DIPLOMATURA SUPERIOR EN EDUCACIÓN INICIAL
Clase 3: El JARDIN MATERNAL HOY
“Los bebés, para crecer sanos, en todo sentido necesitan que estén satisfechas sus necesidades básicas
vitales y emocionales; lo importante no es dónde ni con quien, sino que se cumplan esos dos requisitos”
(Crema, M.1998:13).
Bienvenidos, estimados cursantes, a la Clase Nº 3 del MÓDULO I de la “Diplomatura de
“Educación Maternal”. En las clases anteriores realizamos un recorrido histórico acerca de la
Educación Infantil y las Normativas vigente y proseguiremos, en esta clase, reflexionando acerca
de la situación del Jardín Maternal en la actualidad y su rol como primer espacio de lo público y
construcción cultural. Asimismo, observaremos el vínculo entre los educadores y las familias de
los niños/as de 45 días-3 años, que asisten a las diferentes instituciones: Jardines Maternales,
Escuelas infantiles, Centros de Desarrollo Infantil Comunitarios, Jardines rodantes, Espacios de
juego, etc.
El Jardín Maternal como primer espacio de lo público y construcción cultural
La Educación Maternal, desde sus primeros indicios hasta la actualidad, presenta
tensiones y definiciones aún no visibilizadas y por ende resueltas, que incluyen diversas
temáticas (denominaciones, roles, funciones, ubicaciones, espacios, como así también nuevos
formatos organizacionales, variadas propuestas pedagógicas, recreativas, etc.)
En lo que tiene que ver con las denominaciones que debería recibir, Laura Pitluk1, lo
plantea en su libro de “ 0 a 3 .Educación Maternal”, ¿qué nombre le correspondería a las
instituciones que se ocupan de esta edad? Si los nombres representan lo que se realiza, decir
Jardines Maternales implica solamente circunscribir al ámbito formal y por ende educativo a una
sola propuesta, aunque en la realidad existe una diversidad de formatos que no contiene esta
denominación
Como educadores, es sustancial comprender el destacado rol de los Jardines Maternales
para las familias y la comunidad en general, ya que cumplen una muy destacable labor en la
crianza, el cuidado y la educación de niños pequeños, donde “las actividades diarias de crianza
pueden transformarse en oportunidades educativas relevantes, donde el acunar para dormir,
entonando una canción despierta las emociones que contribuyen al crecimiento y desarrollo
integral de un bebé”2.
Todo lo que suscribe en el Jardín Maternal presenta una clara intencionalidad
pedagógica, brindando una formación integral que abarca aspectos sociales, afectivos,
emocionales, cognitivos, motrices, y expresivos, entre otros. Estos, se encuentran entrelazados,
conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y
sentir. Es decir, preparar al niño para una educación sistematizada y gradual respetando sus
características, tiempos, intereses y capacidades, para una trayectoria escolar sin alteraciones.
Cabe decir que dentro de la oferta educativa existente observamos situaciones mixtas,
en las que agrupaciones comunitarias gestionan espacios físicos y parte de la atención de los
niños y gobiernos jurisdiccionales o municipales se responsabilizan de la designación de cargos
docentes ya sea de dedicación total o parcial.
1
Pitluk, L. (2009). Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Buenos Aires: Novedades Educativas
2
Diseño Curricular del Nivel Inicial, “Educación Maternal”, pág. 133
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En definitiva, lo importante es que tanto las instituciones existentes como los nuevos
formatos a crear, puedan ofrecer a los niños menores de 3 años, propuestas específicas, en
función de las etapas de desarrollo evolutivo de los niños en estas edades, pero que también
respondan a formatos flexibles acordes a cada contexto y capaz de potenciar las oportunidades
existentes.
Relaciones con las familias y la comunidad3
Las instituciones que educan a niños pequeños son parte de las redes de sostén,
conformando apoyos que complementan y fortalecen la tarea de crianza en el hogar (Marotta,
2009). Como primeros espacios de lo público, esas instituciones se transforman, para esos
pequeños y esas familias, en un espacio de lo común, en un entramado de interacciones, que
devienen en constantes encuentros con lo otro, con lo diferente: las distintas crianzas, las
características de cada familia, de cada cultura, las modalidades que asumen los lenguajes
afectivos, corporales, simbólicos, expresivos, etc. Así, “distintos modos de crianza hacen posible
un rico intercambio de experiencias, habilitando la construcción de nuevos significados”
(Rebagliati, 2009).
La tarea de cuidar y enseñar, si bien es compartida, entre las instituciones educativas y
las familias, refleja propósitos y responsabilidades diferenciadas. Las familias actúan desde
lógicas individuales, a veces espontáneas e intuitivas. Los padres y otros adultos significativos
cuidan y educan transmitiendo a los pequeños, formas particulares de ver el mundo, de acuerdo
con las propias tradiciones y la cultura de su comunidad. Por otro lado, las instituciones que
educan responden a una lógica sistemática, pública, explicitada y crítica, que atiende los
lineamientos de las políticas educativas del momento histórico, social y político. Es sobre esa
base que las instituciones y los educadores definen formas de enseñar y promueven
aprendizajes necesarios y posibles de acuerdo a la edad de los niños.
Los niños pequeños que concurren a jardines maternales, centros de atención, jardines
comunitarios, organizaciones de la comunidad, transitan simultáneamente entre esos diversos
ámbitos: familias e instituciones u organizaciones, todas insertas en una comunidad. Es en esta
relación que se requiere concretar la idea de corresponsabilidad ante el cuidado y la enseñanza
de los más pequeños, definido por la Ley N.º 26.061 de Protección Integral de Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes.
Es así que, tanto familias como educadores e instituciones portan pautas culturales
diferentes, experiencias diversas, y así construyen modos de vinculación particulares. Esto es
legítimo en tanto el niño sea respetado, no exista maltrato y sus derechos no sean vulnerados.
En la relación que se establece entre los sujetos que integran las instituciones, las
familias y la comunidad se ponen de manifiesto “entrecruzamientos de trayectorias”. En esta
vinculación se encuentran sujetos que tienen recorridos educativos diferentes y así se
establecen modos distintos y variados de relacionarse entre ellos y con los pequeños. La tarea
de cuidar y enseñar a un niño pequeño varía según el rol que se desempeña: para la familia el
niño es su hijo y para la institución el niño es su alumno; cuando estos lugares se pierden de
vista y se desplazan o se confunden, las relaciones también se confunden (Nicastro, 2009).
Las instituciones que se ocupan de la primera infancia desarrollan distintas iniciativas
con el fin de tejer relaciones de intercambio que posibiliten la construcción de lazos de confianza
3 Extraído de “Temas de 0 a 3 Años. La vida en las Instituciones” AUTORES: Claudia Soto (dirección de
educación inicial), NANCY MATEO S y ELISA CASTRO (dirección Nacional de políticas socioeducativas) -
COORDINACIÓN AUTORAL: ANA M. MALAJOVI CH. – Ministerio de Educación de la Nación
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para el acompañamiento a la educación de los niños. Sin embargo, como se dijo antes, el
reconocimiento de la integralidad del desarrollo infantil y de los cambios económicos, sociales
y culturales de las últimas décadas exige profundizar las estrategias para favorecer la relación
con las familias y con la comunidad, pues adquieren particular relevancia, dada la etapa
evolutiva que atraviesan los niños. Tal como define la actual Ley de Educación Nacional Nº
26.206 debe garantizarse la participación de las organizaciones sociales y las familias en el
ejercicio del derecho a la educación.
La inclusión de la Convención por los Derechos del Niño en la Constitución Nacional de
1993, y su operativización a través de la Ley Nº 26.061/05 de “Protección integral de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes”, constituyen un cambio de paradigma que interpela
al sistema educativo en general y a las instituciones de educación infantil en particular. Se trata
de un conjunto de normas, instituciones, acuerdos y acciones que implican una transformación
jurídica, institucional y cultural, que nos sitúa como corresponsables para que todos los niños y
adolescentes gocen del ejercicio pleno de sus derechos. Desde esta perspectiva, la tarea de las
instituciones educativas con las familias es fundamental. “A la hora de cuidar, criar y enseñar a
los niños pequeños en nuestra sociedad, las familias se encuentran ante una tarea que, por lo
general, es demasiado solitaria y exigente. En la actualidad, las familias se enfrentan
cotidianamente con situaciones complejas que, muchas veces, no pueden resolver dentro del
grupo familiar. Se hace necesario entonces, contar con el apoyo, el asesoramiento, y la
comprensión de personas de confianza. Junto a ellos es posible compartir preocupaciones,
situaciones conflictivas, soluciones, experiencias y recursos para resolver los problemas del día
a día” (MECyT, 2008: 4).
Reconocer a las familias en sus derechos, expectativas y demandas posibilita una
relación de paridad y de reconocimiento del otro. A veces, cuesta pensarlas de este modo y se
formulan “juicios” sobre los comportamientos de las familias; algunas se perciben como una
amenaza, otras, como entrometidas, algunas, como colaboradoras, etc. Abordar la vinculación
con las familias como una necesidad, y no una intromisión en la tarea de cuidar y enseñar,
cambia sustancialmente la relación. De este encuentro entre institución y familia surge el
reconocimiento de una tarea común que implica interactuar, que incluye influencias recíprocas
y que propicia la construcción de la corresponsabilidad educativa. Las familias esperan que las
instituciones educativas brinden a sus hijos saberes que les posibiliten ascender socialmente,
asimismo suman expectativas en cuanto al cuidado y protección de los pequeños. En un primer
día de clase y en lo cotidiano pueden escucharse diferentes comentarios: “Por favor, enseñale
mucho que quiero que llegue a la Universidad. Yo no pude”; “Acá te lo traigo, para que lo cuides
y le enseñes…”. La familia valora lo que la institución le puede enseñar a sus hijos y también
espera ser considerada en sus legítimas demandas.
Por otra parte, para el buen desarrollo de su tarea, las instituciones necesitan generar
prescripciones y regulaciones con relación a los horarios, el uso de los espacios y la presencia de
los familiares de los niños en ellos; las tareas y expectativas de unos y otros con respecto a la
educación de los niños, entre otras cuestiones. En ocasiones, por ejemplo, pueden escucharse
quejas de los educadores con respecto al cumplimiento de los horarios y de los pedidos que las
instituciones formulan a las familias y que estas
muchas veces no pueden cumplir.
Por lo tanto, este encuentro entre instituciones y familias consiste en un proceso con las
vicisitudes, presiones y tensiones propias e inherentes a una relación entre organizaciones con
una tarea a desarrollar; culturas e historias diferentes que intentan incluir y al mismo tiempo
marcar pautas a seguir que hacen lugar al otro. Es decir que “la tensión que se manifiesta en
este encuentro no es un conflicto a superar ni un problema a solucionar. Muy por el contrario,
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es la manifestación del grado de dinámica que alcanza la organización jardín en sus relaciones,
con sus destinatarios, en sus resultados, en el
movimiento que implica trabajar, enseñar, aprender, habitar un espacio educativo, etc.”
(Nicastro, 2009).
En este marco, es posible construir confianza y acuerdos respetuosos que propicien la
participación de las familias en las instituciones en la medida que se asuma la importancia de
considerar la singularidad de cada situación tanto para afianzar las cosas que se vienen
realizando como para realizar los cambios y adecuaciones que este encuentro requiere
Implica una educación oportuna a cada etapa de la vida desde el reconocimiento de la
influencia de las actitudes y decisiones adultas en las posibilidades infantiles. La modalidad en
la que son cuidados los niños deja huellas en su desarrollo y sus aprendizajes. Porque la
infancia quiere vivir su tiempo sin prisa y con respeto.
