i CAPITULO 6 La evaluaci6n Reconocemos dos tipos de evaluacién: evaluacién individual y eva- luacién grupal. Cada una de ellas a su vez se puede subdividir en evalua- cién diagnéstica, evaluacién permanente de procesos y evaluacién de resultados. Y cada una, a su vez reconoce modalidades diferentes segiin se trate de evaluacién de datos, conceptos 0 procedimientos. En cada caso las actividades ¢ instrumentos utilizados para evaluar seran diferentes, debiendo haber siempre una coherencia entre el qué eva- | luar y el cémo hacerlo, a su vez habran de ser coherentes con las modalida- des que haya asumido el proceso de ensefianza-aprendizaje. “De hecho - aclara Pozo (1992)- como norma general, la evaluacién tendera a ser mas vi- lida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje.” © Evaluacién © Evaluacion © Evaluaci6n de Individual diagnéstica datos © Evaluacién perma4 ® Evaluacién ce nente de procesos conceptos © Evaluacién © Evaluacién de © Evaluaci6n de Grupal resultados procedimientos TKAAKHKATKAKKLKLLLLLAAKKAAAARA DE DATOS, CONCEPTOS 0 PROCEDIMIENTOS, que los datos admiten s6lo una respuesta, correcta 0 inco- atices. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata que el alumno recuerde determinada i ion. Al los problemas relacionados congias que los alumnos utilivan para memorizar aquello que deben recorda Sin embargo, como explica Poo (1992) “todos hemos vivido In experion- cia personal d incapaces en algan momento de recordar o evocar une informacién que tenemos la seguridad de saber," Asi sucede que el que alguien no recuerde un determinado dato en determinado momento no 6F ranén suficiente para suponer que no lo sabe. Si, como ya se dijo, la evaluacién recupera los contextos de apre' zaje en los que se realizd, hay mayores posibilidades que los datos aprendidos puedan ser recordados, mas ain si el tiempo que sucede entre el aprendizaje y la evaluacién es relativamente breve. De lo contrario, eb no tendra que recrear la situacion de aprendizaje antes del examen, y A dato no es utilizado con cierta frecuencia en contextos significativos es muy posible que en poco tiempo sea definitivamente olvidado. Otra es Ja situacion relativa a los conceptos. Siguiendo a Pozo (1992), acordamos que de lo que se trata en estos casos es evaluar 1a comprension y los sentidos que Jos alumnos le adjudican a los conceptos. En estos ca~ sos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que tal actividad implica. Por el contrario cuando lo que presentamos es una situacién problemética en Ia que el concepto esta involucrado, de la mane- ra como sea significado y comprendido dependers la resolucion de la mis- ma. Esto es, aplicar cl concepto a una situacion concreta ” Con relacion a los procedimientos, cabe mas que nunca la aclara- cidn que solo pueden ser evaluados en funcion de las actividades concretas que se realizan cn el proceso de ensefanza-aprendizaje. La Propucsta de trabajar con situaciones problem aticas permite una evaluaci: egral del aprendizaje de procedimicntos, su ulilizacion, funcionalidad y significa- cidn. De lo contrario la evaluacion se transformar en una mera adjudic, cidn de uns calificacion y se pierden de vista las informaciones més portantes que el docente y bo» proy lumnos pueden obtener de pios procesos de aprendizaje “La evaluacion de los contenidos proced: os no pucde desconocer ni Ja instancia de la evaluacion de los ree red => propia autoevaluacion del docente, en términos de preguntarse Ac: {fue suficiente pars ayudar a este alumno a aprender? ; podria hab cosa? (Podria haber utilizado otros materiales? )Podria partir de otras estrategias didacticas? La calificacion Lo que hice haber hecho otra haber trabajado a final del alumno, paraser coherente, deberia conjugar todas estas instencias.” (BIXIO. 1° wom Poco valor tiene, en una evaluacién de procedim ient alumno que comente cémo se realiza cual o tal procedim significativo no es que conozca, como ya dijéramos, un lista “= seguir, sino que se encuentre en condiciones de disce zandolo en fu procedimiento es el mas adecuado, contextua problematica y de las maneras como es capaz de inte manera u otra, esto es, la estandar u otra a la que ¢! aluma sea capaz de resolver la situacion que se le plant Es claro que una evaluacién clasica de preg sera la mAs adecuada en estos casos. Habremos de pensar en una cién que contenga situaciones problematicas, que enfre situaciones en las que deba poner en tos. En cualquiera de estos casos, la orientacion del docente, su n, puede ser altamente sig en el momento mismo de la evalua , ya que de lo que se trata no es de sabe ina situacion problematica, aunque para ello, ante jad, pueda solicitar la opinion del docente er qué hace solo, sino com jos casos insegurid ga anera como el docente responda a estos interro No decimos con esto que el docente deba dar la respuesta ante la consulta del alumno, Ia respuesta del doceate habra de rientadora, ayudando al alumao a advertir los pro y los conus edimientos que esta seleccionando. que se trata es de ayudar al alumno a tomar conciencia de los nitivos que utiliza, es, en sintests, a) udarlé @ Construir proce- Jos procedimientos de resotucion formar un sujeto creative Y cosas en forma indivi- 0 y a quién solici- ognitivos para ajustar remos colaborando para autonomia no es hacer las ¢ paz de entender cuando, com la informacion que sé necesita. 11TICA, PERMANENTE ¥ DE RESULTADOS: jebe permitir ajustar la ayuda pedagogica a las carac- de los alumnos mediante aproximaciones sucesi- determinar el grado en que se han conseguido los evaluacién como una oportunidad para: 1) regular cas en funcidn de los conocimientos, aprendizajes € os; 2) advertir donde han estado los errores y ividades para ayudar al alumno en el apren- struir; y 3) realizar correcciones y ajustes logros obtenidos en funcién de los obje- as tres finalidades de la evaluacion, se de evaluacion diferente: la evaluacion anente de proceso y Ia evaluacién de ellas. | inicio del afio escolar y al inicio de ivo es conocer las posibilidades, co- os) y la evaluacién permanente, de ién suele asociarse con el cierre de n implementada, deberia coincidir ), son herramientas pedagdgicas de puestas de los alumnos por estar ‘0 necesariamente una evaluaci muchos modos de evaluar sin en situacion “prueba” ue se ofrecer a los alumnos fentos previos de los alumnos 5 la evaluacién diagnéstica, ‘encuentre en determinado urar que posee los cono- ‘actica Y, necesari que no puede d afio de su escola! cimientos requer es una mala pr: como saben perfe puesto sobre el que Se apoya es en gran aber que cl alumno hacon éxito el nivel educativo antérior ofrece pocas informaciones i es que ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda peda- ‘nel inicio del nivel educativo siguiente.” (p.125) in la evaluacién diagnéstica no tendriamos datos para comparar el de aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que je los alumnos. juar? imientos previos con los que cuenta el alumno para ini- so de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y e tiene al respecto. Las significaciones que le adjudica idos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori, rial que se le presenta. 0 de cada secuencia didactica n del nuevo material de estudio, se puede solici- el que los alumnos puedan ir comentando lo que erca de eso que se les presenta como nuevo con- ede solicitar en pequefios grupos, haciendo una ortes de cada grupo. Es obvio que también se le n forma individual, pero la dificultad esta dada Jimentacién del recuerdo a partir de datos 0 uuedan aportar, Otra manera seria presentando ra resolver con lo que ya saben o consideran s respuestas darian informacién valiosa para la estrategia del docente. Los mapas representaciones itiles para el docente y indo esta altima pene itivos, reserval a. s cognitivos, Sies propios alumnos. Sea cual fuera la modalidad asumida, es impor- ue Ios alumnos registren estas producciones para poder ir compa- y complejizando la primera produccién con los nuevos aprendizajes edan ir realizando, UACION PERMANENTE DE PROCESOS: El objetivo de esta evaluacién permanente es proporcionar la ayuda Sgica mas adecuada en cada momento. Como sefiala Coll (1994) “Es ctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor 0 lo de forma casi siempre intuitiva, la mayoria de las veces sin cientes de ello, y a menudo, con resultados altamente satis- rmite advertir donde han estado los errores y elegir nue- ctividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que construir, Es, en suma, advertir la distancia que media no sabia y podia hacer al iniciar el aprendizaje y lo que ndiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Sélo en sus aprendizajes. jonen en juego los alumnos y que posibilitan riginay, obstaculos, dificultades, ete. En suma, mnds van teniendo, intentando advertir los 10 los hubiera, las causas posibles de los ada para evaluar el proceso. Esto licita” y hace referencia a la tividades cotidianas, duran- permanente del je las diferentes ir el proceso que el alumno esta haciendo en términos.omento/de Jn cofreccién de las.tareas.es una é ‘abajarcon cl alumno acerca de sus logros, difi es, etc, e ir formando una idea, tanto el docent , de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando forma grupal, queda optimizada por los aportes de Ss lamada “autocorreccién” cuando de lo que se trata mecanico de control de errores y aciertos que no de reflexion acerca de dicho error 0 de dicho acier- cuando el docente solicita que un alumno pase al scuela) y el ea que se cjecuté (en la casa o en la Jan sus resultados. La autocorreccion tiene un acompaiiada de una reflexidn y de la orien- guiando al alumno en los procesos que resultado un acierto 0 un error ano o dos cursos de alumnos a su cargo, o menos claro de las dificultades y avan- res que tienen cuando se trata de profes y por lo tanto, trabajan en diferentes chos grupos de alumnos a los que ven a realizar un registro de observacion ‘os de sus alumnos, los que Jos proc des y objetivos de cada docente, de se Wate, propuestas de trabajo idn tradicionales con el 1a chico”. Este argumen- in entendida como un Jas acciones de ense- valuacién de resul- valuar resultados anza-aprendi tados. Sin em bar La finalidad d han aleanzado o nla base y en no, y hasta qué punto,el origen do la intervencidn pedagdgica. (...) La finalidad Gltima de esta evaluacidn’no ey pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los lizacidp de los aprendizajes que estipulan las intenciones alumnos en 1a re edyentivas, sino mas bien pronunciarse sobre ef del proceso educativo en el cumplimiento de las intenGiones que estan en ambién un instrumento de contro! del 150 en los resultados del aprendizaje de | éxito 0 fracaso del propio proceso educa- ) Es una practica recomendable para saber nos a propésito de unos determ inados contenidos es suficiente para abordar con garantias de éxito cl aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros.” (COLL, 1904, P,128) Bs, dicho en otras palabras, determinar la distancia que m dia entre los logros aleanzados por los alumnos y los objetivos propuest grado de éxito o fracaso su origen, Puede decirse que es t proceso educativo; el éxito o fr Jos alumnos es un indicador de tivo para conseguir sus fines, ( si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alum por el docente Por otra parte, toda evaluacion puede pensarse en términos tam de aprendizaje, esto es, formando parte del proceso global de aprendi a instancia diferente o separada de éste. Cuando se retr y no como un la evaluacion, cuando ante cada evaluacién les damos a los alum, posibilidad de un recuperatorio, esto es, de rehacer su evaluacion a de los sefalamientos que el docente pueda haberle hecho, es porq evaluacién la estamos pensando como una parte del proceso glo! je, aunque sea definida en términos de resultado: ensefanza-aprendiz Esta evaluacion puede conducir a una “acreditacién” 0 auna et ficacidn de estudios. Pero no son la misma cosa. La evaluacién de resul dos tiene otros fines, que son los que hemos enunciado. La acreditaciol certificacion de estudios requiere otro tipo de evaluacién, cuyos objetij son muy claros y explicitos: dejar constancia de que ha culminado y ha realizado los aprendizajes correspondientes, que le pert nuar con el nivel o ciclo siguiente. En este caso lo que evaluamos son los Conocimient ha logrado construir en funcidn de la distancia que los sep esperaba que fuera capaz de hacer. De esta manera, los of cente 0 los objetivos del ciclo son los que marcan la meta a 106a « sobre este parametro que se evalia. Cabe aclarar que hablar de objetivos alcanzados por los alumnos no se reduce a un listado de datos que puede ser capaz de recordar. Estamos siempre hablando de contenidos significa- tivos y funcionales, de niveles de comprensién y de posibilidades de utili- zacion comprensiva ¢ inteligente y no mecanica de los contenidos escola- res. iCudndo evaluar? Esta evaluacion esta prevista al(cierre de cada secuencia didaetica, y puede también utilizarse al finalizar el afio escolar 0 al finalizar un ciclo escolar. De todos modos, agregamos que la evaluacion final, “de aprove- no va acompaiiada de una evaluacion los alumnos un seguimiento a-aprendizaje. Esto también deben ser chamiento” tiene un valor relativo si permanente, donde el docente realice junt desarrollo de los procesos de ensefianz; tegias y activid permanente del significa que eld: evaluadas Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atender aluacién de las actividades que se propusicron, s criterios que nos llevan a afirmar + lo tanto no solo evaluamos lo que especialmente a la ev: explicitando, dentro de lo posible, lo que una actividad fue exitosa 0 no. Po Jos alumnos aprendieron o no aprendieron, sino también como lo hicieron o no, Evalvar equivale a analizar una situacion con relacion a los logros y fracasos y, también a buscar explicaciones para ¢s0s logros y fracasos. La responsabilidad de las estrategias docentes de ensefianza adquicren ast todo su valor educativo. anera la evaluacion forma parte indisoluble del proceso de | propésito de favorecer lamejora las estrategias de ense- Deestam rendizaje y se realiza con ¢ ensefianza-ap! de aprendizaje y de algo, en este caso, el] proceso fianza del docente. referimos a la evaluacion del docente, hacemos funda- tiliza para ayudarle a sus os resulta intere- es ensefiar de lo que Vigotsky del nifio Cuando nos capié en las estrategias que w 1. El concepto de ayuda pedagogica n rmite distinguir, diferenciar lo que que aprenda, esto es, trabajar en lo réximo: “Poner de acuerdo las acciones mentalmente hin alumnos a aprende! sante en tanto nos pe que es ayudarle a otro a Hama zona de desarrollo p 107que aprende y las representaciones del maestro que ensefia es para noso- tros el objetivo central de la educacién y éste no se conseguira sino cons- trayendo un puente de sentido entre ambos niveles.” (ALVAREZ - DEL RIO. 1990) Si bien es importante tener en cuenta el nivel de desarrollo actual o real de un alumno, para la labor docente es mucho mas importante tener en cuenta el nivel de desarrollo potencial, esto es, lo que ese alumno est o ¢staria en condiciones de hacer si mediara la ayuda pedagogica adecuada, ¢stimulando su nivel de desarrollo potencial en lugar de quedarnos en el nivel de desarrollo actual que e. quivale, muchas veces, a anteponer un “no puede”, “no sabe”, “no entiend le” o “no le da”. 2Cémo evaluar? Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y conceptos deban ser creativamente utilizados. Para ello el trabajo con si- taciones problematicas es la que mejor define esta modalidad de evalua. cién. Si bien es cierto que hay ciertos datos no maneje, s6lo adquieren val significante y éste slo puede s blematica que requiere el mane que es importante que el alum- lor y sentido en el marco de un contexto er ereado con relacion a una situacién pro- jo de determinados conceptos, Procedimientos, tanto como la utilizacion de ciertos datos. Principios y Las preguntas que sélo apuntan a reproducir una informacién o que Fequieren poca elaboracién de parte del alumno, son poco significativas Para conocer realmente si el alumno ha Aprendido comprensivamente o se trata solo de una aprendizaje memoristico Y Mecdnico destinado a olvidar- se facilmente. EVALUACION GRuPAL: Si bien es importante que los alumnos revisen tanto su ¢l producto de sus aprendizajes, también es importante que zar un analisis acerca de qué les pasé como miembros ¢ aprendizaje, dado que entendemos que todo proceso de e un doble destinatario; debe i aprendizaje de sus alumnos, Proj 108, informar al docente acerca y debe informar a loss 'S Procesos puestos en juego, sobre como se fe1 que se aprendid. La metacognicion, como estrategia de autonomia en el Aprendizaje puede ser llevada asi del émbito individual al grupal Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluacién implicita que brinden informacién cualitativa acerca del proceso que se esté reali- zando. De esta manera no se trata solo de calificar el rendimiento de los alumnos sino mAs bien de pensar la evaluacién desde una perspectiva pro- cesal y cualitativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resolviendo, los obsticulos, problemas y logros, facilitara en el grupo de alumnos una optimizacién de los procesos para aprendizajes pos- teriores, a la vez que retroalimentar los procesos ya iniciados Algunas preguntas que pueden orientar | {Como se constituyo el grup: © {Cul fue la responsabilidad grupal que asumi6 cada miembro y el grupo como totalidad? {Qué roles asumié cada integrante? © {Estos roles fueron fijos o dinamicos? Hubo cooperacién y solidaridad grupal? {EI logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma compar- ° tida por todos los miembros? {Hubo discusién suficiente o se impusieron las ideas de algtin miembro? {Cémo resolvid el grupo los problemas que se le presentaron? {Aportaron material significativo? {Se produjo en el seno del grupo alguna instancia significativa de construccion y aprendizaje? Desde nuestro punto de vista, la evaluacion, en su dimension grupal, procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecer- Jo u obstaculizarlo. En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, atendiendo a las situaciones (propicias 0 conflictivas) pro- pias del inicio de la tarea, y las vicisitudes de la dindmica del trabajo grupal. Es aqui donde se ponen en juego mecanismos de defensa (racionalizacién, evasion y rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades). Hacemoses, dado que pretendemos rompercon las concep: siones clasicas de evaluaciva que In reducen a una instancia de medicidn 4 mpros un resultado, a la vex que permite Mexibilizar los esquemas referenciales rigidos de los sujetos involuctados, Al mismo tiem jenta al grupo hacia nuevas elabo: feramos que Ia evaluacién, de manera explicita o implicita, me emalmente a la evalu és jacidn del proceso de enseiianza-apren- ‘otros momentos informales de evaluacién, advertiremos ue la evaluacion forma parte indisoluble de todo el proceso de ens: aje escolar. “Trabajos de invest acion en otros contextos (BLACK, 1986) destacan que, para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligacién stitucional, pues una gran parte de centros y docentes estiman que evaliian a los alumnos porque tienen que formar de ello, mas que por cualquiera otra razén det po pedagdgico. Es evidente que no sélo los estudiantes, invierten una cantidad de t importan- tes en la preparacién y realizacién de diferentes prue- bas y tareas que tienen c mo finalidad comprobar su trabajo, sino que también el tiempo de los profesores - dentro y fuera de la institucién- se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborar informacion so- bre resultados para diversas audiencias: los alumnos, sus padres, el centro, Ia Administracién.” (GIMENO SA- CRISTAN. p. 335.1992) La evaluacién no solo se utiliza para ponderar procesos dos. También se la suele utilizar como herramienta para mantener el or- den, como elemento de sancién, o para hacer sentir al grupo de alumnos la autoridad docente; en fin, Ia evaluacién tiene diferentes us0s y no todos ellos necesariamente pedagogicos. no Ta EVALUACION se utiliza para ve MANTENER EL ORDEN y como de manera TNSTRUMENTO DE SANCION te €aso, su uso en este caso, su uso Fs PEDAGOGICO No £S PEDAGOGICO Por lo tanto, referirnos a la evaluacion, requiere diferenciar los dife- rentes tipos de evaluacién y remitimnos, explicitamente, a los fundamentos pedagdgicos de la misma, dejando de lado los otros usos -mal usos, abu- s0s- que se stele hacer de ésta. De todos modos, mas alli de los buenos 0 malos usos de la evaluacién, es sabido que la misma genera en el mbito institucional escolar y familiar una serie de consecuencias que drian cos iderarse parte del Hlamado curriculum oeulto. {La evatuacién es siempre much El valor o importancia de la evaluacion, en sus origenes, mo es de indole pedagogica, sino social ¢ institucional. Son los propios requisitos gel sistema educativo y las demandas sociales las que evan a haser def evaluacién una practica ineludible en las instituciones edueativas, Sin em- fargo, actualmente ha cobrado un papel destacado, en la medida en que se 8 descentrado del alumno como tnico cliente de orientado hacia todos los procesos institus decimos que Ia evaluacién se nos presemt bilita racionalizar Ia practica, ter institucionales, analizar las estrategitJos modos de seleccionar las actividades de aprendizaje y los + didacticos, ete. Como seals Gimeno Sacristan: jer proceso didactico, intencionalmente guiado. ign det mismo, La evalu setica.” (1992. p.336) ary pla practica di Ep sintesis: la evaluaci6n no es s6lo una actividad que realiza el docente sobre sus alumnos, El problema no se reduce a ser planteado en términos de procesos y resultados solamente. Abarca todo el pro- ceso de enseiianza-aprendizaje en el Ambito dulico e institucional. El fracaso de un alumno no es siempre ni necesariamente un problema personal o familiar. En mas de un caso, el fracaso de los alumnos || podria ser resuelto evaluando los criterias pedagégicos o los climas escolares. A veces una actividad mal seleccionada, o un material poco adecuado, pued: ser los que obturen el proceso de aprendizaje en uuno o mas alumnos. No necesariamente la misma actividad o el mis- ‘mo material es valioso para todos los alumnos de la misma manera. Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluacién de la insti- twcidn, las maneras como genera determinados climas de trabajo, las ma~ neras como el equipo directivo conduge y orienta al equipo docente, etc.; en segundo lugar, Ia evaluacién del docente, de su planificacidn, de sus estrategias didicticas, de los materiales que selecciona, de las actividades a partir de las cuales propone los aprendizajes; y en tercer lugar, la eva Iuacién del alumno, la que puede ser individual o grupal, diagnéstica, per- manente de procesos 0 de resultados. La evaluacién diagnéstica nos indica el punto de partida en el que se encuentra el alumno al iniciar determinado aprendizaje. Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del alumno con relacién al punto en el que se encuentra en el momento en que evaluamos, dar cuenta, a través de una evaluacién, de los aprendizajes realizados por el alumno, sus nuevas producciones, en suma, ponderar la distancia que media entre lo que sabia al inicio y lo que sabe ahora, entre lo .es de hacer ahora y Io que podia hacer al inicio. que esta en condici 2 Evaluar los resultados icnplice dar cmenta de la dustencis que me dia entee lo que hoy esth en condiciones de hacer, ko que hoy satbe y ia que lendria que saber 0 tendria que poder hacer em Soncion de los sbjetores propuestos, En el primer caso evalaamos los avaaces del segundo caso evaluamos su ubicscién em rek docente 0 por el curriculum Diferenciar estos tipos de evaluacién, permite descriminac clacamense cuindo un nifio aprende y indo se encuentes detenido en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno inicia su primer grado sabicasio leer y escribir en manuscrita, tendeia en el segundo caso uaa alta califica. cién, dado que se encuentra muy cerca 0 superando los objetivos propues- tos por el docente. Pero también ¢s posible que ese mismo alumno no haya tenido avances significativos durante el cielo escolar, puesto que esta em condiciones de hacer las mismas cosas que estaba en condiciones al co, menzar el afo, por lo tanto, su participacién en el primer grado no ha sido beneficiosa para él en términos de aprendizajes concretos. En este caro ex cuando Ia evaluacién del trabajo del docente adquiere signify las que ya sabia? , ieacion. :Qué as © mejorara Veamos el caso opuesto, un ait Puesto, un mito que en el segundo caso de Ia ev, ty lejos de los objetivi 5 propuestos, nidos durante el n -de resultados- se encuentra mu