incrementar el volumen de contenidos de mente con un estudiante que llega a la Enseñanza
los programas, que determina una reacción inme- Superior sin haber alcanzado en el Colegio o Li-
diata del gremio magisterial, en contraste con la ceo el nivel educativo ideal para entrar con toda
pasividad de los estudiantes, que son los principa- propiedad a cursar los estudios universitarios.
les afectados.
Como ya quedó dicho para los temarios de
bachillerato, una comparación entre los conteni- III. EL ESTADO Y VALOR DE LA
dos programáticos de los años cincuenta y sesenta, DISCIPLINA:
con los de 1991-1992, causa una impresión desfa-
vorable hacia los últimos, visto el deterioro paula- La Geografía se ha visto desvalorizada co-
tino que se ha presentado y la reducida formación mo disciplina, tanto por los criterios especializa-
cognoscitiva que se dá al estudiante en un mundo dos como por considerarla eminentemente prác-
con una mayor exigencia en el dominio del cono- tica y vinculada, cada vez más, a las ciencias
cimiento y las formas y destrezas para su utiliza- naturales y las tecnologías. Se le ha desligado de
ción. Para comprobar esta afirmación, evalúese los programas de estudios universitarios de ca-
simplemente la formación del estudiante actual en rrera, los que se han especializado (tal el caso
el campo de la Geografía: en un mundo donde lo producido en la Universidad de Costa Rica y en
que prevalece es la comunicación, el desarrollo de la Universidad de Zaragoza, por ejemplos más
alianzas económicas frente a las tradicionales po- cercanos) y, consecuentemente, han reducido el
lítico-ideológicas, y donde el proceso de globali- volumen de relación entre algunas ciencias, co-
zación exige un mayor conocimiento de la reali- mo ocurrió con la Historia. Sin embargo, tal des-
dad de los distintos países y regiones del mundo, valorización ha causado un debilitamiento de
nunca antes el estudiante ha sido más ignorante otras disciplinas, usualmente auxiliadas por la
del mundo en el que vive. Si a lo anterior le agre- Geografía, lo que a la larga obliga a considerar
gamos una evaluación sobre otras áreas de las la necesidad de un fortalecimiento de esta disci-
Ciencias Sociales, elementales a lo que se ha veni- plina científica, estableciendo límites importan-
do llamando Estudios Sociales y Educación Cívi- tes al pluralismo vigente:
218 REVISTA ESTUDIOS

1) Las diferencias internas entre las especia- vista de acuerdo con las posibilidades que ofrece
lidades geográficas" no deben ser mayores que en la solución directa de problemas sociales agu-
aquellas que se dan respecto de las disciplinas de- dos y concretos, sino también respecto de la im-
rivadas, afines o próximas", pues de otra manera portancia que tiene como materia de enseñanza es-
se perdería la razón de ser para la organización colar, dentro de una visión universal de la cultura,
institucional de la disciplina académica considera- a cuyos fines el contenido de la disciplina debe
da. Sin embargo, parece como si generalmente nos guiarse por la Geografía que se elabora y enseña
encontrásemos muy próximos a esta situación en las universidades. Por su parte, la Geografía
cuando, por ejemplo, se piensa en las relaciones debe redefinir sus conceptos básicos coherente y
que existen entre la Geografía Física y las Cien- eficientemente, y en especial bajo criterios que
cias Naturales que se mueven en el campo de la aseguran y crean una cierta identidad disciplinaria
ecología natural -tan de moda en la década de y que ofrecen a la sociedad un perfil más nítido y
los noventa-, o cuando se reflexiona sobre la claro de la realidad, para así facilitar su acceso y
convergencia de intereses que tiene lugar entre la aplicación, en lugar de dejarse marginar por crite-
Geografía Humana y otras ciencias sociales, como rios meramente reduccionistas de los campos es-
la Historia, la Sociología o la Antropología. Lo pecializados. "La selección de estos conceptos
cierto es que esa función puente entre las distintas básicos depende de cuáles sean las tareas prácti-
áreas de conocimiento científico que con tanta fre- cas que se atribuyan a la disciplina y del lugar
cuencia se atribuye a la Geografía, como una espe- que ésta ocupe en el pLan de estudios escolares"?',
cie de tarea especial que le corresponde desempe- La función del ser humano, como observa-
ñar, está creando graves problemas metodológicos dor y depredador, como alterador y moldeador del
ante su reducción, marginación o eliminación". paisaje, y consecuentemente de la persistencia de
2) La reputación que posee la Geografía de la vida, debe ser vista a través del ojo clínico que
ser una ciencia práctica, solamente puede mante- ofrece el estudio de la Geografía, que no está muy
nerse si se conserva una imagen pública de la dis- lejos de la clínica en la Medicina. Asimismo, la
ciplina claramente definida y sin que interfieran dependencia del hombre respecto del medio am-
en el contexto las modas, la estrategia y justifica- biente en que vive o con el que se relaciona, tam-
ción política, la mediocridad académica y las le- bién se ve afectado por la incidencia de una serie
yes del mercado (cantidad por calidad). La reduc- de accidentes naturales, sobre los que no puede te-
ción de su aplicación o su definitiva no utilización ner un control directo -terremotos, inundaciones,
como disciplina auxiliar de otras ciencias natura- tomados y ciclones, deslizamientos terrestres, se-
les y sociales, incide en éstas, deteriorando sus quías, etc.-; de ahí que necesite explicarse las ra-
contenidos y campos de estudio, y debilitando su zones de tales fenómenos y las medidas preventi-
relación y aplicación analítica con el contexto en vas, correctivas o curativas de los mismos. Una
el que se mueven o aplican. Es posible que la ig- apropiada enseñanza de la Geografía, bajo una ra-
norancia y las corrientes académicas y políticas cionalidad, permitiría explicar, tanto a nivel actual
que sustentan la subespecialización, una vez insti- como a través del tiempo, los terremotos, la reduc-
tucionalizadas, envuelvan estos criterios margi- ción productiva por erosión, los cambios clímáti-
nantes sobre la Geografía, sin percatarse que se cos y el avance de la desertización, el cambio del
corre el peligro de desconocer un bagaje informa- cauce de los ríos, la formación de valles y la ferti-
tivo de excepcional calidad y cantidad, que las lidad de suelos por sedimentación, los desplaza-
ciencias geográficas han venido acumulando a tra- mientos migratorios, la desaparición de determi-
vés de los siglos, y sin el cual es imposible que nadas especies, los ciclos de las cosechas, etc.,
pueda hablarse de seriedad, objetividad, responsa- hasta llegar a valorar en su justo peso cómo las re-
bilidad y correcta aplicación del método científi- percusiones de los accidentes naturales sobre el
co, en una gran gama de ciencias sociales y natu- medio ambiente han quedado superadas por la in-
rales. Por lo tanto, la Geografía no sólo debe ser tervención del hombre sobre el medio ambiente.
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 219

¿Cómo podría el ser humano sobrevivir si otras disciplinas sociales, bajo el intento de esta-
no cuenta con los instrumentos cognoscitivos blecer leyes que son inherentes a la sociedad. El
esenciales y generales para identificar y ubicar su reconocimiento de la unidad esencial del mundo
situación en el espacio, en el medio ambiente que material conlleva a que los estudios sociales des-
le circunda y afecta? El peligro de quedar en un cansen sobre fundamentos naturales, por más que
estado de orfandad frente a un medio que se le po- éstos puedan haber sido alterados, e incluso crea-
ne enfrente como única alternativa de sobreviven- dos, por el hombre mismo". Si a la Geografía se le
cia, podría hacer que dicho medio se convierta en agrega, como de hecho lo lleva implícito, el valor
adverso por el simple hecho de no poder interpre- que ejerce el tiempo en la transformación del me-
tarlo y aplicar medidas racionales para conocerlo dio ambiente geográfico, las posibilidades de
y transformarlo a su favor. La Geografía es una aprendizaje escolar serán mayores. La simple ob-
ciencia de gran contenido teórico y aplicación servación del paisaje, y el papel que juega la per-
práctica, casi más que las otras ciencias, y la lógi- cepción en la comprensión del mismo, permiten al
ca de la Geografía hay que verJa, como en cual- hombre responder una gran cantidad de preguntas
quier otra ciencia, en la definición de su esencia y surgidas a raíz de su intento por dominar o vivir
de su base metodológica. en armonía con el medio ambiente que le rodea.Y
Así, la materia propia de la Geografía no se en un mundo en el que la Humanidad está empe-
limita a la esfera de la Tierra, sino que se convier- zando a verse conscientemente amenazada por el
te en una síntesis de todas las esferas próximas a tamaño y complejidad de sus propios proyectos,
su superficie y que forman un sistema integrado e es imperativo conocer qué factores y procesos de
interactivo". La esfera geográfica, por lo tanto, es origen humano están poniendo en peligro la mis-
"un complejo de sistemas que se desarrolla a tra- ma existencia del hombre". En palabras de Anu-
vés de las influencias mutuas de diferentes clases chin, "El desenvolvimiento de la sociedad sobre
de fenómenos (fisicos, químicos, biológicos y so- la Tierra se consideró como una evolución aisla-
ciales), en el que las aceleradas interacciones del da respecto del desarrollo de la naturaleza y vice-
hombre y el resto de la naturaleza han llevado a versa. y sin embargo, es un hecho que la vida de
su "humanizacián y a su transformación en un la sociedad se desarrolla en estrecha conexión
medio o entorno apto para el desarrollo social':". con el medio geográfico. El medio nos viene sola
En consecuencia, si el conjunto total de la esfera y simplemente constituido por la naturaleza exte-
geográfica puede considerarse como el medio am- rior. Es una parte definida de la naturaleza exte-
biente de la sociedad humana, surge la interrogan- rior, enforma claramente distinguible de la mate-
te de por qué la Geografía ha perdido el importan- ria, que integra, juntamente con la sociedad, una
te lugar que le debería corresponder en el orden unidad material. La influencia que ejerce el medio
escolar actual. Es erróneo pensar que sociedad y geográfico no es solamente la que deriva de la na-
medio deben estudiarse como cosas mutuamente turaleza terrestre, sino también la que resulta del
opuestas o diferenciadas, e incluso como materias trabajo humano de todas las sociedades que han
independientes y desconectadas temporalmente. existido sobre la faz de la Tierra y cuyo esfuerzo
Todo lo contrario, debido a que el ser humano es se ha visto incorporado a la naturaleza':".
una parte de la naturaleza y viene limitado por Esa interrelación del individuo con el espa-
ella, entonces la Humanidad no es sólo un concep- cio, debe ser capaz también de relacionarse con el
to social, sino también biosocial. Cierto que el es- tiempo, no estrictamente bajo un autoritarismo si-
tudio de las diferencias cualitativas que existen milar al del método histórico, sino bajo una fór-
entre la sociedad humana y el resto de la naturale- mula consensual que permita una formación bási-
za, permite conocer y comprender su interrela- ca y teórica, acompañada de materiales y métodos
ción, así como las efectivas diferencias entre am- apropiados para la aplicación prácticamente inme-
bos, y que el estudio de aspectos esencialmente diata de lo aprendido. Este aprendizaje será incre-
materiales de la sociedad separa a la Geografía de mentado con el tiempo en la medida que se pase
220 REVISTA ESTUDIOS

de una fase prioritaria del conocimiento teórico- materiales y métodos de "última moda tecnológi-
conceptual, a una fase de aplicación práctica con ca", y consecuentemente la aplicación de médodos
enriquecimiento teórico paralelo (aprender descu- apropiados para tales objetos, sea por problemas
briendo). Asimismo, la preparación de un proyec- .políticos o económicos, el sistema escolar debe
to didáctico que conduzca al estudiante a apreciar acudir nuevamente a los métodos auxiliares tradi-
la Geografía y al orden educativo a otorgarle su cionales: mapa mudo, atlas, mapa mundi, globo
lugar cada vez más importante, le permitirá tam- terráqueo, excursiones de campo y trabajo, prácti-
bién identificar dicha ciencia por medio de sus ca del dibujo, pizarrón, oratoria descriptiva, etc.,
distintas transformaciones del medio ambiente - los cuales probaron ser muy eficientes en su época
o el espacio- en el trascurso del tiempo, lo que es y fueron elementos que facilitaron la adopción rá-
lo mismo que adentrarse en la Historia suavemen- pida de la premisa del tiempo y el espacio por el
te, al igual que en un considerable número de dis- estudiante del pasado -tan ser humano como el
ciplinas pertenecientes a las Ciencias Sociales y de ahora-o De hecho, la experiencia obtenida con
Naturales. Es más, la comprensión de un estudian- los estudiantes de primer ingreso universitario a
te sobre los períodos temporales que afectan a la partir de la utilización de los métodos tradiciona-
Geografía y la constitución del medio geográfico, les reseñados, ha probado que éstos resultan vi-
como son los períodos glaciares, le permitirá en- gentes, fácilmente manejables y comprensibles
tender más fácilmente las etapas históricas y la di- por los alumnos, ahorran tiempo y costo económi-
námica social y material a través del tiempo, ésto co, y sustituyen con eficiencia -si así quiere in-
es, ubicarse temporal y espacialmente. terpretarse- a los recursos didácticos tecnológi-
Así, pues, para una conveniente interrela- cos en boga. En resumen, el docente debe tener
ción entre la Geografía y la Historia, han de defi- presente, y así lo ha de transmitir al pupilo, que
nirse racional y eficientemente los conceptos fun- los recursos didácticos sólo son medios de ense-
damentales de ambas disciplinas en la etapa esco- ñanza, y nunca fines de la enseñanza; esta premi-
lar y subsiguientes niveles educativos, bajo la pre- sa, además, debe ser tenida presente como parte
misa de la necesaria identificación y aplicación, de la formación docente en los centros universita-
primero que nada, del tiempo y el espacio. Esta rios, para los efectos correspondientes.
premisa no sólo ha de lograrse mediante princi- Ahora bien, en tanto el terremoto del siste-
pios teóricos, sino también prácticos, directos, ma escolar primario y secundario costarricense
constantes y eficientes. Al auxilio de tal situación continúa, ¿qué pueden hacer los docentes univer-
aparecen los audiovisuales o recursos tecnológicos sitarios con los estudiantes de primer ingreso, en
(retroproyector, diapositivas, computador, cine, su gran mayoría carentes de un lenguaje apropia-
video, etc.) como medios para obtener el fin ex- do, una cultura básica general suficiente para, al
puesto. Ahora bien, ¿cómo se remedia una situa- menos, ser capaces de observar, analizar, identifi-
ción donde no hay tales audiovisuales ni manera car y describir su medio circundante apropiada-
inmediata o mediata de adquirirlos o acceder a mente o cualquier otro que les afecte, así como
ellos? Reinvindicando el pasado y sistemas de en- dar una visión del mundo clara, diáfana y general?
señanza anteriores, el maestro debe ajustarse a la Al contrario de las viejas generaciones, con su vi-
medida de sus posibilidades y adoptar aquellos re- sión europeísta, los pupilos nóveles padecen de un
cursos didácticos que estén a su alcance, por ele- localismo extremo, pero no ubicado universalmen-
mentales y antiguos que parezcan ser, aun cuando te -sin relación situacional-, a la vez que tienen
su utilidad y vigencia es evidente; recursos que, un alto grado de dificultad para ubicar otros ele-
ante la moda de los audiovisuales, fueron declara- mentos o los propios, fuera de su contexto local.
dos obsoletos, sin que en realidad exista prueba A la par de su reducción lingüística, los ni-
demostrable al respecto. La tecnología podría su- ños y jóvenes carecen de una eficiente capacidad
perarlos, pero no eliminarlos por ineficaces. Es así para hacer uso del poder de la memoria -desa-
como ante la falta de recursos audiovisuales y de creditada y anatematizada desde el propio sistema
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 221

educativo y los centros de formación docente-, la incluye una comprobación del conocimiento
imaginación y la fantasía, pues son precisamente y entendimiento del lenguaje utilizado.
las imágenes ya creadas, los estereotipos y el im- 3. El profesor de alumnos de primer ingreso
pacto y dependencia que los propios audiovisuales universitario, debe procurar el estímulo de
ofrecen, lo que sustituye dicha capacidad por la la observación geográfica como elemento
dependencia de lo prefabricado. Para nadie es un imprescindible para la ubicación espacial
secreto ni algo irreal la dependencia de los niños y del pupilo, y, consecuentemente, para facili-
jóvenes de la imagen televisiva y el poder que ésta tar su capacidad de entendimiento de la ma-
tiene, directamente o por vía subliminal, para atro- teria y vincularla con otras premisas. Con tal
fiar la capacidad creadora del individuo". Enton- fin, utilizará los medios o recursos que tenga
ces, ¿cómo adentrarse en la semiología, en el pen- potencialmente a su alcance, sean audiovi-
samiento filosófico, en la cultura general, por suales o tradicionales, procurando obtener el
ejemplo, sin el poder de la abstracción en la preci- mayor provecho de los mismos y transmitir
sión espacial y temporal? ¿Cómo comprender una los métodos de empleo a sus pupilos para
obra de arte sin poder establecerla o ubicarla en su enfrentar posteriormente situaciones simila-
auténtica dimensión espacial y temporal? ¿Cómo res con facilidad.
comprender a su autor si hay una incapacidad para 4. El uso generalizado de la analogía permite
ubicarse en su tiempo y espacio, y determinar así al profesor lograr una mayor identificación
los condicionantes que marcaron su pensamiento de los hechos estudiados con las situaciones
y expresividad creadora? Tampoco debe ser vividas por los estudiantes, o al menos de
extraño que este fenómeno afecte también a estu- las que han podido ser partícipes (hay que
diante de carrera y a profesionales jóvenes, dado permitir que el estudiante encuentre intere-
que como sucede en algunos campos de las sante su vida y relacionada con el resto de la
Ciencias Sociales, como es la Historia, algunos de sociedad y el planeta, pues por lo general no
sus exponentes adopten una inconciente posición se percata de gran cantidad de situaciones
porsonalista y protagónica en los hechos del pasa- afines con otras vidas y medios sociales).
do, práctica que afecta aún más el problema de la 5. El profesor debe hacer un constante y correc-
noción tiempo-espacio, de la identificación del to uso del lenguaje y terminología geográfica
contexto histórico, del lenguaje en la materia y su e histórica, procurando garantizar el manejo
correcto manejo por las nuevas generaciones", de un glosario básico que se introduzca y for-
me parte, mediante comprobación, del acervo
lingüístico del estudiante. Esta medida busca,
IV. MEDIDAS URGENTES: además, el uso y comprensión de tal lenguaje
con el propio del estudiante, no sólo para
1. Toda exposición histórica debe acompañar- efectos de estudio y especialización, sino pa-
se de una visión geográfica previamente o ra enriquecer el uso del lenguaje coloquial y
incorporada en el contexto, utilizando, ade- la capacidad de acceder sin dificultad a litera-
más, los correspondientes atlas y mapas mu- tura de otras áreas.
rales, y, como ejercicios constantes y mar- 6. Confección de textos didácticos: comprensi-
cos de referencia, los mapas mudos y la im- vos, prácticos, directos y complementarios
plementación del dibujo auxiliar (capacidad con los de otras materias del núcleo básico
de reproducción gráfica de la imagen). de Humanidades, y cuya preparación le per-
2. Toda enseñanza de la Historia debe compro- mita tenerlos como obra de consulta a lo lar-
bar, previamente y mediante evaluación, que go de sus estudios o para su uso cotidiano:
los alumnos están situados temporal y espa-
cialmente, así como que saben leer e interpre- a- Los textos comunes o manuales de
tar el material correspondiente. Lo anterior lectura: deberán tener insertos mapas
222 REVISTA ESTUDIOS

de ubicación y localización de las por lo que cada mapa regional o local

áreas descritas en el tema, con sufi- deberá estar contenido en un mapa
ciente información adjunta para que el global o hemisférico, que permita en-
estudiante pueda comprender el con- tender su relación con el resto del
texto en el que suceden los hechos, y mundo y las regiones en que éste sea
compaginar la lectura del texto con la metodológicamete dividido. Este últi-
gráfica, lo que requiere, ante. todo, una mo objetivo se verá enriquecido, en la
ubicación estratégica en la diagrama- medida que cada mapa cuente con una
ción. Igualmente, de conformidad con información básica anexa, en recua-
el grado de dificultad de la temática dro, sobre el territorio que estudia, y
tratada, se incluirá un glosario o lista que incluya datos geográficos, socia-
de términos, con su definición básica, les, históricos, culturales, económicos,
que implicará una adaptación descrip- etc. De esa manera, el estudiante,
tiva con relación al asunto que ha em- guiado por el profesor, aprenderá a
pleado el término en el texto. Paralela- efectuar la lectura gráfica y de texto
mente, es recomendable que el texto simultáneamente, lo que demostrará
contenga también, en forma de resu- por medio de los ejercicios de evalua-
men esquemático, una descripción ción y comprobación. El Atlas debe
cronológica de los hechos más impor- incluir, además, una serie de índices y
tantes descritos en el tema, acompaña- guías onomásticos, cronológicos y
do de los elementos geográficos vin- geográficos, para el fácil acceso a la
culantes con la mayor precisión. información.
b- Atlas geo-histórico: cumple una mi- c- Cuaderno de prácticas geográficas o
sión de trabajo vinculado estrecha- Atlas mudo: Para fomentar las prácti-
mente al texto de lecturas básicas, pe- cas geográficas, de geografía histórica
ro que también puede ser utilizado se- a través del curso, así como para las
paradamente para otros fines, como es respectivas comprobaciones por el
la ubicación del estudiante en la no- profesor, se hace imprescindible faci-
ción o premisa de "espacio". El com- litar un instrumento integrado por una
plemento histórico del Atlas no sóla- diversidad de mapas mudos y semi-
mente se ajustará a la temática del mudos, cuyo contenido cartográfico
curso, sino que creará la opción gráfi- sea acorde -en principio- con las
ca del profesor y el estudiante de mo- diversas necesidades, situaciones, re-
vilizar e insertar diversos elementos giones, áreas, proyecciones y perspec-
dentro de cada mapa, como son fron- tivas, símbolos, principios, objetivos y
teras, cambios de paisaje, nacimiento fines curriculares, didácticos, meto-
de ciudades, identificación del paisaje dológicos y filosóficos de los cursos
y los accidentes geográficos en rela- de Humanidades, y especialmente de
ción con los hechos históricos descri- Historia de la Cultura.
tos y analizados en el propio Atlas, en
el texto básico de lectura, en otros tex- 7- Evaluaciones periódicas y permanentes: la
tos o por medio del trabajo directo del realización de evaluaciones permitiría deter-
profesor con el estudiante. El Atlas, minar el nivel de conocimiento geográfico
además, cumplirá una misión sociali- del estudiante al ingreso a la Universidad, y
zadora, interpretada en la necesaria in- su evolución a lo largo del año de Humani-
serción del estudiante en el conjunto dades, tanto a partir de su identificación con
de las demás sociedades del mundo, la materia y el estudio, así como por los mé-
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 223

todos seguidos por los docentes en procura J 507 in the James Ford Bell Collection at the
de desarrollar en el estudiante la noción Universtity of Minnesota. Minnesota, 1955.-
tiempo-espacio y el aprecio por el conoci- SANZ, Carlos: Mapas Antiguos del Mundo (si-
glos XV-XVI), Madrid, 1961, pp. 96-97.- SANZ,
miento geográfico, con sus correspondientes
Carlos: Ciento noventa mapas antiguos del Mun-
aplicaciones a la materia de programa. Estas
do de los siglos I al XVIll que forman parte del
evaluaciones, con distintos métodos y gra- proceso cartográfico universal, Madrid, 1970, p.
dos de dificultad, pueden efectuarse en un 72.- SANZ, Carlos: Bibliotheca Americana Ve-
grupo o varios, si bien lo ideal sería integrar tustissima, Adiciones, Madrid, 1960, pp. 577-
a la totalidad de los bloques de Estudios Ge- 579.
nerales en el proceso evaluativo, con el fin
de obtener resultados más confiables que 3. Este planisferio se compone de doce cuarterones
permitan medir el nivel formativo general y o planchas, cada uno de los cuales mide 45,5 x
62 centímetros, que montados y empatados for-
detectar las debilidades y fortalezas de los
man un conjunto mural de gran dimensión. Al
pupilos, así como el posible origen de tales
respecto véase: SANZ, Carlos: Globo Impreso.
elementos. De igual manera, los resultados Primero con el nombre de América (año 1507).
de dichas evaluaciones conviene difundirlos Por Martín Waldseemüller. Reedición. Madrid,
ampliamente y ponerlo s en conocimiento de s.f.- SANZ, Carlos: El nombre de América. Li-
las autoridades responsables del Sistema bros y mapas que lo impusieron. Descripción y
Educativo Nacional, de los centros universi- crítica histórica, Madrid, 1959.- Sanz, Carlos:
tarios de formación docente y de aquellos Bibliotheca Americana Vetustissima. Ultimas
entes y personas interesadas e involucradas adiciones (1507-1551). Madrid, 1960.- SANZ,
Carlos: Mapas Murales: Mapa Universal de
en el proceso educativo nacional.
1507. Por Martín Waldseemüller. Doce planchas
con mapa piloto. Madrid, 1961.- PARKER, John:
Antilia and America. A Description of the 1424
OTAS Nautical Chart and the Waldseemüller Globe
Map of 1507 in the James Ford Bell Collection
l. Conocido también como I1acomilus, según su at the Universtity of Minnesota. Minnesota,
nombre grecolatinizado, como era costumbre en 1955.- SANZ, Carlos: Mapas Antiguos del Mun-
la época. do (siglos XV-XV/), pp. 96-97.- SANZ, Carlos:
Ciento noventa mapas antiguos del Mundo de los
2. W ALDSEEMÜLLER, Martín: Vniversalis Cos- siglos I al XVIll que forman parte del proceso
mographia secvundvm Ptholemaei traditionem et cartográfico universal, p. 72.- SANZ, Carlos: Bi-
Americi Vespucii Aliorvmque Ilvstrationes, bliotheca Americana Vetustissima, Adiciones, pp.
Saint-Dié, Estrasburgo, 1507.- En ese mapa el 577-579.
hemisferio occidental apareció como un nuevo
continente que emerge entre dos océanos, Occi- 4. VESPUCCI, Americo: Lettera di Americo Ves-
dental y Oriental, y por primera vez se le da el pucci delle isole nuovamente trovate in quatro
nombre de América. Aparecen también la isla de suoi viaggi, [1504] (Carta de Amerigo Vespucci
Cipango "Zip-gri", situada entre el Asia y la par- sobre las islas recién halladas en los cuatro via-
te norte de América, la conformación del litoral jes que realizó). - La Lettera de Vespucio hace
africano, y una sección asiática perteneciente a un resumen de los cuatro viajes al Nuevo Mundo
la India oriental, que evidencia el conocimiento del autor, los dos primeros bajo mandato del Rey
de Waldseemüller sobre las exploraciones portu- Católico y los otros dos bajo la bandera del Rey
guesas en esa parte del mundo. Su autor y año de de Portugal, Manuel 1. La carta fue escrita origi-
impresión se deducen de las indicaciones que se nalmente en italiano, y dirigida a Pedro Soderini,
hacen en la Cosmographie Introductio, impresa Gonfalonero de la República de Florencia. Pos-
en el Gyrnnasium Vosagense de Saint-Dié (Lore- teriormente se tradujo a otros idiomas, como el
na, Francia), en 1507. Vid. PARKER, John: Anti- francés, versión en la que se basó Waldseemü-
lia and America. A Description ofthe 1424 Nau- ller; este último publica la Lettera traducida al
tical Chart and the Waldsemüller Globe Map of latín, en su Cosmographie Introductio. Es esta
224 REVISTA ESTUDIOS

misma obra, la que pone en evidencia las fuentes cesco de Medici y a otros personajes de la época.
utilizadas por Waldseemüller para sus estudios El protagonismo de Vespucio se puso de manifies-
cartográficos, siendo así que la primera parte es un to en su Mundus Novus, cuando expresó: "Llega-
extracto de la obra del mismo título de Claudio mos a una tierra nueva que encontramos ser tie-
Ptolomeo, y la segunda parte se basa fundamental- rra firme (...). Llegué a la parte de las Antípodas,
mente en Vespucio. En cuanto a la cartografía uti- que por mi navegación es la cuarta parte del mun-
lizada, también la Carta Marina de 1516, publica- do (...). Conocimos que aquella tierra no era isla,
da por Waldseemüller en Saint-Dié-Estrasburgo, sino continente, porque se extiende en larguísimas
se refiere a las fuentes de conocimiento para la playas que no la circundan y está llena de innu-
confección del mapamundi, citando a Ptolomeo, merables habitantes (. .. ). Yo he descubierto el
Marco Polo, Cristóbal Colón y Américo Vespucio, continente habitado por más multitud de pueblos y
a lo que hay que agregar otros mapas y cartas de animales que nuestra Europa, o Asia o la misma
navegación postuguesas. En cuanto a nomenclatu- Africa y he hallado que el aire es más templado y
ra, una simple comparación demuestra que Wald- ameno que en otras regiones por nosotros conoci-
seemüller tuvo a la vista el mapa o planisferio de das (...). De este continente una parte está en la
Nicolás Caverio (Opus Nicolay de Caverio Ja- zona tórida, más allá hacia la línea equinoccial
nuenses, 1502). Sobre lo anterior, véase: WALD- hacia el polo antártico". En: VARELA BUENO,
SEEMÜLLER, Martinus (I1acommilus): Carta Consuelo: Amerigo Vespucci, pp. 63-64.
Marina Navigatoria Portugallen, navigationes at-
que tociuscognitii orbis terre marisque forman na- 7. Martín Waldseemüller había confeccionado un
turanque situs et terminos nostris temporibus re- primer mapa del globo terráqueo, impreso en
cognitos et ab antiquorum traditione differentes, 1507, en Saint-Dié, estructurado en gajos o sec-
eciam quor (um) vetusti non meminerunt autores, tores unidos que representan el mundo después
hec generaliter indicat. Cvm gratia et pivilegio de los descubrimientos ultramarinos de españoles
imperiali ad qvatvor annos. Exaratum in vigilia y portugueses a finales del siglo XV y principios
Penthecostes armo domini milesimo quingentesi- del XVI (241 x 381 milímetros). La idea de la re-
mo sedecimo [Saint-Dié-Estrasburgo, 1516]. dondez o esfericidad de la tierra se remonta a la
VESPUCCI, Americo: Lettera di Americo Ves- Antigüedad, partiendo de Pitágoras en el siglo
pucci delle isole nuovamente trovate in quatro IVa.C., y posteriormente por Aristóteles y Di-
suoi viaggi, [1504]. VARNHAGEN, F.A. de: caearchus; ya Erastóstenes (276-195 a.Ci) trató
Americo Vespuci, Lima, 1865. Sobre el mapa de de medir un grado de latitud para determinar la
Caverio: GALLOIS, L.: "Une Nouvelle Carte du circunferencia de la Tierra. Producto de tales ac-
XVI siécle. Le portulan de Nicolas Canerio", ex- ciones, fue la reunión de un conjunto de datos pa-
trait du Bulletin de la Societé de Géographie, ra la representación geográfica en la superficie de
Lyon, 1890. SANZ, Carlos: Mapas Antiguos del una esfera, de los mares y tierras del planeta. En
Mundo, pp. 86-97, 112-117; STEVENSON, Ed- los capítulos 22 y 23 de la Geographia de Ptolo-
ward Luther: Marine World Chart of Nicolo de meo, se dan las indicaciones básicas para la deli-
Cenerio Januensi circa 1502, New York, 1908; neación de una esfera del mundo habitado. Du-
STEVENSON, Edward Luther: "Tipical Early rante el Medioevo la idea oficialmente aceptada
Maps of the New World", en Bulletin of the Ame- fue la de la "planitud" de la Tierra, pues la sola
rican Geographical Society, New York, april idea de la redondez del planeta y la doctrina de
1907; SANZ, Carlos: op. cit., pp. 63-66. las Antípodas, despertaba las condenas de los
miembros de la jerarquía de la Iglesia, situación
paralela a la visión y lugar de la Tierra en el Uni-
5. Tomado de: VARELA BUENO, Consuelo: Ame-
verso. Sin embargo, al final de la Baja Edad Me-
rigo Vespucci, Ediciones Anaya S.A., Madrid,
dia la tesis de las Antípodas y la esfericidad te-
1988, pp. 115-116. rrestre cobró nuevos bríos al traducirse al latín y
publicarse los trabajos de Ptolomeo, que desde
6. Los escritos vespucianos han sido polémicos y la luego ganaron lugar entre los cosmógrafos de la
mayoría de ellos cuestionados por múltiples razo- época. Así, Martin Behaim (1459-1506) confec-
nes; sin embargo, en su época tuvieron gran difu- cionó en 1492 el Globo terráqueo más antiguo
sión, especialmente a partir de los escritos y des- que se conoce, el que regaló al Concejo Munici-
cripciones de viajes enviados a Lorenzo Pier Fran- pal de Nuremberg, su ciudad natal, bajo la firma:
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 225

" Solch kunst und apfel ist gepracticirt und ge- muchos aspectos con el globo de Behaim. Vid
macht worden Nach Cristi gepurt 1492 der dan D' A VEZAC, Armand: Sur un globe terrestre
durch gedachten Hern Martin Behaim stadt touvé ii Laon, anterieur ii la découverte de l'A-
Núrnberg zu ehren .... ". Dibujado e iluminado so- merique, en Bulletin de la Société de Géograp-
bre pergamino, el mapa fue adaptado a una esfera hie, 4'ser., t. XX, pp. 398-424, Paris, 1860.
de 0,541 mts. El globo combina los elementos
tradicionales de la cartografía de la época, con 9. La importancia de Ptolomeo en la cartografía y
una valiosa información de lo hasta entonces co- en el desarrollo de la Geografía científica euro-
nocido, para lo que se han determinado como pea de los siglo XV Y XVI, está plenamente
fuentes para su confección, el Atlas de Ptolomeo, identificado a las nuevas corrientes humanísti-
los relatos de Asia de Marco Polo y otros viaje- caso Así, el humanismo geográfico se centró en
ros medievales, las expediciones portuguesas, y los primeros tiempos en el llamado "renaci-
el mapa de las regiones del norte de Europa, pu- miento de Ptolomeo", sea en la recuperación y
blicado en la edición de Ptolomeo, impreso en difusión de la "Geographia" de este autor he-
Ulmae, en 1482. De gran interés son sus descrip- lenístico (s. 11 d.C.). La obra ptolemaica circuló
ciones sobre las tierras atlánticas conocidas, co- en forma manuscrita e impresa durante aquellos
mo las Azores y Canarias. La distribución de la dos siglos, pero en el primero se hizo a través
tierra en el planeta obedece a las ideas prevale- de traducciones latinas, dando como primera
cientes hasta el momento inmediato anterior a la consecuencia la reinstauración de la Geografía
llegada de Colón al Nuevo Mundo, lo que lo con- "matemática" o "astronórnica", caracterizada
vierte en un vértice entre la cartografía clásica y por señalar la latitud o longitud de cada lugar o
la medieval. Sanz minimiza un tanto la labor de accidente, frente a la simple descripción intuiti-
Behaim., manifestando que éste pudo aportar la va, propia del saber geográfico medieval. En
información técnica para la elaboración del ma- cartografía, la "Geographia" de Ptolomeo su-
pa, en tanto que fueron otros quienes construye- puso la introducción de mapas con meridianos y
ron la esfera y la dibujaron. Se tiene por seguro paralelos, trazados con una de las dos proyec-
que Waldseemüller, Ruysch y otros cartógrafos ciones utilizadas por Ptolomeo: la proyección
del siglo XVI, utilizaron el material legado por cónica sobre un paralelo base para los mapas
Behaim. Al respecto véase: SANZ, Carlos: op. generales, y la rectangular -con las coordena-
cit., 35-38; SANZ, Carlos: Ciento noventa mapas das en ángulo recto- para los de zonas particu-
antiguos del mundo de los siglos 1al XVIII que lares. La corriente ptolemaica cobró fuerza de
forman parte del proceso cartográfico universal, autoridad, tanto en el sector oficial como en la
pp. 55-56; MURR, Christoph Georg van: Diplo- academia, al punto que una vez llegados los eu-
matische Geschichte des portuguesischen be- ropeos a América, fue difícil que se asimilaran y
rühmten Ritter Martin Behaim, Nürnberg, 1778; consideraran los nuevos hallazgos y se corrigie-
RAVENSTEIN, E.G.: Martin Behaim, his life ran las afirmaciones de Ptolomeo en cuanto a
and his globe, London, 1908.- BEHAIM, Mar- sus determinaciones de latitud y longitud, como
tin: [Globo terrestre "Solcb kunst und apfel ist su estimación sobre la circunferencia de la Tie-
gepractirt und gemacht worden Nqch Cristi ge- rra. De hecho, los estudios de conjunto sobre la
purt 1492 der dan durch gedachten Hern Martin geografía de las tierras descubiertas, integrando
Behaim stadt Nürberg zu ehren ... ", Nürnberg, lo existente con lo novedoso bajo un proceso de
1492]. Reproducido según plano de Jomard Nu- asimilación progresiva, se debieron a la iniciati-
remberg, 1492, Museo Nacional, s.d. va particular. Sobre este tema, véase: SANZ,
Carlos: La Geographia de Ptolomeo, ampliada
8. Al respecto, véase la bibliografía reseñada en no- con los primeros Mapas Impresos de América
tas 2, 3, 4 Y 5.- También existe otro Globo terrá- (desde 1507). Estudio BIbliográfico y crítico
queo, denominado de Laón, el cual no toma en con el análogo de las ediciones aparecidas des-
cuenta los descubrimientos colombinos, sino sólo de 1475 a 1883, Suárez, Madrid, 1959; SANZ,
los africanos conocidos; de ahí que se le haya da- Carlos: Ciento noventa mapas antiguos del
tado hacia 1493. Se ha cuestionado su autentici- mundo ... , pp. 24-26; LOPEZ PIÑERO, José
dad, máxime que tras un examen hecho por Ar- María: Ciencia y Técnica en la Sociedad Espa-
mand d' A vezac en 1860, el globo desapareció sin ñola de los Siglos XVI y XVII, Labor Universita-
que se tenga noticia de su rastro. Concuerda en ria, Barcelona, 1979, pp. 212-216.
226 REVISTA ESTUDIOS

10. Las noticias sobre los viajes de Marco Polo al y otras islas y territorios africanos, americanos y
Asia se divulgaron por toda Europa de muy dis- asiáticos, la actividad cartográfica se institucio-
tintas maneras; sin embargo, a partir de la impren- naliza en los distintos reinos, siendo la encargada
ta se sucedieron distintas ediciones de sus relatos, en Castilla la Casa de Contratación de Sevilla, a
antes manuscritos, como la primera edición cono- partir de 1503; esta Casa será un centro de acopio
cida en versión castellana, impresa en Sevilla por de mapas y planos de cosmógrafos y pilotos que
Rodrigo Fernández de Santaella, en 1503, que al- representaban la información y experiencia parti-
canzó cinco ediciones en veinte años. LOPEZ PI- culares, a la vez se vendían cartas, dibujadas
ÑERO, José María: op. cit., p. 223. con la aprobación de los cosrnógrafos de la insti-
tución, se examinaba a los pilotos y controlaba
11. La primera noticia impresa del descubrimiento todo lo concerniente con el arte de navegar. Esta
del Nuevo Mundo, fue la carta que dirigiera Cris- cartografía sevillana superó muy pronto la rigi-
tóbal Colón a Luis de Santángel, publicada en dez del estilo bajomedieval y las limitaciones del
Barcelona en 1493, la que al finalizar el siglo ha- portulano, haciendo menos estéticas las cartas a
bía alcanzado dieciocho ediciones en cuatro idio- cambio de su mayor funcionalidad, e incorporan-
mas. A partir de ahí, surgió una cadena de manus- do escalas de latitudes y, desde el segundo lustro
critos e impresos con todo tipo de noticias que del siglo XVI, también los meridianos gradua-
provinieran de las áreas descubiertas, originarias dos; se introdujeron detalles relacionados con las
de todo tipo de viajeros -marinos, caballeros, corrientes marinas, dirección y frecuencia de los
misioneros, militares, conquistadores, funciona- vientos, elevación de fondos, etc. El modelo pre-
rios, cronistas, naturalistas-, lo que fue estimula- ferido fue el denominado "carta plana", trazada
do por la Corona de Castilla para proveerse de in- con paralelos equidistantes, de acuerdo con la
formación sobre las calidades y potenciales de los proyección rectangular de Ptolomeo, modelo que
territorios incorporados a su patrimonio. no resolvía el problema principal de la navega-
ción, cual era la representación del curso o tra-
12. La navegación medieval utilizaba el sistema de yecto de un barco con rumbo fijo, mediante una
cabotaje, fundado esencialmente en orientarse a recta que forme con el meridiano el mismo ángu-
través de las costas, procurando no perder de vis- lo que el rumbo. La solución vino con la inven-
ta el horizonte terrestre, aunque con las dificulta- ción de las "cartas esféricas", a través de las ba-
des que reportaba la oscuridad de la noche. Da- ses del portugués Nunes con su formulación de
das las condiciones precarias de la estructura de la loxodromia -curva que en la superficie te-
los barcos y los sistemas de navegación, frente al rrestre forma un mismo ángulo con todos los me-
inmenso mar y los peligros reales o legendarios ridianos, y sirve para navegar con rumbo cons-
de los mismos, se procuró utilizar aquellos ele- tante-, y el flamenco -hoy belga- Gerard
mentos que el empirismo o la ciencia facilitaban, Kremer, conocido como Gerardo Mercator, con
como fueron las cartas náuticas o de marear. Los la proyección que lleva su nombre, y que presen-
avances de la navegación portuguesa, a partir del tó en 1569 por medio de su Carta Marina intitula-
impulso dado por los reyes Enrique el Navegan- da "Nova et aucta orbis terrae discriptio at usum
te y Juan II, se unieron con los esfuerzos mallor- navigatium emendata et acomodata", Esta pro-
quinos y aragone es que, desde el siglo XIV, ha- yección está basada en la carta esférica que dis-
bían iniciado las campañas de exploración fuera tancia los paralelos a partir del ecuador todo lo
del Mediterráneo, lo que obligó a la confección necesario para que la latitud se exagere en el mis-
de los "portulanos", cartas que se caracterizaban mo grado que resulta exagerada la longitud a
por representar con gran dertalle las costas, acci- causa del paralelismo de los meridianos. Así se
dentes y distancias, bajo una encrucijada de rum- consigue que la recta que une dos puntos de la
bos o radios de rosas náuticas, pero carentes de carta sea línea de rumbo. Por tal circunstancia,
coordenadas geográficas. Ya a finales del siglo los mapas con la "proyección Mercator" se im-
XV se empieza a aplicar una navegación apoyada pusieron rápidamente en las cartas de las rutas de
por la observación astronómica, que implica el navegación. MORALES PADRON, Francisco:
uso de una serie de instrumentos de medición, así Historia General de América, T. 1, Espasa-Calpé
como la existencia de las tablas de declinación S.A., Madrid, 1975, pp. 122-128; LOPEZ PIÑE-
solar. A partir de los descubrimientos y conquis- RO, José María: op. cit., pp. 212- 216 Y 224-228;
tas de nuevas tierras, entre ellas Azores, Canarias GUILLEN TATO, J.F.: "Hacia el origen de la
 La Geografía en la 'enseñanza de la Historia 227

cartografía marítima", en: Actes du IXe Congrés escuelas clásicas. Así, los saberes médicos del
International d'Histoire des Sciences, Barcelona, período greco-latino matuvieron una milenaria
1960, pp. 145-163. vigencia hasta la llegada del revisionismo ves a-
liano en el siglo XVI. Así, el "Corpus Hippocra-
13. Henricus Martellus Gerrnanus, publicó en Flo- ticum" viene a identificar una serie de órganos de
rencia, hacia 1490, su Mapa del Mundo, en la anatomía humana, pero con gruesos errores y
proyección pseudo-cordiforme, y que incorpora grandes deficiencias, además de carecer de una
el mundo descrito y conocido en la Antigüedad, concepción verdaderamente sistemática. Los es-
especialmente a partir de Ptolorneo, las regiones tudios anatómicos del cuerpo humano no fueron
del Asia según las descripciones de los viajeros, hechos mediante disección de cadáveres huma-
la costa atlántica de Africa hasta el paso del Cabo nos, sino en el conocimiento del cuerpo animal
de Buena Esperanza, y el conjunto de islas re- no humano y la práctica quirúrgica, lo que llevó
cientemente conocidas, llamadas Canarias, Azo- ineludible mente a cometer grandes equivocacio-
nes, Madera y Cabo Verde. El mapa reduce el ta- nes, muchas de las cuales prevalecerían, al punto
maño de la Tierra, si bien expresa una represen- de que la imaginación llevó a establecer supues-
tación muy acertada de su conformación, aunque tos "verdaderos" que luego se convirtieron en
con el faltante americano o del nuevo hemisferio errores garrafales, situación que se repite en los
hasta entonces no descubierto aún. Véase repro- postulados fisiológicos. Los avances suscitados
ducido en SKEL TON, R.A.: Mappemondes A.D. por medio de Aristóteles trascenderán hasta el si-
1200-1500, Publ. N. Israel, Amsterdarn, 1964, glo XVI, Y su aporte a la morfología biológica. Si
pp. 229-234, plancha Jl. XXXVII; aunque de po- bien con notables errores, Aristóteles deja esta-
ca calidad, también puede observarse en SANZ, blecida la línea moderna de la anatomía general
Carlos: Ciento noventa mapas antiguos del mun- y la anatomía comparada; al igual que los ante-
do de los siglos 1 al XVIlI ..., pp. 50-55 Y 180. En riores, no se tiene noticia alguna de que Aristóte-
1492, Martello confecciona su Mapa del Mundo les haya practicado disecciones humanas. Estas
Antiguo, o Insularum Illustratum Henrici Marte- se practicaron por primera vez en Alejandría,
lli Germani (Museo Británico, Ms. Add. 15.760), donde cobró vigencia entre los médicos y las cla-
con un buen estudio en: ALMAGIÁ, Roberto: "Il ses cultas de la ciudad, incluso a partir de vivi-
mappamondi di Enrico Martello e alcuni concetti secciones de los condenados a muerte. No es ex-
geografici di Cristoforo Colornbo", en Bibliopo- traño, en consecuencia, que a partir de este tipo
lis, Firenze, 1941, XIX. de "ejercicios", Herófilo y Erasístrato, como lue-
go lo haría Rufo de Efeso, reporten nuevos ha-
14. Sobre el mapa de Caverio: GALLOIS, L.: "Une llazgos anatómicos, y desestimen un número
Nouvelle Carte du XVI siécle. Le portulan de Ni- considerable de afirmaciones de las escuelas mé-
colas Canerio", Extrait du Bulletin de la Societé dicas griegas anteriores, no fundadas en las au-
de Géographie, Lyon, 1890.- Vid. supra nota 4. topcias humanas ni en una sistematización del
conocimiento. Así, pues, la morfología griega del
15. Galeno (131-2001203 d.C.), nacido en Pérgamo, cuerpo humano alcanzó su definitiva cima siste-
estudió en Esmirna, Corinto, Palestina y Alejan- mática a partir de la obra de Galeno; éste, funda-
dría, ejerció como médico de aristócratas y em- mentado en las enseñanzas de sus maestros y en
peradores romanos, y compuso diversos tratados la información recogida de los anteriores, se de-
médicos. Admirador de Hipócrates, reunió en su dicó a la disección de animales (cerdos, ovejas,
obra gran cantidad de información sobre el saber gatos, bueyes, caballos, leones, lobos y especial-
médico greco-latino. Vid. GALEN: On the Natu- mente monos), y se abstuvo de cadáveres huma-
ral Faculties, William Heinemann Ltd., London, nos, lo que le llevaba a hominizar por analogía
& Harvard University Press, Cambridge, Mass., los resultados encontrados en la exploración del
1963. cuerpo animal, actitud que sin duda fue la prin-
cipal causa de un número de considerables erro-
16. El proceso básico de conocimiento de la anato- res anatómicos en sus obras ("De usu partium-
mía humana, conlleva un período de casi dos mil "/Sobre la utilidad de las partes, y "De anato-
años, en el que los dogmatismos médicos pare- micis administrationibus"/Sobre las manipula-
cían no encontrar una etapa revisionista, que per- ciones anatómicas). La concepción de la anato-
mitiera la comprobación de los enunciados de las mía humana, para Galeno, al igual que lo había
228 REVISTA ESTUDIOS

sido para sus predecesores, debe entenderse en lo correspondiente del estudio fisiológico, y
función de la unidad existente entre anatomía y abandonar los postulados greco-Iatinos.
fisiología, pues ambas son manifestaciones de la
physis del hombre, y a través de ella, de la physis 17. Andreas Vesalius (1514-1564), estudió Medicina
universal. Las doctrinas fisiológicas, especial- en Lovaina, París y Padua, donde a los 23 años
mente por la vía aristotélica, ejercieron un peso fue nombrado profesor de Anatomía y Cirugía.
fundametal en la orientación del esquema con- Publicó diversas obras y tratados que revolucio-
ceptual del saber anatómico de Galeno, lo que naron la Anatomía y la Cirugía de su tiempo, y
condicionó notablemente el contenido de sus marcaron el corte entre lo antiguo y lo moderno
afirmaciones. Vid. LAIN ENTRALGO, Pedro: en la Medicina. Entre tales obras, son de vital im-
Historia de la Medicina, Salvat Editores, Barce- portancia: Tabulae anatomicae sex, De humani
lona, 1979, pp. 72-80; LOPEZ PIÑERO, José corporis fabrica libri septem (Basilea, 1543), y el
María: Ciencia y Técnica en la Sociedad Españo- Epitome a la Fabrica. Médico del Emperador
la de los Siglos XVI y XVII, pp. 311-312. "Hay Carlos V. Previamente a Vesalio, se dio lo que ha
así en la obra galénica multitud de conocimien- sido conocido en la Historia de la Medicina como
tos nuevos y ciertos -los suficientes para hacer la etapa prevesaliana, en la que ya aparecen
de su autor un anatomista egregio- y no pocos ciertos avances en el campo anatómico, que com-
errores graves, que perdurarán hasta los siglos plementan con pequeños detalles el saber anató-
XVI y XVII: el presuto "hueso incisivo" del hom- mico medieval; ejemplos de lo anterior, son mé-
bre, la visión en cierto modo simiesca del siste- dicos como Benedetti, Zerbi, Berengario da Car-
ma músculo-tendidoso de la mano (aunque Gale- pi y Can nano. El aporte de Leonardo da Vinci
no alude al músculo oponente del pulgar ...), la (1452-1519) a la Anatomía, por medio de gran
descripción del cartílago tiroides (del cerdo), la cantidad de láminas descriptivas y de gran valor
idea de una rete mirabile ("red admirable"), for- artístico, sobre varias partes del cuerpo, producto
mada en la base del cerebro por la ramificación de su observación y la disección de cadáveres,
arborescente de las carótidas, los cuatro lóbulos fue atisbo de lo que sería una arquitectura del
del hígado, la existencia de canales o "poros" cuerpo humano y la teoría mecánica del movi-
que perforan el tabique interventricular del cora- miento local corpora\.- Sobre Vesalio y su época,
zón y ponen en comunicación funcional sus dos véase: SOMOLINOS D' ARDOIS, G.: "Influen-
ventrículos, la concepción del hígado como cia de Vesalio en los anatómicos de habla espa-
fuente central del sistema venoso (fans venarum, ñola", en Acta Médica, TI, n° 2: 163-175, Méxi-
le llamarían los latinizadores del sistema galéni-
co, 1975. PRiETO CARRASCO, C.: La ense-
col, etc.Galeno, que distinguió como antes otros,
ñanza de la Anatomía en la Universidad de Sala-
los nervios motores de los sensitivos, describió
manca, Salamanca, 1936. - O'MALLEY, C.D.:
hasta siete nervios cerebrales (nuestros "pares
Andreas Vesalius ofBrussels, 1514-1564, Berke-
craneales"). Habrá que esperar hasta el siglo
ley-Los Angeles, 1964. O'MALLEY, C.D.: "Los
XVI para que este esquema galénico de la neuro-
saberes morfo1ógicos en el Renacimiento", en:
logía craneal comience a ser corregido". "Tal
LAIN ENTRALGO, Pedro: Historia Universal
fue el máximo logro de la morfología griega del
de la Medicina. Tomo IV Medicina Moderna,
hombre, y de él vivirán los médicos hasta que en
Salvat Editores, Barcelona, 1979, pp. 43. LAIN
la Europa del siglo XVI surja, frente a Galeno,
ENTRALGO, Pedro: Historia de la Medicina,
una anatomía nueva", LAIN ENTRALGO, Pe-
Salvat Editores, Barcelona, 1978, pp. 261-127.-
dro: op. cit., p. 78. A los errores anteriores hay
BARON, J.: "Vesalio en España", en: Cuadernos
que agregar otros errores a nivel pulmonar, oseo
de Historia de la Medicina Española, VI: 91-
y muscular, así como los graves problemas susci-
tados por la doctrina humoral nacida a partir del 102, Universidad de Sa1amanca, Salamanca,
Corpus Hippocraticum, y que justificó, aún en 1965.- VESALlO, Andrés: ANDREAE VESALlI
los siglos xvn y xvm, una terapéutica aplicada BRUXELLENSIS, SCHOLAE medicorum Patavi-
a las patologías de la época, que en muchos casos nae professoris, de Humani corporis fabrica Li-
atentó contra la vida del paciente y causó no po- bri septem. Cum CASAREAE Maiest. Galliarum
cas muertes. De ahí la gran importancia del revi- Regis, ac Senatus Veneti gratia et privilegio, ut
sionismo vesaliano del siglo XVI, en el cual se in diplomatis eorumdem continetur. Basileae, (al
parte del estudio anatómico para deslindarlo en final: Officina loannis Oporini, 1543). VESA-
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 229

LIO, Andrés: ANDREAE VESALlI BRUXE- cién, vista la importancia que alcanza el dominio
LLENSIS, INVlctissimi CAROLl V. Imperatoris de la anatomía práctica como fuente de conoci-
medici, de Humani corporis fabrica Libri septem. miento médico. Varios cirujanos fueron favoritos
CUM CAESAREAE Maiest. Galliarum Regis, ac de los reyes europeos, aun por encima de muchos
Senatus Veneti gratia et privilegio, ut in diploma- médicos, lo que también despertaba reacciones y
tis eorundem continetur. Basileae, Ioannes Opo- revanchismos de unos a otros. El caso de Vesalio
rinus, (al final: 1555). Sobre la influencia de Ve- es ejemplar y extraordinario en su época: un estu-
salio y su escuela anatómica en España, véase: diante de Medicina que se ofrece a practicar las
LOPEZ PINERO, José María: op. cit., pp. 308- disecciones, sin hacer caso de prejuicios, gracias
339. a su curiosidad e instinto de observación y com-
probación. Ya como médico graduado, mantuvo
18. Lo usual en la enseñanza de la Medicina de la su interés por la práctica forense, al punto de dar
época, era que un cirujano o asistente efectuara la exhibiciones públicas de disección, como parte
disección, en tanto el médico daba lectura y hacía integral de las lecciones de Anatomía y Cirugía.-
diversos comentarios de la obra galénica o bien Al respecto, véase: BROUARD URIARTE, J.L.:
de aquellos tratadistas medievales que comenta- "Médicos, cirujanos, barberos y algebristas cas-
ban la obra del pergameno; era contrario a la pro- tellanos del siglo XV", en: Cuadernos de Histo-
fesión médica y mal visto socialmente, que un ria de la Medicina Española, XI:239-253, Uni-
médico ensuciara sus manos con sangre o tuviera versidad de Salamanca, Salamanca, 1972.
un contacto directo con el cadáver en el proceso
de disección, al igual que sucedía en su relación 20. Véase la obra ya citada: VESALIO, Andrés: AN-
con los enfermos.- En cuanto a este tema en Es- DREAE VESALlJ ... de Humani corporis fabri-
paña, por ejemplo, véase: LOPEZ PIÑERO, José ca ..... La Biblioteca de la Universidad de Zara-
María: "La disección y el saber anatómico en Es- goza contiene dos ejemplares (ediciones de 1543
paña en la primera mitad del siglo XVI", en: y 1555), siendo particularmente interesante el
Cuadernos de Historia de la Medicina Española, primero, por el preciosismo de sus descripciones
XIII: 51-1 10, U ni versidad de Salamanca, Sala- e ilustraciones, complementadas éstas con figuras
manca, 1974. FERNANDEZ MARTIN, L.: "Orí- desmontables. Para mayor información, véase la
genes de la disección anatómica en la Universi- bibliografía ya citada sobre Vesalio.
dad de Valladolid", en: Cuadernos de Historia de
la Medicina Española, XIII: 357-361, Universi- 21. LAIN ENTRALGO, Pedro: Historia Universal
dad de Salamanca, Salamanca, 1974. de la Medicina. Tomo IV Medicina Moderna,
Salvat Editores S.A., Barcelona, 1979, p. XVI.
19. En aquella época los médicos estudiaban en las
Universidades europeas atenidos en sus conoci- 22. LAIN ENTRALGO, Pedro: Historia Universal
mientos a la letra de los libros, sin tomar parte en de la Medicina, Tomo IV, p. XVI.
actividades forenses, salvo en algunos limitados
casos que no repercutieron por temor a enfrentar 23. Hasta el nacimiento de la cartografía de origen
las consecuencias sociales, religiosas y académi- espacial, el recurso más avanzado para dicha
cas. La labor quirúrgica estaba confiada a los ci- ciencia era la fotografía aérea y determinados
rujanos, que por lo general eran empíricos y médotos tecnológicos de medición. Desde el si-
aprendían su oficio de otro cirujano, y escasa- glo XVI al siglo XX, la "exploración" del planeta
mente tenían acceso a la Universidad. Profesio- constituyó el instrumento más eficaz para lograr
nal y socialmente, los cirujanos eran considera- un conocimiento cabal sobre el mismo, lo que a
dos inferiores a los médicos, pues a la larga de- su vez permitía ingresar en las formas de ocupa-
sempeñaban un papel encomendado por el médi- ción del espacio, identificación de medio am-
co tras valorar un enfermo y determinar el tipo de biente y sus elementos integradores, búsqueda de
tratamiento que debía aplicársele. Estos empíri- beneficios económicos y sociales, trazado y veri-
cos, por otra parte, se dividían en distintas cate- ficación de rutas y vías de comunicación, etc., as-
gorías, como eran los hernistas, removedores de pectos que se contemplan como propios de la
piedra, sangradores y barberos, entre otros. No geografía pluridisciplinaria del siglo XX. Por lo
fue sino a partir de la segunda mitad del siglo tanto, no es sino hasta el siglo XX que el hombre
XVI, que los cirujanos lograron una mejor posi- logra conocer prácticamente un 100% el planeta
230 REVISTA ESTUDIOS

en el que vive. Igual situación ocurrió en el cam- Libre) diariamente, de los que sólo el 9% dijo
po de la Medicina, donde el estudio anátomo-fi- leer la integridad de las noticias internacionales.
siológico se prolongó hasta esta centuria, avan- Del 86% restante, un 25 % dijo conocer los pro-
zando cualitativa y cualtitativamente gracias a los blemas mundiales y nacionales en función de los
aportes tecnológicos y a la consolidación de la titulares que leen o escuchan en algún medio de
investigación científica. En medio de un evidente comunicación social, pero sin leer o escuchar el
deterioro de las condiciones de vida del planeta, texto periodístico completo, y un 10 % manifestó
y por lo tanto de un estudio acelerado de los cam- que sólo atendían aquellas noticias que el profe-
bios geográficos, se da también una acelerada ca- sor tomara como ejemplo en clase. El resto del
rrera hacia la búsqueda del mejoramiento de la grupo no lee el periódico, salvo para consultar la
calidad de vida del ser humano, afectado por ta- cartelera de cines o algunas actividades juveniles.
les condiciones, y que ha obligado a cambiar el Del 100%, sólo un 72% recibe cualquier periódi-
criterio antropocéntrico de la ilimitada disponibi- co en su casa. Pese a las indicaciones del profe-
lidad de los recursos y la alteración del medio sor, solo un 28% consultó las noticias sobre ca-
por el hombre, por una visión ecocéntrica, muy sos estudiados en clase en la hemeroteca de la
similar a las teorías organicista y mecanicista del Biblioteca de la Universidad de Costa Rica, y só-
Renacimiento. lo 1 estudiante elaboró un album de recortes de
periódicos de aquellos asuntos de interés estudia-
24. Dentro de una especulación teorética, imagino la dos en clase.- Prueba efectuada por el autor en
mente del adolescente de hoy. como una cuadrícu- mayo de 1994 a un grupo de 48 estudiantes del
la de bombillas, en la que cada foco se enciende Ciclo Integrado de Humanidades de la Escuela
para estudiar una materia o cúmulo de conoci- de Estudios Generales. El proceso fue repetido a
mientos dentro de un período establecido, un tri- un grupo de 35 estudiantes en septiembre de
mestre por ejemplo, y una vez pasado el escollo 1994 (020 EG-125).
del examen, el bombillo se apaga para siempre,
sin posibilidad de encenderlo posteriormente. Es- 27. MINISTERIO DE EDUCACION PUBLICA: Te-
te hecho supondría que el estudiante estudia úni- mario para Bachillerato e indicaciones para su
camente para pasar o cumplir una meta a la que evaluación. M.E.P. San José, 1972.
ha sido sometido por su familia, meta que tiene
un breve plazo temporal y cuyo propósito le es 28. CEVO, Juan, MAGALLON Florencio, SEGURA,
ajeno, por lo que se traduce en algo que no tiene Claudio y ZELA yA, Chester: Estudios Sociales:
una rentabilidad directa o material inmediata. Con temas para Bachillerato, Ediciones Guayacán,
tal situación, resulta sumamente difícil el aprendi- San José, 1988. En la Presentación del libro se di-
zaje del estudiante de primer ingreso universita- ce sobre la obra, que: "En ella abordamos los
rio, a partir de su capacidad y disponibilidad para contenidos, que figuran en el temario oficial del
adquirir, retener y procesar conocimientos. bachillerato, aprobado por el Ministerio de Edu-
cación Pública, para el período de 1988. Todos
25. Mayoritariamente usaron el término "chiquitos", los puntos tratados corresponden a materias que
en lugar de niños, lo que asume una connotación se estudian o debieran estudiarse durante la ense-
más sentimentalista y lastimosa del sufrimiento ñanza media". Con relación a los ejercicios que se
de los infantes ruandeses. incorporan, éstos "se han diseñado siguiendo los
lineamientos de lo que serán las pruebas naciona-
26. De un total de setenta estudiantes evaluados y les de Bachillerato, es decir, se incluyeron ejerci-
consultados, sólo un 7% veía los noticiarios de cios de desarrollo y selección ", CEVO, Juan: op.
televisión diariamente, un 15% al menos dos ve- cit., "Presentación" [p. üi].
ces a la semana y el resto sólo se enteraba de los
problemas por los titulares de los periódicos o 29. Los puntos del temario números 3, 4, 5 Y 6, se re-
porque en su casa el televisor estaba sintonizado fieren especialmente a Costa Rica, con escasas
en los noticieros a la hora de la cena, y por rebote generalidades introductorias.
escuchaban alguna noticia relacionada con el ca-
so ruandés o cualquiera de los evaluados. En 30. "Temario de Estudios Sociales para Bachillera-
cuanto a los periódicos, un 14% dijo leer algún to". En: La Nación, San José, 26 de agosto de
periódico (La Nación, La República o La Prensa 1994.- Este temario tiene mayor relación con el
 La Geografía en la enseñanza de la Historia 231

propuesto para 1988-89.- Sin ser una edición diantes en septiembre de 1994 (020 EG-125), la
oficial, véase los temarios de Bachillerato en promoción fue sólo de un 47%.
Geografía, que presentan una síntesis de toda la
materia a evaluar: VARGAS, José Francisco: 34. Geografía Física, Geografía Descriptiva, Geogra-
"Estudios Sociales: Geografía de Costa Rica", fía Rural, Geografía Económica, Geografía Urba-
en Temas de Bachillerato n° l, Editorial Búho na, Geografía Regional, Geografía del Desarrollo
S.A., San José [1989], y VARGAS COTO, José y el Subdesarrollo, Geografía Activa, Biogeogra-
Francisco: "Estudios Sociales Geografía Econó- fía, etc.
mica de Costa Rica", en Temas de Bachillerato
n° 2, Editorial Búho S.A., San José, [1989]. 35. Climatología, Meteorología, Hidrografía, Geo-
morfología, Geología, Demografía, Topografía,
31. Esta descripción de los aspectos cartográficos, Agronomía, y otras, además de una serie de espe-
corresponde prácticamente a la misma del tema- cialidades en el campo de la Ingeniería.
rio 1993.
36. BARTELS, Dietrich: "Entre la Teoría y la Meta-
32. Debe tenerse presente que hasta 1973, último año teoría", en: CHORLEY, Richard J.: Nuevas ten-
en el que se practicó el Bachillerato del período dencias en Geografía, Instituto de Estudios de
primario, el año lectivo se dividía en trimestres; Administración Local, Madrid, 1975, p. 43.
en el Quinto Año o último de Educación Secun-
daria, al final de cada trimestre se evaluaba la 37. BARTELS, Dietrich: "Entre la Teoría y la Meta-
materia vista en ese período, salvo en el último teoría", p. 43.
trimestre, al final del cual se evaluaba la totalidad
de la materia del curso o tres trimestres, tal y co- 38. Lo anterior incluye desde la litosfera e hidrosfe-
mo ocurría en los años precedentes. La materia ra, hasta la atmósfera, biosfera y neosfera.
vista en períodos anteriores era acumulativa. Fi-
nalizada y aprobada esa etapa, se extendía el Di- 39. ANUCHIN, V.A.: Teoría de la Geografía, en:
ploma de Conclusión de Estudios de Educación CHORLEY, Richard H.: Nuevas tendencias de la
Secundaria, lo que daba derecho a pasar a efec- Geografía, Instituto de Estudios de Administra-
tuar los exámenes de Bachillerato en Ciencias o ción Local, Madrid, 1975, p. 76.
en Letras (años antes tal grado se extendía en
ambas ramas). Los temarios de las materias bási- 40. ANUCHIN, V.A.: Teoría de la Geografía, p. 80.
cas de Bachillerato, incluian la totalidad de la Veáse también: GEORGE, Pierre y otros: Geo-
materia vista a lo largo de todo el proceso educa- grafía Acti va, Editorial Ariel, Barcelona, 3'
tivo del alumno. En el sistema de aplicación de reimp., 1976, pp. 20-22.
los exámenes posterior a 1973, los estudiantes
eran evaluados cada trimestre sobre la materia 41. Sobre este tema véase: ABLER, R; DAMS, J.S.;
vista en ese período, pero no podían ser evalua- y GOULP, P: Spatial Organiration: The Geo-
dos al final del año o en el último trimestre del grapher's View of the World, Prentice-Hall, En-
total de la materia conocida durante el curso lec- glewoods Cliffs, Londres, 1971.- ANDERSSON,
tivo; así, al final del tercer trimestre del último L.: "Decision-rnaking and spatial changes", en
año del Ciclo de Educación Diversificada, se ex- Urban and Regional Planning, London Papers in
tendía el Diploma correspondiente de Conclusión Regional Science, n" 2, Ed. A.G. Wilson, Lon-
de Estudios. Este último sistema de evaluación dres, 1971.- GOULD, Peter R.: "El Plan de Estu-
continuó rigiendo a partir de la implantación del dios abierto, en la enseñanza de la geografía", en:
Bachillerato por el Ministro Pacheco, en el que el CHORLEY, J.: Nuevas tendencias de la Geogra-
temario de Bachillerato se fundamenta en una se- fía, pp. 377-426.- MC NEE, Robert B.: "La Geo-
lección de temas dentro del conjunto, y general- grafía, ¿Posee una estructura? ¿Se la puede "Des-
mente relacionados con los temas pertenecientes cubrir"? El caso del "Proyecto de Geografía para
a los programas de Quinto Año. la Enseñanza Secundaria?", en: CHORLEY, J.:
Nuevas tendencias de la geografía, pp. 427-473.-
33. Prueba efectuada por el autor en marzo de 1994 a BUNGE, W.: "La Etica y la Lógica en Geogra-
un grupo de 55 estudiantes de Estudios Genera- fía", en: CHORLEY, J.: Nuevas tendencias de la
les. Repetida la prueba a un grupo de 35 estu- Geografía, pp. 477-500.
232 REVISTA ESTUDIOS

42. ANUCHIN, V.A.: "A Sad Tale About Geography", gumentación histórica, de modo que la verdad,
en Soviet Geography, VI, n° 7, Sept. 1965, p. 29. en proporción a sus limitaciones en el campo de
la investigación seria y responsable, sea la que
43. Esta afirmación hay que ubicarla en el contexto prevalezca por encima de la opinión personal no
del tema que se trata, pues de todos es conocido científica y las posibles inclinaciones o simpatías
el desarrollo de la tecnología informática en ins- del historiador. Es importante el criterio -debida-
trumentos didácticos altamente sofisticados, y mente fundamentado- del historiador, tanto en su
que inducen y permiten al usuario desarrollar su exposición escrita como oral, pero no debe olvi-
capacidad creativa, pero, eso sí, en función de los dar jamás que la referida intervención protagóni-
instrumentos y programas que se ponen a su dis- ea de su parte en los hechos históricos- obtenida
posición por medio de esa tecnología. El proble- a parte del uso del lenguaje-, induce al lector y al
ma surge cuando ese individuo, altamente capa- pupilo a considerar confusas posiciones de con-
citado para ejecutar destrezas en computación, texto, con los consecuentes errores de concep-
carece de la tecnología que le permite desarro- ción e interpretación. En todo caso, la formación
llarlas, y se extravía en las más elementales áreas humanista del estudiante debe procurar crear en
de la sobrevivencia humana, asunto que se tradu- él una misión y comprensión universal de la rea-
ce en una dependencia extrema del operario en la lidad histórica y de su realidad presente, ortogán-
máquina, limitando así sus capacidades naturales dole los instrumentos necesarios para identificar
e innatas para crear técnica, ciencia o tecnología, realidades en su auténtica esencia y contexto, sin
a partir del momento en el que prescinda de su olvidar la premisa que establece la carencia de
instrumento electrónico. verdades absolutas en las Ciencias Sociales.
Lo anterior adquiere mayor importancia ante el
44. Es usual en un número considerable de obras pu- hecho de que buena parte de los estudiantes de
blicadas y en la presentación de posiciones por primer ingreso universitario, personalizan los hechos
parte de individuos de las distintas áreas de Cien- históricos y otros fenómenos sociales estudiados,
cias Sociales, que los autores o expositores per- condicionándolos en su existencia y significado a su
sonalicen los hechos del pasado, sustrayendo ta- propia realidad presente, lo que indudablemente
les hechos de su dimensión espacial y temporal, debe ser corregido por un método inductivo de la
para protogonizarlos -meterse en ellos- y con- noción tiempo-espacio y el estímulo constante de
dicionar de esa manera la interpretación de los aquellos elementos que coadyuven al conocimiento
mismos. También hay en ésto, desde luego, un y comprensión de la realidad histórica.
inadecuado uso del lenguaje. Un ejemplo claro
de tal situación es todo el fenómeno del debate
americanista, en el que una cantidad de historia- BIBLIOGRAFIA
dores, antropólogos y sociólogos, entre otros, se
refieren a hechos que no vivieron directa o indi- Abler, R; Dams, J.S.; y Goulp, P: Spatial Organization:
rectamente, personalizando sus efectos; así, ha si- The Geographer's View o/ the World, Prentice-
do común en el debate sobre la conquista y colo- Hall, Englewoods Cliffs, Londres, 1971.-
nización de América por los españoles, el uso de
formas acusativas por los exponentes de fin de si- Albentosa Sánchez, Luis: El Clima y las Aguas, Edito-
glo XX, por medio de frases tales como: "nos ro- rial Síntesis, Madrid, 1989.-
baron", "nos asesinaron", "nos violaron", "nos
conquistaron y colonizaron", etc., lo que no es Almagiá, Roberto: "Il mappamondi di Enrico Martello e
más que un irrespeto a los verdaderos protagonis- alcuni concetti geografici di Cristoforo Colom-
tas de los hechos, así como a la Ciencia Históri- bo", en Bibliopolis, Firenze, 1941, XIX.
ca. No es al historiador a quien corresponde con-
vertirse en protagonista gratuito y juez de la His- Andersson, L.: "Decision-making and spatial changes",
toria o de los hechos del pasado, sino que su fun- en Urban and Regional Planning, London Pa-
ción debe estudiar, analizar, explicar y exponer pers in Regional Science, n° 2, Ed. A.G. Wilson,
los hechos en la forma más objetiva posible y Londres, 1971.-
fundamentados en los elementos probatorios que
los reafirman, situándolos en su auténtico contex- Anuchin, V.A.: "A Sad Tale About Geography", en So-
to histórico, sin manipular dicha prueba ni la ar- viet Geography, VI, n° 7, Sept. 1965.-
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Vargas Coto, José Francisco: "Estudios Sociales Geo- mo sedecimo [Saint-Dié-Estrasburgo, 1516].
grafía Económica de Costa Rica", en Temas de
Bachillerato n° 2, Editorial Búho S.A., San José,
[1989].- ENCUESTAS:

Varnhagen, F.A. de: Americo Vespuci, Lima, 1865. Prueba efectuada por el autor en mayo de 1994
a un grupo de 48 estudiantes del Ciclo Integrado
de Humanidades de la Escuela de Estudios Ge-
Vesalio, Andrés: Andreae Vesalii Bruxellensis Scholae
nerales. El proceso fue repetido a un grupo de
medicorum Patavinae professoris, de Humani
35 estudiantes en septiembre de 1994 (020 EG-
corporis fabrica Libri septem. Cum CASAREAE
125).-
Maiest. Galliarum Regis, ac Sena tus Veneti gra-
tia et privilegio, ut in diplomatis eorumdem con-
tinetur. Basileae, (al final: Officina Ioannis Opo- Prueba efectuada por el autor en marzo de 1994 a
rini, 1543). un grupo de 55 estudiantes de Estudios Genera-
les. Repetida la prueba a un grupo de 35 estu-
Vesalio, Andrés: Andreae Vesalii Bruxellensis, Invictis- diantes en septiembre de 1994 (020 EG-125), la
simi Caroli V. lmperatoris medici, de Humani promoción fue sólo de un 47%.-
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ISSN 1669-9041
Es una publicación anual de la Escuela de Historia para contribuir a la
divulgación del conocimiento histórico

REVISTA 5
Año 5, Vol. 1, Nº 5, Año 2006

Artículo

La enseñanza de la historia reciente/presente

Funes, Alicia Graciela *

“Viejo hábito filosófico: me siento obligado a detenerme primero en los

términos en que se plantea el asunto. Historia: por ésta entiendo no sólo la
historia acabada, sino también la historia que se está produciendo y la que está
por llevarse a cabo”.

Castoriadis, 1990

En los últimos tiempos, la enseñanza de la historia que se desarrolla en la

escuela, ha comenzado a ocupar un espacio interesante en los diversos discursos
sociales. Algunas preguntas: ¿por qué los jóvenes y niños saben tan poco de
historia?, ¿qué enseñan maestros y profesores?, ¿es importante saber historia?
¿por qué, para qué?, circulan en las comunidades educativas (padres, docentes y
alumnos), en los medios masivos de comunicación, en las administraciones
escolares y en los partidos e ideologías que están detrás de ellas. Así, los
frecuentes debates producidos en relación con los contenidos del currículo de
Historia indican la naturaleza ideológica del problema y su importancia como
instrumento al servicio de la política, debate que no siempre se produce en otras
disciplinas escolares.

Por otro lado, esta disciplina sigue creando problemas entre quienes la
enseñan y entre quienes la aprenden. Los primeros, porque no consiguen generar
aprendizajes acordes a sus expectativas; los segundos, porque no siempre
visualizan algún valor en lo que aprenden.

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En la historia enseñada, es decir la historia que integra discursos, contenidos y

prácticas que interaccionan y se transforman en y por los usos sociales
característicos de las instituciones escolares, se produce un entramado que
reconoce la dimensión socio histórica, la autonomía relativa, la durabilidad del
conocimiento histórico gestado en los contextos institucionales. En la vida
cotidiana de las aulas los alumnos y profesores, al igual que el resto de las
personas, ponen en acción un conjunto de concepciones sobre la realidad social y
sobre la realidad escolar en particular. Estas perspectivas son al mismo tiempo
“herramientas” para poder interpretar la realidad y conducirse a través de ellas, y
“barreras” que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes.
Concepciones y acciones asociadas a ellas se modifican a través de un proceso
más o menos conciente de reestructuración y construcción de significados,
basado en la interacción y el contraste con otras ideas y experiencias de los
sujetos.
En la perspectiva de los sujetos que enseñan historia hay un núcleo de
tradiciones interpretativas cuya preocupación aparece orientada hacia “el mundo
del sujeto”, y hacia el “mundo de las significaciones”. (Castoriadis, 1990, 1993,
1997).
Ahora bien, la investigación en enseñanza de la historia y la consolidación
de un discurso pedagógico académico ha proliferado de manera interesante
desde la finalización de la última dictadura militar. El proceso de apertura
democrática posibilitó conocer investigaciones y experiencias norte-americanas,
europeas y latinoamericanas a la vez que se incrementó el desarrollo de la
investigación didáctica en las universidades argentinas.

Los procesos de reformas educativas de las décadas del 80 y 90 y los

estudios de postgrado han ampliado el ámbito de la investigación y de la
producción bibliográfica sobre la historia enseñada en distintos niveles del sistema
educativo. Así, por ejemplo, la revolución tranquila anunciada por Armento (1991),
es hoy matizada por la revisión de las investigaciones realizadas y que llevan a
considerar la necesidad de seguir investigando las prácticas y el papel del
profesorado para que pueda convertirse en un instrumento al servicio de quienes
quieran modificarla y transformarla (Pagès, 1997). La mayoría de los autores
coinciden en que ha habido un gran crecimiento y una gran dispersión de temas y
de conceptos, de perspectivas de estudio y de tipología de investigaciones. De tal
manera que en la actualidad sería necesaria una reflexión detenida de conjunto
sobre la pertinencia conceptual y metodológica, y el peso de las aportaciones en
la práctica educativa.

A sabiendas que sólo la investigación nos posibilitará saber qué historias

enseñadas circulan y cuáles son las historias que deseamos enseñar
presentamos las investigaciones desarrolladas y en desarrollo en la Universidad
Nacional del Comahue 1.

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LA INVESTIGACIÓN

Por qué investigar la enseñanza de la Historia reciente/ presente

En nuestro país cuando los avances tecnológicos triunfan cruzados

con la lógica fundamentalista de mercado, en lugar de significar una extensión del
bienestar para la mayoría de la gente, asistimos impávidos a la construcción de
nuevas desigualdades culturales y a la profundización de las ya existentes; a la
instauración de enormes pozos de miseria y al avance del analfabetismo y la
deserción escolar; al incremento de los repetidores y de los chicos de la calle... la
mascarada de una sociedad que ya no puede esconder que la violencia se
instaló en ella, que el salvajismo económico ha producido efectos tales en la
cultura que amenazan dejar a la Argentina a la vera del camino.
Sociedades con democracias débiles como la nuestra están atravesadas
por un conjunto de tensiones que se manifiestan en la complejidad de los desafíos
a repensar ya que el problema no es tanto la discusión sobre las democracias
mínimas como la superación de las realizaciones mínimas (Quiroga, 2001). La
cuestión social –con sus nuevas configuraciones- emerge con mucha fuerza en la
década de los 90, luego de los ajustes estructurales y de las políticas neoliberales
aplicadas. El resultado de ellas: desempleo estructural, pobreza extrema,
exclusión social, ponen en tensión la igualdad política y la desigualdad social.
Amplios sectores de la sociedad -titulares de derechos políticos y civiles-
dadas sus condiciones de vida están apartados realmente de la trama de
existencia colectiva; entonces resulta ilusorio pensar en ciudadanías completas y
posiblemente estamos acostumbrados a convivir como ciudadanos parciales o
nominales.
Si nos acercamos a la historia inmediata de la Argentina, el año 2002 nos
enfrentó con el fondo de la crisis cuestionándolo todo: es decir las bases mismas
del contrato social. Fue un nuevo clivaje que se adicionó al trauma social
heredado de la dictadura militar en 1976 y a la hiperinflación de 1989, que produjo
un estallido social y llevó al país a una situación cuasi hobbesiana que erosionó
cualquier referente de certidumbre respecto de la capacidad gubernamental para
evitar el caos generalizado.

En diciembre de 2001, caceroleros, ahorristas, asambleístas piqueteros,

fueron la expresión de distintos segmentos de la sociedad clamando en la calle
por sus intereses afectados, accionaron superpuestos pero no unidos y se
aglutinaron bajo la consigna dominante “que se vayan todos”. Algunos políticos e
intelectuales, acompañando ese clamor, sostuvieron que el sistema político era
corrupto y que debía reconstruirse desde sus bases para regenerar las
instituciones y la política. Los resultados electorales de 2003 demostraron que las
redes clientelares políticas instituidas permitieron que “se quedaran casi todos”
ungidos por el voto ciudadano.

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Vivimos en una sociedad en permanente conflicto que está muy lejos de

ser una sociedad conciliada. La naturaleza de los antagonismos que atraviesa
nuestra sociedad es de lo más variada: conflictos políticos, económicos, sociales,
étnicos, culturales. La desigualdad social -visible en grados extremos en una
sociedad democrática- aparece como la divergencia de más difícil resolución para
el establecimiento de un orden estable.

¿Cómo enfrentamos los argentinos la realidad?, ¿qué lecturas hacemos

de las crisis?, ¿qué relación establecemos con el pasado?, ¿cuál es el lugar de la
historia? Preguntas reflexivas para quienes enseñamos historia.
Algunos sectores de la sociedad han mirado y vivenciado las crisis –
1989-2002- con lecturas rápidas y pensando en salidas mágicas. Natalio Botana
reflexiona que nos encontramos frente a un ciclo recurrente en el estado de ánimo
colectivo: la ilusión cuando todo parece posible; el descreimiento cuando
advertimos los duros datos de la realidad y finalmente la ira intensa y fugaz
cuando la realidad nos golpea. (Romero, 2003).

Ahora bien, si procuramos mirar la crisis en el proceso histórico en la cual

emerge, dudaremos de las salidas mágicas y de las regeneraciones totales, pero
reconoceremos conti-nuidades, rupturas, irrupciones, permanencias, novedades,
primicias, discontinuidades en los acontecimientos vivenciados.

Nuestra apuesta es: quienes enseñamos historia tenemos la alternativa

de bucear en las significaciones de los procesos históricos recientes, que como
todos los transcursos se entraman en campos de fuerza de diferentes impulsos
que operan en la cambiante intersección de discursos a menudo en conflicto.
Exponer junto a las jóvenes generaciones la necesidad de un examen amplio y
desprejuiciado de la historia reciente posibilita la comprensión de las sociedades
como producto del desarrollo y de las luchas históricas. Es claro que la enseñanza
del pasado reciente requiere, como cualquier otro período histórico, de la historia
profesional con toda la espesura teórica y las herramientas del oficio para
establecer verdades controversiales provisorias e históricamente condicionadas.
En el pasado reciente, la realidad ha demandado nuevas explicaciones
surgidas de la academia, de la política o de caminos de intersección entre ambas.
Significarlo y convertirlo en objetos de enseñanza da cuenta que el problema
excede a la simple reconstrucción histórica de lo acontecido; se trata además de
un problema político, filosófico y ético.

Sabemos que la educación se liga al porvenir y que no hay educación sin

referencia al pasado y que ese pasado siempre fue y es muy controvertido. Hubo
y quizás todavía hay una tradición de divorcio entre lo que enseñamos y la
realidad histórica y, por lo tanto, también la realidad presente. Des-conocer lo
reciente puede ser un síntoma que nos revela la verdadera relación con el pasado
-sin interesar que este sea lejano o reciente- o también podría ser un síntoma que

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dé cuenta de cuál es el lugar de la historia en nuestra sociedad, pregunta que

permite indagar aspectos que nos definen como comunidad. La propuesta
entonces consiste en abordar teóricamente el síntoma, entendiendo el pasado
como un nuevo territorio de la política (Cruz, 2001), y poner en juego algunas
cuestiones que hacen al debate sobre la sociedad en nuestro país y desde allí
reconocer la importancia de la enseñanza de la historia reciente/presente en la
formación de las jóvenes generaciones.

Qué y cómo investigamos

La primera investigación «Estudiantes y enseñanza. El caso de la Historia

y la Geografía» indagó sobre el mundo del estudiante adolescente, las
características de las estrategias de estudio y la enseñanza de la Historia desde
los acontecimientos recientes. Buscamos conocer cómo se construye el
complejo proceso en el que los estudiantes y los docentes desarrollan estrategias
para enseñar y aprender. Se desarrolló en escuelas secundarias públicas la
ciudad de Neuquén durante el período 2002-2005.

En estos momentos estamos desarrollando el proyecto Lo

reciente/presente en la enseñanza de la historia en escuelas medias de la
provincia de Río Negro 2 . Intentamos conocer la relación entre los contenidos y la
forma de enseñanza en dos zonas de indagación: el Alto Valle (Cipolletti y Cinco
Saltos) y la zona Andina (El Bolsón y Bariloche).

Son trabajos de modalidad fundamentalmente cualitativa que se

complementan con el tratamiento cuantitativo de las informaciones, ya que
permite el cruzamiento de los datos y la triangulación de las interpretaciones, de
modo de detectar regularidades y diferencias específicas y se combinan las
dimensiones tanto material (de qué manera se expresa la información indagada)
como simbólica (cómo operan los significados).

Para captar la dinámica de los objetivos planteados, en relación a la

enseñanza de la historia en la escuela media se indaga a partir de encuestas y
de entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes. El análisis de los datos
aportados por las encuestas permite construir los ejes sobre los que versan las
entrevistas individuales y colectivas. Estas, suponen la existencia de un propósito
explícito que los entrevistados deben conocer. Es importante dar cuenta de la
modalidad, finalidad y orientación de la investigación que se realiza. Por otro lado,
se busca el sentido en la interacción verbal, a fin de producir un discurso
comprensivo, enriquecedor y complementario de los datos cuantitativos. Permiten
conocer manifestaciones de deseos y creencias y estudiar desde la expresión de
la subjetividad los elementos significantes. La formulación de cuestiones ligadas a
la enseñanza de la historia conlleva preguntas biográficas, experiencias,
conocimientos, impresiones, opiniones, elementos significantes que necesitan de

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la interpretación, a través de la selección, producción y estructuración de los datos

discursivos con los que se trabaja. Sara Pain (2000) sostiene: “El método
comprensivo trabaja sobre trazas significantes, para encontrar la razón de los
hechos culturales a partir de la función que ellos cumplen en un contexto,
mientras que la interpretación propiamente dicha es una tentativa de restituir
sentido… de aquello que falta.

Nuestro interés está centrado en los sujetos que enseñan historia, que
bucea, en el conocimiento del conocimiento para estudiar las concepciones
epistemológicas de los profesores que enseñan historia reciente/presente. Se
trata de comprender-explicar el conocimiento de los profesores en historia,
sabiendo que este es el resultado de yuxtaponer al menos tres tipos de saberes
(los académicos disciplinares y pedagógico-didácticos, los basados en la
experiencia y las rutinas o guiones de acción) de naturaleza diferente, generados
en momentos y en contextos diferentes. El conocimiento profesional “de hecho”
no siempre es el resultado de decisiones libres y concientes de los profesionales
de la enseñanza, también es la consecuencia del proceso de adaptación y
socialización de los profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del
puesto de trabajo, al referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación
inicial y permanente, y, en definitiva a los estereotipos sociales dominantes sobre
la educación, sobre la escuela y sobre la enseñanza de la historia.
Son estudios instrumentales y colectivos de casos (Stake, 1998). Este
autor sostiene que en este tipo de estudios, el primer criterio debe ser la máxima
rentabilidad de aquello que aprendemos. En segundo lugar hay que escoger
casos que se puedan abordar con facilidad y donde las indagaciones sean bien
recibidas. En un estudio colectivo de casos hay que atender a la representatividad
pero, en una muestra pequeña como ésta, puede ser difícil defender la
representatividad de la misma. El equilibrio y la variedad son importantes por las
oportunidades de aprendizaje que generan.

Algunos resultados

La construcción del objeto teórico “la enseñanza de la historia reciente”

requirió -en términos de ejercicios prácticos de investigación, reflexión teórica e
interpretación- en principio de dos dominios disciplinarios: por un lado la
enseñanza y por otro la historia 3 , pero cuando hablamos de historia reciente, se
hace necesario trabajar en una intersección de disciplinas. Intersección o ámbito
de confluencias entre marcos teóricos y criterios metodológicos provenientes de
disciplinas diversas, que le da sentido al proceso de construcción del objeto de
estudio, que en este caso también se constituye también en objeto de
enseñanza.

Indagar en la historia reciente hizo necesario abordar

historiográficamente 4 esa porción de historia que ofrece un interesante debate no

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sólo en el seno de los historiadores, sino también fue necesario combinar

conocimientos especializados -sociológicos, antropológicos, políticos, filosóficos,
éticos- en un campo híbrido que resulta de recuperar las zonas marginales y
fronterizas de varias disciplinas. La “presentificación” de la historia se manifiesta
también en el ámbito de las ciencias sociales provocando una migración de
sociólogos, cientistas políticos, economistas –especialistas del presente- hacia la
historia que se prolonga con todo derecho hasta el mismo instante vivido
constituyendo la experiencia de los sujetos. Es una historia que todavía no está
escrita en los libros, pero es una historia en sentido pleno, presentización que
implica un factor de cambio cultural.

Así, en el proceso de construcción del objeto teórico, hemos recorrido un

camino de lectura sintomática, reconociendo sus riesgos, pero también sabiendo
la imposibilidad de realizar lecturas exhaustivas en tantos dominios de
conocimiento.
Procedimos al registro, la selección y el ordenamiento en algunos núcleos
analíticos, tales como: la recon-ceptualización de la temporalidad como
ingrediente fundamental de la historización; el sentido del acontecimiento como
constructor de lo histórico; las complejas relaciones entre memoria e historia. En
ellos se establecen relaciones entre diversos dominios. Así las construcciones de
temporalidad están ligadas a la filosofía de la historia; del acontecimiento se
entroncan con la política dando cabida a una nueva historia política; las relaciones
de historia y memoria remiten a articulaciones con la antropología y psicología -en
tanto constitutivas de identidad-; a la sociología -buscando recoger las relaciones
transversales del período-.

Por otro lado, sabemos que en esta parcela de historia se “juegan”

diferentes conflictos que ponen en cuestión los “sentidos del pasado” (Hobsbawn,
1998). Por lo tanto, su enseñanza permite el análisis de consideraciones éticas,
políticas y sociales que son problemáticas y se constituye como un lugar
controvertido, de disputas, ya que las luchas por el pasado son en realidad luchas
por el presente.

Los textos escolares 5 y los documentos curriculares 6 , como así también

publicaciones del discurso pedagógico académico 7 , sostienen la necesidad de
trabajar ese período de la historia Argentina. En el campo historiográfico
numerosas investigaciones 8 comienzan a desbrozarlo. También hay un boom
editorial de publicaciones de corte periodístico y testimoniales que dan cuenta de
la necesidad de conocer y comprender qué sucedió. El análisis del período se
entronca con el fenómeno mundial de explosión de la memoria 9 e inevitable es el
debate sobre la responsabilidad de la sociedad por los hechos ocurridos en el
pasado y el rol del Estado de incorporar la historia reciente; por ello en la
reconceptualización del sentido atribuido a la “transmisión”, el sistema educativo,
el ámbito cultural y el aparato judicial pueden ser algunos espacios para llevar
adelante una estrategia de incorporación de ese pasado.
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La investigación se desarrolló en la ciudad de Neuquén, en un contexto

particular y singular 10, donde la tensión expresada entre los niveles de “no
prescripción” sobre lo curricular y de “recontextualización áulica”, se plantea como
una de las claves referentes para su mejor comprensión. La correspondencia
entre los desplazamientos teóricos y las experiencias escolares concretas nunca
es automática. El contexto educativo neuquino lo pone en evidencia si tenemos en
cuenta “las miradas” que de sus propias prácticas hacen los actores que la
constituyen.

Si atendemos a la palabra de los estudiantes 11 la historia reciente resulta

atractiva. Las relaciones con la actualidad y el presente, la diversidad de las
fuentes históricas, la presencia de los mass media, optimizan la
explicación/comprensiva en el aula de historia potenciando los aprendizajes.

Los profesores enseñan la historia de “manera diferente”. La enseñanza

de lo reciente se mueve desde una subordinación a lo concreto que puede llevar
a tantos empobrecimientos y mutilaciones, hasta un juego complejo de
interacciones que hace imposible el recurso a explicaciones simplistas para
comprender la multiplicidad y riqueza de los contenidos escolares en el aula de
historia.

En algunas ocasiones esta parcela de historia se recontextualiza sobre

otros contenidos. Sólo se parte de lo reciente -como contenido motivador- pero en
realidad el acento está puesto en procesos más antiguos. En otras instancias es
un contenido efeméride. Queda claro que en ambas situaciones no se reconocen
experiencias de abordaje como contenido específico y concreto como los que se
evidencia para otros periodos de la historia.

En otras experiencias se proyecta y enseña como contra lugares y contra

historia 12 y se tejen construcciones definiendo espacios de interacción con otros
pasados.

Es una historia potencial para pensar la compleja construcción de

temporalidad y desde esta perspectiva el abanico se despliega entre:

• relación presente/ pasado

Una de las profesoras entrevistadas sostiene “...por ahí sí, creo que cuando pasan
hechos importantes en la historia argentina, entonces hago la comparación y sirve
para la comprensión de la historia”. (EP1)

• actualidad/realidad

Un profesor dice “sí, en cívica o en historia, no importa donde pero hay que
enseñar historia reciente, yo creo que por ahí nos quedamos tanto en el pasado y
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el pasado reciente es fundamental, más que nada porque ellos también lo viven;
es una cuestión de la vivencia ¿no? una historia que a pesar de que ellos por ahí
tienen 15 años la viven; lo sucedido con De la Rúa por ejemplo no hace mucho y
ellos lo vivieron, o el tema de que los padres no tienen trabajo, o el porqué los
padres no tienen trabajo”. (E.P.5)

• emergencia del presente

Una docente: “...y bueno, a ver lo que hay que hacer es partir de la vida cotidiana
del joven, por ejemplo, ahora que yo les tengo que explicar el tema de la
ideología, la dominación ideológica, que son cosas tan abstractas, los chicos lo
entiende más”. (E.P.7)

• coyunturización de lo reciente/ futuro/ pasado

Un testimonio: “La metodología, trabajar con el presente te exige estar buscando

siempre de la realidad cotidiana que no haya pasado más de una semana para a
partir de ahí poner el punto de partida. (E. P.4)

Estas categorías temporales posibilitan desde una simple ejemplificación

hasta analogías, comparaciones y explicaciones comprensivas de
acontecimientos y procesos.

La fuerte presencia del presente y de la actualidad suele ofrecer

dificultades para construir argumentaciones en términos históricos; otras veces la
fortaleza de la opinión debilita la episteme ya que se parte y se llega a la opinión.
En otras ocasiones el sondeo de los datos de la actualidad opera como búsqueda
de las ideas previas quedando sólo en la antesala del aprendizaje de lo reciente.
Uno de los entrevistados afirma:

“No sé, eso te exige trabajar solamente con lo oral; no sé si se dice así, pero
plantear un problema, discutirlo, hacerlos que hablen, que opinen, eso. O hacer
contraponer visiones también es una tarea pero que si te sale ¡Ho! descansás
todo el año. (E P 5)

El acceso a la información teórica también es diverso: hay quienes

sostienen que es una dificultad y entonces se aborda desde lo periodístico y la
moda editorial:

“... para el área hay muchísimo material en revistas. Por ejemplo, Le Monde
Diplomatique es un texto que no te digo que lo bajás textual, pero sí podés bajar
cosas cambiándolas, de la revista Noticias, para la actualidad, TXT, vos primero
las mirás; bueno Neuquén para Neuquén que tiene artículos de la vida cotidiana”.

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(E P 1) En otros casos se trabaja con una diversidad de metodologías, lenguajes,

enfoques y materiales:

“Para trabajar historia inmediata hay videos, artículos, entrevistas, podés hacer
entrevistar..., hay instituciones que trabajan muy bien, porque tienen recursos y
bueno, y tienen docentes también piolas”. (E P 2)

Otro docente argumenta:

“Algunos recursos que superen la tradicional tiza y el pizarrón como la posibilidad

de ver un noticiero, de discutir en el aula un programa de radio, de leer la noticia
en una revista o en un periódico. La idea de no competir con los medios de
comunicación sino utilizar los medios de comunicación como recursos de
aprendizaje, las cuales el alumnos está interesado, las cuales les interesa y
cuales pueden servir para una lectura crítica de lo real creo que en ese sentido
tendría que planearse la dicotomía entre escuela y medio y pensar como los
medios se pueden incorporar a la escuela para pensar en un aprendizaje más
dinámico y que capte los intereses de los chicos. Tanto los videos como la
televisión pueden ser un buen recurso siempre y cuando se entienda que es un
medio para lograr un fin, que el alumno vea y que el alumno a partir de ver puede
interpretar, comparar, conceptuar. Quién dice que por ahí puede ser una puerta
para repensar estos viejos problemas que todavía no tienen solución”. (EP8)

La relación enseñanza, memoria e historia, presupone antes que nada un

compromiso y constituye “otro lugar” de construcción de identidades; también las
finalidades o los sentidos de la enseñanza de la historia reciente se articula con la
política de la identidad. Un docente analiza:

“La historia específicamente y más la reciente, les otorga a los alumnos identidad
y ubicación, identidad de reconocer qué somos como pueblo. Yo les digo: miren,
ustedes están reconociendo a lo largo de la historia qué es la Argentina, tuvo
30.000 desaparecidos, tiene el 70 % de desocupados o subocupados y la gente la
sigue remando”. ( E P 2).

Otro arguye:

“La historia le sirve al adolescente porque toma identidad, y toma identidad y

comienza a reconocer desde dónde forma parte. Pero depende mucho de cómo
se la enseñes”. (E P 6)

Un tercero resume:

“A los adolescentes les sirve la historia, pero es cuestión de la actitud de ellos,

que ellos tomen conciencia. Debe servir para el futuro, sirve para el futuro,

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aunque ellos te digan que no, que estudiar historia es estudiar el pasado, pero en
realidad sirve más que nada para el futuro, para comprender el futuro”. ( E P 8)

Ahora que la historia se ha autonomizado como saber con respecto a los

mitos nacionales, la investigación histórica está en condiciones de actuar contra
las cristalizaciones de la memoria individual y colectiva y abrirlas a la
interrogación.

Historiar la memoria pública, construir y comunicar el pasado reciente es un

compromiso para algunos docentes neuquinos y para este equipo de cátedra e
investigación.

* Profesora Titular Regular e investigadora del Area Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica
de la Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.

1 En el período 2002/2005 presentamos el Proyecto de Investigación Estudiantes y Enseñanza. El

caso de la Historia y la Geografía, el grupo de trabajo que se ocupó de la Historia investigó sobre la
enseñanza de la historia reciente. En el 2006/2008 estamos desarrollando el Proyecto Lo
reciente/presente en la enseñanza de la Historia.

2 La Universidad Nacional del Comahue es una universidad regional que tiene sedes en las
provincias de Neuquén y Río Negro y sus egresados se incorporan laboralmente en ambas
jurisdicciones, razón por la cuál nos interesa conocer ambas realidades educativas.

3 Ver -entre otros- Cuesta Fernandez (1997) Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia
Barcelona Pomares.; Altamira, R (1977) La enseñanza de la historia. Madrid Akal; TRAVÉ
GONZALEZ,G. (1998) La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales Universidad de
Huelva; AAVV La formación del profesorado y la didáctica de las ciencias sociales. Diada Editora.
AUPDCS. España; PRATS, J. “La enseñanza de la historia y el debate de las humanidades” en Rev
Educación en Ciencias Sociales Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San
Martín. Vol I 2001; Arrondo, C; Bembo, S (comp.) (2001) La formación docente en el Profesorado
de Historia Rosario. Homo Sapiens; Benejan, P; Pagés, J. (1998) Enseñar y aprender ciencias
sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona ICE Horsori; Maestro
Gonzalez, P. “Historiografía, didáctica y enseñanza del historia” en Rev Clío y Asociados. La historia
enseñada. Universidad Nacional del Litoral N° 2 1997; Funes, A. (comp.) ( 2001) Ciencias Sociales.
Entre debates y propuestas Neuquén. Manuscritos FACE UNCo.

4 Algunos historiadores definen a la Segunda Guerra Mundial como hito fundador de nuestro
presente Cuesta, J. (1993); para Aguirre Rojas (2000) a partir de la revolución cultura del segundo
lustro de los años 60, el presente va a manifestarse con fuerza en la historiografía, rompiendo con
la rígida división presente –pasado, instalando de pleno derecho en múltiples formas a la actualidad
dentro de los objetos y temas pertinentes a la investigación histórica. Aróstegui, J ; Buchrucker, C;
Saborido, J (2001), indican que los años 90 del S. XX, constituyen en definitiva una historia del
presente, porque es la historia de las gentes vivas en el mundo actual.

5 Ver textos escolares de las editoriales Santillana, Aique -entre otros-. “Algunos personas piensan
que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras creemos que recordar es bueno; que hay

ISSN 1669-9041
REVISTA ESCUELA de HISTORIA - UNSa - © 2005/2008 Todos los derechos reservados.
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REVISTA ESCUELA DE HISTORIA, Año 5, Vol. 1, Nº 5, Año 2006 - Funes, Graciela.

cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos
de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria”. En Montes, G (1996) El golpe y los
chicos. Buenos Aires. Gramon Colihue.

6 Nos referimos a los Contenidos Básicos Comunes para la EGB y el Polimodal.

7 Ver- entre otros- DUSSEL; FINOCCHIO; GOJMAN: (1997) Haciendo memoria en el país del
nunca más. Bs As Eudeba.; GODOY, C (2000) Historia. ¿aprendizaje plural o gritos de silencio?
Rosario Laborde ; DOBAÑO FERNÁNDEZ y otros (2000) Enseñar Historia Argentina
Contemporánea. Buenos Aires.Aique.; RETA, M; PESCADER, C ( 2002) “ Representaciones del
pasado reciente. Análisis de los textos escolares del nivel medio” en Revista Clio y Asociados.
Universidad Nacional del Litoral; RAGGIO, S (2004) “Hacer memoria y escribir la historia en el aula”
en en Revista Clio y Asociados. Universidad Nacional del Litoral; TEJERINA, M; RIOS; M ( 2004) “¿
Historia presente, historia actual, historia reciente? Un desafío para la enseñanza” en Revista
Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUN. Universitas; KAUFMANN, C ( 2005) “ La dictadura
como desafío temático en las aulas” Revista Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUN.
Universitas

8 Ver resúmenes de ponencias de las diversas Jornadas Interescuelas / Departamentos de Historia

y de los Congresos de Historia Oral.

9 Los estudios sobre la memoria colectiva como materia misma de la historia, es trabajado por
sociólogos, etnólogos, filósofos, sicólogos. En la década de los 70 la tercera generación de
Annales, se ocupa de la relación historia-memoria; el descubrimiento y recopilación de memorias
individuales y de grupos, estimuladas por la expansión de las fuentes orales, enfrenta a los
historiadores con el problema de las relaciones entre las distintas formas de elaboración de la
memoria. En CUESTA BUSTILLO (1998) Memoria e Historia. Madrid. Marcial Pons.

10 La reforma educativa de los 90 no se implementó en la provincia de Neuquén, la resistencia del

gremio docente ATEN generó la no aplicación de la Ley Federal de Educación. Esta situación
generó un proceso signado por marchas y contramarchas entre las diferentes propuestas de
aplicación de las reformas curriculares nacionales y proyectos provinciales elaborados por las
autoridades provinciales y la resistencia docente. La puja – aceptación/ aplicación/ suspensión/ da
cuenta de un escenario de conflictos permanentes.

11 Recogidas mediante encuestas y entrevistas grupales. Para ver un análisis de las mismas ver
FUNES, A (2003) “Historia y Estudiantes” en CDR X Jornadas Interescuelas y Departamentos de
Historia. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Córdoba; FUNES, A (2004)
“Estudiantes y la historia enseñada” en Revista Actas Pedagógicas. Facultad de Ciencias de la
educación Universidad Nacional del Comahue.; JARA, M; FUNES; A (2004) “Estrategias y
habilidades de aprendizaje en Historia”; BLANCO, L ; FUNES, A (2004) “Estudiantes y actualidad”;
SALTO, V; FUNES, A (2004).
“La explicación en el aula de Historia” ; Muñoz, M ; FUNES, A (2004)“El uso de las fuentes
históricas en el aula” en CDR IV Jornadas de Encuentro interdisciplinario. Las Ciencias Sociales y
Humanas en Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba.

12 Dice Marc Ferro (2003) que la contrahistoria está hecha en primer lugar por los silencios de
aquellos que no tienen historiadores para escribir su historia.

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