Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

FACTORES INTERPERSONALES EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

TEMA 5
FACTORES INTERPERSONALES EN EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

1. Introducción.

2. La ecología física y social de la escuela.

2.1. La ecología física del aula.
2.2. La escuela como sistema social: la organización social del aula.

3. La interacción profesor/a – alumno/a.

3.1. Las características del profesor eficaz.
3.2. Las expectativas del profesor.
3.3. Estilo de interacción del profesor/a.

4. Contribución conjunta de profesores e iguales al aprendizaje de los

estudiantes.
4.1. El andamiaje.
4.2. Tutoría.
4.3. El aprendizaje cooperativo.
4.4. Estructura de trabajo en grupos pequeños.
4.5. El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar.
4.5.1. Técnicas sociométricas.

5. Disciplina y control del aula.

5.1. Temas de control en las aulas de infantil, primaria y secundaria.
5.2. La complejidad del aula.
5.3. Lograr un inicio correcto.
5.4. Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula.
5.5. Metas y estrategias de control.
5.6. Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje.
5.6.1. Estrategias generales.
5.6.2. Elaboración, enseñanza y mantenimiento de reglas y procedimientos.
5.6.3. Lograr la cooperación de los alumnos.
5.7. Ser un buen comunicador.
5.7.1. Habilidades oratorias.
5.7.2. Habilidades de escucha activa.
5.7.3. Comunicación no verbal.
5.8. Tratamiento de los comportamientos problemáticos.

6. Referencias bibliográficas.

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1. Introducción.
Hay muchas formas de describir el entorno
escolar y su influencia sobre los estudiantes. El La perspectiva ecológica señala que el
aprendizaje de un alumno depende del
punto de vista ecológico destaca la influencia del escenario educativo, los objetivos y
escenario escolar, integrado tanto por los programas métodos de enseñanza del profesor y del
educativos como por el clima social del aula, en la interés mostrado por el alumno.
conducta individual de los aprendices. Desde este
punto de vista, el aprendizaje se convierte en una actividad dependiente del medio escolar, de
los objetivos y métodos de enseñanza del docente y de la capacidad e interés de cada alumno
particular, lo que precisa que sea analizado desde la interacción compleja entre alumnado,
profesorado y contenidos de aprendizaje.

Siguiendo los modelos de Tagiuri (1968) y Moos

(1979), hay varias dimensiones que resultan útiles El clima social del aula se compone de dos
para delimitar el clima de la escuela. Una dimensión amplias dimensiones como son la ecología
física del colegio y las normas sociales que
es la ecología física del colegio, su edificio, su regulan las interacciones entre los
mobiliario, iluminación, equipamiento, utilización participantes en el hecho educativo. Estos
del espacio, etc. Otra es el sistema o estructura social factores pueden tener una influencia bien
directa o indirecta sobre los resultados
que se refiere a las normas implícitas o explícitas de académicos de los alumnos.
interacción social en la escuela y en el aula. El
término “cultura escolar” se emplea para referirse a las creencias o valores de los individuos
implicados en las interacciones escolares. Los modelos teóricos difieren en la consideración
de si estas variables operan de un modo aditivo simple o si interactúan entre ellas para influir
en los resultados de la escolarización. El modelo de Anderson (1982), describe tres vías de
influencia. La primera es una vía de influencia directa: los factores señalados ejercen un
impacto directo sobre la variable dependiente (resultados académicos de los alumnos). En las
otras dos vías de influencia, los factores iniciales afectan a la estructura social y cultural de la
escuela que, a su vez, influyen en los resultados académicos de los estudiantes.

2. La ecología física y social de la escuela.

2.1. La ecología física del aula.

La disposición física del aula influye en la calidad

y cantidad de interacciones sociales que tienen lugar La disposición física del aula afecta a la
en su seno. Se han hecho algunas consideraciones cantidad y calidad de las interacciones
sociales que en ella se producen. Los
sobre la identificación del niño o niña con el espacio alumnos crean representaciones mentales de
físico, tomando prestados conceptos del campo de la los lugares en los que se producen tales
etología tales como territorialidad y necesidad de interacciones.
privacidad. Así, Prohansky (1974), afirmaba que si,
como parte del proceso de socialización, el niño internaliza representaciones de los otros
significativos, de los roles que han de desempeñar y de las experiencias interpersonales en las
que se ha visto implicado, también ha de realizar una internalización de los lugares en los que
desarrolla las conductas de socialización.

En este sentido se han estudiado determinados aspectos que pueden ser de relevancia por
su efecto sobre el rendimiento y la misma interacción social: disposición física de la clase, de
los asientos, iluminación, ruido, tamaño de la clase, número de alumnos en el aula,… A

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continuación indicaremos una serie de aspectos relativos al diseño del ambiente físico del
aula.

Los profesores noveles suelen subestimar la importancia del espacio físico. Por tanto es
necesario indicar algunos principios que se han de tener en cuenta a la hora de disponer el
aula (Evertson y Emmer, 2009).

a) Reduzca la congestión en las zonas de mucho uso: la distracción y perturbación suelen

aparecer en áreas de mucho uso (las mesas de los alumnos, la mesa del profesor, el espacio
destinado para afilar los lápices, la zona de ordenadores o los armarios). Separe estas zonas lo
más posible entre sí y garantice su fácil acceso.

b) Asegúrese de que puede ver con facilidad a todos los alumnos: verifique que existe una
línea visual clara entre su mesa, las mesas de los alumnos y las diferentes zonas de trabajo.
Sitúese en distintos puntos de la clase para comprobar si existen ángulos ciegos.

c) Facilite el acceso a los materiales de enseñanza: el objetivo es minimizar el tiempo de

preparación y las interrupciones en el ritmo de la actividad.

d) Compruebe que los alumnos puedan observar con facilidad sus explicaciones grupales:
ocupe diferentes lugares a lo largo de toda la clase y verifique que la visión es adecuada.

Al pensar en cómo organizar el espacio físico del

aula ha de preguntarse por el tipo de actividad en la La disposición física del aula dependerá,
que los alumnos participarán principalmente (todo el particularmente, del tipo de actividades que
en ella quiera desarrollar (gran grupo,
grupo clase, grupos pequeños, tareas pequeño grupo o individuales). Algunos
individuales,…). Piense en la disposición física que estilos son: el auditorio, el cara a cara, la
favorecerá el desarrollo de cada actividad en ubicación cruzada, el seminario o el
formato agrupado.
particular. No obstante, las disposiciones estándares
incluyen: el auditorio, la disposición cara a cara, la
ubicación cruzada, el seminario y la disposición agrupada. En el estilo auditorio, todos los
alumnos se sientan frente al profesor. Esta disposición impide el contacto cara a cara entre los
alumnos, pero, es la más utilizada cuando el profesor da una conferencia o alguien expone un
trabajo para toda la clase. En el estilo cara a cara, los alumnos se sientan unos frente a otros.
La distracción a causa de otros alumnos es superior en esta disposición. En el estilo ubicación
cruzada, grupos pequeños de alumnos (tres o cuatro) ocupan una o varias mesas, pero, sin
estar enfrentados entre sí. Este estilo causa menor distracción y es más efectivo para el
desarrollo de actividades de aprendizaje cooperativo. En el estilo seminario, un número mayor
de alumnos (en torno a 10) ocupa un espacio circular, cuadrado o en forma de “U”. Esta
disposición es especialmente eficaz cuando queremos que los alumnos hablen entre ellos o
con nosotros. Por último, en el estilo agrupado los alumnos trabajan en grupos pequeños
(entre cuatro y ocho miembros) en un espacio reducido. Esta disposición es especialmente
eficaz en actividades de aprendizaje colaborativo.

La agrupación de las mesas estimula la interacción social de los alumnos. Por el contrario,
la disposición de las mesas por filas reduce la interacción social de los alumnos y dirige la
atención hacia el profesor. La disposición por filas puede beneficiar a los alumnos cuando
trabajan en tareas individuales, mientras que la agrupación de las mesas facilita el aprendizaje
colaborativo. En las aulas donde las mesas están dispuestas en filas, es más probable que el
profesor interactúe con los alumnos sentados enfrente y en el centro del aula. Se ha

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denominado a esta área “zona de acción” porque los alumnos situados en el centro suelen
plantear más preguntas e iniciar debates. Si emplea la disposición por filas, muévase por el
aula cuando sea posible, mantenga contacto visual con los alumnos sentados fuera de la “zona
de acción”, dirija comentarios a los alumnos sentados en la zona periférica y cambie
periódicamente a los alumnos de sitio.

2.2. La escuela como sistema social: la organización social del aula.

La organización social del aula, es lo que

tradicionalmente se conoce en Psicología de la Existen tres modos de organizar la
Educación como “estilo de enseñanza” (Ausubel, actividad en el aula: estructura competitiva
(se consiguen los objetivos si los demás no
1977). Un estilo tradicional es aquel en el que el lo hacen), estructura cooperativa (se
profesor expone unos contenidos ya elaborados consiguen los objetivos si los demás los
exigiendo a los alumnos atención y recepción pasiva. logran) y estructura individualista (la
consecución de objetivos propios y ajenos
El otro es el que implica al alumno de forma más es independiente).
activa. En función de este estilo existen tres formas de
organizar la actividad en el aula que se deben al nivel de interdependencia existente entre los
alumnos a la hora de resolver la tarea y obtener unos objetivos: la estructura competitiva, la
estructura cooperativa y la estructura individualista.

En la estructura competitiva, cada alumno persigue resultados que son beneficiosos para sí,
pero, perjudiciales para los demás. De este modo, un alumno consigue sus metas si y solo si, el
resto de compañeros no las consiguen (correlación negativa entre las propias metas y las
ajenas). En una estructura cooperativa el que un alumno particular alcance sus metas dependerá
de que el resto de compañeros logren las suyas, es decir, los resultados son beneficiosos tanto
para sí como para el resto de colaboradores (correlación positiva entre las propias metas y las de
los iguales). Por último, en una estructura individualista cada alumno persigue unos resultados
individuales con independencia de los logros obtenidos por los demás.

Sin entrar en consideraciones en torno a la supuesta superioridad de una de ellas frente a las
demás, podemos comentar algunos aspectos generales de la situación cooperativa y de la
situación competitiva. Johnson y Johnson (1975, 1990) consideran que la organización
cooperativa tiene efectos positivos sobre variables de rendimiento y sociocognitivas. En
concreto, produce un mayor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos, desarrolla actitudes
más positivas hacia la escuela, profesores y compañeros, se consiguen niveles más elevados de
autoestima y favorece el desarrollo de la motivación intrínseca.

Sin embargo, a pesar de que la estructura cooperativa mejora el clima social del aula, hay
situaciones que dependiendo del objetivo planteado no son la mejor forma de actuar,
necesitando de una estructura individualista o competitiva. Así, Ausubel (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978) señala que la competencia y la cooperación no son formas de organización
excluyentes entre sí, siendo ambas formas valoradas en nuestra sociedad. Es cierto, que la
competencia tiene aspectos negativos como incremento de ansiedad, sentimientos de
inferioridad o incluso fracaso escolar. Sin embargo cuando se utiliza adecuadamente, ayuda a
los alumnos a adaptarse a la organización competitiva de nuestra cultura y facilita que los
alumnos construyan autoconceptos realistas (Ausubel y cols. 1978). De ahí, que si la estructura
cooperativa nos va ayudar a favorecer el clima social del aula y las relaciones interpersonales,
no debemos perder de vista que la sociedad a la que nuestros alumnos se van a enfrentar en el
futuro es una sociedad competitiva, lo que nos lleva a creer en la necesidad de utilizar ambas
formas de organización equilibradamente.

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3. La interacción profesor/a – alumno/a.

3.1. Las características del profesor eficaz.

La enseñanza ocurre en un contexto de interacción social en el que desempeñan un papel

importante las variables relativas al profesorado y al alumnado dado que ambos tipos de
variables contribuyen al rendimiento académico. Por lo que respecta a las relaciones entre
profesor/a y alumno/a, éstas han sufrido un cambio en su forma de ser entendidas
desplazándose el interés desde la preocupación por identificar las claves de la “eficacia
docente” (lo cual suponía establecer relaciones lineales entre el comportamiento del
profesor/a y los resultados de aprendizaje de los estudiantes) hacia el interés por las variables
y mecanismos de la interacción educativa. Este cambio enriquece, pero, también complica el
objeto de estudio, ya que se dirige a elaborar una explicación de los mecanismos de influencia
educativa a partir del estudio de esta interacción.

Las primeras investigaciones sobre la enseñanza

efectiva se centraron en examinar las cualidades o Las primeras investigaciones destinadas a
características personales de los maestros eficaces evaluar la eficacia docente descubrieron la
existencia de relaciones entre algunas
(Medley, 1979). Tres de las más importantes fueron: características personales del profesor
el dominio de conocimientos, la claridad expositiva (conocimiento, claridad expositiva y
y la cordialidad. ¿Los maestros que saben más sobre entusiasmo) y los logros de los alumnos.

su materia influyen de forma más positiva en sus

estudiantes? La investigación revela que los profesores que conocen más hechos sobre su
materia no necesariamente tienen alumnos que aprenden más. Sin embargo, los maestros con
mayores conocimientos son capaces de hacer presentaciones más claras y de reconocer con
mayor facilidad las dificultades de los estudiantes. Por tanto, parece ser que los conocimientos
son necesarios, pero, no suficientes, para lograr una enseñanza eficaz.

De otro lado, los profesores que ofrecen presentaciones y explicaciones claras suelen tener
alumnos que aprenden más y que evalúan a sus maestros de forma positiva. Cuanto menos
ambiguo sea un profesor en sus explicaciones, mayor será el aprendizaje que logren sus
alumnos. Finalmente, algunos estudios encontraron una correlación entre el entusiasmo
manifestado por los profesores y los resultados académicos de los alumnos. El profesor
entusiasta ofrece apoyo emocional a sus alumnos, es benévolo y los acepta como personas lo
que se relaciona significativamente con la cantidad de trabajo que realizan los alumnos y con el
interés que ponen en sus tareas, sobre todo en los niveles más elementales de enseñanza. Sin
embargo, es importante señalar que estos estudios son correlaciones, es decir, los resultados
no indican que el entusiasmo del maestro cause el aprendizaje de los estudiantes o, que la
cordialidad origine actitudes positivas en los alumnos, sino, únicamente, que las dos variables
tienden a ocurrir conjuntamente.

3.2. Las expectativas del profesor.

Hace más de 40 años, el estudio realizado por

Robert Rosenthal y Lenore Jacobson (1968), captó la El “Efecto Pigmalión” consiste en el
atención de los medios de comunicación de una progreso de un alumno como resultado de
las altas expectativas que sobre él deposita
forma que pocos estudios realizados por psicólogos un profesor. La “profecía autocumplida” es
han logrado desde entonces. ¿Qué dijeron Rosenthal una expectativa que acaba confirmándose.
y Jacobson para generar tal conmoción? Los autores
eligieron aleatoriamente a varios estudiantes de diversas aulas de primaria y, después, dijeron

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a sus profesores que probablemente estos estudiantes tendrían importantes mejorías

intelectuales y de rendimiento durante el año escolar. En efecto, esos alumnos mejoraron más
de lo normal en ese año. Los investigadores presentaron datos que sugerían la existencia de un
“Efecto Pigmalión” o de “profecía autocumplida”. La profecía autocumplida es una
expectativa sin fundamento que propicia conductas, conscientes o no, que después hacen que
la expectativa original se convierta en realidad. Un ejemplo de ello puede ser la difusión de un
falso rumor acerca de un banco que tiene dificultades financieras, lo que genera el retiro
masivo de dinero por parte de sus clientes, causando así que el banco acabe teniendo
problemas reales que era lo que se esperaba.

Realmente, en el contexto del aula las

expectativas podrían tener dos tipos de efectos. En el La expectativa cumplida se refiere a la
caso de la profecía autocumplida las creencias del ausencia de modificación de las
expectativas que un profesor tiene sobre un
profesor acerca de las habilidades de los estudiantes alumno o grupo en particular a pesar de las
no tienen fundamento. El segundo tipo de influencia evidencias contrarias. El efecto negativo es
de las expectativas ocurre cuando los maestros son que mantiene el rendimiento del alumno en
un nivel que podría ser incrementado.
bastante precisos en sus primeras impresiones sobre
las habilidades de los estudiantes y responden a ellas
de forma adecuada. Hasta aquí todo correcto. Sin embargo, los problemas surgen cuando los
estudiantes muestran alguna mejoría y los profesores no modifican sus expectativas para
tomar en cuenta ese cambio, lo cual se conoce como efecto de la expectativa cumplida,
porque la expectativa inalterable del profesor mantiene el rendimiento del estudiante en el
nivel esperado. Entonces, se pierde la oportunidad de aumentar las expectativas, de brindar
una enseñanza más adecuada y, por lo tanto, de fomentar un mayor aprovechamiento. En la
práctica, los efectos de la profecía autocumplida suelen ser más fuertes en los primeros
cursos, mientras que los efectos de la expectativa cumplida son más comunes en años
posteriores.

Atendiendo al aspecto de las expectativas del

profesor hemos de indicar que la percepción que los Entre las fuentes de expectativas se
profesores se forman a principios de curso de cada encuentran: el nivel de inteligencia del
alumno, el sexo del estudiante, las propias
uno de sus alumnos suele ser bastante ajustada y, en preferencias del profesor, los comentarios
caso de no serlo, se suele corregir con el transcurso realizados por otros profesores, el origen
del tiempo, al ir disponiendo de más información. étnico, el estatus socioeconómico o el
atractivo físico del alumno.
Los profesores reconocen muchas fuentes de
expectativas entre las que se encuentran: las
calificaciones de los alumnos en pruebas de inteligencia, en especial, cuando no son bien
interpretadas; el sexo de los alumnos (los profesores esperan una mayor cantidad de
problemas de conducta en los niños y un mayor rendimiento académico en las niñas); la
influencia de las propias preferencias y expectativas sobre la percepción objetiva de la
realidad; la persistencia de las primeras impresiones a pesar de los datos contrarios a ellas
(etiquetar a un alumno como “rebelde” por una actuación particular, a pesar de la existencia
de un mayor número de evidencias contrarias); los comentarios realizados por otros
profesores; el grupo étnico de pertenencia; el estatus socioeconómico de la familia de origen
y; el atractivo físico (los profesores depositan expectativas más altas en los alumnos
físicamente atractivos).

En función de todo lo anterior, se puede concretar una actitud determinada del docente
hacia sus alumnos que se traduce en un modo específico de actuar que tiene sus efectos sobre

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el rendimiento y la conducta social de los estudiantes. A partir de una serie de estudios, se han
identificado una serie de actitudes del profesor hacia sus alumnos:

a) De apego hacia aquellos estudiantes que exigen poco al profesor, muestran un buen
rendimiento y no plantean problema de comportamiento en clase.

b) De indiferencia hacia los alumnos que muestran pasividad o son excesivamente nerviosos,
pero, que no plantean ningún tipo de conflicto al profesor.

c) De preocupación hacia los alumnos que rinden poco, pero, que son percibidos como
inmaduros, dóciles y necesitan de la ayuda del profesor.

d) De rechazo hacia quienes rinden poco, exigen demasiado y son percibidos como
hiperactivos y hostiles. En estas circunstancias, el profesor desarrolla una reacción emocional
negativa en la que se muestra más preocupado por controlar el mal comportamiento en clase
que por incrementar sus resultados académicos.

3.3. Estilo de interacción del profesor/a.

Contacto personal con los alumnos.

Durante los primeros años de escolarización, los niños y niñas tienen mucho contacto con
uno o dos profesores que se convierten en referentes muy importantes de su mundo
interpersonal. En los años posteriores, pueden o no establecer un contacto personal
significativo con algún profesor, dependiendo de la estructura de la escuela, las actitudes
personales del profesor y del alumno,… En un estudio de Rutter et al. (1979), la
disponibilidad docente para el contacto personal estaba asociada con varios índices positivos
de resultados escolares, aunque éstos eran más académicos que sociales.

Retroalimentación del profesor a los alumnos.

Cabe espera que la retroalimentación positiva del profesor influya positivamente en la

valoración que hagan los alumnos de la clase de un determinado compañero y que, por el
contrario, sus comentarios negativos tengan una influencia perniciosa. También hay evidencia
de que determinados tipos de alumnos son más receptivos a las indicaciones del profesor. En
esta línea, Byrnes (1985) señala a los niños ignorados que pasan desapercibidos entre sus
compañeros y que, quizá por ello, tienen una necesidad especial de atención individual por
parte del profesor. En un trabajo de Coie y Krehbiel (1984), se muestra el efecto positivo en el
rendimiento académico que tiene la atención selectiva del profesor hacia los pequeños grupos.
Sorprendentemente, estos niños pasaron de ser niños rechazados a ser niños con un estatus
social intermedio.

Amabilidad y entusiasmo.

En general, los profesores amables suelen crear atmósferas positivas en sus clases. Puede
que la amabilidad del profesor sea importante para todos los estudiantes, pero, parecen
beneficiarse especialmente los miembros de grupos minoritarios, los alumnos cuyos centros
enfatizan las relaciones interpersonales tanto o más que el rendimiento y, los alumnos con
altas necesidades de dependencia. De otro lado, algunos estudios sobre el entusiasmo y el

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sentido del humor del profesor muestran que no solamente es algo bien aceptado por sus
estudiantes, sino que puede facilitar el rendimiento académico.

Implicación del profesor en las relaciones sociales del alumnado.

El grado en que padres y profesores tienden a implicarse en las relaciones sociales de los
niños varía. Este grado de implicación parece tener efectos en las relaciones sociales de los
niños. En Italia, Bonino (1989) llevó a cabo un estudio en dos guarderías de filosofías muy
distintas. En la primera, los cuidadores creían que se debía intervenir y de hecho intervenían a
la menor ocasión en las disputas de niños y niñas durante sus juegos. En la otra, consideraban
que se debía intervenir lo menos posible. Los resultados no dejan lugar a dudas: en el primer
colegio, niñas y niños eran más agresivos y mostraban menos juego cooperativo que en el
segundo. Estos resultados no se pueden aplicar a niños mayores. Olweus (1990), que trabaja
en Noruega con niños y niñas mayores con importantes problemas de conducta agresiva
encontró que la supervisión del juego conllevaba una reducción importante de las peleas.

4. Contribución conjunta de profesores e iguales al aprendizaje de los

estudiantes.
El constructivismo subraya cómo los individuos
construyen activamente el conocimiento y la El enfoque constructivista destaca los
comprensión. En general, un enfoque contextos sociales en los que tiene lugar el
aprendizaje así como la idea de que el
socioconstructivista destaca los contextos sociales conocimiento se crea y construye
del aprendizaje y que el conocimiento se crea y mutuamente.
construye mutuamente. La colaboración con otras
personas ofrece a los estudiantes oportunidades para evaluar su nivel de comprensión, al
exponerse al pensamiento de otras personas y al participar en la creación de una comprensión
compartida. En las siguientes líneas se muestran algunas técnicas o estrategias de naturaleza
constructivista que pueden fomentar el aprendizaje.

4.1. El andamiaje.

El andamiaje es la técnica por la que se cambia el

nivel de ayuda ofrecida durante el transcurso de la El andamiaje consiste en adaptar la cantidad
sesión de enseñanza; una persona más competente de ayuda que un profesor o alumno presta a
otro en función de su nivel de comprensión
(el profesor o un igual más avanzado) adapta la (los andamios se retiren a medida que el
instrucción al nivel de comprensión manifestado por aprendiz adquiere mayor competencia).
un alumno. Cuando la tarea que está aprendiendo el
estudiante es nueva, el profesor puede emplear la instrucción directa. Según aumenta la
competencia del estudiante, el profesor ofrece menos orientación. Pensemos en el andamiaje
en el contexto del aprendizaje como los andamios que se emplean para construir un puente. El
andamiaje proporciona apoyo cuando es necesario, pero, se retira gradualmente a medida que
se completa el puente. Un empleo adecuado del andamiaje requiere ofrecer a los alumnos el
grado apropiado de ayuda, de modo que, el profesor o el alumno más competente no han de
hacer por ellos lo que pueden hacer por sí mismos.

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4.2. Tutoría.

La tutoría es una relación de aprendizaje

cognitivo entre un experto y un novel. La tutoría La tutoría supone establecer una relación de
puede tener lugar entre un adulto y un niño o entre aprendizaje entre un experto y un novel con
el objetivo de ofrecer una atención o
un niño más avanzado y otro menos avanzado. La asistencia personal.
labor docente ha de residir en la supervisión y
evaluación de los alumnos de la clase para identificar a aquellos que precisen de tutoría
individualizada y, buscar entre los restantes alumnos quienes posean una mayor habilidad en
las áreas en las que los primeros son deficitarios con el objetivo de que puedan ofrecerles una
atención o asistencia personal.

Se han desarrollado varios programas de tutoría individual. Por ejemplo, Robert Slavin y
colaboradores promovieron el programa “Éxito para todos” (Success for All), que incluía los
siguientes aspectos: un programa de lectura que enfatiza los aspectos fonéticos y semánticos
del lenguaje así como las actividades de cuentacuentos y repetición de cuentos en grupos
pequeños; un período diario de lectura de 90 minutos con estudiantes de primer a tercer curso
de primaria que se van reorganizando en grupos en función de las habilidades mostradas;
tutorías individuales por parte de profesores especializados que trabajan con aquellos
estudiantes que tienen un nivel de lectura inferior al esperado conforme a su edad; la
realización de evaluaciones cada ocho semanas para comprobar el progreso de lectura de los
estudiantes, adaptando su ubicación en el grupo y asignando tutoría si es necesario; un
programa de desarrollo profesional de los profesores y tutores que incluye tres días de
formación y pautas al comienzo del curso escolar y una formación de seguimiento a lo largo
del curso y; un equipo de apoyo familiar diseñado para proporcionar educación a las familias
y fomentar su participación en la escuela.

Dentro de la tutoría es necesario hacer mención a

la tutoría entre iguales en la que un alumno enseña o Las tutorías entre iguales pueden realizarse
instruye a otro. En la tutoría entre iguales de distinta entre alumnos de idéntica o distintas
edades. En cualquier caso, parece que
edad, el tutor es un compañero de mayor edad, incrementa el nivel de aprendizaje tanto del
mientras que en la tutoría entre iguales de la misma tutor como de la persona que es instruida,
edad, el tutor es un compañero del mismo curso. en este último caso, mucho más.
Normalmente, el primer tipo funciona mejor que el
segundo dado que un compañero de más edad suele tener más habilidades así como, que es
más probable que la tutoría por parte de un compañero de la misma edad sea más turbadora
para el que la recibe y conlleve una comparación social negativa. Los investigadores han
comprobado que la tutoría entre iguales es beneficiosa para el rendimiento de los alumnos. En
algunos casos, la tutoría beneficia tanto al tutor como al alumno tutelado. Enseñar algo a otra
persona es una de las mejores maneras de aprender, aunque los investigadores han observado
que el aprendizaje de los instruidos mejora más que el de los tutores.

4.3. El aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando se forman grupos pequeños de estudiantes

para aprender con ayuda mutua. El tamaño de estos grupos es variable, pero, suele ser de
cuatro alumnos. Cuando se asigna a un grupo de estudiantes un trabajo cooperativo, el grupo
suele permanecer sin cambios en cuanto a composición durante semanas o meses, pero, esta
forma de trabajar ocupa, en general, solo una parte de la jornada diaria. En un grupo de
aprendizaje cooperativo, cada estudiante aprende normalmente una parte de un tema más

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amplio y luego lo enseña al resto del grupo. Cuando los estudiantes enseñan algo a otros
compañeros, suelen aprenderlo en profundidad. Seguidamente, se exponen algunos de los
métodos empleados dentro del aprendizaje cooperativo.

Equipos de aprendizaje por niveles de rendimiento (STAD).

Los grupos se componen de 4 ó 5 alumnos con distintos niveles de habilidad en los que se realiza una
evaluación previa de su rendimiento y se recompensa a quienes experimentan una mayor mejoría con respecto a
ese rendimiento inicial. En estas situaciones, el profesor expone una lección durante una o dos sesiones y luego
los alumnos han de resolver unas actividades basadas en la explicación y materiales aportados por el profesor.
Los miembros del grupo supervisan la actuación de todos sus integrantes para garantizar que han logrado
dominar el contenido. Los equipos trabajan juntos para solucionar los problemas, pero, responden a la tarea de
forma individual y esa puntuación contribuye al total obtenido por el grupo. La contribución de uno de los
miembros a la puntuación total del grupo se basa en la mejora personal de dicho miembro, no en la puntuación
absoluta lograda.

El aula rompecabezas.
Alumnos con antecedentes culturales diferentes cooperan para alcanzar una meta común, distribuyéndose entre
todos las diferentes partes de un proyecto. Específicamente, un grupo compuesto por 6 miembros trabaja sobre
un tema que, previamente, ha sido dividido en partes y, cada miembro, se responsabiliza de una parte
específica. Posteriormente, los miembros de los distintos grupos que han estudiado la misma parte se reúnen,
comentan el material y regresan a sus equipos de inicio donde explican su parte del trabajo al resto de
componentes.

Aprendiendo juntos.
Mediante este método, los alumnos trabajan en grupos de 4 ó 5 miembros de habilidad dispar en tareas que
enfatizan tanto el debate como el trabajo en equipo. Este tipo de aprendizaje cooperativo destaca cuatro
componentes: la relación interpersonal, la interdependencia positiva entre sus miembros, la responsabilidad
individual y, el desarrollo de las habilidades interpersonales en el seno del grupo.

Investigación en grupo.
Método en el cual una serie de estudiantes, de 2 a 6 miembros, trabajan tanto de forma independiente como de
manera grupal. En esta forma de aprendizaje cooperativo, el profesor elige un problema que se ha de analizar
(preferentemente problemas del mundo real), pero, son los alumnos los que deciden cómo lo quieren abordar e
investigar. El trabajo se divide entre los miembros del grupo, quienes trabajan de forma individual.
Posteriormente se reúnen para integrar, resumir y presentar los resultados en un proyecto común. La labor del
profesor es facilitar el proceso investigador y mantener el esfuerzo cooperativo.

Resúmenes cooperativos.
Los alumnos trabajan por parejas, de modo que realizan resúmenes por turnos de la información que ha de ser
expuesta. Así pues, uno de los miembros de la pareja presenta el contenido, mientras que el otro escucha y
comprueba si hay errores en la presentación y ofrece feedback al compañero. En un momento posterior, se
produce el intercambio de papeles entre los miembros de la pareja.
Tablas número 1-5: Métodos de aprendizaje cooperativo.

Los investigadores han comprobado que el

aprendizaje colaborativo puede ser una estrategia El aprendizaje cooperativo o colaborativo es
eficaz para mejorar el rendimiento, especialmente eficaz cuando el grupo tiene la posibilidad de
optar a un premio y cuando los miembros del
cuando se cumplen dos condiciones (Slavin, 1995). grupo son evaluados individualmente y
En primer lugar, si el grupo obtiene algún premio, asumen una cierta responsabilidad personal.
de manera que, sus miembros sienten que ayudan a
los demás persiguiendo también un beneficio propio. En segundo lugar, si los miembros del
grupo son evaluados individualmente, dado que, sin el sentido de responsabilidad individual
algunos estudiantes se dedicarán a holgazanear (dejar que otros hagan el trabajo), mientras
que algunos otros podrían quedar excluidos al pensar el resto de componentes que tienen poco
que aportar al conjunto del grupo. Adicionalmente, el aprendizaje cooperativo se relaciona

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con un incremento en la motivación de los alumnos así como con una mayor interdependencia
y conexión entre los estudiantes (Johnson y Johnson, 2009).

No obstante, plantear actividades de aprendizaje

cooperativo también puede conllevar algunos La formación de grupos cooperativos no está
inconvenientes. Por ejemplo, hay alumnos que exenta de problemas: alumnos que prefieren
prefieren trabajar solos en lugar de hacerlo con trabajar solos, alumnos de bajo rendimiento
que ralentizan al resto, alumnos que prefieren
otros compañeros; los alumnos con un rendimiento la relación social o, alumnos que carecen de
menor pueden ralentizar el progreso de los más habilidades sociales para la colaboración.
capacitados; el reparto de las tareas dentro del
grupo puede ser desigual (unos trabajan mucho y otros muy poco); hay alumnos que se
distraen de la tarea a realizar porque disfrutan de la relación social e, incluso otros, pueden
carecer de las habilidades necesarias que se requieren para colaborar eficazmente con otros,
exponer sus ideas o evaluar las de los demás con justicia (Blumenfeld, Kempler y Krajcik,
2006; King, 2005).

4.4. Estructura de trabajo en grupos pequeños.

Con anterioridad se han expuesto los beneficios del trabajo en grupo. Sin embargo, este
proceso requiere una planificación minuciosa por parte del profesor. Cuando estructuramos el
trabajo de los estudiantes en grupos pequeños, debemos decidir cómo formar los grupos, crear
habilidades grupales y estructurar la interacción grupal.

Respecto a la composición grupal, los

profesores se preguntan acerca de cuál es la mejor Una recomendación particular en la
forma de distribuir a los estudiantes en colectivos conformación de grupos cooperativos es
atender a la heterogeneidad (sexo, etnia,
pequeños. Las recomendaciones generales son las habilidad, estatus,…) de sus miembros
siguientes: conformar grupos heterogéneos en integrantes.
cuanto a capacidad, antecedentes étnicos, nivel
socioeconómico y sexo. El razonamiento que sigue a esta sugerencia es que esta
heterogeneidad maximiza las oportunidades para que tenga lugar la tutoría entre iguales así
como las mejoras de las relaciones entre alumnos de distinto sexo y grupo étnico de
pertenencia.

Asimismo, una de las principales razones para formar grupos de alumnos con capacidades
heterogéneas es que se beneficia a los estudiantes con un rendimiento inferior, quienes pueden
aprender de estudiantes con un rendimiento superior. Sin embargo, no faltan las voces críticas
que afirman que este agrupamiento heterogéneo puede retrasar a los alumnos más avanzados.
De todos modos, la mayoría de estudios revelan que los estudiantes más avanzados siguen
obteniendo buenos resultados en las pruebas de rendimiento después de trabajar tanto en
grupos heterogéneos como en grupos homogéneos. En los grupos heterogéneos, los
estudiantes con mejores capacidades suelen asumir la “función de profesor” y explicar los
conceptos al resto de estudiantes. Un problema con los grupos heterogéneos es que cuando se
incluyen alumnos con una capacidad alta, media y baja, los que se sitúan en un nivel
intermedio quedan parcialmente excluidos dado que entre los que tienen una alta y baja
capacidad se crea una relación de “profesor-alumno”.

Atendiendo al sexo, cuando el grupo es mixto los chicos suelen ser más activos y
dominantes. Por ello, cuando se mezclen niños y niñas, el profesor debe animar a las niñas a
hablar y a los niños a dejar que ellas expresen sus opiniones y contribuyan al funcionamiento

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

del grupo. Se recomienda que el número de niños y niñas sea similar, dado que, en el grupo
en el que la superioridad es masculina, la niña suele ser ignorada.

El trabajo en grupo pequeño se ve facilitado si

los distintos miembros asumen diferentes papeles o El funcionamiento de un grupo pequeño
roles. Estos roles permiten que el grupo trabaje de puede verse optimizado por la distribución de
papeles o funciones entre sus componentes.
un modo más eficaz y concede a los distintos Asimismo, un estudiante particular puede
miembros una sensación de importancia. Kagan asumir más de una función.
(1992), ha identificado algunas de estas funciones o
papeles: el motivador (estimula la exposición de ideas de los alumnos más tímidos o
callados); el moderador (equilibra la participación de los estudiantes dentro del grupo); el
coordinador (es el encargado de gestionar el contenido y el material académico); el supervisor
(asegura y garantiza que el grupo comprende el material); el controlador (la persona que
mantiene al grupo centrado en la tarea); el secretario (el encargado de registrar las ideas y las
decisiones adoptadas en el grupo) y; el encargado de mantenimiento (devuelve los materiales
necesarios para realizar el trabajo).

4.5. El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar.

Las habilidades sociales que exhiben los niños en sus interacciones con los compañeros
van a determinar, en gran medida, su aceptación o rechazo por parte del grupo. Seguidamente
se exponen las distintas técnicas que evalúan el estatus sociométrico del niño dentro de su
grupo de iguales así como las consecuencias de permanecer durante mucho tiempo en el
estatus de rechazado.

4.5.1. Técnicas sociométricas.

La sociometría consiste en una serie de técnicas

que permiten evaluar la atracción y el rechazo Las técnicas sociométricas permiten evaluar el
interpersonal entre los miembros de un grupo. grado de atracción y de rechazo
experimentado entre los miembros de un
Recoge, por tanto, información sobre lo que el determinado grupo social.
grupo piensa de cada niño. Para utilizar cualquiera
de estas técnicas es necesario que todos los miembros del grupo se conozcan lo
suficientemente bien como para informar de las relaciones que mantienen entre sí. Es una
técnica que se emplea con frecuencia en el contexto escolar para evaluar las relaciones que
existen entre los niños de una clase.

Las técnicas sociométricas utilizadas con mayor frecuencia en los contextos escolares son:
la escala de clasificación; la comparación por parejas y; la nominación de iguales.

a) La escala de clasificación consiste en pedir a los niños que califiquen a cada uno de sus
compañeros de clase en una escala Likert (de 1 a 5 puntos) según un determinado criterio (por
ejemplo, “¿cuánto te gusta jugar con cada uno de estos niños?”). La calificación media total
obtenida por cada niño es el índice de su aceptación o rechazo entre los compañeros del
grupo. Esta técnica posee la ventaja de que cada niño califica y es calificado por todos sus
compañeros, pero, no detecta fácilmente a los niños ignorados.

b) La técnica de comparación por parejas consiste en presentar a cada niño los nombres o
fotografías de sus compañeros de clase, de dos en dos. El niño tiene que elegir al que prefiere
de cada pareja. Esta técnica presenta la ventaja de que todos los niños son evaluados por sus

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

compañeros, aunque plantea la dificultad de preguntar a cada niño sobre todas las parejas
posibles, por lo que solo se recomienda su aplicación en grupos pequeños.

c) La técnica de nominación de iguales consiste en

pedir a los niños que nombren a un cierto número La técnica de nominación de iguales permite
de compañeros según un determinado criterio (por la obtención de dos índices: preferencia social
(nominaciones positivas – nominaciones
ejemplo: elige a los tres compañeros/as con los que negativas) e impacto social (nominaciones
más te gusta jugar y a los tres con los que menos te positivas + nominaciones negativas).
gusta jugar). Esta técnica permite obtener dos
índices: el de preferencia social (número de nominaciones positivas menos el número de
nominaciones negativas) y el de impacto social (número total de nominaciones: positivas más
negativas). Con este procedimiento se obtienen los siguientes tipos de estatus sociométrico:

Niños populares: puntúan alto en preferencia e impacto social (obtienen un gran número de
nominaciones positivas y muy pocas negativas). Se caracterizan por su prosocialidad
(comparten, cooperan, ayudan y defienden al compañero, son comunicativos, extrovertidos y
cumplidores con las normas). Son niños hábiles para iniciar y mantener la interacción social
con otros así como, para resolver conflictos empleando estrategias positivas (diálogo y puesta
en común de intereses enfrentados).

Niños controvertidos: se sitúan en una posición intermedia en preferencia social y obtienen

un alto impacto social (consiguen muchas nominaciones tanto positivas como negativas). Se
implican tanto en actividades antisociales y agresivas como en conductas prosociales, y por
ello, reciben la aceptación de algunos y el rechazo de otros compañeros (Newcomb y cols.,
1993). Son niños con capacidad de liderazgo y con destrezas intelectuales, sociales y atléticas
al nivel de los niños populares, pero, a diferencia de los últimos actúan de forma agresiva y
antisocial en ciertas ocasiones.

Niños promedio: no destacan por nada dentro del grupo y, por ello, no son especialmente
aceptados ni rechazados (obtienen un número moderado de nominaciones positivas y
negativas). Este estatus es el más frecuente en los grupos (alrededor de 1/3 de los niños que lo
componen).

Niños ignorados: puntúan bajo en impacto social y en preferencia social (muy pocas
nominaciones positivas y muy pocas negativas). Les faltan habilidades para interactuar y ser
aceptados por sus compañeros (deambula por el grupo intentando jugar con un niño, luego
con otro, hasta que se cansan y juegan solos). Son menos sociables y agresivos que la media
del grupo, suelen ser tímidos, retraídos y solitarios, timidez que les lleva a pasar mucho
tiempo sin interactuar con los iguales, por lo que apenas son conocidos. El aislamiento priva
al niño de las relaciones con los iguales y de la experiencia de ir adquiriendo habilidades
sociales.

Niños rechazados: tienen un impacto social alto y una preferencia social baja (reciben
muchas nominaciones negativas y muy pocas positivas). Suelen ser agresivos, hiperactivos,
inician las peleas, no cumplen las normas del grupo, tienen conflictos con compañeros y con
el profesor y son rechazados por los iguales sin llegar a ser conscientes de ello por lo que
sobreestiman su competencia social. Son niños infelices y solitarios que expresan su deseo de
querer llevarse mejor con sus compañeros de clase. Suelen pedir ayuda aunque ellos no están
dispuestos a colaborar con los demás y tienen pocas habilidades de liderazgo (Coie, Dodge y
Kupersmidt, 1990).

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los niños rechazados tienen dificultades para

entender las necesidades y deseos de los otros y Los niños rechazados muestran la tendencia
para interpretar correctamente las situaciones de interpretar las situaciones sociales
amistosas, neutras o accidentales como
sociales (por ejemplo, consideran un acto amistoso agresivas y, consecuentemente, reaccionan de
como hostil o un acto accidental como voluntario). forma violenta debido a dicha interpretación.
Interpretar un acto como hostil y responder
agresivamente provoca que el otro niño se comporte de forma agresiva, originando una
escalada de violencia que dificulta las interacciones sociales posteriores entre esos niños
(Dodge y Somberg, 1987).

La conducta que mejor predice el rechazo de los

iguales es la agresión. Los niños agresivos El perfil de un niño rechazado suele ser el de
constituyen entre el 40% y 50% del grupo de alguien agresivo, aunque también, en menor
medida, el de un niño inmaduro, tímido y
rechazados. Sin embargo, la agresión no es la única retraído.
conducta que provoca el rechazo entre iguales dado
que algunos niños lo son por mostrar conductas inmaduras o infantiles e, incluso entre un
10% y un 20% lo son por ser tímidos y retraídos. Algunos niños rechazados por agresivos se
asocian con niños rechazados no agresivos, estableciendo un tipo de relación denominado
“matón – víctima” que puede ocasionar graves consecuencias. La relación “matón – víctima”
es asimétrica (uno manifiesta y otro recibe las acciones agresivas). El comportamiento de los
matones se caracteriza por una tendencia a la agresión física y verbal hacia las víctimas, el
bajo control de sus impulsos agresivos y por utilizar la fuerza desprovista de emociones para
resolver los conflictos. Por su parte, las víctimas tienden a ser ansiosos, inseguros, faltos de
confianza en sí mismo, con baja autoestima y pocas habilidades de interacción social que les
lleva a aislarse del grupo. Una vez que el matón encuentra un niño víctima, reincide en su
comportamiento hostil hacia él, originando episodios de maltrato, si bien los niños “víctima”
no siempre rechazan a sus “matones”.

5. Disciplina y control del aula.

Los expertos en el tema del control expresan
que se ha producido un cambio en el pensamiento Respecto al control del aula se ha pasado de
sobre el mejor modo de supervisar las aulas. un enfoque en el que el profesor creaba y
aplicaba las normas para controlar el
Históricamente, se consideraba al profesor como un comportamiento de los alumnos a otro en el
director de escena que creaba y aplicaba las normas que se concede a éstos la oportunidad de
para controlar el comportamiento de los alumnos regular su propio comportamiento.
(se exigía un cumplimiento rígido de las reglas que
en ocasiones impedía la participación de los alumnos en aprendizajes activos así como la
construcción social del conocimiento). En la actualidad se concibe al profesor como un guía,
facilitar o coordinador que concede al alumno la oportunidad de autorregularse o
autodisciplinarse, favoreciendo la existencia de relaciones sociales en el seno del aula. El
nuevo modelo de control no implica permisividad, dado que el profesor sigue siendo el
máximo responsable de lo que acontezca en el contexto del aula.

Al analizar los distintos aspectos del control del aula es necesario tener en consideración la
importancia de debatir y trabajar junto a otros compañeros docentes. Además, también es
importante reconocer que un aula particular forma parte de un contexto más amplio que es la
escuela y que en ámbitos como la disciplina y el control del comportamiento las decisiones
que como profesor o profesora puedas tomar tendrán que ser coherentes con las normas de la
escuela y el proceder del resto de profesores del centro.

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

5.1. Temas de control en las aulas de infantil, primaria y secundaria.

En cualquier nivel educativo, el profesor

competente en el control del aula es capaz de crear El número de alumnos, el tiempo que se pasa
un ambiente óptimo de aprendizaje, establecer y con ellos, el número de clases, los problemas
de disciplina o la necesidad de justificar las
mantener reglas y normas, lograr que los alumnos normas son factores que condicionan la
cooperen, abordar eficazmente los distintos aplicación de los principios de control del
problemas y emplear buenas estrategias de aula en educación infantil, primaria y
secundaria.
comunicación. Sin embargo, los mismos principios
de control del aula se aplican de forma diferente en
un aula de infantil, primaria o secundaria debido a que estos niveles se estructuran de forma
distinta. Así pues, en la enseñanza infantil y primaria los profesores se han de ocupar de
controlar el mismo grupo de 20 ó 25 alumnos durante todo el día, mientras que el profesor de
secundaria debe hacer lo propio con cuatro o más grupos de 20 a 25 alumnos durante 50
minutos diarios. Los profesores de infantil y primaria pasan mucho más tiempo con los
mismos alumnos en el espacio más reducido de una sola aula pudiendo experimentar la
sensación de confinamiento o aburrimiento. Sin embargo, los profesores de secundaria al
pasar menos tiempo con los alumnos en el aula pueden tener más dificultades para establecer
relaciones personales con ellos, además de impartir las lecciones con mayor rapidez puesto
que los periodos de clase son más cortos.

De otro lado, los problemas de los alumnos de secundaria pueden estar arraigados con más
profundidad y ser más difíciles de modificar que los que presentan los alumnos de infantil y
primaria. Adicionalmente, los problemas de disciplina del alumnado de secundaria suelen ser
más graves. Asimismo, la mayor capacidad cognitiva de estos últimos alumnos exige
explicaciones más elaboradas y lógicas por parte del profesor sobre las reglas y disciplina
impuesta en el contexto de clase. Por último, en no pocas ocasiones, la socialización que tiene
lugar en los pasillos de un centro de secundaria suele trasladarse hasta el interior de la clase.

5.2. La complejidad del aula.

Walter Doyle (2006), ha identificado seis características que reflejan la complejidad de un

aula y la posibilidad de que en ella aparezcan problemas.

 Las aulas son multidimensionales: las aulas son escenarios donde tienen lugar muchas
actividades de tipo académico (lectura, escritura, matemáticas) y de tipo social (juegos,
charlas o discusiones con los amigos). Los profesores tienen que conseguir que sus alumnos
cumplan el horario así como asignar tareas, supervisarlas y evaluarlas posteriormente.

 Las actividades se suceden simultáneamente: en el aula se producen muchas

actividades al unísono. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede estar coloreando, otro
modelando con plastilina, otro comentando un cuento con el profesor o profesora, puede que
un alumno esté molestando a otro o quizá, que dos alumnos estén comentando lo que
realizaron durante el fin de semana.

 Los sucesos ocurren rápidamente y con frecuencia se exige una respuesta inmediata.
Por ejemplo, dos alumnos pueden discutir por la propiedad de un juguete, otro puede estar
pintando con un rotulador la camiseta de un compañero, puede que otro comience a llorar
mientras que otro se ha orinado.

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

 Los sucesos son a menudo imprevisibles. Aunque se planifique y organicen a

conciencia las actividades diarias, en determinados momentos acontecerán imprevistos. Por
ejemplo, el sonido de la alarma de incendios, un alumno que se pone enfermo, la necesidad de
acudir a una reunión sin previo aviso, la rotura de la calefacción en un día particularmente
frio,…

 Las aulas son lugares públicos donde se goza de poca intimidad. Los profesores son
observados por sus alumnos y algunos de ellos informan sentirse como en una “pecera”
examinados sobre un escenario. Gran parte de lo que sucede en el aula es visto por todos los
presentes quienes habitualmente realizan un juicio de valor sobre lo ocurrido.

 Las aulas tienen memoria: los alumnos tienen recuerdos de lo que ha ocurrido en el
aula con anterioridad. Por ejemplo, cómo resolvió el profesor un problema de disciplina,
quiénes son los alumnos que obtienen los mayores privilegios, si el profesor cumple o no las
promesas que realizó al principio. Este hecho pone de manifiesto que las primeras semanas
del curso son fundamentales para establecer principios de control eficaces.

5.3. Lograr un inicio correcto.

Un aspecto clave para controlar la complejidad del aula es aprovechar los primeros días del
curso escolar para: 1) hacer saber las reglas y normas que rigen la clase y lograr la
cooperación de los alumnos para que se cumplan, y 2) lograr que los alumnos participen de
forma activa en todas las actividades de aprendizaje. Estos dos aspectos esenciales pueden
traducirse en las siguientes estrategias (Emmer y Evertson, 2009).

Definir lo que se espera del comportamiento de los alumnos. Al principio del curso, los
alumnos no tendrán muy claro lo que se espera de ellos. Por tanto, durante los primeros días
de escuela es importante que el profesor exponga sus expectativas relativas al trabajo y
comportamiento esperado de sus alumnos. Por ello, debe dedicar el tiempo necesario para
explicar con claridad y precisión las reglas y los procedimientos de actuación de manera que
los alumnos sepan cómo han de comportarse en clase.

Asegurarse de que los alumnos alcanzan el éxito. En la primera semana se deben

diseñar actividades y tareas que garanticen el éxito de todos los alumnos, dado que les
ayudará a adoptar una actitud positiva y adquirir confianza para afrontar las tareas más
difíciles que tendrán lugar en un momento posterior.

Estar disponible y visible. Es importante hacer saber a los alumnos que pueden
acercarse al profesor cuando lo necesiten. Mientras los alumnos realizan las tareas el profesor
debe quedar a su disposición en lugar de sentarse en su mesa. Por ello, se recomienda que se
desplace por el aula, supervise el progreso de los alumnos y ofrezca la ayuda pertinente
cuando sea necesario.

Estar al mando. Incluso si ha explicado las normas y las expectativas de

comportamiento con claridad, algunos alumnos intentarán ponerle a prueba. Así, se
recomienda que establezca continuamente los límites entre lo que es aceptable y lo que no lo
es en el marco del aula.

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

5.4. Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula.

A pesar de la opinión de que la indisciplina es

el problema principal de las escuelas, desde la Es más adecuado emplear estrategias
psicología educativa se hace hincapié en el modo disciplinarias preventivas que reactivas. Los
profesores eficaces e ineficaces responden
de crear y mantener un ambiente positivo en el del mismo modo al mal comportamiento de
aula que fomente el aprendizaje. Esto supone los alumnos, sin embargo, los primeros
emplear estrategias disciplinarias preventivas organizan y gestionan mejor que los
segundos las actividades de grupo.
(antes de que el suceso tenga lugar) en vez de
estrategias reactivas (una vez que el
acontecimiento se haya producido). Jacob Kounin (1970) en uno de sus estudios se interesó
por comprobar la respuesta diferencial de profesores eficaces e ineficaces en el control del
aula ante el mal comportamiento de sus alumnos. Sorprendentemente descubrió que tanto
unos como otros respondían de forma similar ante el mal comportamiento de los alumnos. No
obstante, comprobó que los profesores eficaces gestionaban y organizaban mucho mejor que
los profesores no eficaces las actividades realizadas en el seno del grupo.

Tradicionalmente, se ha descrito un aula controlada eficazmente como “una máquina bien

engrasada”, pero, en la actualidad, una metáfora más apropiada sería la de “una colmena de
actividades”. Esto no supone que las aulas deban ser espacios ruidosos y caóticos, pero, sí,
que los alumnos deben aprender activamente y participar en tareas para las que estén
motivados, en lugar de permanecer callados y pasivos en sus asientos. En este ambiente, los
alumnos se relacionarán entre sí y con el profesor de un modo distinto a medida que vayan
incrementando sus conocimientos.

5.5. Metas y estrategias de control.

El control eficaz del aula tiene dos metas principales: ayudar a los alumnos a dedicar más
tiempo a aprender y menos tiempo a actividades sin objetivo así como, evitar que los alumnos
manifiesten problemas académicos y emocionales. Respecto a la primera meta, dedicar más
tiempo a aprender, Carol Weinstein (2007), obtuvo que de un periodo real de 60 minutos por
lección solo 42 de ellos se destinaron a actividades que promovían el aprendizaje. Si bien
estos resultados son estimaciones se puede concluir que el tiempo durante el cual se realizan
tareas de aprendizaje es mucho menor que el disponible.

Respecto a la segunda meta, evitar los problemas académicos y emocionales, un control

eficaz del aula mantiene a los alumnos ocupados en tareas exigentes, permite la realización de
actividades en las que los alumnos se concentran y se motivan para aprender y establece las
reglas que se deben cumplir. En este tipo de aulas es menos probable que los alumnos
manifiesten problemas académicos y emocionales. Por el contrario, en aulas con un control
deficiente, es más probable que se agraven los citados problemas (el alumno desmotivado
pierde todo el interés, el tímido se convierte en solitario y el acosador en amenazador y
violento).

5.6. Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje.

Los alumnos necesitan un ambiente positivo para aprender. Analizaremos algunas

estrategias generales de control del aula que permiten lograr un ambiente positivo, algunos
métodos para establecer, mantener y respetar las reglas de clase así como, algunas estrategias
para lograr la cooperación de los alumnos.

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 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

5.6.1. Estrategias generales.

Entre las estrategias generales se incluyen el

estilo desempeñado por el profesor y la propuesta Tres son los estilos docentes que un profesor
de actividades para controlar eficazmente el aula. puede emplear en el aula: el estilo tolerante,
el estilo autoritario y el estilo permisivo. El
El estilo docente se inspira en el trabajo previo de que parece asociado con un mayor
Diana Baumrind (1996) sobre los estilos educativos aprendizaje y control conductual es el estilo
familiares. Se han identificado tres estilos docentes: tolerante.
el tolerante, el autoritario y el permisivo. Los
profesores tolerantes suelen tener alumnos autónomos, capaces de retrasar la gratificación,
que se llevan bien con sus iguales y muestran una elevada autoestima. Estos profesores logran
de sus alumnos muchos compromisos verbales y muestran atención hacia ellos. Además, son
profesores que establecen las reglas que rigen la clase en colaboración con sus alumnos.

De otro lado, los profesores autoritarios emplean estrategias de control de aula de

naturaleza restrictiva y punitiva. El objetivo fundamental es mantener el orden en lugar de
centrarse en la instrucción y el aprendizaje. Los profesores autoritarios establecen controles
firmes sobre los alumnos y mantienen un intercambio verbal reducido con ellos. Los alumnos
instruidos por este tipo de profesor suelen ser aprendices pasivos que no inician actividades,
que muestran ansiedad ante la comparación social y que poseen habilidades de comunicación
muy deficientes. Por último, los profesores permisivos ofrecen a los alumnos amplias dosis de
autonomía, pero, poco apoyo para que adquieran habilidades de aprendizaje o de control de su
conducta. En suma, un estilo tolerante beneficia a los alumnos en mayor medida que una
autoritario o permisivo.

5.6.2. Elaboración, enseñanza y mantenimiento de reglas y procedimientos.

Para que un aula funcione correctamente necesita reglas y procedimientos definidos con
claridad. Por ejemplo, considere estos procedimientos o rutinas ante un acto tan simple como
la entrada de los alumnos al aula; ¿deben sentarse en sus sitios directamente o, pueden charlar
brevemente durante unos minutos hasta que se les indique que se sienten? Asimismo, cuando
los alumnos trabajan en sus pupitres, ¿pueden pedir la ayuda del compañero o han de
permanecer sentados y trabajar en silencio?

Tanto las reglas como los procedimientos son expectativas enunciadas sobre el
comportamiento. Las reglas se centran en expectativas generales o específicas de
comportamiento. Un ejemplo de regla general sería: “Respeta a tu compañero o compañera”.
De otro lado, los procedimientos comunican también expectativas sobre el comportamiento,
pero, se aplican normalmente a una actividad específica y su objetivo es lograr algo en lugar
de prohibir una conducta. Se pueden definir procedimientos para la realización de tareas, para
el uso del sacapuntas, para salir del aula, para ir al baño o para finalizar la jornada escolar (por
ejemplo, recoger las mesas y salir a tiempo).

¿Cuál es el mejor método para que los alumnos aprendan las reglas y procedimientos?
¿Qué el profesor las establezca y luego informe de ello a los alumnos o qué los alumnos
puedan participar en la elaboración de las mismas? Hay profesores que prefieren implicar a
los alumnos en el proceso de elaboración de reglas con la esperanza de que sean más
responsables de su propio comportamiento. Sin embargo, para niveles educativos inferiores
tales como educación infantil o primaria es poco frecuente que el alumnado participe en su

© Manuel J. de la Torre Cruz. Página 19

 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

elaboración y son los profesores quienes las establecen, las exponen con claridad y las
ejemplifican.

5.6.3. Lograr la cooperación de los alumnos.

Un buen profesor intenta que sus alumnos cumplan las reglas de clase sin tener que
recurrir siempre a la disciplina para mantener el orden. Pero, ¿cómo puede lograr que los
estudiantes cooperen? Existen tres estrategias principales: crear una relación positiva con
ellos; lograr que asuman su responsabilidad en el cumplimiento de las reglas y; premiarlos por
la conducta apropiada.

Crear una relación positiva con los alumnos.

Entendemos que un buen profesor es aquél que se interesa por los alumnos tanto a nivel
personal como a nivel académico. La dinámica de clase produce en ocasiones que un profesor
se concentre en exceso en las demandas opresivas del rendimiento académico y de los asuntos
del aula y que, al tiempo, ignore las necesidades socioemocionales de los alumnos. Además
de definir reglas y procedimientos, un profesor eficaz se interesa por sus alumnos (crea
ambientes de aprendizaje en los que los alumnos se sienten seguros y tratados con justicia,
son profesores sensibles a las necesidades del alumnado, poseen buenas habilidades para
comunicar y escuchar, expresan adecuadamente sus sentimientos y expectativas a los
alumnos, crean un clima de trabajo adecuado que se centra en la actividad académica, pero, en
el que se permiten descansos y tiempos libres para leer, utilizar el ordenador o dibujar).

Premiar la conducta adecuada.

Entre las pautas para emplear premios o recompensas para ejercer el control del aula
destacan las siguientes: emplear refuerzos eficaces (se requiere una individualización del
refuerzo dado que para un alumno en particular el premio puede ser un elogio, mientras que
para otro realizar su actividad favorita); emplear la técnica del moldeamiento premiando los
pequeños progresos en lugar de esperar la perfección (premiar a un alumno por
aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo: 15 minutos sin levantarse de la silla, 30
minutos sin levantarse de la silla, 45 minutos sin levantarse de la silla, permanecer sentado
durante la hora de clase) y; utilizar incentivos para fomentar el aprendizaje y la adquisición de
conocimientos en lugar de para controlar la conducta del alumno, dado que el empleo de los
primeros fomenta la motivación intrínseca y el sentido de responsabilidad del alumnado (por
ejemplo, ser escogido como el alumno de la semana por haber participado eficientemente en
diversas actividades), mientras que los segundos empleados para controlar la conducta no
suelen estimular la autorregulación y responsabilidad (por ejemplo, recibir un premio por
permanecer quieto y en silencio en el pupitre).

5.7. Ser un buen comunicador.

El control y la gestión de los conflictos en el aula exigen poseer unas adecuadas

habilidades de comunicación. En este sentido, tres aspectos son claves: las habilidades
oratorias, las habilidades para escuchar y la comunicación no verbal.

© Manuel J. de la Torre Cruz. Página 20

 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

5.7.1. Habilidades oratorias.

Hablar a la clase y a los alumnos.

Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta es comunicar la información con
claridad. Algunas estrategias para hablar con claridad al grupo de alumnos son: seleccionar un
vocabulario que sea comprensible para el nivel de los aprendices; hablar a un ritmo adecuado
(ni demasiado rápido ni demasiado lento); emplear las palabras precisas evitando vaguedades
y; planificar aquello que se va a comunicar (organización lógica de las ideas).

Barreras para una comunicación verbal eficaz.

Las barreras para una comunicación verbal eficaz incluyen: criticar (las evaluaciones
negativas reducen el nivel de comunicación de modo que, en lugar de criticar puede pedir a
sus alumnos que piensen en una atribución que refleje la falta de esfuerzo como causa de la
obtención de una mala calificación); insultar y etiquetar (estos procedimientos denigran a las
personas, de modo que, cuando escuche enunciados del tipo “eres un perdedor” o “eres
estúpido”, se recomienda que hable con los alumnos implicados sobre la importancia de tener
en cuenta los sentimientos de los demás compañeros); mandar (ordenar a otra persona que
haga lo que uno quiere es ineficaz dado que genera resistencia, siendo mejor utilizar un
recordatorio firme y en tono tranquilo: en vez de decir, “¡¡Recoge ese papel ahora mismo!!”,
utilizar, “¡¡Recordad las reglas que nos indicaban las formas de mantener limpia el aula!!”) y;
moralizar (cuando sermoneamos a un alumno lo que hacemos es incrementar su sentimiento
de culpa y ansiedad de modo que, se recomienda no emplear términos como “deberías o
tendrías” y dirigirnos a él de una forma menos crítica).

Presentar una charla eficaz.

Los alumnos no solo tienen oportunidades para dar una charla por medio de presentaciones
formales sino que, también, pueden expresar sus opiniones por medio de mesas redondas y
debates. Todas estas actividades ofrecen a los alumnos oportunidades para mejorar sus
habilidades oratorias, organizativas y de pensamiento. Algunas de las pautas que se pueden
emplear para incrementar un discurso eficaz son las siguientes: conectar con la audiencia
(hablar directamente a los oyentes sin la necesidad de leer notas o seguir un guión
memorizado); plantear el objetivo de la charla (mantener este enfoque durante toda la
comunicación); atender a los aspectos no verbales o paraverbales del mensaje (emplee el
contacto visual, gestos y controle el tono de voz durante la transmisión de la información) y;
utilice los medios audiovisuales de forma eficaz (pueden servir de ayuda para que la audiencia
capte las ideas principales).

5.7.2. Habilidades de escucha activa.

El control eficaz del aula será más fácil si profesores y alumnos poseen buenas habilidades
para escuchar. El profesor que escucha bien consigue que sus alumnos, los padres de éstos,
los profesores y el personal de administración y servicios se sientan cómodos con él. El
alumno que sabe escuchar se beneficiará de la instrucción del profesor y sus relaciones
sociales serán mejores. Las personas que no saben escuchar monopolizan las conversaciones,
hablan “a” en lugar de “con” alguien. Por el contrario, las personas que saben escuchar lo
hacen de una forma activa, lo que implica prestar atención plena tanto al contenido intelectual
como al emocional del mensaje que es transmitido.

© Manuel J. de la Torre Cruz. Página 21

 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

5.7.3. Comunicación no verbal.

Además de lo que dice, un profesor también comunica con la forma de cruzar brazos y
piernas, su mirada, sus ademanes o el contacto físico con otra persona. Algunos aspectos de la
comunicación no verbal comprenden las expresiones fáciles, el espacio personal y el silencio.
El rostro de las personas expresa emociones y transmite lo que realmente les preocupa (una
sonrisa, el ceño fruncido o una mirada perpleja son expresiones que comunican). Asimismo,
cada uno de nosotros tiene su espacio personal que no queremos que sea invadido por otros
(no sorprende, por tanto, que los alumnos expongan la importancia de disponer de su propio
espacio en el que situar sus materiales y pertenencias). Por último, en nuestra cultura
moderna, excesivamente acelerada, en ocasiones actuamos como si hubiese algo malo en que
alguien permanezca en silencio durante algunos segundos después de que otro haya hablado.
No obstante, al permanecer en silencio, la persona que sabe escuchar puede observar los ojos
de quien habla, su expresión facial, su postura, sus gestos y, extraer, a partir de estas señales,
lo que otra persona está transmitiendo.

5.8. Tratamiento de los comportamientos problemáticos.

Con independencia de lo bien que haya establecido el clima de aprendizaje en el aula los
comportamientos problemáticos aparecerán, siendo importante su abordaje de un modo
eficaz.

Carolyn Evertson y Edward Emmer (2009), proponen una distinción entre intervenciones
menores y moderadas ante la aparición de conductas problemáticas. Las intervenciones
menores se producen ante comportamientos infrecuentes que no suelen perturbar en exceso
las actividades de clase ni el aprendizaje que tiene lugar (por ejemplo, hablar sin que el
profesor conceda permiso, levantarse del sitio sin permiso, hablar cuando no se tiene el turno
o comer golosinas en clase). Algunas de las estrategias eficaces ante estas conductas
problemáticas menores son:

El empleo de señales no verbales: mantener contacto con el alumno o alumnos en cuestión

y realizar señales como llevarse el dedo a los labios, negar con la cabeza o indicar con la
mano que se deje de hacer algo.

Continuar con la actividad: durante los períodos de transición entre actividades es posible
que los alumnos se levanten de sus sitios, hablen, hagan chistes o comiencen a descontrolarse
por lo que, más que corregir estas leves acciones se recomienda dar comienzo a la siguiente
actividad de manera inmediata.

Acercarse al alumno: cuando un alumno comienza a comportarse mal, el simple hecho de

acercarse a él provoca a menudo que interrumpa su mal comportamiento.

Ofrecer la instrucción necesaria: los alumnos adoptan comportamientos inadecuados

cuando no han comprendido cómo hacer la tarea, de manera que, cubren ese tiempo con
acciones inapropiadas. La solución a este tipo de problemas requiere revisar
concienzudamente el trabajo de los alumnos y ofrecerles guía cuando sea necesario.

Decir al alumno que interrumpa su comportamiento de manera directa y asertiva:

mantenga contacto visual directo con el alumno y dígale de forma asertiva que interrumpa su
comportamiento al tiempo que indíquele cuál sería la conducta deseable.

© Manuel J. de la Torre Cruz. Página 22

 Tema 5: Factores interpersonales en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Ofrézcale al alumno una opción: traslade la responsabilidad al alumno al decirle que, o se

comporta adecuadamente, o bien, recibirá una consecuencia negativa si no lo hace.

6. Referencias bibliográficas.
- Fuentes, M.J. (2005). Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de
amistad en la infancia y adolescencia. En, López, F. y Etxebarría, I. (Coord.), Desarrollo
afectivo y social (p. 151-182). Madrid. Pirámide.

- Muñoz, A.M. (2008). Relaciones interpersonales en el contexto escolar. En, Trianes, M.V. y
Gallardo, J.A. (Coord.), Psicología de la educación y del desarrollo en contextos
escolares (p. 499-514). Madrid. Pirámide.

- Santrock, J.W. (2012). Enfoques socioconstructivistas (p. 169-195). En: Psicología de la

educación. Madrid. McGraw-Hill.

- Santrock, J.W. (2012). Control del aula (p. 269-299). En: Psicología de la educación.
Madrid. McGraw-Hill.

- Woolfolk, A. (2006). Creación de ambientes de aprendizaje (p.394-429). En: Psicología

educativa. Pearson educación. México.

- Woolfolk, A. (2006). Enseñanza para el aprendizaje académico (p.430-475). En: Psicología

educativa. Pearson educación. México.

© Manuel J. de la Torre Cruz. Página 23