CONTENIDO

INTRODUCCIÓN
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al término del curso el alumno comprenderá las aportaciones teóricas-
conceptuales de los grandes pedagogos, las diferentes escuelas y la concepción
científica de la pedagogía.

TEMAS Y SUBTEMAS

1. CONCEPTOS GENERALES
1.1 Educación y teoría pedagógica
1.2 Epistemología, axiología, teleología
1.3 Psicología, antropología, sociología y filosofía
1.4 Principales pedagogos

2. LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA

2.1 Que es el conocimiento
2.2 El objeto de estudio
2.3 El método científico
2.4 Procedimientos generales de aproximación al conocimiento pedagógico
2.5 Paradigmas en teorías pedagógicas

3. FUNCIONALISMO Y RACIONALIDAD EDUCATIVA

3.1 Emilio Durkheim
3.2 Talcon Parsons
3.3 Max Weber
3.4 Los neo- Weberianos

4. EDUCACIÓN Y ECONOMIA
4.1 Karl Marx
4.2 Antonio Gramsci
4.3 Teodore W. Schultz
4.4 José Medina Echeverría
5. EDUCACIÓN, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO SOCIAL
5.1 Louis Althusser
5.2 Michael Foucalt
5.3 Pierre Bordeau
5.4 Jean Claude Passerón

6. EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN
6.1 BasilBerstein
6.2 Paulo Freire
6.3 Henry A. Giraux

7. LA NUEVA EDUCACIÓN
7.1 John Dewey
7.2 María Montessori
7.3 CelestineFreinet
7.4 AlfredBinnet
7.5 Eduardo Claparede
7.6 Adolfo Freire

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE

 Exposiciones por los alumnos
 Grupos pequeños de discusión y confrontación de ideas
 Debate grupal
 Puesta en común de las críticas y aportaciones individuales
 Sistematización de la información a través de relatorías

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

 Elaboración de conclusión escrita
 Redacción de monografías
 Investigación documental
 Elaboración de ensayos
 Estudios comparativos
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION Y ACREDITACIÓN

 Tres exámenes parciales 30%

 Entrega de reportes de lecturas, exposiciones y estudios de casos30%.
 Trabajos de investigación 30%
 Asistencia 10%
 Total 100%

 PROPÓSITO Y DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO: El curso de “teorías
pedagógicas II” es un espacio dentro de la malla curricular para trabajar lo que
podría ser considerado como la teoría de la disciplina educativa. Lo que
representa una dificultad en dos dimensiones: por una parte la ausencia de
perspectivas teóricas que ayuden a comprender el hecho educativo y por la otra,
lo difícil que resulta encontrar sentido a lo que acontece en la realidad educativa y
a las acciones generadas por la política educativa actual. Esto obedece tanto a
problemas epistémicos, en donde se desconocen las corrientes de pensamiento
bajo las cuales se puede interpretar e intervenir en el campo educativo; como a las
distintas visiones conceptuales que existen en torno a la educación y a la
pedagogía. Con base en lo anterior, el curso de Teoría pedagógica, se ha
estructurado en dos fases. En la primera se pretende trabajar una visión
conceptual sobre las diferentes acciones y recursos educativos, a través del
análisis de textos que reflejen diversas visiones de la educación. Esto con la
finalidad de poder identificar la perspectiva teórica que los sustenta. Y en la
segunda se pretende proporcionar a los estudiantes los elementos necesarios
para el análisis de diversas realidades escolares, a través del planteamiento de
algunos problemas educativos existentes en la comunidad escolar, a partir de los
cuales, tendrán que debatir sobre alguna situación educativa desde la perspectiva
teórica de su preferencia; así como escenificar la realización de una entrevista a
algún autor de su interés que permita discutir preguntas centrales sobre la escuela
y el medio social. A partir de lo cual, se pretende que los estudiantes puedan
interpretar las acciones educativas actuales con base en diversas perspectivas
teóricas y posiciones conceptuales. 3 El programa parte de un problema eje
educativo, relacionado con el funcionamiento de la educación, a partir del cual se
les pide a los estudiantes, describan los rasgos del problema, propongan un
acercamiento conceptual desde el cual se le pueda abordar e interpretar y
presenten algunas reflexiones personales, sobre el sentido educativo, desde el
cual se le está analizando. Esto con el propósito de que desarrollen estrategias
para comprender el trasfondo epistemológico y conceptual de las diversas
propuestas y acciones que se presentan en el sistema educativo mexicano. El
desarrollo del curso y las evidencias parciales solicitadas durante este, ayudarán a
desarrollar las competencias propuestas para encontrar y crear alternativas de
solución a la problemática planteada de la cual se parte. COMPETENCIAS DEL
PERFIL DE EGRESO A LAS QUE CONTRIBUYE EL CURSO: Genera ambientes
formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos. Actúa de manera ética ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la práctica profesional. COMPETENCIAS DEL
CURSO: Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el
aprendizaje. Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los
principios derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de
la profesión docente. Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la
profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios
filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su
función social. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN TORNO A LA CUAL SE
DESARROLLA EL CURSO: Problema EJE: Los estudiantes elegirán un problema
educativo vinculado con el funcionamiento de la educación (puede ser desde la
perspectiva de la evaluación universal del maestro, del acuerdo 592, o bien
aquellos vinculados a la comunidad donde trabaja), describirán los rasgos del
problema, propondrán un eje de acercamiento conceptual con la finalidad de hacer
una interpretación de las bases conceptuales educativas que subyacen y,
presentarán algunas reflexiones personales sobre el sentido educativo de lo que
se pretende analizar con la finalidad de que desarrolle estrategias que le permitan
identificar las diversas propuestas educativas que se presentan en el sistema
educativo mexicano.

La Educación Integral La educación integral, desde los griegos -piénsese en los

diálogos platónicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente;
conocida es la máxima: "cuerpo sano, mente sana". Hoy sabemos por los
resultados de las neurociencias, la genética y la psicología del desarrollo, que el
movimiento y la potenciación sensorio-motora y físico-muscular influyen -
especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolución y
plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a
su vez la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras
hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos rendimientos
del movimiento corporal, de destreza física y fuerza muscular, sólo posibles
cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente. De aquí
que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-
mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades
sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-valorativas y
productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones
específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de
su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo más probable es que
cada persona desarrolle unas capacidades más que otras, unas destrezas más
que otras y unos movimientos más hábiles que otros. Algunas personas pensarán
más profundamente que otras, otras serán más rápidas y ágiles. Mientras unos
pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con singular maestría, otros
actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Lo
importante, desde los principios de una formación integral, no es ser primero ni
último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construcción de
personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en todas las posibles
dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educación integral es
sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o
tener más, sino para ser más. Ahora bien, un proyecto pedagógico, concebido y
fundamentado en la Pedagogía Problémica, implica, por ejemplo, asumir el saber
técnico, práctico-instrumental, en su contexto científico. Se trata de superar la
visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del
hacer por el hacer. Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social
contemporánea, la producción técnica, su eficacia y calidad, la comercialización
del producto y su innovación, presuponen el conocimiento científico, la teoría
racional y conceptual vertida y plasmada en lo técnico-instrumental, lo cual no
niega que los procesos técnicos también generan exigencias específicas a la
ciencia; por eso, en la época actual, hablamos un lenguaje donde la interacción y
la integración son signos que complementan la cruda especialización del "bárbaro
civilizado", como calificara Ortega y Gasset al técnico especialista que olvida el
contexto de totalidad, donde su disciplina y su práctica adquieren sentido
comprensivo. En síntesis, se trata de una concepción de lo técnico donde para
Hacer se requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que
supone Ser, es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad
(Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea científica, técnica, educadora,
empresaria, deportista o política, excluya de su proyecto de vida prácticas
manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las
ventajas posibles de su posición, desde su poder y saber fraccionados, para
integrar una visión contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la
realidad que conforman su mundo vital. ¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA? UNA
REFLEXIÓN NECESARIA Obstáculos Epistemológicos en la Reflexión
Pedagógica Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta
responder a un qué es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el
gran inconveniente de fijar límites epistemológicos a un proceso histórico o a un
objeto de análisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una acción
intelectual de aproximación a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que
los conceptos y categorías que articulan la elaboración de la definición son puntos
de partida y puntos de llegada, y, además, toda formulación conceptual está
determinada histórica y socialmente. De modo que un concepto es un proyecto de
aproximación a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en
permanente y continua construcción y desarrollo. Querer tener todo en un orden y
fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y
de una práctica histórica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue
multicausal y dialéctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos
comprender. Por eso, en últimas, las definiciones no son más que una guía para la
acción comprensiva y transformadora de la realidad. Y aún más: el segundo
problema que enfrentamos es el carácter o naturaleza misma del objeto o del
espacio referencial de la pedagogía. Los procesos y hechos educativos de
formación, de transmisión y reconstrucción del saber social, de recreación cultural,
son escenarios de profundas confrontaciones sociales y políticas, donde el aula es
un espacio de contradicción social que reproduce el conflicto y las diferencias de
la sociedad: espíritu científico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonomía
y participación, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una
ideología dominante, el aula de clases y la escuela no serán tanto un ámbito de
ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no
pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto político. Por eso la escuela es y
seguirá siendo un aparato ideológico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estampó
en su célebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos
tiempos siempre de interés profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los
tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos fuera contrario a los
intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes
gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sería, si no cuestionado, en todo
caso suprimido, quemando todos los libros de geometría, si ello le fuera posible a
los interesados. Educación y Pedagogía Presentados los dos problemas básicos
que se enfrentan para la conceptualización de la Pedagogía, vamos a formular
nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer
término, debemos decir qué entendemos genéricamente por educación. De educar
decía el cubano José Martí que: “Es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote
sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es
preparar al hombre para la vida.” Educar, entonces, es realizar la formación misma
del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el
desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales
de su época. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer
del maestro, en tanto que este proceso histórico complejo se realiza en las
distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una
práctica social, como reflexiónacción institucional. De esta afirmación sobre el
objeto de la educación se deduce ya una conclusión de fundamental importancia.
Se trata de que, en tanto la educación es un proceso histórico-social, cada época
y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa
que determina, refleja y reproduce la naturaleza y característica del ideal del
hombre que se aspira a formar. Así, en la Grecia Clásica la excelencia era
representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y
comprender la armonía y el orden cósmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal
caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre
debe aspirar. Igualmente, desde la comparación ético-religiosa radical cerrada y
excluyente, la preparación del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el
sufrimiento trascendente y la expiación de los pecados, se constituye en la
máxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqué la espada y la cruz o
la espada y la media luna fueron símbolos que señalaron aquellos tiempos. En el
Renacimiento se impone la ascendencia de la razón y de lo temporal frente a la fe.
La idea del progreso indicó la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la
idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades científicas, como
la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Nápoles (1645), la Academia de
Ciencias, en París (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso
científico como empresa, no sólo individual sino de progreso social. Ya en pleno
auge del capitalismo en el siglo XIX, el afán de conocimiento positivista se
extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es
la verificación experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosófico,
el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de
excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La ética dominante
será la acumulación, homogeneizada por una racionalidad instrumental y
estratégica, que busca el control no sólo del proceso económico sino también la
configuración de un paradigma homogéneo del desarrollo social y humano acorde
con la universalización del mercado y las relaciones económicas. El siglo XX,
heredero de la anterior visión, configura un paradigma educativo a partir de las
nuevas disciplinas naturales – estadística, matemáticas e informática- centrado en
la eficiencia, la productividad y la innovación entendiéndose que "la innovación en
los medios productivos pasa a ser el camino más corto para sorprender a los
competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado). Frente a este
modelo de racionalidad cientificista y tecnocrática, que convierte el trabajo
humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apéndices y medios para la
acumulación y concentración de la riqueza social, surgen diversos proyectos
alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo
de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no
como instrumentos de dominación, sino como fuerzas productivas y sociales
liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la
condición humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es
consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas así las
cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la
propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente
socializador, se produce al interior de un contexto histórico-social concreto y
determinado. Es decir, el saber y la práctica pedagógica, entendiendo a la
pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación, existe y
se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones
filosóficas, políticas, económicas, que expresan los intereses materiales y
espirituales de grupos y clases como actores sociales. Es precisamente en ese
contexto histórico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los
ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis
y discusión sobre el ser y el deber ser de la educación, y en particular del
educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones
históricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y
existencia. Aclaremos, también, que la formulación de paradigmas educativos e
ideales pedagógicos no se produce lineal e idealmente; más bien, el
moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas
confrontaciones ideológicas y filosóficas que reproducen, en la mediación del
saber y la práctica pedagógica, los intereses y el nivel político que alcanza la
confrontación de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se
reduce a una clase dominante que impone fácil y tranquilamente su ideología,
frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna
pasivamente a aceptar su condición subordinada. Por el contrario, es en la
confrontación política, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y
legitimidad ideológica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales,
es en la calidad de las organizaciones políticas y gremiales que representan a los
grupos sociales y su influencia política en la sociedad, donde se determina la
naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la
Pedagogía, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagogía como ciencia crítica
pretende significar la relación pedagógica como mediadora institucional de la
relación del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres.
Pero esta relación que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo
social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en sí
misma que comenzó como una relación natural primitiva y que, con la aparición de
los procesos de industrialización y la división social del trabajo, se le otorgó a la
institución pedagógica el papel de mediadora en los modos de apropiación y
transformación de la naturaleza y en el proceso de socialización de los hombres.
Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho
menos en el aula de clases, debemos también sostener que el saber pedagógico
se materializa, se plasma concretamente, en la relación comunicativa maestro-
alumno y medio social. De esta forma, la pedagogía como ciencia crítica, como
reflexión-acción, constituye específicas relaciones sociales, cognoscitivas,
ideológico-valorativas y afectivas; en síntesis, una recuperación y elaboración de
determinadas formas de relación con la cultura científica, estética y ética existente
en el contexto social y en la época de desarrollo histórico contemporáneo. De aquí
que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de
recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad
autónoma de características biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo
aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la apropiación del saber
social. Al contrario, la Pedagogía moderna concibe la didáctica como teoría
constructiva del objeto de enseñanza, con base en un enfoque interdisciplinario de
y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropología, la Psicología, la
Sociología, la Filosofía y la Política. Quizá por esta evidencia, Gramsci hablará del
pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual
orgánico, llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la
comunidad en la que materializa su praxis social. Aquel trabajador, como
productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos
continuos de autocrítica sobre su quehacer pedagógico, consciente de su
permanente formación y de la necesidad de contextualizar creadoramente su
práctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia
comunicativa, en la reelaboración incesante de las estructuras del saber
pedagógico, núcleo éste que define la esencia misma del pedagogo
transformadora en el proceso de humanización. La Pedagogía Problémica tiene
por objeto central, tanto en sus categorías como principios y métodos, desarrollar
las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la
independencia cognoscitiva del alumno en la construcción del saber y la cultura.
Tal enfoque creador de los procesos de producción, aplicación, formación y
enseñanza del conocimiento no sólo es y será el resultado de diversos y
complejos estudios metodológicos y metódicos a escala internacional, sino
también, y allí su riqueza particular, de las propias realizaciones científicas de
colectivos de maestros innovadores y especialistas, directivos que, unidos en un
proceso renovador y de dinámica crítica, orienten la renovación pedagógica.
Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a través de
una concepción capaz de reflejar la dialéctica propia de la vida de la singularidad
del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva,
valorativa y transformadora. La Pedagogía Problémica de la investigación y la
enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque
integrador. INTRODUCCIÓN Historia de la educación, teorías, métodos, sistema
de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el
presente en todo el mundo. El concepto “educación” denota los métodos por los
que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los
aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El
trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o
cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo
general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están
profesionalmente preparados para esta tarea. LOS PRIMEROS SISTEMAS DE
EDUCACIÓN Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos
características comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del
pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión,
sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura.
De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos
de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en
sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del
Lejano Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la
poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros
filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de
2.000 años, se ha mantenido hasta nuestros días, pues, en teoría, permite la
selección de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno. Los
métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy
ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de
los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia
como las matemáticas y la música. La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas
de la educación entre los judíos antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres
judíos a enseñar a sus hijos conocimientos profesionales específicos, natación y
una lengua extranjera. En la actualidad, la religión sienta aún las bases educativas
en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación
judía. TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL Los sistemas de
educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los
judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la
antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los
pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era
preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las
tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos
sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la
filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento
gimnástico. En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se
transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como
Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos
era el más esencial punto de referencia. La educación romana, después de un
periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales,
se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como
en Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria
como aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el
adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la
lengua, la literatura, la HISTORIA DE LA EDUCACIÓN,filosofía y las ciencias, con
particular atención al desarrollo del carácter. La educación romana transmitió al
mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería,
el derecho, la administración y la organización del gobierno. Muchas escuelas
monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros
siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete
artes liberales que se dividían en el trivium (formado por gramática, retórica y
lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). San Isidoro
de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías para el trivium y el
quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII estos
compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por
autores como el escritor latino del norte de África Martiniano Capella, el historiador
romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de Sevilla. Por lo general,
tales trabajos expandían el conocimiento existente más que introducir nuevos
conocimientos. LA EDAD MEDIA En el Occidente europeo, durante el siglo IX
ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo, uno en el continente,
en la época de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno,
reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y
educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey
Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por
monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes
fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la
presencia de los musulmanes en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de
Córdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la
filosofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemáticas.
También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos. Persia y
Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el
estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se
establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la
Universidad al-Azhar, en El Cairo (970). Durante la edad media las ideas del
escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa occidental. El
escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los
conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue
el eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía que sólo las
ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiègne, en la línea de
Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las ideas universales
son flatus vocis y sólo las cosas concretas son reales. Otros grandes maestros
escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo, discípulo de Roscelino, y el
filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El reconocimiento de estos profesores
atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento
de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este
periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que
mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica anterior.
Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países,
con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las
universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran
administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia
(Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación
medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la
mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma. En
el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y los
judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación
dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como
intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos
europeos. Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de
todo el mundo civilizado en la época. HUMANISMO Y RENACIMIENTO El
renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos
llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y
romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los
monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde
Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras
en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos
destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini. El
espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en
las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y
Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como
las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de
estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo
para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del
renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista
alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante
este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media,
llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del
siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551). LA INFLUENCIA DEL
PROTESTANTISMO LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO
OTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por
Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se
enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un
grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que
podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del
protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan Calvino, cuya
academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La
moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada
por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma. LA
INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA
CATÓLICA IGLESIA CATÓLICA Los católicos también siguieron las ideas
educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron
como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de
la Contrarreforma. Esa síntesis se realizaba en los centros de la Compañía de
Jesús, fundada por el religioso español san Ignacio de Loyola en 1540, con la
aprobación del papa Pablo III. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la
congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde
el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que después cambiarían las Escuelas
Pías de san José de Calasanz. DESARROLLO DE LA CIENCIA EN
DESARROLLO DE LA CIENCIA EN LO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII EL
SIGLO XVII EL SIGLO XVII El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de
muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del
conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el
intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de
los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los
estudios de las universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo
de Londres fue probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar
ciencia con cierto grado de competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de
Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento
de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se
manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien
fundamentó los procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los
estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes
de llegar a conclusiones acerca de lo observado. Durante el siglo XVII, muchos
educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke
inició el uso de nuevos métodos para enseñar más rápidamente la lengua
vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René Descartes, el filósofo francés,
subrayó el papel de la lógica como el principio fundamental del pensamiento
racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la
educación en Francia. El poeta inglés John Milton propuso un programa
enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura
clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la educación
intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke recomendaba un
currículo y un método de educación (que contemplaba la educación física) basado
en el examen empírico de los hechos demostrables antes de llegar a
conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación (1693), Locke
defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y estudio de las
cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias
empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un árbol más que
un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La
doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las
facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación
de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia
en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san Juan
Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero
en su educación sistemática. Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII
fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre
latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera
invitaciones para enseñar por toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído,
para la enseñanza del latín, titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica
magna (1628-1632) subrayó el valor de estimular el interés del alumno en los
procesos educativos y enseñar con múltiples referencias a las cosas concretas
más que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo podía resumirse en
una frase de la página inicial de Didáctica magna "enseñar a través de todas las
cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofia. Los esfuerzos
de Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de
'maestro de naciones'. EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS EL SIGLO XVIII:
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó
la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se
desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se
implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del
siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y
periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases
trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de
enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la
ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad
de la educación de masas. El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue
Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto
en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los
alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos en
miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas
concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de la
naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo
eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo
de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en
práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en
Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la
naturaleza". EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTE MAS NACIONALES
DE ESCOLARIZACIÓN COLARIZACIÓN El más influyente de todos los
seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y
prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El
principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo
natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de
todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes
educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los
principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; Horace
Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que
llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el
filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el
tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los
Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas
que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la
población. El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de
escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en
Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas
naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay,
miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas.
Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar
sus instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados
Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno. EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EL SIGLO XX: comienzos
del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la
feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900) fue
traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos
países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las
necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la
sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros
nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en
diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España.
Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann
Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María
Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a
todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que
se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno
en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el
método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados
Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas
educativos de los países de América Latina. Después de la Revolución Rusa
(1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia interesante en el campo
educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik,
el primer satélite que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico
soviético. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas
procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante
en las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional por la educación
soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología
marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un
exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación
colectiva durante los primeros años de la Revolución. El siglo XX ha estado
marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones
industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las
naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación
básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un
amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el
mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educación en todos los
niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos
educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a la
escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el analfabetismo. Se han
constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y
más tiempo para conseguir la alfabetización universal.
 TEMAS Y SUBTEMAS

1. CONCEPTOS GENERALES
1.1 La educación
L a educación puede definirse como el proceso de socialización de los
individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La
educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde las
nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores,

que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De
acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la
vida o sólo un cierto periodo de tiempo.
En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso
de estructuración del pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda en el
proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integración y la convivencia
Grupal.
La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la presentación
sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una
influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intención de formarle. Así, el
sistema escolar es la forma en que una sociedad transmite y conserva su
existencia colectiva entre las nuevas generaciones.
Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular
importancia al concepto de educación permanente o continua, que establece
que el proceso educativo no se limita a la niñez y juventud, sino que el ser humano
debe adquirir conocimientos a lo largo de toda su vida.
Dentro del campo de la educación, otro aspecto clave es la evaluación,
que presenta los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje. La
evaluación contribuye a mejorar la educación y, en cierta forma, nunca se termina,
ya que cada actividad que realiza un individuo es sometida a análisis para
determinar si consiguió lo buscado.
1.1 TEORÍA PEDAGÓGICA
DEFINICIÓN TEORÍA PEDAGÓGICA

Se define como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones,

preposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y
comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la
enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar. Más, si se asume
la concepción de Lakatos (1978), se puede definir la teoría pedagógica como
estructuras de pensamiento constituidos por valores, creencias y supuestos que le
permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia,
sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedagógica,
contribuyendo a enriquecer la teoría y el discurso pedagógico. En otros términos,
la teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto por valores,
creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente comprender, dirigir,
repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos
eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les
permitirán asumir su vida en forma consciente y libre. 1.2 TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN La teoría de la educación es principalmente una teoría práctica,
pues pretende decirnos qué tenemos que hacer, a diferencia de teorías científicas
que son explicativas de lo que ocurre en el mundo. La teoría de la educación
consiste en un conjunto de principios, consejos y recomendaciones orientadas a
influir en las actividades educativas. Las teorías de la educación son generales y
van asociadas a una posición política y social específica. Una teoría de la
educación puede ser evaluada de acuerdo con criterios propios basados en su
estructura formal y no en su contenido que siempre es provisional. La estructura
de una teoría de la educación es compleja: implica supuestos acerca de la
deseabilidad de los fines, de la naturaleza de los hombres, del conocimiento y de
los métodos pedagógicos. Estos supuestos son el fundamento para las
recomendaciones prácticas. 1.3 CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Cuando se hace
referencia a las Ciencias de la Educación, nos referimos a todas aquellas
disciplinas que intervienen en la educación, analizando algún aspecto del hecho
educativo, con la finalidad de explicar lo que sucede en este, tales como:
Psicología educativa, Sociología de la Educación, etc. Estas ciencias auxiliares,
dan una mirada que ofrece una visión limitada de la realidad, ninguna de ellas
aborda la educación de manera global y muchas veces se quedan sólo en
concepciones de instrucción o técnico-instrumentalistas. La representante actual
de las Ciencias de la Educación es la teoría constructivista. Vista como una
integración de elementos (humanismo, aprendizaje significativo, teoría
sociocultural, cognoscitivismo, etc.) que pretenden cambiar las prácticas
educativas a partir de teorías de la Psicología del aprendizaje. 1.4 CIENCIAS
PEDAGÓGICAS La Pedagogía se constituye por diversas proposiciones teóricas
que abarcan aproximaciones al conocimiento de la realidad educativa como
fenómeno social, en tanto que la educación es su campo de acción. A la
Pedagogía le interesa el estudio de la educación de una manera integral, y no se
queda únicamente en el reduccionismo del salón de clases y del proceso
Enseñanza-Aprendizaje. Se relaciona con otras ciencias para su estudio y
desarrollo y entre otras puede mencionarse a la filosofía de la educación, la
sociología de la educación, la psicología de la educación, antropología y
lingüística.

1.2. EPISTEMOLOGÍA, AXIOLOGÍA

El primer paso necesario a la hora de definir un concepto es determinar el origen

etimológico del mismo. En este sentido, podemos subrayar que es en el griego
donde encontramos los antecedentes del término epistemología que ahora nos
ocupa. Más aún, este sustantivo está compuesto por la unión de dos
palabras: episteme que se puede traducir como “conocimiento o ciencia”
y logos que vendría a significar “discurso”
La epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se
valida el conocimiento de las ciencias. Su función es analizar los preceptos que
se emplean para justificar los datos científicos, considerando los factores sociales,
psicológicos y hasta históricos que entran en juego.
En ese sentido, podemos establecer de manera más clara aún que la
epistemología de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a
través de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las
siguientes: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos
el razonamiento? o ¿cómo comprobamos que lo que hemos entendido es verdad?

Asimismo podemos subrayar que este concepto fue utilizado por primera vez,
durante el siglo XIX, por el filósofo escocés James Frederick Ferrier quien acuñó el
término en su obra titulada Institutos de Metafísica. En la misma aborda diversas
teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el sistema filosófico.
Hay quienes utilizan la noción de epistemología como sinónimo de gnoseología.
Ambos conceptos, sin embargo, no se refieren a lo mismo. Mientras que la
epistemología se centra en el conocimiento científico y es considerada como
una teoría acerca de la ciencia, la disciplina que se conoce como gnoseología
pretende descubrir el origen y el alcance de dichos conocimientos.
La epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la ciencia,
aunque ésta es bastante más amplia. Ciertas cuestiones metafísicas, por citar un
ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son objeto de estudio de los
epistemólogos.
Otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar
que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor:
se lo considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los
científicos. Lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir o
incrementar el conocimiento científico.
Podríamos decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el
conocimiento. Este juego de palabras nos ayuda a entender que, al tomar el
conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el
epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su
valor a nivel social.
Además del padre del término que nos ocupa tenemos que subrayar que, a lo
largo de la Historia, han existido otros epistemólogos de gran importancia como es
el caso de Bertrand Russell que logró obtener un Premio Nobel en el ámbito de la
Literatura, que ofreció importantes trabajos en la filosofía analítica y que, dentro de
la ciencia que abordamos, se convirtió en uno de los principales representantes
del llamado neopositivismo lógico.

TELEOLOGÍA

De telos (fin) y logos (conocimiento o teoría). Llamamos teleología o finalismo a

toda explicación filosófica que cree necesario referirse a las causas finales para
explicar el cambio o movimiento de las cosas. La causa final es el motivo o
propósito de la acción. El finalismo se opone al mecanicismo. En biología es
muy común el uso de este tipo de explicaciones, y es especialmente relevante
en el tema de la evolución: la teoría evolutiva lamarckiana es claramente
finalista mientras que la de Darwin es más bien mecanicista. En psicología, las
escuelas mentalistas, principalmente las llamadas humanistas, suelen defender
tesis finalistas, al destacar el papel que tiene en la conducta el sujeto y sus
 propósitos o metas; por el contrario, las escuelas más objetivistas, como el
conductismo, tienden a desvalorizar las explicaciones finalistas, prefiriendo las
mecanicistas, al creer más importante la causalidad antecedente que la
causalidad final.

1.3 PSICOLOGÍA

La psicología es la ciencia que se ocupa tanto teórica, como prácticamente, al

estudio de los aspectos biológicos, sociales y culturales del comportamiento
humano, tanto a nivel social como individual, así como también del funcionamiento
y desarrollo de la mente humana.

La psicología lo que hace básicamente es estudiar directamente a los individuos,

aunque también suele utilizar algunos animales de laboratorio para los estudios,
cuyos comportamientos son en algunos casos equivalentes a los de los seres
humanos, y centra su atención en cómo sienten, piensan, se adaptan al medio en
el que viven y en cómo este también los define, para después, todas las
conclusiones producto de ese análisis y observación directa, volcarlas en teorías
que servirán de guía para conocer, explicar e incluso hasta predecir acciones
futuras.

Desde hace algunos años, la consulta a psicólogos o terapeutas se ha convertido

en un habitué: algunos por problemas de estrés entre trabajo/familia y otro tipo de
relaciones, muchos también por problemas derivados de la vida laboral, como lo
puede ser el desgaste de parejas, o también muchos asisten a terapias
psicológicas como forma de destejer el pasado, conocer sus traumas y miedos,
para poder manejarlos, vencerlos y fortalecer su personalidad de cara a nuevos
proyectos o desafíos en la vida, ya sean académicos, laborales, sentimentales,
entre otros.
Al ser tan amplio y vasto el universo del comportamiento y la mente humanas, es
que la psicología se encuentra dividida en diversas ramas que se ocuparán de
cada uno de estos, así encontraremos la que se ocupa del aprendizaje, la
evolutiva o del desarrollo, la psicología de la anormalidad, del arte, de la
personalidad, la aplicada, la clínica, educativa, infanto-juvenil, laboral, comunitaria,
de emergencia y forense.

En muchos ámbitos de la vida cotidiana, como pueden ser los establecimientos

educativos o empresas puede encontrarse que dentro del staff institucional
cuentan con psicólogos. En las escuelas, son frecuentes este tipo de profesionales
para abordar las problemáticas del niño, generalmente en relación a su ámbito
familiar que impiden muchas veces el avance o éxito de éste en los procesos de
aprendizaje. En el caso de ámbitos laborales, suelen incorporarse profesionales
de la psicología como sostén a los empleados en relación a problemáticas de
estrés o resolución de situaciones conflictivas, además de intervenir en los
procesos de selección de nuevo personal, donde a través de diversos test o
evaluaciones pueden determinarse las actitudes y la personalidad del candidato, y
a partir de esto, determinar qué condiciones positivas, y cuáles negativas, posee
en relación a su posible futuro puesto de trabajo.

Si bien hoy en día es necesario y un paso obligado para dedicarse a la psicología

el estudio y la aprobación de la carrera universitaria que en la mayoría de los
países se conoce como Licenciatura en Psicología, en el pasado, muchos de los
grandes maestros de la disciplina no provenían de una universidad en psicología,
por el contrario, sino que venían de ámbitos como la física, la medicina, entre
otros, pero su afición por el estudio del comportamiento humano hizo que se los
llamase también psicólogos, tal es el caso de Sigmund Freud, Alfred Adler, Carl
Gustav Jung, Jean Piaget, entre los más reconocidos.
 ANTROPOLOGÍA

La ciencia que se encarga de estudiar la realidad del ser humano a través de un

enfoque holístico (en el que el todo determina el comportamiento de las partes)
recibe el nombre de antropología. El término tiene origen en el idioma griego y
proviene de anthropos (“hombre” o “humano”) y logos (“conocimiento”).
Esta ciencia analiza al hombre en el contexto cultural y social del que forma parte.
Así analiza el origen del ser humano, su desarrollo como especie social y los
cambios en sus conductas según pasa el tiempo.
Se dice que Georges-Louis Leclerc, en 1749, fue el primer estudioso en postular
a la antropología como una disciplina independiente. Su desarrollo se asentó
sobre dos posturas: el estudio de las diversas características físicas del ser
humano y la comparación descriptiva de los distintos pueblos.

No obstante, otros muchos son los antropólogos que a lo largo de la historia han
dejado su huella imborrable en esta disciplina que ahora nos ocupa. Este sería el
caso, por ejemplo, de Herbert Spencer. Él fue una figura muy respetable dentro
del ámbito científico que expuso sus teorías apoyándose en conceptos tales como
las leyes naturales, la adaptación del ser al entorno o la transmisión de
determinados factores de generación en generación.
Asimismo tampoco puede pasarse por alto la figura de Lewis Henry Morgan que
está considerado como uno de los auténticos padres de la Antropología Moderna.
En su caso, destacó porque expuso avances y teorías en materia de las relaciones
de parentesco que para él eran fundamentales para conseguir que un grupo
estrechara lazos y que los individuos que lo conformaban se sintieran parte vital
de aquel.
A estos dos personajes de gran calado histórico, antropológico y filosófico habría
que añadir, entre otros muchos más, el nombre de Marvin Harris. Este, de origen
norteamericano, es conocido mundialmente por ser la pieza clave del materialismo
cultural. Una teoría o corriente esta que se basa fundamentalmente en cuestiones
de tipo material para determinar las diferencias o las similitudes de tipo
sociocultural que existen entre diversos grupos.
W.H.R. Rivers, Edith Turner, Clifford Geertz, Sherry Ortner o Ulf Hannerz son otros
de los muchos antropólogos que durante la historia han jugado un papel
fundamental en el estudio del ser humano, de sus características individuales y de
sus relaciones sociales.
A finales de la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de los países más
poderosos del mundo ya habían conseguido desarrollar una antropología de nivel
profesional que les permitía reforzar la identidad como nación.
En el día de hoy, la antropología puede dividirse en cuatro subdisciplinas
principales: la antropología social (también conocida como antropología
cultural o etnología), que estudia las características culturales, las conductas y la
estructuración de los vínculos sociales), la antropología
biológica (o antropología física), que analiza los cambios del cuerpo del ser
humano con el correr de la historia; la antropología lingüística (o lingüística
antropológica), que se especializa en el estudio de los lenguajes del hombre); y
la arqueología, dedicada a rastrear e interpretar las formas de vida de aquellas
comunidades ya extintas.
 SOCIOLOGÍA

Antes de entrar de lleno en la definición de Sociología lo que tenemos que hacer

es determinar el origen etimológico de dicho término. En concreto, sus
antecedentes se encuentran en el latín y más exactamente en la unión de las
palabras socĭus, que vendría a traducirse como “socio o individuo”, y logía que
tiene varias acepciones entre ellas “estudio”. Por tanto, partiendo de ello
podríamos hacer una traducción literal de que Sociología es el estudio del socio o
individuo.
La sociología es una ciencia que se dedica al estudio de los grupos sociales
(conjunto de individuos que conviven agrupados en diversos tipos de
asociaciones). Esta ciencia analiza las formas internas de organización, las
relaciones que los sujetos mantienen entre sí y con el sistema, y el grado de
cohesión existente en el marco de la estructura social.

Podría decirse que la sociología existe desde mucho tiempo antes que se
desarrollará como ciencia o que se delimitará su objeto de estudio. En el siglo V
antes de Cristo, Heródoto se dedicó a realizar completas descripciones de las
costumbres y los rituales de diversos pueblos. Ibn Jaldún (1332-1406), por su
parte, fue quien proclamó la noción de Ilm el Iytima (la ciencia de la sociedad o de
lo social).
Auguste Comte, por su parte, fue el encargado de dar forma al concepto de
sociología, cuando en 1838 presentó su Curso de Filosofía Positiva. La
sociología se consolidó como una ciencia autónoma recién a mediados del siglo
XIX. Ya avanzado el siglo XX, comenzaron a diferenciarse diferentes escuelas y
corrientes dominantes.
En este sentido resulta interesante hacer un pequeño paréntesis para establecer
que la Sociología a lo largo de la Historia no ha dejado indiferente. De ahí que
grandes pensadores de todos los tiempos como el alemán Max Weber la definiera
a aquella como la ciencia que se encarga de una misión muy concreta.
Para él aquella disciplina lo que hace es enfrentarse a la acción social para así
poder acometer la explicación causalmente, desde un enfoque de conocimiento
llamado interpretativo, tanto su desarrollo como sus efectos.
La sociología puede ser estudiada a partir de distintos métodos: el cualitativo,
que incluye descripciones y explicaciones detalladas de conductas, situaciones y
sujetos, y que además puede incluir el relato de los participantes contado por ellos
mismos; y el método cuantitativo, que se encarga de las variables que pueden
ser representadas por valores numéricos (números) y que permiten buscar
posibles relaciones a través del análisis estadístico.
En cuanto a los principales paradigmas sociológicos, pueden destacarse
el funcionalismo (que afirma que las instituciones sociales son medios
desarrollados en forma colectiva para satisfacer necesidades de la sociedad),
el marxismo (la teoría del conflicto), el estructuralismo, el interaccionismo
simbólico y la teoría de sistemas.
Así, hoy día es muy frecuente que se recurra a esta ciencia del individuo para
llevar a cabo interesantes estudios entorno a aspectos latentes en nuestra
sociedad que nos preocupan o interesan. En este sentido, es frecuente que se
realicen estudios de corte sociológico para determinar el comportamiento de los
jóvenes ante las drogas o el alcohol. A través de aquellos se obtendrán datos de
las edades en las que comienzan a consumir, de los motivos que les llevan a
beber o de si se sienten presionados por su grupo de amigos para hacerlo.
 FILOSOFÍA

La reflexión metódica que refleja la articulación del conocimiento y los límites de

la existencia y de los modos de ser se denomina filosofía. El término, de origen
griego, se compone de dos vocablos: philos (“amor”) y sophia (“pensamiento,
sabiduría, conocimiento”). Por lo tanto, la filosofía es el “amor por el
conocimiento”.
El filósofo, por su parte, es un individuo que busca el saber por el saber mismo, sin
un fin pragmático. Se mueve por la curiosidad e indaga acerca de los últimos
fundamentos de la realidad. Más allá del desarrollo de la filosofía como disciplina,
el acto de filosofar es intrínseco a la condición humana. No es un saber
concreto, sino una actitud natural del hombre en relación al universo y a su propio
ser.
Al igual que la religión, la filosofía se centra en las cuestiones últimas de la
existencia humana. En cambio, a diferencia de la religión, no se basa en una
revelación divina o en la fe, sino que lo hace en la razón. De esta forma, la
filosofía puede ser definida como el análisis racional del sentido de la
existencia humana, tanto individual como colectiva, fundado en la comprensión
del ser. Pese a ciertas semejanzas con la ciencia, la filosofía se distancia de ésta
ya que muchas de sus preguntas no pueden ser respondidas mediante
el empirismo experimental.
En la Antigua Grecia es donde ya por primera vez surgió la citada filosofía.
Concretamente la misma apareció a principios del siglo VI a.C en la parte de
Jonia, que se encuentra situada en Asia. Un momento y un lugar que, sin duda
alguna, marcaron a esta rama del saber pues allí tuvieron lugar algunos
acontecimientos fundamentales en la misma.
En concreto, entre esos puntos cúlmenes que hay que subrayar que nos
encontraríamos con el establecimiento de cuatro periodos como serían la filosofía
presocrática, los sofistas, la ática y la post-aristotélica.
Etapas todas ellas donde tomarán protagonismo grandes pensadores que
actualmente siguen estudiándose y que se han convertido en pilares básicos de la
historia de la filosofía. Este sería, por ejemplo, el caso de Platón, quien fue
seguidor de Sócrates y destacó por realizar numerosas obras donde hizo especial
hincapié en lo que es la teoría de las ideas y de las formas.
En concreto lo que determinó con aquella es que cada idea es inmutable y única y
que los seres de lo que es el mundo sensible se caracterizan por ser imperfectos y
deficientes. Cuestiones todas ellas que adquirieron gran valor entre la filosofía
como también lo hizo su conocido mito de la caverna donde analiza en
profundidad la diferencia entre realidad y conocimiento.
Además de este pensador también es fundamental en el seno de esta rama que
nos ocupa Aristóteles, quien fuera discípulo del anterior. Una figura que está
considerada, entre otras cosas, el padre de la Lógica.
La filosofía puede dividirse en diversas ramas. La filosofía del ser, por ejemplo,
abarca a la metafísica, la ontología y la cosmología, entre otras disciplinas.
La filosofía del conocimiento incluye a la lógica y la epistemología, mientras
que la filosofía del obrar se relaciona con cuestiones como la ética.
2. LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA

¿ Qué es el conocimiento?

Conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante

la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a
priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples
datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor
cualitativo.

2.2 El OBJETO DE ESTUDIO

Etimológicamente proviene de la palabra griega paidagōgeō; en el
cual paidos significa niño,y ágō significa guía. En otras palabras dirigir al niño.

Dentro del estado de cosas que abarca el campo de las ciencias sociales y
humanas, está la pedagogía, cuyo objeto de estudio son los fenómenos
relacionados con la educación desde un enfoque socio cultural. Esta ciencia se
apoya de otras disciplinas sociales como: Historia, Sociología, Psicología y
del Derecho, para comprender el contexto y la aplicación social de esta materia.
Por lo tanto podemos decir, que la Pedagogía es una ciencia social aplicada que
tiene como principal interés de estudio la educación.

La pedagogía como disciplina, es capaz de establecer diversos métodos que

posibilitan el análisis dialéctico educativo-cultural. Su etimología está relacionada
con el arte o ciencia de enseñar, es decir, mantiene relación entre lo instructivo y
lo educativo.

El pedagogo debe poseer una visión amplia y pluralista; primero porque debe
observar los fenómenos educacionales desde diversas perspectivas, llámense
sociales, políticas, religiosas o psicológicas; se apela a que sea plural porque no
debe hacer distinciones raciales, debe resolver los conflictos con versatilidad y ser
abierto en los procesos de enseñanza.
El profesional de esta materia, trabaja bajo un análisis crítico y reflexivo de la
educación a través de fundamentos teóricos, sustentado en metodologías
específicas y técnicas especiales. Su labor no se circunscribe solamente a la
docencia, sino que involucra la planeación y gestión de planes educativos
particulares, creación de materiales didácticos, asistencia del educando con
problemáticas de aprendizaje y se dedica al diseño de programas que impulsen el
desarrollo educacional de las entidades para fines sociales.

La pedagogía se aplica a materias en particular, es decir no se aplican los mismos

métodos para todas las disciplinas, ahí radica la importancia de los pedagogos: en
que el actor de esta materia debe construir métodos adecuados para la enseñanza
y aprendizaje de idiomas, ciencias naturales o ciencias humanas, por mencionar
algunos ejemplos.

2.3 El MÉTODO CIENTÍFICO

El concepto de método proviene del griego methodos (“camino” o “vía”) y hace
referencia al medio que se utiliza para llegar a una cierta meta.

Científico, por su parte, es el adjetivo que menciona lo vinculado a la ciencia (un

conjunto de técnicas y procedimientos que se emplean para producir
conocimiento).
El método científico, por lo tanto, se refiere a la serie de etapas que hay que
recorrer para obtener un conocimiento válido desde el punto de vista científico,
utilizando para esto instrumentos que resulten fiables. Lo que hace este método es
minimizar la influencia de la subjetividad del científico en su trabajo.
El método científico está basado en los preceptos de falsabilidad (indica que
cualquier proposición de la ciencia debe resultar susceptible a ser falsada)
y reproducibilidad (un experimento tiene que poder repetirse en lugares
indistintos y por un sujeto cualquiera).
En concreto, podemos establecer que el citado método científico fue una técnica o
una forma de investigar que hizo acto de aparición en el siglo XVII. Se trata de una
iniciativa que tiene como pionero al gran astrónomo italiano Galileo Galilei, que
está considerado como el padre de la ciencia gracias al conjunto de observaciones
de tipo astronómico que realizó y también a su mejora del telescopio.

No obstante, para muchos, aunque aquel fue el primero en utilizar el citado

método que nos ocupa, ya previamente a este personaje existieron otros que
emplearon técnicas para analizar la realidad que les rodeaba que se asemejaba
bastante a aquella forma. Entre estos se encontraría, por ejemplo, Leonardo da
Vinci, un genio universal y maestro del Renacimiento.
Para muchos las principales señas de identidad que definen y dan sentido al
método científico con las siguientes:
Se sustenta en leyes que han sido deducidas por el hombre, de ahí que la validez
de todo el proceso se determine a partir de la experiencia diaria de su práctica y
uso.
Utiliza a las Matemáticas como clave fundamental para establecer las
correspondientes relaciones entre las distintas variables.
Nunca toma referencia a las certezas absolutas, todo lo contrario. Se desarrolla y
funciona a partir de lo observable.
Gracias a él se pueden realizar leyes que nos permitan a los seres humanos el
conocer de manera correcta no sólo lo que fue el pasado sino también el futuro. Y
es que, dándole determinados valores, sabremos qué le va a suceder a una
variable.
Entre los pasos necesarios que conforman el método científico, se hallan
la observación (el investigador debe apelar a sus sentidos para estudiar el
fenómeno de la misma manera en que éste se muestra en la realidad),
la inducción (partiendo de las observaciones, el científico debe extraer los
principios particulares de ellas), el planteo de una hipótesis (surgido de la propia
observación), la demostración o refutación de la misma y la presentación de
la tesis (la teoría científica).
Entre los distintos tipos de métodos científicos, aparecen el experimental,
el dialéctico, el empírico-analítico, el histórico, el fenomenológico y
el hermenéutico. Cada uno dispone de sus aplicaciones y tiene su propio campo
de acción en el que resulta válido o más útil que el resto.

2.4 PROCEDIMIENTOS GENERALES DE APROXIMACIÓN AL

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Reflexiones epistemológicas:

Desde la nueva ordenación del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que

realizar una actividad diagnóstica orientada a la escuela y al aprendizaje, basada
en una filosofía derivada de la misma ley que persigue los cambios necesarios
para la mejora educativa.

Esta escuela se adecúa a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural

y por tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la homogeneización,
al que debían adaptarse los alumnos.

El diagnóstico en Educación tiene que asumir esta realidad y considerar la

totalidad y complejidad de la estructura de la información proveniente del hecho
educativo y, por ello, profundizar en la crítica interna a los procedimientos
diagnósticos en la búsqueda de una fundamentación epistemológica y
metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico a la nueva realidad
socioeducativa.

Creemos que todo ello implica:

a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico (médico,

psicométrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no
generar recursos para la intervención perfectiva y, dada su característica
restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a diagnostica en su
contexto y en su complejidad.

b) Adoptar una metodología centrada en el proceso enseñanza/aprendizaje

que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su
 aprendizaje y que proporcione conclusiones diagnósticas para la necesaria
intervención preventiva o perfectiva y el cambio educativo, asi como la
especificación de las necesidades educativas especiales en una escuela de
la diversidad.

El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y,

por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual
supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las
situaciones educativas. Ello supone la adopción de un paradigma para el cambio
basado en la complementariedad paradigmática, en función del objetivo del
diagnóstico, con un nuevo marco de referencia teórico del trabajo diagnóstico y un
proceso y recursos metodológicos adecuados, que incluye la intervención
educativa de tipo perfectivo.

Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnóstico

que puede consultarse en Marí (2001) y del que hemos extraído estas notas.

2. Definición:

Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnóstico Pedagógico son:

a) El sujeto aquien se va a realizar un dignóstico. Se acepta que el sujeto es

cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de estudio
(Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales,
incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus
conductas y posibilitar la intervención psicopedagógica.

Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de los mismos, en
contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición diagnóstica
derivada de la medicina y psicología. Esto es, el conocimiento de todas las
variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o
contexto de naturaleza pedagógica, psicológica, sociológica o cualquier otra. El
Diagnóstico Pedagógico deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los signos
de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el
conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum.

Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnóstico Pedagógico

no puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales o cognitivas y
de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algún
momento se haya detectado alguna limitación o deficiencia, puesto que se acepta
que la conducta no está reducida al ámbito psicológico (organísmico o
personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivación,
autoconcepto, valores, (Marín y Buisán, 1986; Granados, 1993)., esto es, todos los
indicadores y las variables relevantes para una educación integral en el ámbito de
la diversidad.

b) El objeto de estudio del Diagnóstico pedagógico es propio: las situaciones

educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno sino de
todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la
institución escolar con su organización, metodología didáctica, personal y
recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución. Además, el
objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en
las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento
socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en
orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos, o
dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los ambientales
(Marín y Buisán, 1986).

c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnóstico Pedagógico no es atender las

deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva que
podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas,
bien sobre situaciones deficitarias para su corrección o recuperación, o sobre
situaciones no deficitarias para su potenciación, desarrollo o prevención. Nace,
pues, con vocación de apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una
finalidad de mejora (Martínez González, 1993), hacia el perfeccionamiento de su
objeto de estudio (producto o proceso) contextualizándose en un proceso
perfectivo y de desarrollo propio de la educación.

d) El Diagnóstico Pedagógico incluye la intervención: Desde una consideración

tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el
diagnóstico se reduce a una actividad descriptiva, diferenciándose del tratamiento,
pero desde los cambios paradigmáticos sugerido en el Diagnóstico Pedagógico
toda acción diagnóstica incluye una intervención.

Se incluye, pues, una intervención, con las posteriores revisiones para ratificar o
rectificar la intervención sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnóstico que
implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos elementos
interactúan puesto que, el proceso diagnóstico no se puede considerar,
simplemente, como una exploración explicativa de un hecho, sino que pretende
establecer presupuestos de futuro (predicción) y el instaurar actividades de
intervención junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si
las mejoras previsibles se van alcanzando.

e) El proceso metodológico del Diagnóstico Pedagógico: La actividad

diagnóstica sigue un proceso metodológico riguroso y sistemático que la convierte
en una actividad cientifico-profesional.

Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la

metodología general de investigación (Investigación Evaluativa), pero con la
diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la
aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de
investigación pero de carácter aplicado.

Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definición:

El Diagnóstico Pedagógico se debe entender como una actividad

científica, teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza-
aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación-valoración
 (assessment) y evalaución, consistente en un proceso de indagación
científica, apoyado en una base epistemológica, que se encamina al
conocimiento y valoración de cualquier hecho educativo con el fin de
tomar una decisión para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.

3. El proceso:

El Diagnóstico Pedagógico es una actividad sostenida por bases científicas y

vinculada a la práctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a concluir
que se trata de un proceso de investigación vinculado a la Investigación
Evaluativa. Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en
la metodología general de investigación, pero con la diferencia respecto de la
investigación básica de que su objetivo consiste en la aplicación inmediata de sus
resultados. Constituye un proceso general de investigación pero de carácter
aplicado.

Desde esta posición podemos afirmar que el Diagnóstico Pedagógico implica un

proceso de investigación formado por los componentes metodológicos
fundamentales de cualquier proceso de investigación, incluida la investigación
evaluativa, el cual se resume en la siguiente guía de procedimiento:

a) Recogida de información,
b) Análisis de la información,
c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la toma
de decisiones,
e) La intervención mediante la adecuada adaptación curricular y
f) La evaluación del proceso diagnóstico

El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realización de

cada una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarán
la cientificidad del propio proceso.
Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre lo
mismo con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización. Estas
dinámicas, aunque se consideran flexibles, configuran, también, nuestra
propuesta.

4. Propuestas metodológicas:

Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición

metodológica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnósticas
como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo
adecuado para procurar el avance del conocimiento.

La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y

entidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y
compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos, áreas,
etc., correspondientes a los objetos de diagnóstico. Esto supone una multiplicidad
y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el
objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la
investigación diagnóstica debe ser tomada en consideración en el diseño de
estudio y en los diversos análisis de la información.

En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos

metodológicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento
explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo interactivo,
en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnóstico
Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posición
conceptuales previas.

En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma

consideración metodológica aunque tienen una problema añadido que es la
exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológico de tipo
integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y
cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar
los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen información para
determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos
modelos mediacionales-integradores permiten una comprensión de la realidad
compleja que facilita las claves para la intervención posterior.

El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la

complejidad, multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que
intervienen en el proceso diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las
aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio
de Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata
de esquemas metodológicos de acción flexibles, dinámicos y coherentes
epistemológica y metodológicamente con el concepto de Diagnóstico Pedagógico.

2.5 PARADIGMAS EN TEORÍAS PEDAGÓGICAS

Dimensión Pedagógica

I. Introducción

A continuación, se presentan los fundamentos de la dimensión pedagógica del

Modelo Educativo de Universidad de Las Américas.

El Modelo Educativo de Universidad de Las Américas es un marco general teórico

y metodológico que orienta el que hacer formativo de la Institución en todas sus
dimensiones. Por tanto, presenta la manera como se interpretan las tareas que
tiene UDLA, con el fin de otorgar sentido de identidad a los actores de la
comunidad universitaria y generar hábitos y normas que expliciten la cultura
institucional fundada en los valores de ética profesional, responsabilidad
ciudadana y compromiso comunitario.

El Modelo Educativo de esta Institución posee dos objetivos fundamentales:

 Establecer el conjunto de lineamientos filosóficos, pedagógicos,

organizacionales y sobre implementación y seguimiento que orientan el
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el conjunto de tareas de los
actores de la comunidad universitaria.
  Compartir con la comunidad en general la propuesta educativa que ofrece
UDLA, en el contexto de la educación superior, así como los pilares que la
sustentan y orientan su labor formativa.

La dimensión pedagógica , también llamada modelo pedagógico de UDLA, es una

de las cuatro dimensiones que conforman el Modelo Educativo de la Universidad,
a saber: la dimensión filosófica, la dimensión organizacional y la dimensión de
implementación y seguimiento. La dimensión filosófica aborda tres temas
fundamentales: el tipo de persona que la Universidad aspira formar, su visión y
misión y los sellos institucionales que la caracterizan. La dimensión organizacional
describe la estructura de gobierno y administración de la Universidad, así como el
modelo de organización que esta Casa de Estudios considera más apropiado para
explotar al máximo su capacidad de funcionar con calidad y de ejecutar sus tareas
académicas y de gestión en razón del mejoramiento continuo. La dimensión de
implementación y seguimiento define lineamientos generales de la implementación
y el seguimiento del Plan de Desarrollo Estratégico (PDE) de la Universidad,
instrumento elaborado para dar cumplimiento a la misión y visión, lo que incluye
operacionalizar el Modelo Educativo de la Institución. En la siguiente figura, se
visualiza el Modelo Educativo de la Universidad, sus dimensiones, la relación entre
ellas y el marco contextual que se considera en el quehacer formativo de la
Institución. Forman parte de este marco contextual los egresados, empleadores,
comunidades académicas y profesionales, determinadas políticas públicas y
organizaciones sociales.
3. FUNCIONALISMO Y RACIONALIDAD EDUCATIVA
3.1 Emilio Durkheim

(Épinal, 1858 - París, 1917) Sociólogo, pedagogo y antropólogo francés, uno de

los pioneros en el desarrollo de la moderna sociología. Hijo de un rabino, destacó
pronto como estudiante, lo que le permitiría acceder en 1879 a la Escuela Normal
Superior de París, por la que se licenció en filosofía en 1882. Terminados sus
estudios en la Normal, inició su carrera docente en diversas ciudades francesas.
Durante el curso 1885-1886 se trasladó a Alemania, donde conoció los métodos
de la psicología experimental de Wilhelm Wundt.

Desde Alemania envió a diversas revistas francesas algunos artículos sobre

filosofía y ciencias positivas; gracias a estas colaboraciones fue nombrado
profesor encargado de la asignatura de ciencia social y pedagogía de la
Universidad de Burdeos (1887). En 1896 se le otorgó la cátedra de filosofía social
y fundó la revistaL'année sociologique. En 1902 fue nombrado profesor de la
cátedra de ciencias de la educación de la Universidad de París, donde ejercería la
docencia hasta su fallecimiento.

Émile Durkheim

En el ámbito de sus investigaciones, Durkheim pasó de un interés inicial por la

pedagogía a una mayor amplitud de miras que lo llevó al campo de la sociología,
por aquel entonces en sus comienzos tras la primera formulación positivista
de Augusto Comte. El primer trabajo importante de Émile Durkheim fue su tesis
doctoral, Sobre la división del trabajo social (1893). Tras examinar la excesiva
especialización y deshumanización del trabajo, tendencia en progresión
ascendente desde la revolución industrial, Durkheim subrayaba en este estudio los
graves riesgos que tal evolución suponía para el bienestar y el interés común de la
sociedad.
Dos años después publicó su obra fundamental, Las reglas del método
sociológico(1895), que constituye un verdadero breviario de sociología; en ella
acotó Durkheim el campo de la nueva ciencia y propuso la metodología que había
de seguir. El objeto de estudio de la sociología no puede ser una suma de
individuos (pues en la misma configuración del individuo intervienen fuerzas
sociales que operan sobre él), sino el fenómeno o hecho social, una de cuyas
principales características es precisamente la coerción que ejerce sobre el
individuo.

El hecho social es, además, exterior al indiviudo (existe antes de su nacimiento) y

producto de una colectividad. Las "representaciones colectivas" y las estructuras
de la sociedad imponen al individuo las normas de pensamiento, las reglas de
conducta, el canon de una existencia normal, y también sus aspiraciones más
elevadas, sin que todo ello excluya cierto margen de autonomía del individuo en el
ámbito de la colectividad.

3.2 TALCON PARSONS

(Colorado Springs, 1902 - Múnich, 1979) Sociólogo estadounidense cuya

contribución más notable fue la difusión del concepto de "Acción Social". Tras
licenciarse en el Amherst College de Massachusetts (1926), se trasladó a Europa,
donde amplió estudios en la London School of Economics y en la Universidad de
Heidelberg, en la que recibió el doctorado en 1927 con una tesis sobre el origen
del capitalismo en la obra de Max Weber.
Talcott Parsons

Comenzó a impartir clases de economía en la Universidad de Harvard; en 1931

pasó a enseñar sociología, y en 1944 obtuvo finalmente la cátedra de dicha
disciplina en Harvard, donde entre 1946 y 1956 fue jefe del nuevo Departamento
de Relaciones Sociales. Después de abandonar Harvard, dio clases durante tres
años en la Universidad de Pensilvania como profesor visitante.

3.3 MAX WEBER

(Erfurt, Prusia, 1864 - Múnich, Baviera, 1920) Sociólogo alemán que opuso al
determinismo económico marxista una visión más compleja de la historia y la
evolución social. Para Weber, las estructuras económicas y la lucha de clases
tienen menos importancia que otros factores de naturaleza cultural, como la
mentalidad religiosa o filosófica o incluso la ética imperante; así, en La ética
protestante y el espíritu del capitalismo (1905), obra clásica de la por entonces
naciente sociología, vio en la espiritualidad protestante el caldo de cultivo que
favorecería el desarrollo del capitalismo en el norte de Europa.

Max Weber
Max Weber era hijo de un destacado jurista y político del Partido Liberal Nacional
en la época de Bismarck. Estudió en las universidades de Heidelberg, Berlín y
Gotinga, interesándose especialmente por el derecho, la historia y la economía.
Las primeras investigaciones de Max Weber versaron sobre temas económicos,
algunas de ellas realizadas por cuenta de los intelectuales reformistas conocidos
como «socialistas de cátedra». Desde 1893 fue catedrático en varias
universidades alemanas, fundamentalmente en Heidelberg, excepto entre 1898 y
1906; aquejado de fuertes depresiones, durante ese periodo dejó la enseñanza
para dedicarse a viajar y a investigar. En 1909 fundó la Asociación Sociológica
Aleman

3.4 LOS WEBERIANOS

Para Weber, la sociología es una ciencia que pretende entender la acción social.
La misma, es aquella que se realiza en un sentido pensado por el o los actores y
que se refiere a la conducta de otros. Toda acción que realiza un individuo tiene
ciertos requisitos:

La inacción también debe ser considerada una acción social. Aún cuando el actor
no esté dándole un sentido consciente a su acción, el sociólogo puede
interpretarlo.
La realidad social, por otro lado, es incognoscible. Es por eso que para este autor
el investigador necesariamente construye tipos ideales al analizar su objeto de
estudio. Los tipos ideales sirven para ubicar el objeto de estudio causalmente en
un proceso, compararlo con otros, para Weber, son “medios del pensamiento con
el objetivo de dominar espiritualmente lo empíricamente dado y solo pueden ser
eso”. Es decir, el concepto nunca puede reflejar la realidad. También afirma que el
tipo ideal se obtiene mediante la exaltación unilateral de uno o de algunos puntos
de vista.
La acción social puede tipificarse con cuatro tipos ideales

1) Racional con arreglo a fines: La acción está determinada por los fines que se
persiguen
2) Racional con arreglo a valores: La acción está determinada por un valor y se
actúa en servicio del mismo, sin importar los resultados de dicha acción.
3) Afectiva: Determinada por sentimientos. Es irracional
4) Tradicional: Está determinada por una costumbre arraigada que se sigue
irracionalmente por arraigo.

Para Weber, una explicación que sólo se detenga en las causas materiales de su
surgimiento es tan insuficiente y unilateral como una que sólo apunte a las causas
ideales. La realidad es multicausal. El autor explica que, el sociólogo, por mas
empeño que ponga en mantenerse imparcial, no puede evitar mirar sino a través
de sus propios valores. Por lo tanto, la elección de objeto de estudio es un
resultado de la valoración del investigador.

La sociología Weberiana de la dominación.

Weber define al poder como la posibilidad de imponer la voluntad dentro de una

relación social, contra toda resistencia que se le oponga, y más allá de en qué se
base esa posibilidad. Este concepto, como señala el propio autor es
“sociológicamente amorfo” ya que puede tomar formas muy diversas. De ahí que
para Weber el poder es insuficiente para garantizar el orden social. En cambio, la
dominación es un tipo de poder que implica la posibilidad de encontrar obediencia
a un mandato. Otro concepto que define el autor es el de legitimidad, la cual
implica la creencia del que obedece en la validez de la dominación, en que quien
imparte la orden tiene los atributos como para hacerlo, más allá de lo que opine el
que obedece sobre dicha orden.
Para Weber, el Estado se define por su pretensión al monopolio legítimo de la
violencia dentro de un determinado territorio geográfico. Sólo al Estado los
individuos que habitan ese territorio le otorgan el derecho al uso de la violencia.
Para Weber, la dominación legítima puede estudiarse a través de tres tipos ideales

1) La dominación tradicional: Quien gobierna se presenta como el sucesor de una

larga secuencia de antepasados que a su vez habían gobernado. De las
características de este tipo de dominación se desprende su alto grado de
estabilidad
2) La dominación carismática: Se apoya en el carácter supuestamente
extraordinario del gobernante, en su carisma, en su pretensión de que se crea en
sus cualidades singulares. Este tipo de dominación tiene una gran capacidad de
innovación ya que la palabra líder es suficiente para cambiar aspectos de la
sociedad y, típico-idealmente, no necesita sujetarse a ninguna tradición o norma.
Pero, a su vez, es un tipo de dominación inestable, ya que si el líder no satisface
las necesidades y expectativas de los dominados puede perder su legitimidad.
3) La dominación legal-racional es centralmente un fenómeno que aparece con la
modernidad y se basa en normas y reglas racionalmente definidas que establecen
los derechos y deberes de quien manda. Por ejemplo, en las democracias
modernas una asamblea constituyente define una constitución de la que surge un
sistema de procedimientos por el cual alguien es electo para un cargo. Este tipo
de dominación tiende a ser estable y poco flexible ante situaciones cambiantes.
4. EDUCACIÓN Y ECONOMIA
4.2 Antonio Gramsci
4.3 Teodore W. Schultz
4.4 José Medina Echeverría

4.1KARL MARX

(Tréveris, Prusia occidental, 1818 - Londres, 1883) Pensador socialista y activista

revolucionario de origen alemán. Raramente la obra de un filósofo ha tenido tan
vastas y tangibles consecuencias históricas como la de Karl Marx: desde la
Revolución rusa de 1917, y hasta la caída del muro de Berlín en 1989, la mitad de
la humanidad vivió bajo regímenes políticos que se declararon herederos de su
pensamiento. Contra lo que pudiera parecer, el fracaso y derrumbamiento del
bloque comunista no habla en contra de Marx, sino contra ciertas interpretaciones
de su obra y contra la praxis revolucionaria de líderes que el filósofo no llegó a
conocer, y de los que en cierto modo se desligó proféticamente al afirmar que él
no era marxista.

Karl Marx

Ciertamente fallaron sus predicciones acerca del inevitable colapso del sistema
capitalista, pero, frente a los socialistas utópicos, apenas se interesó en cómo
había de organizarse la sociedad. En lugar de ello, Marx se propuso desarrollar un
socialismo científico que partía de un detallado estudio del capitalismo desde una
perspectiva económica y revelaba las perversiones e injusticias intrínsecas del
sistema capitalista; en tal análisis, fecundo por los desarrollos posteriores y
vigente en muchos aspectos, reside el verdadero valor de su legado. En cualquier
caso, es innegable la altura de sus ideales; nunca ambicionó nada excepto
"trabajar para la humanidad", según sus propias palabras. Y, refiriéndose a su
libro El capital, dijo: "Dudo que nadie haya escrito tanto sobre el dinero teniendo
tan poco".
Biografía
Karl Marx procedía de una familia judía de clase media; su padre era un abogado
convertido recientemente al luteranismo. Estudió en las universidades de Bonn,
Berlín y Jena, doctorándose en filosofía por esta última en 1841. Desde esa época
el pensamiento de Marx quedaría asentado sobre la dialéctica de Hegel, si bien
sustituyó el idealismo hegeliano por una concepción materialista, según la cual las
fuerzas económicas constituyen la infraestructura subyacente que determina, en
última instancia, fenómenos «superestructurales» como el orden social, político y
cultural.
4.2 ANTONIO GRAMSCI

Nació el 22 de enero de 1891 en Cerdeña en el seno de una familia humilde.

Cursó estudios en la Universidad de Turín en 1911, aunque los abandonó en
1914 por problemas de salud. Sufrió una deformación de la columna vertebral que
empezó a ser visible desde los siete años.
Trabajó como periodista en Avanti!, periódico del Partido Socialista en 1916.
Posteriormente fundó otro diario junto a Palmiro Togliatti, al que llamaron Ordine
Nuovo en 1919. Formó parte del movimiento de Consejos de Fábricas durante
1920.
Sus teorías acerca del predominio que los intelectuales deberían tener sobre
aquello que losmarxistas llaman el proletariado, hicieron de este pensador
comunista italiano un hereje y un proscripto en todos los feudos de los partidos
de orientación leninista.
Gramsci fue uno de los fundadores del Partido Comunista Italiano (PCI), en
enero de 1921 durante el Congreso de Livorno. Trabajó para la Komintern (la III
Internacional comunista) enMoscú y Viena, aunque vuelve a Italia en el año
1924 para unirse a la oposición parlamentaria enfrentada a la dictadura
de Mussolini. Condenado por el régimen fascista a más de 20 años de prisión,
fue arrestado en 1926 y encarcelado en 1928.
Elaboró una obra teórica que redujo el dogmatismo e introdujo frescura en el
marxismo más mecanicista y ortodoxo, dada a conocer a través de 32 cuadernos
que ocuparon casi 3.000 páginas.
Antonio Gramsci, enfermo de tuberculosis murió el 27 de abril de 1937
en Roma de un derrame cerebral seis días después de quedar libre.

3 TEODORE W. SCHUlTZ

(Arlington, Dakota del Sur, 1902 - Evanston, Illinois, 1998) Economista

estadounidense que recibió el premio Nobel de Economía de 1979 junto a William
Arthur Lewis por sus estudios sobre el capital humano y su contribución teórica
para el desarrollo económico, en especial en los países del Tercer Mundo.

Comenzó estudios superiores en 1921 en la Universidad Estatal de Dakota del

Sur, donde se licenció en 1927, y a continuación los completó con el título de
Doctor por la Universidad de Wisconsin (1930). Su formación en este último centro
estuvo marcada por la influencia recibida por economistas como Perlman y
Commons, de pensamiento no ortodoxo, y por los comienzos de la Gran
Depresión, que introdujo nuevos problemas y planteamientos teóricos sobre el
desarrollo del capitalismo.

Desde 1930 hasta 1943 fue profesor en el College State de Iowa, y a partir de ese
año de la Universidad de Chicago, en la que permaneció hasta 1972. Asimismo,
desempeñó un importante papel en el Departamento de Investigaciones
Económicas entre 1949 y 1967, primero como consejero y después
vicepresidente, y como fideicomisario del Institute of Current World Affairs (1935-
1958), de The Population Council (1957-1978) y del Servicio Internacional para el
Desarrollo Agrícola (1975).
Sus trabajos se enmarcaron dentro de la teoría del desarrollo, con la explicación
de los factores que hacen posible el crecimiento económico de un país; partiendo
de la situación de pobreza que afecta a los países en vías de desarrollo, concluyó
que sólo el progreso de la agricultura conduciría a un posterior proceso de
industrialización bajo sólidas bases y, por tanto, a un desarrollo equilibrado y
racional, al contrario del tipo de proceso vivido por estos países en la segunda
mitad del siglo XX, del que ha sido uno de sus mayores críticos. En este sentido,
puso de relieve el decisivo papel desempeñado por el "capital humano" en el
sector agrícola, de la misma forma que el capital financiero resulta vital en el
desarrollo industrial clásico.

4.4 JOSÉ MEDINA ECHEVERRIA

José Medina Echavarría, sociólogo del exilio español, nació en Castellón de la

Plana (Valencia) el 25 diciembre de 1903. Fue miembro de una generación de
jóvenes nacidos a principios del siglo XX, en distintas capitales de provincias, y
que por motivos académicos viaja a Madrid para terminar su doctorado de
Derecho. En esos años de formación fue muy importante la figura de Adolfo
Posada, quien medió en su destino académico y le influyó en su acercamiento a
los estudios sociológicos. En 1930 viajó a la Universidad de Marburgo, donde
completó su formación y se interesó, principalmente, por la sociología
comprensiva alemana, el historicismo y la fenomenología, corrientes que irá
incorporando progresivamente en sus inquietudes intelectuales y que tratará de
difundir en lengua castellana.

A la vuelta de este viaje, accede al cuerpo de letrados del Congreso de los

Diputados de la recién instaurada Segunda República. Desde allí fue espectador
privilegiado de la política nacional española. Compartió el espíritu renovador y
modernizador de la llamada "Generación del 14" o "Generación de los
intelectuales", la cual se propuso elevar el nivel cultural y económico del país.
Además desarrolló una carrera académica en la Universidad Central de Madrid,
como ayudante de la cátedra de Derecho de Adolfo Posada y dando un curso de
sociología. Obtiene en 1935 una cátedra de Filosofía del Derecho en la
Universidad de Murcia. No llegará a ocuparla. En esa época se aprovechó del
amplio abanico de posibilidades editoriales que le ofrecía Madrid, participando
activamente en la Revista de Derecho Privado como autor y traductor de distintos
libros. Fue encargado entre 1933 y 1936 de la colección de Sociología de la
editorial de esta revista, dirigida por Posada. Su obra La situación presente de la
filosofía jurídica inauguró esta colección de estudios sociológicos. Además Medina
Echavarría tenía preparado en 1936 su Panorama de la sociología
contemporánea, editado finalmente en 1940 en México, así como tenía en marcha
ciertas negociaciones editoriales para publicar La ética protestante de Max Weber.
5. EDUCACIÓN, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO SOCIAL
LOUIS AlTHUSSER

(Birmandreis, 1918 - París, 1990) Filósofo francés. Está considerado, junto con
Lévi-Strauss y Lacan, uno de los representantes más destacados del
estructuralismo francés en lo que se refiere al análisis de las ciencias humanas,
aunque siempre negó estar vinculado a dicha corriente. Marxista convencido, se
propuso hacer una lectura fiel de Karl Marx a partir de la sistemática estructural, y
hacer una clara distinción entre el "primer" Marx y el "último" Marx.

Miembro de una familia de colonos franceses asentados en Argelia, cursó estudios

de primaria en Argel, y después marchó a Francia para continuar los de
secundaria en Marsella y Lyon. Se licenció en Filosofía y Letras en la prestigiosa
École Normale Supérieure de París. El estallido de la Segunda Guerra Mundial
supuso un parón importante en su evolución intelectual, puesto que padeció cinco
largos años de cautiverio en Alemania prisionero de los nazis por ser un miembro
destacado de la Resistencia francesa. Una vez finalizado el conflicto, Althusser se
afilió al Partido Comunista Francés (PCF) e ingresó, en 1948, en la École Normale
Supérieure como profesor titular de Filosofía.

Situado siempre fuera de la disciplina ideológica marcada por el partido, Althusser

comenzó a publicar una serie de trabajos en los que proponía una renovación
radical de la teoría marxista. Su primera obra, que empezó a aportarle fama de
heterodoxo dentro del mundo intelectual del marxismo, fue Montesquieu, la política
y la historia, de 1950. Quince años más tarde, en 1965, vio la luz la que
posiblemente sea su obra más polémica e importante, Por Marx, una recopilación
de ensayos publicados entre 1960 y 1964 en varias revistas del género, en su
mayor parte en La Pensée.
En dicho libro, Althusser no escatima críticas ni dureza a la hora de acusar al PCF
de insuficiencia teórica, así como de una serie de errores ideológicos. Althusser
propuso en la obra una necesaria reelaboración de la filosofía marxista, teniendo
en cuenta que para ello no bastaba con atenerse a la letra de las obras clásicas
del marxismo. Sostenía que las obras juveniles de Marx, influidas por el
pensamiento de Hegel yFeuerbach, no son en sí mismas plenamente "marxistas".
Para demostrarlo, Althusser no tuvo inconveniente alguno en apoyarse en escritos
de diverso autores no marxistas, tales como Freud, Lacan, Bachelard y Lévi-
Strauss.
5.2 MICHAEL FOUCALT

Nació el 15 de octubre de 1926 en Poitiers en el seno de una familia de médicos.

Padeció de depresión aguda a causa de su homosexualidad, intentando suicidarse

en distintas ocasiones. Afiliado al Partido Comunista Francés de 1950 a 1953.

Cursó estudios de filosofía occidental y psicología en la École Normale

Supérieure de París. Se graduó presentando una tesis sobre historia de la
locura en la época clásica que se publicó en 1962. En los años 60, dirigió los
departamentos de filosofía de las Universidades de Clermont-Ferrand y
Vincennes.

Participó junto con los estudiantes en las protestas y manifestaciones de mayo del
68 y, posteriormente, formó parte de una comisión para la defensa de la vida y de
los derechos de los inmigrantes. El centro de su inquietud fue humanista, de tal
manera que es el hombre, en todas sus dimensiones, eje absoluto de su filosofía.

En el año 1970 fue profesor de Historia de los Sistemas de Pensamiento. Las

principales influencias en su pensamiento fueron los filósofos alemanes Friedrich
Nietzsche y Martin Heidegger. Se convirtió en uno de los principales filósofos de
la corriente estructuralista del pensamiento francés. Sus estudios pusieron en tela
de juicio la influencia del filósofo político alemán Karl Marx y del psicoanalista
austriaco Sigmund Freud.

Su pensamiento se desarrolló en tres etapas, la primera, en Locura y

civilización (1960), que escribió mientras era lector en la Universidad de Uppsala,
en Suecia, estudia, a través de la modificación del concepto de "locura" y de la
oposición entre razón y locura que se establece a partir del siglo XVII, la
necesidad que tienen todas las culturas de definir lo que las limita, es decir, lo que
queda fuera de ellas mismas. En su segunda etapa escribió Las palabras y las
cosas(1966), que lleva como subtítulo Arqueología de las ciencias humanas,
donde dice que todas las ciencias que tienen como objeto el ser humano son
producto de mutaciones históricas que reorganizan el saber anterior, recreando un
conjunto epistemológico que define en todos los dominios los límites y las
condiciones de su desarrollo. Su última etapa empezó con la publicación
de Vigilar y castigar, en 1975, donde se preguntaba si el encarcelamiento es un
castigo más humano que la tortura, pero se ocupa más de la forma en que la
sociedad ordena y controla a los individuos adiestrando sus cuerpos.

En sus libros, Historia de la sexualidad, Volumen I: Introducción (1976), El uso

del placer(1984) y La preocupación de sí mismo (1984), rastrea las etapas por
las que la gente ha llegado a comprenderse a sí misma en las sociedades
occidentales como seres sexuales, y relaciona el concepto sexual que cada uno
tiene de sí mismo con la vida moral y ética del individuo.

Michel Foucault falleció el 25 de junio de 1984 a los 57 años de edad, en él

hospital la Pitie-Salpetriere de París. Padecía una grave enfermedad del sistema
nervioso relacionada con el SIDA.

5.3 PIERRE BORDEAU

Pierre Bourdieu ha sido uno de los intelectuales más influyentes de Francia
durante la última mitad del siglo XX. La variedad de las temáticas que estudió y el
intento de llevar a la práctica la construcción interdisciplinaria de diversos
 objetos de estudio evidencian su capacidad para hacer coincidir su producción
intelectual con los problemas más relevantes de la sociedad y, en especial, de los
sectores dominados. Nació en 1930 en Denguin, en el suroeste de Francia.
Realizó sus estudios en la École Normale Supérieure y en la Facultad de Letras de
París. En 1981, fue designado en el puesto académico más prestigioso de
Francia, el Collège de France, con el título de Profesor Titular de Sociología,
cátedra que dictó hasta su muerte en enero de 2002.

El concepto de habitus de Pierre Bourdieu y el estudio de las culturas

populares en México

Patricia Safa Barraza

El estudio de las culturas populares: distintos puntos de partida

El mundo contemporáneo se caracteriza por su complejidad. Se han trastocado las

economías mundiales, los flujos culturales se han intensificado y los territorios no son
como solíamos pensarlos. Por lo mismo, se afirma que el principal reto es romper con el
encapsulamiento de los objetos de estudio y la mirada acostumbrada de "lo popular", ya
que la "otredad" se ha transformado (Augé 1995). Como lo que predomina "es la sensación
de que todos estamos en un mismo mundo con sus implicaciones económicas y políticas"
(Ulf Hannerz 1998), parece que deberíamos aceptar la pérdida de la integridad de las
culturas. En esta discusión se cuestionan dos tradiciones que han abordado el estudio de
la cultura: la antropología y las perspectivas gramscianas.

Uno de los aportes más importantes de la antropología fue la apología del relativismo
cultural, que sostiene que todas las sociedades y grupos sociales poseen una cultura a
partir de la cual se construye el sentido y la cohesión, lo que permitía entender su
permanencia en el tiempo (véase Kahn 1975). Fue una tradición que legitimó el
reconocimiento de la diversidad cultural entre los pueblos, pero que también pensó al
binomio pueblo-cultura como un todo integrado y coherente.

La antropología se definió como disciplina a partir del estudio de la alteridad construida

desde parámetros etnocéntricos, muchas veces al servicio del colonialismo, con base en
los cuales se definió lo extraño y distinto como "primitivo" o "tradicional". Si bien celebró el
relativismo cultural, también legitimó el establecimiento de relaciones asimétricas de
asimilación y subordinación (Pratt 1999). Lo anterior fue duramente criticado sobre todo por
los llamados "posmodernos", que pusieron en tela de juicio la llamada "objetividad"
científica de los textos etnográficos que no consideraban la posición y perspectiva del autor
en sus descripciones (véase Clifford y Marcus 1986; Geertz, Clifford y otros 1991; y
Rosaldo 1991). Lo popular, en este sentido, ha sido una construcción arbitraria, es decir,
histórica, de los mismos antropólogos para explicar la diversidad cultural que permanece
en la modernidad. El discurso sirvió para legitimar tanto la vocación intervencionista de los
países centrales como los cantos del nacionalismo de los llamados países del tercer
mundo que vieron en lo popular sus raíces y especificidad, pero que, en el presente,
requerían su incorporación al mestizaje, base del desarrollo (García Canclini 1989).

Es decir, y como Néstor García Canclini me explicó como maestro que dominaba el
pensamiento de Bourdieu y comprendía la complejidad de su lenguaje, el habitus es:

a) Un sistema de disposiciones duraderas, eficaces en cuanto esquemas de clasificación

que orientan la percepción y las prácticas más allá de la conciencia y el discurso, y
funcionan por transferencia en los diferentes campo de la práctica.

b) Estructuras estructuradas, en cuanto proceso mediante el cual lo social se interioriza en

los individuos, y logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas.

c) Estructuras predispuestas a funcionar como estructurantes, es decir, como principio de

generación y de estructuración de prácticas y representaciones.

Los diversos usos de los bienes culturales, afirma Bourdieu, no sólo se explican por la
manera como se distribuye la oferta y las alternativas culturales, o por la posibilidad
económica para adquirirlos, sino también, y sobre todo, por la posesión de un capital
cultural y educativo que permite a los sujetos consumir asistir y disfrutar las alternativas
factibles. Para este autor, condiciones de vida diferentes producen habitus distintos, ya que
las condiciones de existencia de cada clase imponen maneras de clasificar, apreciar,
desear y sentir lo necesario. El habitus se constituye en el origen de las prácticas culturales
y su eficacia se percibe "[...] cuando ingresos iguales se encuentran asociados con
consumos muy diferentes, que sólo pueden entenderse si se supone la intervención de
principios de selección diferentes" (1988b: 383): los gustos de "lujo" o gustos de "libertad"
de las clases altas se oponen a los "gustos de necesidad" de las clases populares. La
complejidad de este pensamiento, Néstor García Canclini (1986) la esclarece al describir
los fundamentos que sostienen la propuesta:

1) [...] las prácticas culturales de la burguesía tratan de simular que sus privilegios se
justifican por algo más noble que la acumulación material [...] Coloca el resorte de la
diferenciación fuera de lo cotidiano, en lo simbólico y no en lo económico, en el consumo y
no en la producción. Crea la ilusión de que las desigualdades de clase no se deben a lo
que se tiene, sino a lo que se es. La cultura, el arte y la capacidad de gozarlos aparecen
como "dones" o cualidades naturales, no como resultado de un aprendizaje desigual por la
división histórica entre las clases (p. 19).

2) La estética de los sectores medios. Se constituye de dos maneras: por la industria

cultural y por ciertas prácticas, como la fotografía, que son características del "gusto
medio". El sistema de la "gran producción" se diferencia del campo artístico de élite por su
falta de autonomía, por someterse a demandas externas, principalmente a la competencia
por la conquista del mercado (p. 19).

3) ... Mientras la estética de la burguesía, basada en el poder económico, se caracteriza

por "el poder de poner la necesidad económica a distancia", las clases populares se rigen
por una "estética pragmática y funcionalista". Rehúsan la gratuidad y futilidad de los
ejercicios formales, de todo arte por el arte. Tanto sus preferencias artísticas como las
elecciones estéticas de ropa, muebles o maquillaje se someten al principio de "le elección
de lo necesario", en el doble sentido de lo que es técnicamente necesario, "práctico", y lo
que "es impuesto" por una necesidad económica y social que condena a las gentes
"simples" y "modestas" a gustos "simples" y "modestos" (pp. 20-21).

5.4 JEAN CLAUDE PASSERÓN

Director de estudios en la École des hautes études en sciences sociales, Jean-

Claude Passeron es uno de los grandes especialistas mundiales en sociología de
la educación, sociología del arte y sociología de la cultura. Autor de numerosos
ensayos y artículos de referencia, entre sus publicaciones destacan El oficio de
sociólogo. Presupuestos epistemológicos (con J.-C. Chamboredon y P. Bourdieu,
Siglo XXI de España, 1976), La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza (con P. Bourdieu, 2001) y Los herederos. Los estudiantes y
la cultura (con P. Bourdieu, 2003). Desde 1980 se dedica a la epistemología de la
prueba en las ciencias históricas.
6. EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN

6.1 BASIL BERMSTEIN

Profesor emérito de la cátedra Karl Mannheim de Sociología de la Educación,en el Institute of
Education de la Universidad de Londres, nació el 1 de noviembre de 1924 ymurió el 24 de septiembre de
2000 tras una larga lucha contra el cáncer. El profesor Bernsteinfue uno de los principales sociólogos
del mundo, cuya obra pionera desarrollada en los últimoscuarenta años nos hizo entender la relación
entre la economía política, la familia, el lenguaje y laescuela. Aunque comprometido con la equidad y la
justicia social, o, según sus propias palabras,con la tarea de “evitar el desperdicio del potencial de
educación de la clase trabajadora” (1961
, pág. 308), su obra fue a menudo mal entendida y etiquetada erróneamente como
teoría del“déficit cultural”. Nada es más inexacto.Criado en el este de Londres, en el seno de una
familia de inmigrantes judíos, en sutrayectoria se refleja su interés por conocer y suprimir las barreras
existentes para alcanzar lamovilidad social ascendente. Tras servir como soldado de artillería en
la Segunda GuerraMundial sin tener la edad reglamentaria, trabajó en el Centro Stepney, un
centro de acogida paraniños judíos necesitados. Entró en la School of Economics de Londres, donde realizó
diversostrabajos humildes y obtuvo la licenciatura en sociología. Completó su formación docente en elKingsway
Day College, y desde 1954 a 1960 se dedicó a la enseñanza de toda una serie dematerias
variadas, desde matemáticas a educación física, en el City Day College, en Shoreditch.En
puro estilo goffmaniano, dio también clases de conducir y de reparación de
motores,aunque él mismo no conducía, hecho que logró ocultar a sus alumnos.En
1960, empezó su trabajo universitario en el University College de Londres, dondehizo un
doctorado en lingüística. Se incorporó entonces al Institute of Education, donde ejerciótoda su
carrera profesional, pasando de conferenciante principal a profesor adjunto y acatedrático en la
cátedra Mannheim. Durante su permanencia en el Institute fue también director del influyente
Departamento de Investigación Sociológica en los decenios de 1960 y 1970 yDirector de Investigación en el
deceniode1980.Continuósufecundaobracomoprofeso
6.2 PAULO FREIRE
(Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997) Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en
la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad
de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.
En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los
años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía
un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara,
promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez
que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del
general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En
el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la
UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.

Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su

pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una
educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad
nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura
y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos
sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la
domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su
conciencia crítica.

Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos
que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la
libertad(1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).
6.3 HENRY A. GIRAUX
Henry A. Giroux nació en Providence Rode Island el 18 de septiembre de 1943 y
es hijo de Armand y Alice Giroux emigrantes canadienses en Estados Unidos. Su
licenciatura la realizó en la Universidad de Maine, recibió el grado de maestría en
la Universidad Estatal Appalachian y obtuvo el doctorado en la Universidad
Carnegie Mellon el año de 1977. De los años 1968 a 1975 trabajó como maestro
de historia en una secundaria en Barrington, Rode Island. Se inició como docente
en el área de educación en la Universidad de Boston en los años de 1977 a 1983,
año en que se trasladó a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio donde adquirió
renombre como académico y fue director del Centro para la Educación y los
Estudios Culturales hasta el año de 1992 cuando inició una nueva etapa en su
vida académica en la Universidad del estado de Pennsylvania como catedrático y
director del Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales. En 2004 se
integró al plantel de la Universidad Mc Master donde actualmente imparte la
cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de comunicación. En
mayo del año 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado
honoris causa en letras. Actualmente vive en Hamilton, Ontario, en Canadá con su
esposa la Doctora Susan Searls Giroux, Henry A. Giroux, al igual que Peter
McLaren y Michael Apple, es uno de los principales exponentes en Estados
Unidos de la pedagogía crítica y concretamente de lo que él denomina como la
pedagogía fronteriza, que se nutre, básicamente, de dos fuentes teóricas: el
postmodernismo crítico y la pedagogía crítica (Giroux, 1998). El primero plantea la
necesidad de desterritorializar el plano de la comprensión cultural dominante y, en
consecuencia, el rechazo de la idea de un sujeto unificado y racional; para ello se
propone como estrategia central la crítica de todas las formas de representaciones
y significados que reclaman un estatus trascendental y transhistórico. La
pedagogía crítica ve la educación como una práctica política social y cultural, a la
vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas de
subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de salón de
clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinación del propósito de
la escolarización a consideraciones económicas. La conjunción de estas dos
fuentes teóricas permitió a Henry Giroux formular su planteamiento de la
Pedagogía Fronteriza (pf) o Pedagogía de losLímites. Los fines educativos en la
Pedagogía Fronteriza Toda teoría educativa surge con el objetivo de satisfacer
ciertas necesidades en esa área y para tal propósito se plantea una serie de fines
educativos que delimitan su ámbito de intervención.
 7. LA NUEVA EDUCACIÓN
7.1 JOHN DEWEY

Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo, pedagogo y psicólogo

norteamericano. John Dewey nació en ciudadela del "yanquismo" de Nueva
Inglaterra, en el seno de una familia de colonizadores de humilde origen, el mismo
año en que apareció Sobre el origen de las especies, de Darwin. El "yankismo" y
el darwinismo fueron los dos puntos iniciales de una actividad filosófica que,
empezada en una época hoy arcaica, había de terminar en 1952, y de una filosofía
cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir aún en nuestros días.
Los fundamentos no racionales del pensamiento de John Dewey se apoyan en la
tradición "yankee" de la práctica, del obstinado empirismo y del "sentido común y
nada absurdo" procedentes, por lo menos, de los tiempos de Benjamin Franklin,
quien, como Dewey, consideró objetivos legítimos la mentalidad y el método
experimentales. Según parece, las tradiciones más estrictamente filosóficas y
morales de Nueva Inglaterra -denominadas normalmente puritanismo- no dejaron
huella en nuestro autor.

La estructura racional por él erigida sobre los mencionados fundamentos derivó,

originariamente, de Darwin; en el pensamiento de Dewey, la mente humana es un
producto de la evolución biológica, un "instrumento" que, como el cuello de la
jirafa, se ha ido desarrollando para permitir la adaptación y supervivencia del
organismo en el mundo físico. La inteligencia, pues, debería ser utilizada, juzgada
y modificada de acuerdo con su eficacia práctica de instrumento de subsistencia.
La juventud casi rural de Dewey y sus años de universidad transcurrieron en el
Este; en 1884, sin embargo, inició la actividad docente en el Midwest, donde vivió
durante los veinte años siguientes. De tal región -de sus genéricos estados de
ánimo y de su "liberalismo americano" a la antigua- parece haber sido siempre el
intérprete. El contacto, en los últimos años de estudios, con la obra de Hegel había
dejado, según él mismo afirma, "un poso permanente" en su pensamiento. El
intento de una nueva interpretación del ilustre filósofo alemán en modernos
términos norteamericanos -o sea "yankees" y darwinianos- fue el primer paso en la
elaboración de lo que había de llegar a ser el "instrumentalismo" (la teoría y el
nombre resultaron variantes de lo que un autor contemporáneo pero de más
edad, William James, denominó "pragmatismo").
La primera obra publicada por Dewey fue -lo cual es significativo-
una Psychology(1887); en ella demostró su autor que la naturaleza y la función
"instrumentales" de la inteligencia son el principio esencial del pensamiento
filosófico; la filosofía -da a entender allí- no es una parienta de la psicología, sino
una hija bastarda de la misma. La forma de esta descendiente empezó a aparecer
en Esbozos de una teoría crítica de la ética (Outlines of a Critical Theory of Ethics,
1891), que tres años después se convirtió en The Study of Ethics.
Entre las dos obras, y como explicación, según Dewey, del desarrollo que se
había producido de la primera a la segunda, surgieron los Principios de
psicología de James, quien, después de Hegel, ejerció sobre su ideología la mayor
influencia. Tales estudios iniciales sobre las bases psicológicas de la ética
provocarían (Ethics, 1908) la virtual reacción de ésta en muy pocas de sus
componentes psicológicas.
7.2 MARÍA MONTESSORI

(Chiaravalle, 1870 - Noordwjek, 1952) Pedagoga italiana que renovó la enseñanza

desarrollando un particular método, conocido como método Montessori, que se
aplicaría inicialmente en escuelas primarias italianas y más tarde en todo el
mundo. Dirigido especialmente a niños en la etapa preescolar, se basaba en el
fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta del niño a través del uso de un
material didáctico especialmente diseñado. El método proponía una gran
diversificación del trabajo y la máxima libertad posible, de modo que el niño
aprendiera en gran medida por sí mismo y al ritmo de sus propios
descubrimientos.

Maria Montessori

Licenciada en Medicina en 1896 en la Universidad de Roma, ayudante el año

siguiente en la cátedra de Psiquiatría de la misma universidad, se vio impulsada
por su instinto profundo al estudio de los niños deficientes y advirtió
inmediatamente que su problema, más que médico, era pedagógico. Expuso sus
ideas sobre esta materia en el congreso pedagógico de 1898 de Turín. El ministro
Baccelli le encargó que diera un curso a las maestras de Roma sobre la educación
de los niños deficientes mentales, o "psicópatas", curso que se transformó
después en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori durante dos
años.

Marchó a continuación a Londres y a París para profundizar en estos estudios,

asistiendo luego a cursos de Filosofía en la Universidad de Roma y de Psicología
experimental, convencida de que la educación del niño había de tener su primer y
esencial fundamento en el conocimiento científico, somático y psíquico de su ser.
La lectura de las obras de J-M.-G. Itard y de E. Séguin, los dos ilustres maestros
de educación de anormales en Francia, la ayudaron a profundizar los problemas
de dicha educación especial, que bien pronto se le apareció como aplicación y
revelación de las leyes generales de la educación del niño.

La obra desarrollada a continuación entre niños psicópatas mediante una

experiencia práctica y fecunda trajo como consecuencia la aparición de una
Montessori teorizadora y organizadora de un método general de la educación
infantil. En 1907, precisamente en enero, por encargo del Instituto dei Beni Stabili
de Roma, abría Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera "Casa
de los niños", al que pronto seguirá otra, también en Roma. Desde allí, la
Institución se difundió por Italia y más aún por el resto del mundo, tomando el
carácter de institución independiente, organizada de un modo cada vez más claro
como un método original de educación infantil.

Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue expuesto por
Montessori en el volumen Il metodo della pedagogia scientifica applicato
all'autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado más tarde
varias veces (1913, 1935, hasta la IV, de 1950, aparecida con el título La scoperta
del bambino) y pronto traducido a las principales lenguas.

Montessori con sus alumnos (Londres, 1940)

El método consistía en desarrollar la autonomía del niño, que encontraba en la

"Casa" el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos
apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas, y las posibilidades de
aplicarse, con su trabajo personal y según su libre elección, a la solución de
problemas prácticos interesantes, mediante el variado material disponible.

El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de

necesidad; de tener fe en el valor inmenso de una actividad libre desarrollada con
vistas a finalidades concretas adoptadas por el niño, capaz de impulsar un
desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en descubrimientos
espontáneos y conquistas según un ritmo natural y según una sucesión de
"períodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del niño, que era
preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar
pasar la ocasión propicia sin el indispensable ejercicio.

Era un programa y un apostolado que se inscribían con caracteres propios en el

movimiento de la "escuela activa" y que enlazaba más o menos con Rousseau y
conFriedrich Froebel. La obra siguiente, L'autoeducazione nelle scuole
elementari (Turín, 1910), también reeditada dos veces en 1916 y en 1940,
aplicaba el método a las enseñanzas en la escuela elemental.
Entretanto, desde 1909, profesaba en Città di Castello cursos para maestros,
protegida por dos beneméritos de la educación popular, Leopoldo y Alice
Franchetti, y escribía artículos en italiano y en inglés, para ilustrar su método y su
pensamiento, que más tarde sintetizó en el Manuele di pedagogia
scientifica (Nápoles, 1921). A partir de 1913-14, se multiplican sus estancias en
América del Norte y en muchos países europeos: Alemania, Gran Bretaña,
España (Barcelona fue la ciudad que se interesó por los nuevos métodos),
Holanda y Suecia. Estuvo después en China y en la India, y al mismo tiempo se
difundían por todo el mundo las "Casas" montesorianas.

Su influencia se dejaba sentir también en países como Francia, Austria y Suiza.

Mientras tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y el
pensamiento de Montessori, aun conservando las líneas esenciales, desarrollaba
los gérmenes espirituales, la visión algunas veces mística de la naturaleza, la
inspiración religiosa, que afloraban ya en las primeras obras.
7.3 CELESTINE FREINET

(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francés, impulsor de métodos de

renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela
nueva". Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió
incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en
1916 resultó gravemente herido.

Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin,

cuya lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de
pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la
enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria.

Célestin Freinet

En 1928 Freinet creó la Coopérative de l'Enseignement Laïc (CEL), cuyo órgano,

la publicación mensual L'Éducateur Prolétarien, se desarrolló bajo su impulso. En
1932 abandonó la enseñanza pública para crear una escuela privada en las
proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial participó en la
Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentración.

4 ALFREDBINNET
(Niza, 1857 - París, 1911) Pedagogo y psicólogo francés cuyos trabajos
impulsaron la psicología experimental y la convirtieron en un instrumento
fundamental para el desarrollo educativo. Inició estudios de derecho, pero atraído
por los trabajos sobre la hipnosis de su compatriota Jean-Martin Charcot,
abandonó la carrera de leyes y se dedicó por entero, a partir de 1878, a los
estudios médico-científicos en el hospital de la Salpetriere de París, donde
permaneció hasta 1891. Cuatro años después fue nombrado director del
laboratorio de psicofisiología de la Sorbona, cargo que ostentó el resto de su vida.
En 1895 fundó L’Année Psychologique, primera revista francesa dedicada a la
psicología.

Los intentos del psicólogo inglés sir Francis Galton por registrar las diferencias
individuales mediante pruebas normalizadas llevaron a Alfred Binet a adaptar su
sistema a fin de estudiar la psicología de artistas, matemáticos y jugadores de
ajedrez eminentes, apoyándose constantemente en pruebas tales como la
observación del tipo físico, la caligrafía y otras características. En 1903 publicó El
estudio experimental de la inteligencia, estudio comparado sobre las
personalidades de sus dos hijas que abrió el camino a la psicología diferencial.
Entre los años 1905 y 1911, en asociación con Théodore Simon, desarrolló unas
escalas (llamadas de Binet-Simon) para la medida de la inteligencia de los niños,
en las que introdujo el concepto de edad mental, y que fueron la base de todas las
pruebas de inteligencia posteriores. En La escala métrica de la inteligencia,
publicado en 1905 conjuntamente con Théodore Simon por encargo del gobierno
francés, presentó una serie de tests de dificultad progresiva, adaptados a la
capacidad de respuesta correspondiente a la edad.
Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos,
como el tamaño del cráneo, la fuerza con que se aprieta al cerrar el puño, etc.
Rechazó, pues, el método biométrico por el que abogaba Sir Francis Galton,
proponiendo en cambio un método de ejecución en el cual la inteligencia se
calculaba sobre la base de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética,
dominio del vocabulario, etc.
Binet introdujo además el concepto de edad mental, o capacidad promedio que se
supone posee un individuo y en particular un niño) en una edad determinada. Este
concepto llevó más adelante al de cociente de inteligencia. Utilizó un criterio
estadístico para medir la inteligencia y le llamó Cociente de Inteligencia (CI), que
se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando por
cien.

En 1916 estas pruebas se tradujeron al inglés y pasó a llamarse Test de Stanford

(porque se tradujo en esta Universidad) o Test de Stanford-Binet.

7.5 EDUARDO CLAPAREDE

Ginebra, 1873-1940) Psicólogo y pedagogo suizo. Después de cursar estudios

universitarios en Suiza, Alemania y Francia, regresó a su ciudad natal, donde
inició su trayectoria pedagógica en la Universidad de Ginebra, de la que llegó a ser
catedrático en la Facultad de Psicología. En sus teorías se consolidaron en
estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar
un seminario de Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde, en 1912,
fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de Ciencias de la Educación.

Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la

pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de
conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el interés del niño,
consiguiendo la creación de un colegio a la medida del alumno. Para ello tomó las
ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso
que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e
investigaran a partir de estas observaciones.

Claparède no olvidó dentro de la pedagogía los temas sociales y económicos.

Junto con su primo Th. Flournoy fundó la primera revista francesa de
psicología, Archives de Psicologie, que dirigió hasta su muerte. Entre sus obras
más destacadas cabe señalar La asociación de ideas (L'association des idées,
1904), donde se cuestionan las doctrinas psicológicas asociacionistas del
momento; Psicología del niño y pedagogía experimental (Psychologie de l'enfant
et pédagogie expérimentale, 1909); Psychologie de l'intelligence (1917); L'École
sur mesure (1920); La educación funcional (L'Éducation fonctionnelle,
1921); Invention dirigée (1937), yMoral y política (Morale et politique, 1940). Su
estudio del desarrollo de la inteligencia infantil encontró continuidad en la obra de
Jean Piaget.
.6 ADOLFO FREIRE

(Ginebra, 1879-1960) Pedagogo suizo que fue uno de los principales

propagandistas y teóricos de la escuela activa, cuyas bases filosóficas y
propuestas divulgó en obras como Transformemos la escuela (1920), La escuela
activa (1922), El progreso espiritual (1927) y La liberación del hombre (1942).

La corriente de renovación pedagógica de la Escuela Nueva, surgida a fines del

siglo XIX y desarrollada a lo largo del todo el siglo XX, se proponía la reforma de la
escuela tradicional basándose en principios psicopedagógicos, pero la denuncia
de las deficiencias y fracasos de la escuela tradicional se acompañaba de la
pretensión de reformar la sociedad mediante la educación, propugnando una
"educación para la vida", la mejora de los aprendizajes y la dignificación del
trabajo. En su etapa más sistemática y encaminada a la operativización de las
propuestas, destacan las aportaciones de Adolphe Ferrière, fundador, en Ginebra,
de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, desde donde se
realizó una fecunda labor de difusión del movimiento.
En 1925 esta oficina fue sustituida por el Bureau International de l'Education (BIE).
Adolphe Ferrière fue también uno de los promotores de la Liga Internacional para
las Escuelas Nuevas. Otros representantes suizos son Édouard Claparède, Pierre
Bovet, Robert Dottrens y Jean Piaget, que fue director del BIE. La Escuela de
Ginebra tuvo un protagonismo especial en el movimiento de la Escuela Nueva,
que se extendió hacia otros muchos países europeos y tendría su equivalente
estadounidense en laNew School. El activismo o escuela activa tiene sus
precedentes en el pensamiento de autores como Jean-Jacques Rousseau, John
Dewey y Henri Bergson, que influyeron decisivamente en el ideario de Ferrière.

CONTEXTO HISTÓRICO

En “La educación autónoma” (1926), Ferrière señala a la escuela como uno de los
culpables de la guerra: “en todos los países de Europa la escuela se ha esforzado
por formar al niño para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada; sin embargo,
para desenvolver el espíritu crítico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda
mutua. Fácil es ver a dónde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento
paciente y continuo”. Según él, la matanza de almas que ocasiona la escuela es
anterior a la matanza de los cuerpos que produce la guerra y, en algún modo, es
su fuente.

APORTACIÓN

La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto-configurar

responsablemente a través del intercambio dialéctico educativo.

La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicología genética, de la

cual Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educación de las leyes
del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que
van a facilitar no sólo la nueva teoría pedagógica sino también su acción.

Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en

realidad, una y otra son complementarias: “el único medio de hacer progresar la
práctica pedagógica es el de conformar su acción al método científico, edificando
una teoría justa basada en la experiencia práctica” (Transformemos la escuela, en
Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación, Barcelona, 1929)

PROPUESTA

A. Ferrière pensaba que “la educación es el arte de iniciar en el niño, mediante la

excitación de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales
que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biológico
y psicológico; diferenciación y correspondiente, concentración de sus sanas
facultades y energías volitivas”

la propuesta de ferriere es transformar la educacion y es que, según ferrière, la

escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por
todas las materias que enseñan. y en esto se equivocan, porque los intereses
varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la
base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estética y de todo lo demás; la
energía, el impulso vital.

Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y

para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y
meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del
adulto.

FUNDAMENTOS
B. Adolfo Ferrière (1879-1960) percibe la necesidad de transformación
Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y
para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y
meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del
adulto.

El problema del método se plantea en la doble perspectiva en que lo plantean los

problemas educativos: la educación intelectual y la educación moral. La primera
busca colocar a los niños en presencia de hechos concretos, no de ideas
abstractas y, así, su razón debe ser despertada por el contacto directo con la
realidad. Mientras la escuela vieja se contenta con “amueblar la inteligencia”, la
nueva tiende a formarla, dado que únicamente le interese “enseñarle al niño a
aprender”. La educación moral debe tender a lograr que el niño se conozca a sí
mismo, partiendo de la experiencia que le produce su relación con los demás.

CUAL ES EL PAPEL DEL MAESTRO SEGÚN EL AUTOR

El profesor debe entender que;

El papel del maestro es utilizar las diversas inteligencias que de manera innata el
niño ya tiene y aprovechar toda esta capacidad para su propio aprendizaje y no
presionarlo para que el niño aprenda a fuerza lo que el maestro piensa que debe
aprender, mas bien utilizar estrategias didácticas para su aprendizaje y que esto
se convierta en algo interesante para el niño. Porque Según Ferrière, la escuela
supone que todos los niños se pueden interesar, de igual manera, por todas las
materias que enseñan. Pues en esto se equivocan, porque los intereses varían
tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se destruye lo que es la base de
la vida moral, de la inteligencia, de la vida estética y de todo lo demás; la energía,
el impulso vital.

CUAL ES EL APEL DEL APRENDIZ SEGÚN EL AUTOR

Según Ferrière, la escuela supone que todos los niños se pueden interesar, de
igual manera, por todas las materias que enseñan. Pues en esto se equivocan,
porque los intereses varían tanto con la edad como con el individuo. Con ello, se
destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida estética y
de todo lo demás; la energía, el impulso vital.

Según Ferrière, la escuela nueva pretende una educación mediante la libertad y

para la libertad; fomentando la actividad espontánea, personal y fecunda, base y
meta de su trabajo; se centra en la iniciativa del niño y no en los prejuicios del
adulto.
QUE PUEDO APLICAR Y COMO LO HARIA
La teoría de Adolfo Ferriere lo puedo aplicar al dejar que el niño actué libremente y
no presionarlo, y a medida que el este en contacto con la naturaleza y todo lo que
lo rodea ira experimentando cosas nuevas que lo llevaran a un aprendizaje
significativo.

CUAL HA SIDO SU OBRA PRINCIPAL

Según Ferrière, esta acción o práctica no debe estar separada de la teoría, en

realidad, una y otra son complementarias: “el único medio de hacer progresar la
práctica pedagógica es el de conformar su acción al método científico, edificando
una teoría justa basada en la experiencia práctica” (Transformemos la escuela, en
Publicaciones de la Fraternidad Internacional de Educación, Barcelona, 1929).