La producción de fórmulas para contar colecciones

lin nuestro análisis, vamos a considerar los problemas que pre-

sentaremos a continuación como las primeras experiencias con
el lenguaje algebraico a las que son enfrentados los alumnos.
Las características fundamentales de este lenguaje serán es-
tudiadas aquí a propósito de las tareas que se plantean en los
problemas. Estamos entonces seleccionando los problemas en
función de la riqueza de las cuestiones didáctico-algebraicas que
permiten atrapar. Elegir este tipo de problemas como una inicia-
ción al trabajo en el aula comporta asumir de entrada la comple-
jidad del campo nuevo que se está abordando. Si bien el trabajo
anterior de los alumnos en el terreno de la aritmética será un
punto de apoyo imprescindible, los elementos de ruptura que ne-
cesariamente implica enfrentar el álgebra no son suavizados
sino puestos de relieve desde las primeras experiencias . 42

Un asunto central en todos los ejemplos es encontrar una

fórmula para el paso n de una cierta colección que se construye
iterativamente según un proceso que guarda una regularidad de-
finida de un modo explícito. Es un trabajo con reminiscencias
del estilo pitagórico. La producción de la fórmula es el punto de
apoyo para abordar cuestiones constitutivas del lenguaje alge-
braico. En una clase, estas cuestiones tienen que ser profundiza-
das a través de un conjunto de problemas de este tipo que los
alumnos deban enfrentar.

Ejemplo 1
El primer ejemplo que analizaremos fue presentado por primera
vez en el libro de Combier, Guillaume y Pressiat (1996), y desde

2 Para una caracterización de la ruptura que supone el pasaje de la aritmética

al álgebra, se puede consultar el artículo ya citado de Vergnaud (1988) o
también Panizza, M . , Sadovsky, P. y Sessa, C. (1995).
 76 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 77
CARMEN SESSA

entonces ha aparecido en distintos documentos, varios de ellos • tercera etapa:

en nuestro país. Nos interesa analizarlo aquí porque es, de algún Reunidos en grupos, los alumnos deben confrontar las so-
modo, un ejemplo "ejemplar". luciones y elegir una para hacerla pública. Se solicita a cada
La idea del problema es considerar cuadrados cuadricula- grupo que redacte una explicación del método utilizado para
dos como el siguiente, variando la cantidad de cuadritos de la contar en el caso de 37 cuadritos de lado, de manera que pueda
cuadriculación. servir para contar en otros casos.
• cuarta etapa:
Discusión sobre los métodos de cálculo (que se supone es-
tarán dados en lenguaje usual): se presentan en el pizarrón y
cada grupo debe analizar los métodos de los otros, rechazar
aquellos que considere erróneos y agrupar aquellos que consi-
dere formulaciones diferentes del mismo método de cálculo.
... .
Luego se ponen en común y se llega a acuerdos sobre rechazos
y agrupamientos.
• quinta etapa:
Se trata de contar los cuadritos que hay en el borde de la fi- Se solicita a cada grupo la escritura de una fórmula que re-
gura y de encontrar una fórmula que permita este cálculo en fun- fleje el método de cálculo que prefieran (el propio, o el de otro
ción de la cantidad de cuadritos del lado del cuadrado. Se plan- grupo).
tea este problema como una de las primeras experiencias de los Cuánto deberá explicar el profesor esta consigna depende-
alumnos con la letras (12/13 años). La diversidad de maneras de rá de las experiencias previas de los alumnos pero parecería
contar los cuadritos sombreados dará origen a diferentes escritu- necesario pensar en un diálogo con ellos que permita hacer
43

ras para la fórmula buscada. Sobre esta diversidad se planea apo- público lo que entienden por "fórmula", recuperando posible-
yar una discusión en torno a la equivalencia entre las distintas mente los ejemplos que conocen asociados al cálculo de un
escrituras. El enunciado del problema que se presente a los área o de un perímetro.
alumnos y su gestión prevista en la clase puede adoptar diferen- • sexta etapa:
tes formatos. Fijemos uno para organizar nuestro análisis: Se presentan las diferentes fórmulas obtenidas (se espera
• primera etapa: una pluralidad de fórmulas correctas) y se discute en torno a
ellas. Se trabaja sobre la noción de equivalencia de fórmulas.
Se da a cada alumno un cuadrado dibujado con cinco o
seis cuadritos de lado y se pregunta por la cantidad de cuadri-
tos del borde.
• segunda etapa: 4 3 A propósito de la posibilidad de conversar con los alumnos acerca de las
consignas, sostenemos una posición según la cual no hay consignas claras
Se pregunta cuántos cuadritos habrá en el borde de un cua-
para todo público, sino que entendemos la necesidad de negociar los signi-
drado de 37 cuadritos de lado. ficados en un diálogo con el grupo-clase. En definitiva, ir avanzando en el
Estas dos etapas se realizan en forma individual. aprendizaje matemático escolar tiene que ver también con ir entendiendo el
significado de los enunciados en un sentido convergente al que se le da en
la matemática como disciplina conformada.
78 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 79
CARMEN SESSA

• séptima etapa:
Se plantean a los alumnos diferentes preguntas que mues-
tren la utilidad de la fórmula para conocer características de la
2 x 37 + 2 x 35
situación que modeliza.
Vamos ahora a presentar elementos para el análisis didácti-
co del problema, que al mismo tiempo tomaremos como ejem-
plo para tratar cuestiones transversales que tienen que ver con
las propiedades del lenguaje algebraico . 44
• contar los cuadraditos en cada fila de arriba para abajo: 37,
La primera etapa cumple la función de hacer comprender 35 dos veces y luego 37 otra vez: 37+ 35 x 2 + 37
a todos los alumnos de qué se trata. Es posible que algunos pon-
• contar tiras en cada lado de 36 cuadritos
gan en juego estrategias muy simples, como el conteo directo
sobre el dibujo. La segunda etapa los enfrentaría con los límites
de tales procedimientos, alentándolos en la búsqueda de alguna
simplificación para el conteo.
En el momento de trabajo grupal, diferentes estrategias
4 x 36
estarán en confrontación y es probable que se pongan en juego
criterios -quizás implícitos- como la economía, la claridad, la
sencillez, u otros propios de cada grupo. Estos criterios determi-
narán la marcha de las comparaciones y la elección de una es- • contar todos los cuadritos del cuadrado de 37 de lado y
trategia de cálculo (pasible de ser generalizada) para explicar restarle los del cuadrado de 35 de lado: 37 - 35 .
2 2

por escrito y para el resto de la clase. En la quinta etapa, cada uno de estos procedimientos deri-
La experiencia realizada en varios cursos nos ha provisto de vará en una fórmula. Como después habrá que estudiarlas y
un repertorio de repuestas a esta cuestión. Muchas veces los eventualmente compararlas, puede ser conveniente que el do-
alumnos acompañaron sus explicaciones con un dibujo. Elegi- cente proponga que todos utilicen la misma letra para expresarla.
mos las repuestas más usuales, aunque no hemos conservado el La discusión sobre cada una de las escrituras en la sexta
lenguaje de los chicos: etapa será un momento propicio para empezar a hacer públicas
• sumar 4 veces 37, por los cuatro lados, y luego sacarle uno cuestiones como la multiplicidad de formas diferentes de indicar
por cada esquina donde se superponen dos lados, o sea 37 x 4 - 4 un producto: 2 . n ; 2 x n ; 2n. Un docente que esté atento a las
• contar dos lados enteros de 37 y luego 35 por cada uno de preguntas y dudas de sus alumnos puede aprovechar esta situa-
los otros dos lados ción inicial para ir despejando asuntos que luego suelen ser
fuente de malentendidos. Para hacer más consciente este aspec-
to de la pluralidad de escrituras correctas de un misma expre-
sión, se invita al lector -un expertq^en álgebra- a escribir de di-
ferentes maneras la expresión a x —.
Volviendo a nuestro trabajo con el problema, llegamos a un
momento importante. El profesor se dirige a los alumnos: "Cada
En ese sentido tomamos a este problema como ejemplo "ejemplar".
80 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 81

grupo ha llegado a una respuesta, y ha producido una fórmula • se obtienen distintas fórmulas y todas son correctas, por-
diferente (suponemos la lista de mas abajo, que ha quedado es- que cuentan o calculan lo mismo para cada valor de la variable.
crita en el pizarrón luego del trabajo sobre la sintaxis): Es un concepto a construir, para el cual este problema inaugura
el trabajo: la noción de equivalencia de expresiones algebraicas.
• 2.n + 2 (n-2)
Discutir en torno a la equivalencia entre las distintas fórmu-
• 4.(n-l) las admite un trabajo en tres planos diferentes:
• n -(n-2)
2 2 (esta escritura posiblemente requiera la ayuda • evaluar las distintas fórmulas en números particulares y cons-
del docente) tatar que den igual (validación insuficiente, pero no incorrecta)
• 4n - 4. • asegurarse que esto es así, pues todas las fórmulas cuen-
tan lo mismo (es decir, apoyarse en lo correcto de cada fórmula
• n + (n - 2) . 2 + n para contar los cuadritos del borde y concluir que valen lo
¿Esposible? ¿Cómo lo explican? 45 mismo para cada valor de la variable independiente).
Éste es un momento de mucho desconcierto y discusión • apoyarse en las propiedades de los números y de las ope-
entre los alumnos. Algunos pueden pensar que la única repuesta raciones para afirmar la igualdad de dos cálculos, para todo
correcta es la propia, otros suponer que es un problema con más valor de n.
de una respuesta y no pretender relacionarlas, y habrá finalmente Este último punto, que posiblemente requiera de una inter-
otros que tratarán de ver en qué medida las distintas fórmulas vención docente para gestarlo, constituye un inicio justamente del
que aparecieron escritas son iguales. Confluyen efectivamente tratamiento algebraico de las expresiones. La potencia de este pro-
en este episodio varios asuntos didácticos: blema está en poder explotar este tercer aspecto en interacción
• un problema que se pueda resolver por distintos caminos con el primero y el segundo. O sea, apoyarse en el contexto para
o procedimientos: es un asunto general que necesita sostenerse fortalecer el sentido de la equivalencia de las escrituras algebrai-
en todo el proyecto de enseñanza. Dependerá, entre otras cosas, cas, aprovechar las evaluaciones en ejemplos numéricos, como
de las experiencias previas de los chicos, del grado de novedad fuente de información pertinente para formular la equivalencia de
de esta cuestión en la clase. Es algo que está presente desde las las expresiones, pero no suficiente para validarla.
etapas previas del problema. Esta equivalencia, que se presenta ahora como estática (dos
• la posibilidad de que un problema admita dos respuestas di- fórmulas dadas son equivalentes), derivará en un futuro en leyes
ferentes. Instalados en este supuesto, puede que los alumnos no de transformación más dinámicas, que permitirán pasar de una
busquen ninguna relación entre las distintas fórmulas producidas. escritura a otra, conservando la denotación de la expresión alge-
• la respuesta a un problema es una fórmula: es algo nuevo, braica. Usamos el término denotación apoyándonos en una ca-
del tipo de objeto que se está abordando. Producir fórmulas racterización de Frege (1892) . Por ejemplo, las expresiones 4,
46

como tarea es algo que los alumnos nunca hicieron antes y debe
ser desarrollado con distintos problemas y actividades.
4 6 Toda expresión algebraica denota una función (para cada valor de la varia-
ble se obtiene un número que es la evaluación de la expresión para esos
valores), mientras que una ecuación, o un sistema de ecuaciones, denota una
función booleana (para cada valor de las variables en juego, se tiene una
proposición de la cual se puede decir si es verdadera o falsa, y el conjunto
No se está considerando aquí el análisis de producciones erróneas que pueden solución de la ecuación es el conjunto formado por aquellos valores que dan
ocurrir en una clase. una proposición verdadera).
82 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 83

2+2 y 2 tienen la misma denotación, como así también las ex-

2
La lectura de información en una expresión algebraica es el
presiones (x -y ) y (x-y) . (x+y), y las ecuaciones 2x + 3 = 7 y
2 2
asunto de la séptima etapa de nuestro problema . Hay una va- 48

2x = 4. riedad de preguntas posibles de formular:

J. P. Drouhard et al. (1995) señala que lo que falla funda- • ¿Existe algún valor de n para el cual la cantidad de cuadri-
mentalmente en los alumnos con dificultad en álgebra es que no tos sombreados sea 587?
tienen en cuenta la denotación de los objetos algebraicos que • Dos alumnos contaron los cuadritos sombreados de un
manipulan, y que en particular desconocen que al trabajar con cierto cuadrado: uno obtuvo 6.592 y otro 6.594. ¿Se puede saber
expresiones algebraicas o con ecuaciones es preciso conservar cuál de los dos contó bien?
dicha denotación . J. P. Drouhard et al. describen como "autó-
47
Para responder a cualquiera de estas preguntas, los alumnos
mata formal" a un alumno que no tiene en cuenta, cuando mani- deberán identificar que el resultado del conteo es siempre un
pula las expresiones del álgebra elemental, que al transformar múltiplo de 4.
una de ellas debe obtener una equivalente. En este caso, la pre- Supongamos que unos alumnos se apoyan en la expresión
gunta de la validación del resultado no se plantea en términos de 4n-4. Podría ser que atraparan primero que 4n es múltiplo de 4,
la equivalencia de las escrituras obtenidas, sino ante todo en y luego se apoyaran en una idea de "tabla del cuatro" para esta-
términos de conformidad con reglas y procedimientos (por ejem- blecer que, restando 4, se "corrieron" a otro múltiplo.
plo, "lo que está restando pasa sumando"). Si partieran de la expresión 4.(n-l), podrían llegar a reco-
Modificar el sentido conservando la denotación es una de nocer más rápidamente que se trata de un múltiplo de 4.
las características fundamentales del trabajo en el lenguaje alge- En ambos casos, los alumnos deben saber que todo múlti-
braico y la que le otorga su potencia. plo de 4 puede expresarse como el producto de 4 por cualquier
El hecho de que distintas escrituras con la misma denota- número entero.
ción tengan sentidos diferentes se apoya en una propiedad fun- Notemos que si bien la pregunta ¿existe algún valor de n
damental del lenguaje algebraico como es la posibilidad de leer para el cual la cantidad de cuadraditos sombreados sea 587?
información en la escritura de una expresión. Por ejemplo, las llevaría al planteo de una ecuación, no es necesario "despejar
expresiones "(x-l).(x-5)" y "(x-3) -4", son equivalentes y de-
2
la n " para responder a ella.
notan la misma función cuadrática pero portan diferentes senti- Las otras fórmulas que anticipamos que los alumnos produ-
dos: la primera "muestra" los ceros de esta función (o las raíces cirían se muestran menos amigables para responder estas pre-
de este polinomio), en tanto que la segunda permite identificar guntas, en particular la de diferencia de cuadrados se muestra
rápidamente el eje de simetría y el vértice de la parábola que bastante mal adaptada para tal fin. Esto permite identificar
corresponde al gráfico de la función. cómo, en función de la tarea, una fórmula resulta más conve-
niente que otra.
Será necesario otro tipo de preguntas para mostrar en acción
la fórmula con cuadrados. Una posibilidad es poner en juego la
En la misma línea que J. P. Drouhard et al, L . Linchevsky y A. Sfard
(1991) observaron que, para la mayoría de los estudiantes que entrevistaron,
dos ecuaciones eran equivalentes solamente cuando ellos podían visuali-
zar que se había efectuado una operación "permitida" que transformaba 4 8 Volveremos sobre esta característica del lenguaje algebraico en la segunda
una en la otra. No observaron ningún rastro de la idea de "conservación del parte de este capítulo, con las actividades de formulación y validación de
conjunto solución". propiedades sobre los números.
82 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 83

2+2 y 2 tienen la misma denotación, como así también las ex-

2
La lectura de información en una expresión algebraica es el
presiones (x -)! ) y (x-y) . (x+y), y las ecuaciones 2x + 3 = 7 y
2 2 asunto de la séptima etapa de nuestro problema . Hay una va-
48

2x = 4. riedad de preguntas posibles de formular:

J. P. Drouhard et al. (1995) señala que lo que falla funda- • ¿Existe algún valor de n para el cual la cantidad de cuadri-
mentalmente en los alumnos con dificultad en álgebra es que no tos sombreados sea 587?
tienen en cuenta la denotación de los objetos algebraicos que • Dos alumnos contaron los cuadritos sombreados de un
manipulan, y que en particular desconocen que al trabajar con cierto cuadrado: uno obtuvo 6.592 y otro 6.594. ¿Se puede saber
expresiones algebraicas o con ecuaciones es preciso conservar cuál de los dos contó bien?
dicha denotación . J. P. Drouhard et al. describen como "autó-
47 Para responder a cualquiera de estas preguntas, los alumnos
mata formal" a un alumno que no tiene en cuenta, cuando mani- deberán identificar que el resultado del conteo es siempre un
pula las expresiones del álgebra elemental, que al transformar múltiplo de 4.
una de ellas debe obtener una equivalente. En este caso, la pre- Supongamos que unos alumnos se apoyan en la expresión
gunta de la validación del resultado no se plantea en términos de 4n-4. Podría ser que atraparan primero que 4n es múltiplo de 4,
la equivalencia de las escrituras obtenidas, sino ante todo en y luego se apoyaran en una idea de "tabla del cuatro" para esta-
términos de conformidad con reglas y procedimientos (por ejem- blecer que, restando 4, se "corrieron" a otro múltiplo.
plo, "lo que está restando pasa sumando"). Si partieran de la expresión 4.(n-l), podrían llegar a reco-
Modificar el sentido conservando la denotación es una de nocer más rápidamente que se trata de un múltiplo de 4.
las características fundamentales del trabajo en el lenguaje alge- En ambos casos, los alumnos deben saber que todo múlti-
braico y la que le otorga su potencia. plo de 4 puede expresarse como el producto de 4 por cualquier
El hecho de que distintas escrituras con la misma denota- número entero.
ción tengan sentidos diferentes se apoya en una propiedad fun- Notemos que si bien la pregunta ¿existe algún valor de n
damental del lenguaje algebraico como es la posibilidad de leer para el cual la cantidad de cuadraditos sombreados sea 587?
información en la escritura de una expresión. Por ejemplo, las llevaría al planteo de una ecuación, no es necesario "despejar
expresiones "(x-l).(x-5)" y "(x-3) -4", son equivalentes y de-
2 la n" para responder a ella.
notan la misma función cuadrática pero portan diferentes senti- Las otras fórmulas que anticipamos que los alumnos produ-
dos: la primera "muestra" los ceros de esta función (o las raíces cirían se muestran menos amigables para responder estas pre-
de este polinomio), en tanto que la segunda permite identificar guntas, en particular la de diferencia de cuadrados se muestra
rápidamente el eje de simetría y el vértice de la parábola que bastante mal adaptada para tal fin. Esto permite identificar
corresponde al gráfico de la función. cómo, en función de la tarea, una fórmula resulta más conve-
niente que otra.
Será necesario otro tipo de preguntas para mostrar en acción
la fórmula con cuadrados. Una posibilidad es poner en juego la
En la misma línea que J. P. Drouhard et al., L . Linchevsky y A. Sfard
(1991) observaron que, para la mayoría dé los estudiantes que entrevistaron,
dos ecuaciones eran equivalentes solamente cuando ellos podían visuali-
zar que se había efectuado una operación "permitida" que transformaba Volveremos sobre esta característica del lenguaje algebraico en la segunda
una en la otra. No observaron ningún rastro de la idea de "conservación del parte de este capítulo, con las actividades de formulación y validación de
conjunto solución". propiedades sobre los números.
84 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 85

equivalencia entre esta expresión y otras, salirse del contexto del Muchos alumnos no llegan a dominar este tercer nivel en el
problema y preguntar lo siguiente: liatamiento de las expresiones algebraicas, es decir, frente a
"¿Es cierto que todo múltiplo de cuatro se puede escribir cada problema no llegan a "darse cuenta" de cómo organizar su
como la resta entre dos números cuadrados? actividad para poder arribar a una conclusión.
¿Podes encontrar esta diferencia para el número 4 % Las actividades que estamos presentando apuntan directa-
198.557? mente a la construcción propia de ese tercer nivel semántico del
Si te parece que no siempre se puede hacer, encontré un que habla Nicaud, que se presenta entonces en simultáneo con
múltiplo de cuatro que no lo cumpla." un trabajo en los otros dos niveles. Lejos del autómata formal de
Se trata en este caso de un trabajo directo sobre la equiva- J.P. Drohuard, pensamos en una alumno que vaya construyendo
lencia entre dos fórmulas que permite encontrar los dos cuadra- sus herramientas de control y sus estrategias para elegir.
dos 198.558 y 198.556 .
2 2
Mirando la totalidad del problema tal vez pueda comprender-
En el plan integral de formación algebraica, los alumnos de- se mejor nuestra posición respecto de la construcción de técnicas
berán aprender, tanto a controlar las leyes de transformación de para tratar las expresiones algebraicas: se trata de proponer con-
las escrituras como a anticipar sus efectos sobre una expresión textos que ofrezcan elementos para producir y validar las técnicas.
dada, para poder elegir la transformación mejor adaptada al pro- Estamos en los tramos iniciales de este programa integral, y
blema que están tratando. Nicaud (1993) habla de tres diferentes la actividad de producción de fórmulas necesita de toda una
gama de problemas para prender en los alumnos principiantes.
niveles semánticos referidos al tratamiento de las expresiones:
Presentamos algunos otros a modo de ejemplo e incluimos algún
I nivel (nivel de evaluación): dar sentido a una expresión
o

esquema de los elementos de su análisis didáctico. Empezamos

algebraica mediante el reemplazo de valores en las variables y la
por un problema sencillo, a modo de asentar los asuntos didác-
realización del cálculo correspondiente.
ticos que estamos tratando.
2 nivel (nivel de tratamiento): trasformar las expresiones
o

en otras equivalentes. Implica conocer las transformaciones y

Ejemplo 2
saber justificarlas. Tal justificación reposa en el hecho de que
una expresión y su transformación coinciden en toda evaluación. Se propone la siguiente sucesión de figuras, construidas con
3 nivel (nivel de resolución de los problemas): tener cono-
o fósforos
cimiento de estrategias que permitan la elección de las transfor-

rm
maciones adecuadas para resolver un determinado problema,
haciendo significativo el cálculo. Implica, necesariamente, saber
anticipar el efecto de las transformaciones a realizar.
Por ejemplo, un estudiante deberá aprender que
• m
(x + 1) . (x - 5) = (x - 2) - 9 = x - 4x - 5
2 2

deberá saber cómo transformar cualquiera de estas expre- y se informa que la secuencia continúa agregando en cada
siones en otras y deberá optar por la más conveniente, de acuer- paso un cuadrado más.
do con la tarea a realizar (hallar las raíces de una ecuación cua- Tareas posibles para los alumnos:
drática, dibujar la gráfica de una parábola, hallar su vértice, a) Calcular la cantidad necesaria de fósforos para construir
sumarla o restarla a alguna otra expresión, etc.). la figura que ocuparía el sexto lugar.
 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA
87
86 CARMEN SESSA

b) Calcular la cantidad de fósforos necesarios para construir

la figura en el lugar 100 de la secuencia
c) Hallar una fórmula para la cantidad de fósforos del
lugar n. m ttí m Lt
Puesta en común y discusión sobre la equivalencia de even- O en disposiciones cuadradas o en disposiciones con filas y
tuales respuestas. Son probables: columnas que guarden alguna relación: el doble de filas que de
• 3n+l, que corresponde a mirar n de estas formas U y un columnas, una fila más que la cantidad de columnas, etc.
fósforo más para cerrar;
• 4 + 3 (n-1), que corresponde a mirar un cuadrado entero
y luego n-1 de las formas anteriores;
• 4n - (n-1), que corresponde a tomar todos los cuadrados
completos y luego restarle los lados superpuestos.
d) Se formulan preguntas para hacer "funcionar" la fórmu-
la. Por ejemplo, ¿Podrá ser que en alguna ubicación la figura
tuviera 154 fósforos? ¿Si tengo 1.550fósforos, y armo una figura
de esta forma lo más grande posible, me sobra alguno? ¿Cuán-
tos cuadrados me quedan formados?
Como en el ejemplo anterior, el tratamiento puede ser del El siguiente ejemplo trae una novedad.
49

estilo: buscamos el múltiplo de tres más cercano a 1.550, que es

1.548, si le sumamos 1 es 1.549, con esos 1.549 armo una figura Ejemplo 3
completa y entonces de los 1.550 fósforos sobra ly la cantidad
de cuadrados será ~~—. Enunciado de La situación para los alumnos:
Podríamos pensar en distintas variantes a este ejemplo 2, Primera parte
que derivaran en fórmulas con diferente nivel de complejidad. "Para separar un patio de un lavadero se colocan en línea
Por ejemplo, contar los fósforos en una disposición de
canteros cuadrados rodeados de baldosas de la misma forma
triángulos como la siguiente, donde cada vez se agrega un
como indica el dibujo:
triángulo más.

4 9 Este ejemplo fue aportado por las Profesoras Susana Beltrán y María Haydee
O en disposiciones rectangulares de 2 cuadraditos por fila y Barrero, de la Escuela Normal N° 3, y publicado en "Algebra: ¿por qué tra-
bajar con letras?", Revista Novedades Educativas, N° 150, pp. 31-32.
con n cuadraditos por columna.
 88 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA
89
CARMEN SESSA

Como en los problema anteriores, se pueden proponer dis- que dan lugar a disposiciones que requieren de distinta can-
tintas preguntas para llegar a la elaboración de una fórmula que tidad de baldosas.
permita calcular la cantidad de baldosas a utilizar en función de
los canteros. Algunas de las fórmulas que podrían surgir son:
• 8 + 5 (n-1), si uno cuenta 8 que rodean totalmente al pri-
mer cantero y 5 por cada uno de los restantes.
• 5n + 3, si se cuentan 5 baldosas por cada cantero, en una
forma y tres más para cerrar al final;
• 3 (n+1) + 2n, si se cuentan todas las columnas verticales
de 3 baldosas y se le suman 2 baldosas más por cada cantero;
• 2 (2n+l) + n + 1, si contamos 2n + 1 la fila de arriba, la
Dejamos como ejercicio para el lector explorar distintas for-
multiplicamos por 2 para agregar la de más abajo y le sumamos
n + 1, que es la cantidad de baldosas en la fila del medio; mas de contar cada una de las colecciones y encontrar una fór-
mula en cada caso.
• 3 (2n+l) - n, si contamos la totalidad de lugares en la gri- Si en la clase distintos grupos de alumnos producen un di-
lla rectangular y le quitamos los que ocupan los canteros. bujo colocando el cantero en uno u otro sentido, arribarán a fór-
La discusión acerca de la equivalencia de estas expresiones es mulas que cuentan distintas colecciones. Esto constituye algo
parte importante del trabajo sobre este problema. Después pueden nuevo, inesperado, en relación con los problemas que venían
venir preguntas que apunten a la utilización de la fórmula. enfrentando. Muchos chicos pueden intentar probar que las fór-
mulas obtenidas ahora también son equivalentes, porque cuentan
Segunda parte las baldosas alrededor de canteros hexagonales.
El concepto de equivalencia de expresiones será ahora com-
Se les propone a los alumnos que repiensen el problema si las
pletado con una regla que es necesario construir: dos fórmulas o
baldosas y los canteros fueran de forma hexagonal. No se pre-
expresiones no son equivalentes si, verificando en un solo valor
senta ningún dibujo en esta parte.
de h, ambas arrojan resultados distintos.
La segunda parte plantea una situación mucho más explora-
En relación con el problema, será necesario analizar que un
toria para los alumnos: deberán dibujar ellos mismos un posible
mismo enunciado verbal lleva a dos situaciones diferentes, por-
patio con canteros y baldosas para realizar una representación
que se ha dejado una libertad de elección en la posición del can-
del problema. Ahora bien, los canteros hexagonales pueden ubi-
tero hexagonal, dando lugar a dos situaciones numéricamente
carse de muchas maneras para armar la banda de baldosas, entre
distintas. El contexto y el trabajo algebraico se nutren mutua-
ellas estas dos,
mente para la construcción del sentido de las reglas que rigen la

O o
manipulación en este lenguaje.
Una reflexión más en torno a la regla que enunciábamos
antes: en el caso de las dos fórmulas que se obtengan para las si-
tuaciones del patio con canteros hexagonales, la evaluación de
ambas en cualquier valor de n arrojará resultados distintos. En
 90 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 91
CARMEN SESSA

este u otro momento habrá que poner en escena una situación di- cas. Aparece ahora la novedad de una igualdad de expresiones
ferente, en la cual dos fórmulas coincidan en uno o varios valo- que no es ni siempre falsa ni siempre verdadera. Se trata de la
res pero no sean equivalentes. En el plan de formación integral, noción de ecuación reencontrada, que permite comprender estas
sería conveniente enfrentar al alumno a tareas como la siguiente 50 igualdades que determinan un cierto conjunto solución.
inspirada en J. P. Drouhard et al. (op.cit.) Las consideraciones anteriores nos llevan a identificar la
necesidad del uso de cuantificadores en el trabajo con expresio-
(a + b) =
2 nes algebraicas. Muchas veces esos cuantificadores permanecen
implícitos, con la intención de simplificar el tratamiento. Y
a) Completa con una expresión algebraica a la derecha del igual, queda a cargo de los alumnos entender la diferencia entre la
de manera que la igualdad resulte verdadera para todo valor de igualdad (a+b) = a + 2ab + b , que expresa la equivalencia de
2 2 2

a y b. dos expresiones algebraicas, y la igualdad (a+b) = a , que ex-

2 2

b) Completa con una expresión algebraica a la derecha del igual, presa una condición que se impone y que determina un conjun-
de manera que la igualdad resulte siempre falsa. to de valores que hace verdadera la igualdad (una ecuación). La
c) Completa con una expresión algebraica a la derecha del igual "tentadora" igualdad (a+b) = a + b suele ser calificada como
2 2 2

de manera que la igualdad resulte a veces verdadera y otra veces falsa, incorrecta o errónea, y raramente es trabajada como con-
falsa. Da un ejemplo en que resulte verdadera y otro en el que dición que defina un conjunto solución a = 0 ó b = 0.
resulte falsa. Presentamos a continuación dos situaciones más de conteo
d) Describí el conjunto solución del ítem c). de colecciones que importan una mayor complejidad y al mismo
tiempo permiten un trabajo más variado para resolverlas. Po-
O aun tareas como: drían corresponder a una segunda instancia de trabajo en la pro-
a) Inventa dos expresiones equivalentes. ducción de fórmulas.
b) Inventa dos expresiones en una variable n de manera que no
sean iguales para ningún valor de n. Ejemplo 4
c) Inventa dos expresiones en una variable n de manera que sean Se trata de contar la cantidad de puntos en una configuración
iguales para algún valor de n y falsas para algún otro. ¿ Cuáles triangular en función de la cantidad de puntos en la base. Es el
son todos los valores de n para los cuales son iguales? cálculo de los números triangulares o también la de la suma de
los n primeros números naturales. Hemos explorado ese proble-
Con este tipo de problemas, se pone un matiz a la dualidad ma al estilo de los pitagóricos en el capítulo 1. Queremos ahora
"=, gfc"; que resultaba suficiente para tratar cuestiones numéri- estudiarlo como un problema posible para el aula. La situación,
con algunas variantes, fue probada con alumnos de octavo año
en el marco de una investigación didáctica ', y tomaremos para
5

nuestro análisis algunos comportamientos de los alumnos que se

5 0 Se trata de un trabajo que apunta directamente a la tan conocida "igualdad", registraron en aquella ocasión.
(a + b) = a + b , que suelen aceptar como correcta muchos alumnos. Un
2 2 2

trabajo en el marco geométrico, que permita visualizar los rectángulos que

faltan entre uno y otro miembro de la igualdad -como presentamos en el
capítulo 1-, es sin duda otro aporte a la construcción del sentido de la im-
posibilidad de distribuir al exponente en una suma. 5i Tesis de maestría de Nora Zon (2004).
 92 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA
93
CARMEN SESSA

Supongamos que se les presenta a los alumnos la siguiente estos resultados numéricos alguna regularidad que luego extien-
serie y se explica cómo continúa, agregando cada vez una lila dan de manera inductiva hasta convertirla en una ley, enunciada
más abajo con un punto más. o no como ley general, que se "aplica" al caso n = 50. Hemos
observado una y otra vez este fenómeno de generalización in-
ductiva en las aulas, tanto en este problema como en todos los

• •• que implican la producción de una fórmula general ( no es sólo

la producción de una fórmula lo que está en juego sino el modo
• •• •• • de obtenerla). En estos casos el papel del docente es más delica-
do: cuando les pide alguna justificación de aquello que están
Las tareas a realizar podrán ser las siguientes: tomando como regla general, los alumnos suelen sentirse incó-
1) Se propone el cálculo de la cantidad de puntos que hay modos. Para ellos es así porque funciona en todos los ejemplos
en las figura que está en el séptimo lugar, luego en el lugar nú- que pusieron; buscar otra explicación suele ser ubicado como un
mero 50. requerimiento excesivo del docente.
Se pide el cálculo para 7 y para 50 por las razones que es- Se trata, por un lado, de ir instalando en la clase la necesi-
tudiamos en el caso del primer problema: si un alumnos utiliza dad de alguna forma de validación más segura y más explicativa
recursos muy simples como el conteo sobre el dibujo para el pri- que la generalización inductiva. El ejemplo 7, que presentare-
mer número, esas estrategias resultarán insuficientes para el se- mos más adelante, apunta en esa dirección.
gundo y deberá organizar su cuenta de manera de poder hacerla En otro plano, se trata de ir incorporando algunos gestos de
efectiva para un número como 50. la manera de producir en la matemática, aquellos relacionados
Si los alumnos no avanzan, el docente puede aportar ele- con los modo de validar. Ambos planos se enmarcan necesaria-
mentos en relación con lo que vengan desplegando. mente en un proyecto a largo plazo y requieren de la negocia-
Por ejemplo, si el trabajo lo están planteando en el terreno ción colectiva con el grupo-clase . Es en este espacio colectivo
52

de lo numérico y hacen cuentas, tenderá a que ellos puedan donde constantemente se van modificando y enriqueciendo las
"atrapar" que los términos equidistantes de las puntas en toda la normas que regulan el trabajo de los alumnos en un curso . 53

tira 1 + 2 + 3 + 49 + 50 suman lo mismo. Volviendo al problema que estábamos analizando, la con-

Si los alumnos se están apoyando en la forma "triángulo", frontación con las producciones de otros alumnos puede jugar
y trabajan en algún sentido en el terreno de lo geométrico, se un papel importante pues pone en contraste distintas calidades
puede apuntar a que consideren dos triángulos para llegar a una de trabajo, que serán objetadas o aceptadas por los pares.
configuración cuadrada o rectangular. El triángulo de 50 en la
base en conjunto con el triángulo de 49 en la base se pueden aco-
modar para obtener un cuadrado de 50 x 50, pero en ese caso ha-
bría que conocer la cantidad de puntitos del triángulo 49 para 5 2 En esta negociación, el papel del docente es diferenciado y fundamental, él
poder obtener el resultado para n = 50. Si por el contrario se aco- es el representante de la matemática en la clase y como tal siempre ejercerá
modan dos triángulos de 50 en la base, se puede obtener un rec- el control epistemológico de aquello que se acepta como válido, aun cuando
sea consciente de que se está aceptando transitoriamente como válido.
tángulo de 50 x 51.
5 3 En Sadovsky y Sessa (2004) se presenta un ejemplo del papel de las inter-
También podrá suceder que los alumnos prueben calculan- acciones en la construcción y modificación de las normas que regulan el tra-
do a mano con más ejemplos que el 7 y traten de "extraer" de bajo en la clase.
94 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 95
CARMEN SESSA

2) Se propone a los alumnos que establezcan la cantidad general apoyados en la misma representación de la situación que
de puntitos de la figura que se encuentra en la posición n. construyeron para n = 50. En ambos casos, los alumnos mirarían
El análisis didáctico de esta parte del trabajo se modifica fun- un dibujo con un número pequeño, entendiendo en el ejemplo
damentalmente según se considere que el punto 1 ha tenido o no que la situación se repetirá con cualquier número n.
una instancia de discusión colectiva y cuánto se avanzó allí en el Es la manera de trabajar de los pitagóricos, que si bien no
análisis del caso en que se contó la cantidad de puntitos del trián- es aceptada como rigurosamente correcta en la matemática ac-
gulo, con 50 en la base. El desafío y la dificultad que presente para tual, nos parece interesante aceptar como suficientemente fun-
los alumnos el caso n puede ser mucho menor si se trató el caso damentada en el aula de clase. Este dibujo de dos triángulos
50 con mucha profundidad y como un ejemplo genérico. encajados que arman un rectángulo puede modelarse numérica-
Un trabajo colectivo en profundidad para el caso n = 50, mente agrupando los términos que aparecen al sumar dos veces
podría llevar a muchos alumnos a abandonar sus formas perso- 1+2+3....+n, de manera de obtener n sumandos cada uno con
nales de trabajo y a elegir alguna de otro compañero que consi- valor n+1.
deren más clara, más pertinente o más eficaz. En muchas de El tercer grupo, que buscaba regularidades numéricas a par-
estas consideraciones aportarán tanto las concepciones e ideas tir de algunos ejemplos, llegaría también inductivamente a la
más genuinas de los estudiantes como las interpretaciones que fórmula, de manera similar a lo analizado para n = 50.
ellos hagan de los gestos, las palabras o aun la entonación de la Presentamos algunos ejemplos de esta modalidad, referidos
palabra del docente, a medida que se vayan trabajando pública- a la investigación de Nora Zon que citamos anteriormente.
mente estas producciones . 54 Por ejemplo, un alumno buscó "regularidades" estudiando
Nosotros vamos a suponer para nuestro análisis que todavía los casos n = 3,4 y 5, para los cuales se le ocurrió dividir el valor
ese trabajo en el espacio colectivo está pendiente. Sigamos en- de la suma que obtenía por n. Observó que el resultado era como
tonces a nuestros hipotéticos grupos de alumnos que trabajan en 2~ n más ~2 y estableció la siguiente ley:
distintos marcos . 55 Si se divide el número triangular Tn por el rango (n), se ob-
Podría ocurrir que aquellos alumnos que hubieran trabajado tiene el 2~ del rango + 0,5" y llegó a sí a la fórmula:
en un plano estrictamente numérico, para usar el "hecho" de que T =(
n y n + 0,5). n
los términos equidistantes suman los mismo, se vean necesita-
Otra alumna calculó el área del cuadrado de lado n, lo divi-
dos de distinguir el caso en que n es par del caso en el que es
dió por dos y estudió la diferencia entre esto y los números trian-
impar. Sería interesante para ellos constatar que llegan en ambas
gulares para rango cuatro y ocho. De estos dos ejemplos "con-
situaciones a la misma fórmula. Es un asunto nuevo que el caso
cluyó" que la diferencia entre la mitad del cuadrado del rango
n = 50 no les había obligado enfrentar.
y el número triangular es la mitad del rango, de allí estableció
Los alumnos que hubieran trabajado en el plano geométrico,
la fórmula:
de encaje de dos triángulos iguales pueden llegar a la fórmula
T 2-2,1-

Esta alumna, luego de la establecer su fórmula, afirmó que

En el artículo de Patricia Sadovsky (2005) se encuentra una referencia a la
noción de contrato didáctico, concepto teórico que permite modelizar los
la misma "valía seguro" para todo número par (probablemente
fenómenos que aquí mencionamos. porque sus ejemplos de "base" fueron pares y porque la presen-
Usamos el término "marco" en el sentido de R. Douady, que explicitamos cia del " i " le provocaba cierta inseguridad con respecto a lo que
hacia el final del capítulo 1.
 96 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 97

sucedería con el rango impar). Necesitó comprobar con un nú- Con esta diversidad en la clase, la gestión del docente - l o
mero impar (31), haciendo con la calculadora la cuenta de la decimos una vez m á s - resulta imprescindible para lograr la
suma de los 31 números y verificando que daba lo mismo que al puesta en relación de unas producciones con otras y obtener de
aplicar la fórmula. Esto fue suficiente para que llegara a conven- este modo un enriquecimiento en la conceptualización de cada
cerse de que la fórmula funcionaba siempre. uno de los alumnos. La diversidad, contrariamente a como es vi-
Estos alumnos no tienen ninguna conciencia de por qué esta vida muchas veces, otorga un plus que permite hacer avanzar el
regularidad va a seguir repitiéndose para todos los valores, lle- tiempo didáctico . 56

gan a la generalidad por un atajo que en verdad tiene el estatuto La posibilidad de obtener finalmente diferentes fórmulas
de conjetura, aunque ellos la acepten como suficientemente va- para expresar el conteo de un número triangular da la oportuni-
lidada por los ejemplos en los cuales la chequean. dad de trabajar nuevamente sobre la noción de equivalencia de
Hay una gran distancia entre este tratamiento inductivo de los expresiones.
ejemplos y la comprensión del fenómeno general a través de un El problema puede continuar en la clase con otras tareas
dibujo de dos (necesariamente un ejemplo) triángulos encajados. para poner la fórmula en funcionamiento. Por ejemplo, se puede
Como decíamos a propósito del punto 2, el espacio colecti- preguntar:
vo cumplirá aquí un papel muy importante para hacer avanzar la 3) ¿Habrá algún triángulo formado por 70 puntitos?
calidad de las producciones de todos los alumnos. Para gestar Con las herramientas pertinentes, se trataría de resolver una
ese espacio y que no se restrinja a las habituales interacciones cierta ecuación cuadrática. Para el momento de la escolaridad en
radiales de cada grupo con el docente, se puede necesitar una or- la cual estamos ubicando este problema no se dispone de esta
ganización específica ( por ejemplo, por grupos según el trabajo herramienta, lo que permite pensar en el despliegue de otro tipo
realizado, se les puede pedir a cada uno que redacte un afiche de estrategias y la puesta en juego de otros conocimientos. 57

donde se exponga su procedimiento; si esto resultara muy cos- Podría pensarse la situación de dos maneras diferentes.
toso por razones de tiempo, el docente puede solicitar que se lo Una posibilidad es analizar que se trata de encontrar dos nú-
dicten a él y escribir en el pizarrón lo más fielmente posible meros consecutivos cuyo producto es 140. Haciendo las des-
aquello que los alumnos expresan verbalmente). composiciones de 140 en dos factores, verían que en ningún
Resumiendo parte de lo que analizamos a propósito de los caso los dos números resultan consecutivos.
puntos 1 y 2, podemos identificar tres aproximaciones diferen- Otra alternativa sería armar una tabla de productos de dos
tes al trabajo sobre estas preguntas: números consecutivos, en la cual figuren
• apoyarse en varios ejemplos e inferir regularidades a par- 11 . 12 = 132
tir de ellos; 12 . 13 = 156
• apoyarse en el contexto geométrico de la situación que y concluir que no se puede obtener nunca 140.
permite comprender que siempre se obtiene un cierto rectángu-
lo al sumar dos veces un número triangular;
De una manera menos lineal y continua que la que solemos imprimirle desde
• apoyarse en un trabajo numérico con la introducción de le- nuestros planes de clase.
tras para tratar con números generales, que permita obtener n En el capítulo 1 hablábamos sobre esto: los conocimientos que se activarían
veces n+1 cuando uno suma dos veces el número triangular de y aquellos nuevos que se producirían con un problema hay que buscarlos en
rango n. la interacción del problema con un determinado sistema de conocimientos
de aquél o aquellos que lo enfrentan.
98 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 99

También se podría confeccionar directamente una tabla para casos particulares permitiría la construcción de una tabla que
la suma y constatar que para n = 11 hay 66 puntitos y para n = 12 relacione la cantidad de lados del polígono con la cantidad de
hay 78, con lo cual no puede haber un triángulo con 70 puntitos. diagonales que se obtiene:
Es la oportunidad de enfrentar a los chicos con una fórmula
un poco más compleja, que deriva en el planteo de una ecuación
que puede ser estudiada dentro del conjunto de números natura- Cantidad de lados del polígono 4 5 6 7 8 9
les, sin apelar a un procedimiento estandarizado. O sea, se estaría
propiciando un trabajo temprano con fórmulas y ecuaciones más Cantidad de diagonales 2 5 9 14 20 27
cualitativo, previamente a los métodos de resolución.
Presentamos a continuación otro ejemplo que deriva tam-
bién en una fórmula cuadrática. Hay una regularidad "observable "en la fila de abajo: la di-
ferencia entre un número y el siguiente va aumentando en 1.
Con mayor precisión, se puede señalar que si
Ejemplo 5
El cálculo de la cantidad de diagonales de un polígono de n lados • cantidad de diagonales de un polígono de 4 lados + 3 = can-
tidad de diagonales de un polígono de 5 lados;
Se podría presentar este problema proponiendo primero una ex- • cantidad de diagonales de un polígono de 5 lados + 4 = can-
ploración para polígonos de 4, 5, 6, 7 lados. Esta exploración en tidad de diagonales de un polígono de 6 lados.
casos particulares alimentaría la construcción de relaciones más
generales que deriven en la fórmula buscada. Esto permitiría formular la conjetura general:
Hay varias maneras de pensar este problema, por ejemplo: cantidad de diagonales de un polígono de n lados + n- 1 =
cantidad de diagonales de un polígono de n + 1 lados.
• Cada vértice "hace diagonal" con todos los que no son sus
vecinos. Esto significa que cada vértice forma diagonal con n - 3 Supongamos que nuestros alumnos ya han atravesado el
vértices. Como hay n vértices, tendríamos la fórmula n (n-3). estado en el cual, de la constatación sobre ejemplos, se obtenía
Pero como dos puntos determinan una única diagonal t así lo es- directamente la generalidad, y que ahora aceptan esa generaliza-
taríamos contando dos veces, la fórmula es — n (n-3). ción como una conjetura a probar. ¿En qué podrían apoyar la
• Cada vértice se asocia con todos los otros, lo cual da — n prueba para la conjetura que se acaba de enunciar?
(n-1) segmentos distintos con extremos en los vértices. Pero dos Supongamos un polígono de n lados al cual se le agregó un
vértices contiguos determinan un lado, no una diagonal. Por eso vértice A para convertirlo en uno de n + 1 lados.
hay que restarle la cantidad n de lados. La fórmula que se obtiene
( Todas las diagonales del polígono de n lados lo serán de
es y n (n-1) - n. este de n + 1 lados, y se agregan ahora las que tienen por un
Como vimos en los ejemplos anteriores, es posible estable- extremo el vértice A y por otro extremo a cualquiera de los n - 2
cer un juego de validación apoyado tanto en el contexto del pro- vértices con los que puede "formar diagonal". Pero, además, al
blema como en la operatoria algebraica que permite afirmar que "interponer" el vértice A entre otros dos, un "viejo" lado se
ambas expresiones son equivalentes. transforma en diagonal, con lo cual en total se agregan n-1
El trabajo con la fórmula puede extenderse aquí en varias diagonales.
direcciones interesantes. Por ejemplo, la exploración hecha para
 100 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 101
CARMEN SESSA

• Si n personas asisten a una reunión y todas se dan la

mano, ¿cuántos apretones de mano hubo?
• Si se arma un campeonato de voley con n equipos, y se
quiere que todos jueguen con todos, partido y revancha, ¿cuántos
partidos debe haber en el campeonato?
Se trata de relacionar estos problemas con el anterior y de
aprovechar el trabajo ya realizado para resolverlos. La diferencia
A entre las tres situaciones planteadas tiene su correlato en la dife-
rencia entre las tres fórmulas obtenidas. Estudiar estas relacio-
El lado marcado pasa a ser diagonal al agregar un vértice
nes entre variaciones del problema y variaciones de la fórmula
entre sus extremos. Se agregan el viejo lado y las tres diagona-
les que pasan por A. forma parte del trabajo necesario para lograr dominar las tareas
inherentes a la modelización. Y aporta, desde nuestro punto de
El análisis sobre la figura explica entonces la regularidad
vista, a la construcción de sentido del lenguaje algebraico.
numérica que se "observa" en la tabla. Resta aún hacer un trata-
El siguiente ejemplo fue pensado por Gustavo Barallobres,
miento en el marco algebraico: según lo que se acaba de validar,
y ha sido motivo de experiencias en aulas, en el marco de la in-
si a — n (n-3) se le suma n-1, se obtiene la cantidad de diago-
nales del polígono de n+1 lados. vestigación que él llevó adelante. 58

Ahora bien, si se aplica directamente la fórmula que se ob-

tuvo al principio para un polígono de n + 1 lados, se obtiene: Ejemplo 6:
T (n+l)(n+l-3)= (n+l)(n-2).
T
Es una actividad para la producción de un procedimiento para
calcular la suma de 10 números consecutivos, cualquiera sea el
Sabemos que esta expresión tiene que ser equivalente a número inicial. Está armado como un juego para jugar en la
~2 n (n-3) + n - 1. clase. En la primera parte de este juego, no se permite usar
Queda para los alumnos la tarea de revalidar a través de un calculadora.
cálculo algebraico esta equivalencia. Nuevamente las operaciones Parte 1: El profesor escribe en el pizarrón 10 números con-
sobre las expresiones algebraicas encuentran un fin (validar una secutivos y pide hallar su suma. Luego de finalizado este cálcu-
igualdad que sé que debe ser cierta) y, al mismo tiempo, un con- lo, se propone jugar de la siguiente manera: el profesor dice un
texto que permite a los alumnos controlarlas (si no obtienen una número y se trata de ver quién da primero el resultado de la
igualdad de expresiones, saben que hicieron algo mal). Esta fina- suma de los diez números consecutivos a partir del dado. Todo
lidad y esta posibilidad de controlarlas aportan a la construcción esto tiene que servir para que todos los alumnos entiendan de
de sentido de estos aspectos más técnicos del trabajo algebraico. qué se trata el juego, aunque tengan diferentes dificultades para
En relación con el problema que estamos analizando, la hacer el cálculo. Habrá que explicar todo lo que no esté claro.
fórmula se puede explotar con preguntas similares a las que for-
Parte 2: Se divide la clase en equipos, se juega un par de
mulamos en el caso de los números triangulares. Lo dejamos a
veces más. Luego cada equipo tendrá un tiempo para pensar y
cargo del lector.
Finalmente, se pueden plantear problemas análogos en otros
contextos: 58 Tesis de doctorado de G. Barallobres (2005).
 102 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 103

escribir una estrategia que le permita obtener rápidamente la te dicta un número que termina en cero, los diez sumandos em-
suma de 10 números consecutivos cualesquiera. Las estrategias piezan con los mismos dígitos, lo que facilita pensar en estrate-
pueden estar en lenguaje coloquial. Se discuten las estrategias. gias de agrupamiento. Otra cosa que los alumnos podrían visua-
lizar es que las últimas cifras son siempre distintas y recorren
Parte 3: Se busca ahora escribir una fórmula que permita,
entonces de 1 al 9, sumando 45.
dado el primero de los 10 números consecutivos cualesquiera,
Podría suceder que algunos alumnos plantearan un proce-
obtener como resultado la suma de esos 10 números.
dimiento, aunque sin demasiada precisión. Para ellos, la escri-
Parte 4: Se analizan, se comparan y se validan las diferen- tura de la fórmula va a "forzarlos" a explicitar más claramente
tes producciones. las relaciones correspondientes al procedimiento. Para otros,
Parte 5: Se pone la fórmula en funcionamiento. Por ejemplo, podría ocurrir que tuvieran claro el procedimiento y les resul-
se puede preguntar: ¿Es posible que la suma de 10 números con- tara difícil "atraparlo" en una fórmula. En cualquier caso, la
secutivos dé por resultado 735.245? ¿Por qué? Si la respuesta es escritura de la fórmula no es una simple traducción de algo
afirmativa, ¿cuáles son los números que se han sumado? pensado previamente sino que se constituye en un soporte para
¿Esposible que la suma sea 18.450? el pensamiento.
Este problema es esencialmente diferente del resto de los Si ocurriera que algunos alumnos encuentran un procedi-
ejemplos, ya que se trata de cálculos que dependen de un valor miento y no saben cómo escribirlo en fórmula, se podría soli-
inicial. citar a los otros grupos que propusieran escrituras para dicho
procedimiento.
Es posible que los chicos, en el ánimo de ganar el juego,
encuentren alguna regularidad que les permita dar la respuesta En las experiencias de aula realizadas por Barallobres, se
rápidamente pero sin encontrar las razones por las cuales eso observaron distintos procedimientos por los cuales los alum-
funciona. Ya hemos mencionado que esta modalidad es bastante nos llegaron a producir la fórmula lOn + 45 como repuesta al
frecuente en los alumnos. problema. Una explicación frecuente de este hecho se apoya en
Como en todos los problemas anteriores, la finalidad es en- considerar la tira de sumandos como n + n + l + n + 2+....n + 9
contrar una explicación o justificación del procedimiento obte- y agrupar esta suma como lOx n + (1+2+3+4+5+6+7+8+9) =
nido, no solamente de encontrar una respuesta. lOn + 45.
Para arribar a una estrategia tal vez los alumnos necesiten Muy distante a esta manera de encararlo, un grupo, después
hacer varios ensayos con casos particulares. Podría suceder que de haber probado con varios números, formuló la siguiente es-
los ensayos "se dirigieran" hacia la búsqueda de una estrategia trategia: "tomas el quinto número de la serie y le agregas un
general o que fueran constataciones que no responden a ningún cinco al final". Es una estrategia exitosa, aunque a sus produc-
proyecto. En este último caso sería interesante que el docente tores les resultó imposible transformar este mecanismo en una
plantease alguna cuestión que les permitiera a los alumnos ana- fórmula para calcular la suma.
lizar la estructura de cada cálculo que han hecho. Para esto Al respecto, resultó sumamente interesante el intercambio
puede ser útil solicitarles que escriban los cálculos que están en esa clase entre el grupo productor de este procedimiento y
efectuando y no solamente su resultado. La visualización de los aquellos que habían producido una fórmula. Una vez que la fór-
diez números consecutivos puede mostrarles aspectos que la mula lOn + 45 se hizo pública y sus productores la justificaron,
cuenta hecha con la calculadora oculta. Por ejemplo, si el docen- se pudo entender que "agregarle un 5 al final" era lo mismo que
 104 INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 105
CARMEN SESSA

multiplicar por 10 y sumarle 5. Esto daría una fórmula del estilo

(n+4) . 10 + 5, que resulta equivalente a la fórmula ya produci-
da. Barallobres señala el hecho de que al hacer esto los alumnos
no están apoyándose en el contexto para construir su fórmula
sino en las producciones y explicaciones de otros compañeros.
Para terminar con nuestro estudio de este tipo de problemas
de conteo de colecciones queremos hacer una reflexión respecto
de una cierta manera de plantear los ejercicios de producción de
fórmulas que suele encontrarse en algunos textos. Se trata de Para la secuencia del ítem a), es probable que todos los
problemas donde se "muestran" dos o tres términos de una se- alumnos "vean" una única manera de continuarla, agregando en
cuencia, ya sea de números o de configuraciones con algún cada paso un cuadradito más en cada extremo horizontal y uno
icono, y se solicita a los alumnos que la continúen, sin dar nin- en la parte superior. Eso conduciría a responder que en el lugar
guna indicación de cómo se construye el término general de la trece hay 12 x 3 + 1 cuadraditos.
serie o de cómo se pasa de un lugar al siguiente. A veces tam- No es tan obvia la situación que se plantea en la secuencia
bién se pide una fórmula para expresar el número o la cantidad del ítem b). Por un lado, se van incorporando cuadraditos arriba,
de elementos del lugar n de la secuencia. Aparecen en los libros a la derecha, abajo y a la izquierda. Por otro, cada vez se incor-
bajo el título de "buscar una regularidad" o un "patrón" (son po- pora una tira de un cuadradito más que en la incorporación an-
pulares en muchos libros de lengua inglesa bajo la denomina- terior. Con eso se llega a que la cruz del paso 5 tiene un cuadrito
ción de búsqueda de un pattern). más en cada brazo (considerados en el sentido de las agujas del
Vamos a presentar un problema de ese tipo pero con la in- reloj). Ocurre también que en el paso 2, el lado más largo (el
tención de trabajar explícitamente en la clase sobre los límites único que hay) tiene 2 cuadraditos; en el paso 3, el lado más
de la generalización inductiva. largo tiene 3 cuadraditos; en el cuarto paso, 4.
La idea es poner en escena que "hay distintas regularida-
Ejemplo 7 des" que se pueden considerar en la misma secuencia.
Por ejemplo, alguien podría pensar en reiniciar la serie de
En cada uno de los siguientes casos, hay que establecer una
cuadraditos que se agregan desde el paso 6, incorporando uno
regla en palabras para extender la secuencia de figuras dadas.
arriba, dos a la derecha, tres abajo, etc. De este modo, en el lugar
trece tendríamos tres vueltas completas y la cantidad de cuadra-
ditos sería 1 + (1+2+3+4) x 3.
Otra manera de pensar en la continuación sería ir incorpo-
rando tiras cada vez más grandes, en el sentido de las agujas
• rFh i i M ii del reloj. Desde este punto de vista, en el lugar trece habría
1 +1 +2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12 cuadraditos.
Entrando en el juego de buscar distintos puntos de vista
a) ¿ Cuántos cuadraditos habrá en el lugar trece ?
para la continuación, se podría intentar conservar el hecho de
que la cruz tenga en el paso n, n cuadritos en el brazo más
b) ¿Cuántos cuadraditos habrá en el lugar trece?
 106 CARMEN SESSA INICIACIÓN AL ESTUDIO DIDÁCTICO DEL ÁLGEBRA 107

largo, el cual siga ocupando un lugar rotativo, arriba, derecha, La idea fuerte que se encuentra detrás de este tipo de activi-
abajo, izquierda. En el paso trece, ese brazo resultaría ser el de
la izquierda y entonces la totalidad del cuadradito sumaría
1+12+11+10+9.
Si logramos liberarnos aún más de lo no dicho, se puede
considerar la posibilidad de una secuencia cíclica, es decir, pen-
• dEb 1 1 ti 1 1 di • di 11 h 11

sar en que se vuelve a comenzar con la secuencia completa, des-

pués del quinto paso. Del siguiente modo,
dad es que dos, tres o cuatro pasos de una serie no determinan
En ese caso, en el lugar trece tendríamos la figura cómo sigue la misma. Ni ninguna cantidad finita de pasos. En
nuestros intentos, todavía buscábamos algún tipo de regularidad,
pero finalmente nos interesa atrapar el hecho de que, si no está
expresamente indicado, la secuencia puede continuar de cual-
• aa • ZLT TJ • BEt quier manera.
No restamos interés matemático al hecho de intentar bus-
car una regularidad en una serie finita de objetos o de números,
pero la regularidad que se puede llegar a obtener permanece
siempre a nivel de una conjetura sobre la serie completa, salvo
que otra información, en el texto o en el contexto, permita vali-
dar la regla obtenida.
Lo que está en juego acá es la relación entre los ejemplos y
una ley general. Relación muy importante de construir y que se
encuentra presente en muchos otros momentos del trabajo mate-
mático. El ejemplo 7 nos parece pertinente para trabajar sobre
este aspecto.
Hemos intentado mostrar con estos siete ejemplos un tipo de
Y por lo tanto habría 1+1+2+3+4 cuadraditos. trabajo que puede constituirse en unas de las puertas de entrada al
La diversidad desatada en este ejemplo puede abrir la mente mundo algebraico, y que se apoya en la noción de fórmula, con-
para imaginar otras continuaciones en el ítem a). Aquí también cebida tanto como modelo de una situación como reflejo de un
es posible pensar en una continuación cíclica: proceso de cálculo. Se trata, sin duda, de un trabajo que resignifi-
o una "simétrica": caría el sentido de esta noción, que los alumnos pueden traer de
su participación en el cálculo de magnitudes geométricas.
La fórmula también ha mostrado sus funciones más allá de la
computación concreta de una cantidad: permite extraer nuevas in-
formaciones sobre la situación, gracias a la forma de su escritura.
Esta pluralidad de escrituras ha dado lugar a la aparición de
 108
CARMEN SESSA

la poderosa noción de equivalencia entre expresiones algebrar

Formulación y validación de conjeturas
cas. Las propiedades de las operaciones numéricas que los
sobre los números y las operaciones
alumnos ya conocen han jugado un papel primordial en la vali-
dación de la equivalencia entre dos expresiones.
Los contextos de los problemas y las situaciones concretas
que allí se trataban jugaron también un papel importante en estas Los números, sus operaciones y los problemas que se resuel-
validaciones. De modo que estos contextos podrían constituirse ven con ellas han sido los objetos básicos de trabajo de los
en el futuro en referencias válidas para los alumnos en relación
alumnos en la escolaridad elemental. Se trata ahora de estudiar
con las reglas del álgebra.
las propiedades de los números y considerar las operaciones
mismas como objetos de estudio. Los conocimientos aritméti-
cos de los alumnos estarán en la base del nuevo trabajo que
ahora se les propone.
A l presentar como actividades para los alumnos la formula-
ción de conjeturas acerca de los números y las operaciones, se
plantea la necesidad de producir argumentos para validarlas. El
problema 6, que presentamos en la primera parte del capítulo, es
un buen ejemplo de esto.
El álgebra se constituye entonces como herramienta en la
organización y producción de argumentos.
Las relaciones entre el álgebra y la aritmética han sido es-
tudiadas por numerosos investigadores en Didáctica de la Mate-
mática, que han puesto el foco sobre aspectos de continuidad y
de ruptura que relacionan a ambos dominios . 59

Enunciada de diferentes modos, una de las grandes diferen-

cias que se consignan entre el tratamiento aritmético y el alge-
braico es que este último permite "guardar" la traza de las ope-
raciones realizadas en la expresión final de un cálculo. De este
modo, se pueden analizar las propiedades del objeto obtenido a
partir de la lectura de una expresión.
Para comenzar presentamos un ejemplo muy ilustrativo de
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este aspecto, que muestra la potencia del álgebra al conservar la

génesis de las diferentes operaciones.

Entre ellos queremos mencionar de manera destacada a Y. Chevallard, con

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sus artículos sobre el pasaje de la aritmética al álgebra (1985, 1989, 1990).

«>En G. Barallobres (2001).