FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL – 2023

TRABAJO PRÁCTICO N° 6
“Los Rituales en la escuela. Continuidades y rupturas”

Objetivos:

o Reflexionar sobre los sentidos de prácticas que hacen a los rituales en la vida escolar.
o .Comprender el proceso de construcción histórica de la escuela; problematizar y reflexionar
sobre el estado actual de la educación pública
o Interpretar citas textuales estableciendo vinculaciones entre escuela, educación, sociedad y
cultura en el contexto de la modernidad.

Actividades:
Lectura del texto presentado EL ORDEN ESCOLAR Y SUS RITUALES de Martha Amuchástegui.
En Gvirtz S. (Compiladora. 2000); En Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos,
vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Santillana. Bs.
As.

1- Realizar un análisis reflexivo crítico sobre el origen de los rituales en la escuela, estableciendo
vinculaciones entre:
a) escuela y concepciones de sociedad
b) escuela y estado
c) escuela y modernidad
d) escuela y sus funciones

2- Realizar un análisis de la cita de Pablo Pineau a la luz de los planteos sobre las funciones de la
educación abordadas en la clase.
“La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases
dominantes, que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los
derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la
cultura Occidental y la formación de los movimientos de liberación, entre otros efectos” (pág. 28)
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL – 2023

3- Seleccionar algunos de los elementos que den muestra del proceso de construcción histórica de
la escuela, las continuidades y rupturas que se vislumbran en el concepto de educación moderna.
Explicarlos.

Bibliografía de referencia

– Pérez Gómez, A. (1998). “Funciones y propósitos de la escuela”. En: La cultura escolar en

la sociedad neoliberal. Cap. 5 La cultura académica. Madrid, Morata, Pp.255-260
– Casullo, N. (1999). “La Modernidad como autorreflexión”. En:Itinerarios de la Modernidad.
Edit. Eudeba. Bs As. Pp. 9-22
– Pineau, P. y otros. (2001). Cap. 1 “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “esto
es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En La escuela como máquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós. P.p 27 -
51
– Gvirtz, S. y otros (2012). “¿Dónde está la escuela hoy? Un diagnóstico de los sistemas
educativos latinoamericanos”. En: La educación de ayer, hoy y mañana. El ABC de la
pedagogía. Buenos Aires: Edit Aique. Cap. IV, P.p 101-114.
EL ORDEN ESCOLAR Y SUS RITUALES1

Martha Amuchástegui

Uno de los rasgos de identidad más fuertes de nuestras escuelas, es su ritualidad. Anteriores,
incluso, al uso del guardapolvo blanco, algunas prácticas de las escuelas argentinas (como los
actos, la ceremonia de izar la bandera al inicio de la jornada o formar fila) las llevan a cabo los
niños de hoy y lo hicieron sus bisabuelos.

Continuando con una rutina que se reglamentó a comienzos de este siglo, se empieza el año
escolar y cada día con un acto, y se realiza otro cada vez que termina el recreo; hay actos
celebratorios para las fiestas nacionales, para el patrono, para el fin de curso. A su vez, cada uno
de estos actos tiene un protocolo que conserva aspectos similares al tradicional. Existen
importantes diferencias; mientras aquellos actos eran comunes a todas las escuelas, hoy cambian
según las instituciones. Así como hay escuelas donde el acto diario de izamiento de la bandera se
cumple con todo el alumnado formado frente al mástil, con canción o recitado, en otras es una
ceremonia muy breve, y así como en algunas escuelas se forma fila y se hace silencio para entrar a
clase después del recreo, en otras la fila es una manera de dirigirse del patio al aula, sin incluir
otras condiciones. Con los actos "patrióticos" pasa algo similar; en algunas escuelas se da mucha
importancia a las actuaciones y a la representación de los contenidos históricos enseñados, en
otras es una rutina más ligada al cumplimiento del calendario y a la representación de algunas
formas del protocolo "tradicional" (reunión del conjunto escolar, canto del himno, presencia de
abanderados con bandera de ceremonia y discurso).

La mayor diferencia, sin embargo, consiste en el significado que tuvieron y con el que fueron
vividas cada una de estas experiencias, así como en su trascendencia para la asignación de
sentidos a la reunión, a la fecha, al culto a los emblemas, al trabajo de los docentes organizadores
y participantes, a las posibilidades de que la escuela se destaque, etc. Estos sentidos están, a su
vez, relacionados con el momento histórico: así como en las primeras décadas del siglo la familia
no participaba de los actos, ni asistían a ellos las autoridades políticas, en las décadas del '40 y del
'50 los actos escolares eran ocasiones para la visita de autoridades del gobierno, aspecto que no
trataremos aquí.

El análisis de este conjunto de rituales, hoy rutinas, permite reconstruir los sentidos representados
en esas prácticas que expresaban formas de comportamiento, normas, vinculadas a un orden
político y social enseñado en la escuela. Las prescripciones acerca de los comportamientos
correctos, de los cuerpos y las mentes, de acuerdo con el lugar que se ocupe en ese orden escolar,
hacen referencia al lugar de los sujetos (alumno-maestro-saber). Permiten actuar, representar el
lugar de cada uno y el vínculo que los relaciona, así como su situación en el escenario social y
político, en el marco de significaciones de orden simbólico.

Los significados de Patria, escuela, maestro, alumno, respecto de las identidades, las
responsabilidades y el vínculo que las relacionaba entre sí, cumplieron con objetivos que se
manifestaron tanto en la enseñanza como en la conformación de un orden social representable.

1 En Gvirtz S. (Compiladora)(2000); Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios,
lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Santillana. Bs. As.
La crisis por la que atraviesan en la actualidad los actos y rituales que llamaremos tradicionales no
puede analizarse como cambios de forma sin desconocer el significado profundo de sentido y de
forma. La imposibilidad de representar, en los actos y rituales actuales, sentidos que trasciendan
esos actos se entiende como una dificultad para pensar, para otorgarles significado, y enseñarlos o
aprenderlos. Esta dificultad para expresar con nuevos rituales el vínculo educativo, así como las
normas que lo regulen, también expresa, de acuerdo con nuestro análisis, una incapacidad para
simbolizar, pensar, estos sentidos. Así como la escuela es un espacio institucional creado para
estudiar y aprender, este aprendizaje también se produce a partir de sentidos que se generan
desde las relaciones de los sujetos, relaciones que se traducen en diversos protocolos en los
cuales se articulan formas cargadas de contenido, nunca banales.

Desde el análisis de sentidos con la cual se desarrollan algunas prácticas podemos analizar otras
situaciones donde se busca la repetición de prácticas que son "de sentido común" para quienes las
impulsan, pero éstos no logran transmitir ese sentido a los estudiantes (como formar fila para
guardar silencio o hacer cantar canciones que no han sido enseñadas).

En este trabajo voy a referirme al carácter histórico y político de estas prácticas originariamente
normadas y a su incorporación al curriculum de principios de siglo con objetivos precisos. La
hegemonía del discurso político y cultural del que formaron parte favoreció su despolitización
(naturalización) y transmisión como rituales, y se incorporaron como tradiciones escolares. La
transmisión como tradición requiere conocimiento empírico, no favorece su análisis y
problematización teórica y las desvincula de nuevos aportes teóricos. También analizaré las
significaciones de este conjunto de rituales y su vinculación con la conformación de un sentido de
orden escolar que proyectaba el lugar y la significación de los sujetos, así como el vínculo político
entre ellos (maestro-alumno-estudio).

Por último, me referiré a la pérdida de sentido de aquellos rituales, a los que podemos considerar
rutinas, como una fractura del orden escolar tradicional que se puede señalar tanto a partir de la
continuidad de sus formas, sin la carga de sentido normativo y emotivo que poseían, como desde la
falta de enseñanza-aprendizaje de nuevas normas que permitan simbolizar las identidades de los
sujetos, sus responsabilidades y derechos dentro del espacio escolar.

El origen de una tradición.

Una mirada sobre la génesis histórica del sentido de las normas de comportamiento y su relación
con los actos escolares permite reconocer los objetivos con que fueron incorporadas, así como el
momento histórico.

En documentos del Consejo Nacional de Educación de principios de siglo encontramos

prescripciones y fundamentaciones claras acerca de los contenidos y formas con las que se debía
enseñar la historia nacional junto con formas de control sobre su cumplimiento, ambas orientadas
explícitamente hacia la formación del sentimiento de identidad nacional y disciplina social.
Particularmente desde la gestión de Ramos Mejía, se le asignó a la escuela la función explícita de
formar un cuerpo social con identidad nacional. La organización de la rutina escolar fue objeto de
medidas precisas por parte de los funcionarios del Consejo Nacional de Educación en la primera
década de este siglo, sobre todo con la gestión de Ramos Mejía al frente del Consejo Nacional de
Educación entre 1909 y 1911. A partir de instrucciones que contemplaban desde el mobiliario, con
los pupitres individuales, hasta el contenido y forma de las ilustraciones, el uso del tiempo, de los
programas, la manera en que se debería enseñar, etc., se reglamentó un conjunto de prácticas que
se consideraban necesarias para formar y homogeneizar la identidad social. Carlos 0. Bunge y
otros funcionarios de esa gestión desarrollaron a su vez extensas argumentaciones acerca del
papel que debía cumplir la enseñanza de la historia, de la versión oficial sobre ésta, considerada
una herramienta idónea para la formación del espíritu patriótico. Según sus argumentaciones, la
escuela debería formar en el espíritu patriótico y en la disciplina, con el fin de doblegar su conducta,
a los niños y jóvenes a quienes se consideraba propensos al desorden y, en consecuencia, a lo
que se veía como conductas antipatrióticas. En la misma época, Carlos Vergara, inspector de
escuelas de la Capital hasta 1887_(cuando fue destituido, para ser nombrado poco después
director de la Escuela Normal de Mercedes), tenía una opinión diferente en relación con la
disciplina y la conducta a enseñar, y tuvo que enfrentar severas críticas y sanciones por organizar y
proponer modos de autogobierno escolar fundamentados en concepciones que reconocían a los
niños la capacidad de internalizar las normas disciplinarias. Vergara consideraba que estas formas
de autodisciplina eran una herramienta potenciadora de las aptitudes democráticas del futuro
ciudadano que la escuela estaba formando. Otro pedagogo, Ernesto Nelson, inspector general de
enseñanza secundaria y especial entre 1914 y 1915, también llamaba la atención sobre la torpeza
de formas de enseñanza basadas en la memorización y la obediencia, por considerar que
afectaban la formación de los adolescentes y niños, inhibiéndolos de las bondades del
conocimiento, y alertaba sobre las consecuencias sociales y políticas de una formación orientada a
reprimir más que a formar.

Las posiciones de Vergara y Nelson son claramente opuestas a las de Bunge y Ramos Mejía.
Sendas posturas se corresponden con distintas posiciones pedagógicas y políticas frente al lugar
de los sujetos de la educación pública y con respecto a la función de ésta en el entramado social;
en el primer caso primaba un criterio de formación del hombre democrático; en el segundo, de
disciplinamiento del ciudadano. Estas oposiciones tan explícitas en la época se fueron acallando en
la medida en que el peso hegemónico del discurso oficial norma-lista' se extendía como un manto
homogeneizador de la cultura escolar.

El normalismo puede caracterizarse como un discurso pedagógico cuyas condiciones de

producción se vincularon con el proyecto de construcción de la Argentina moderna en las últimas
décadas del siglo XIX. Fue a partir de él que surgió una cultura pedagógica que impregnó y ordenó
la cotidianeidad de las instituciones educativas y se difundió fuera del ámbito escolar hasta el punto
de modelar el espacio público y privado, de interpelar e instituir identidades culturales, transformar
las reglas y normas de la sociabilidad y los rasgos distintivos de la cultura política local.

Esta mirada retrospectiva y las citas de pedagogos y funcionarios de principios de siglo tienen por
objeto situarnos en el debate con respecto a las formas y comportamientos dirigidos a la formación
política del ciudadano desde la escuela, en la etapa en la que se imponen las prescripciones
relativas al orden que heredamos, y permiten observar, en ese período, posiciones diferenciadas
en torno al sentido de la responsabilidad y la obediencia, a la disciplina por imposición o por
internalización y al lugar político de los sujetos, en particular el alumno, como subordinado al
mandato del maestro o superior. Vergara y Nelson confiaban en la responsabilidad de los niños y
en la posibilidad de orientar los impulsos infantiles mediante la autodisciplina, y en que esto
redundaría en la formación de una sociedad democrática. Bunge y Ramos Mejía estaban
convencidos de que la prioridad es la formación de una sociedad homogeneizada en pos de ideales
y tradiciones impuestas desde la autoridad y controladas por ésta. El curriculum escolar, y con él el
orden social y político que transmitió la escuela, no incorporó el pensamiento de los pedagogos
más democráticos sino que se hizo eco de la tradición cultural y política hegemónica.

El mito y la naturalización de los sentidos.

La permanencia y continuidad de las formas, programas y fechas de los actos escolares, así como
del orden que organizó la rutina escolar a principios de siglo, fueron construyendo durante décadas
una imagen mítica de los símbolos y próceres nacionales, así como del comportamiento correcto
de los sujetos. El carácter mítico alude tanto a la construcción de sus significaciones como a la
despolitización de éstas, es decir, a la manera en que aparecen como si hubieran sido siempre así;
como si el sentido no guardara relación con un momento histórico preciso y relacionado con otros
sentidos.

En el caso de los símbolos nacionales (la bandera y el himno), su continua referencia e inclusión en
los programas, su vinculación primordial con la historia y diversos sentidos ligados con el
patriotismo, expresan el afán formador de una identidad nacional homogénea, y este afán está
ligado de manera explícita a los objetivos asignados a la escuela pública en el período de
formación de la Nación. Del mismo modo, la conducta reverencial que se enseñó frente a ellos
(mantenerse de pie y en silencio), así como el sentido asignado a esta conducta (respeto),
formaron parte del proyecto disciplinador con el que se organizó la formación del ciudadano en ese
período de la historia Argentina. Ni natural, ni espontánea ni tradicional. Las directivas precisas
para que los niños se reunieran en formación y en silencio (o con una canción establecida) fue el
modo enseñado como correcto y obligatorio para expresare! respeto a la bandera en tanto símbolo
de la patria. El carácter mítico lo adquieren estas significaciones cuando dejan de aparecer
relacionadas con el momento histórico y político que las gestó y se presentan como desprovistas
de historicidad, naturalizadas. También puede considerarse mítica su permanencia en el curriculum
escolar, su desvinculación de objetivos teóricos y políticos que justifiquen su mantenimiento. La
obediencia al superior se constituyó en señal de respeto.
La versión del relato histórico que se enseñó y se representó tradicionalmente en actos escolares,
la manera de manifestar el patriotismo o respeto a la patria, las fechas elegidas para hacerlo, las
rutinas de la jornada escolar, etc., se naturalizaron como signos y se fueron incorporando como
rasgos de identidad de la escuela pública. Dotada de nuevos sentidos políticos, la bandera siguió
siendo izada diariamente, como se dispusiera en 1909.