UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÒN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
LA CANTUTA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO ACADÈMICO DE COMUNICACIÒN

TESIS

MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS

ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA N° 0137 MIGUEL GRAU SEMINARIO DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO.

PRESENTADA POR:

LOYOLA LUQUE, ESTEBAN DAVID.

PROFESOR:

JORGE VICTORIO ECHAVARRÍA.

PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAÑOLA- LITERATURA

LIMA-PERÚ

2015

i
 DEDICATORIA

Con mucho cariño, eterna gratitud y por su aliento constante a mi familia, por su
apoyo moral para hacer realidad este sueño, que fue difícil y duro el camino, pero
que vale la pena hacer…

ii
 AGRADECIMIENTO

Agrademos profundamente a los docentes de la facultad de Ciencias Sociales y

Humanidades de La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
por su orientación y experiencia en enseñanzas compartidas.

Así mismo al profesor Jorge VICTORIO ECHAVARRÍA, por su apoyo y tolerancia

en la elaboración del presente trabajo de investigación.

iii
 Resumen

La presente tesis tiene como propósito de dar a conocer los diversos

métodos y estrategias de comprensión de textos en los estudiantes del tercer
grado de secundaria de la institución educativa n° 0137 Miguel Grau Seminario de
San Juan de Lurigancho. Para ello se realizó siguiendo la siguiente secuencia
metodológica. Primero se formuló la pregunta general: ¿Cuáles son los métodos y
estrategias de comprensión de textos? Después se planteó el correspondiente
objetivo general: Determinar el concepto de los métodos y estrategias de
compresión de textos en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la
institución educativa N° 0137 Miguel Grau Seminario de San Juan de Lurigancho.
El tipo de investigación que se adopta en la presente investigación es cualitativa;
dentro de este enfoque será el estudio de casos, el método de investigación que
se utilizará en el presente proyecto de estudio será el método hipotético
deductivo, Heurístico y hermenéutico. El diseño en este proyecto de investigación
será con técnicas e instrumentos, tales como la escala tipo Likert, prueba escrita,
ficha de evaluación, técnicas de recolección de datos, encuesta, fichaje, etc.

Palabras claves:

Métodos, estrategias, comprensión de textos, cualitativa, recolección de datos.

iv
 ABSTRACT

This thesis aims to publicize the various methods and strategies of reading
comprehension in the third grade students of secondary school No. 0137 Miguel
Grau Seminario de San Juan de Lurigancho. This shall be done according to the
following methodological sequence. First they asked the general question: What
are the methods and strategies of reading comprehension? After the
corresponding overall objective raised: Determine the concept of compression
methods and strategies of texts in third grade students of secondary school No.
0137 Miguel Grau Seminario de San Juan de Lurigancho. The type of research
that is adopted in this research is qualitative; within this approach will be case
studies, the research method to be used in this project will study the deductive
hypothetical heuristic and hermeneutical method. The design on this research
project will be with techniques and instruments such as the Likert, written test,
evaluation sheet, data collection techniques, survey, signing, etc. type scale

Keywords:

Methods, strategies, comprehension, qualitative, data collection.

v
 Índice

Dedicatoria……………………………………………………………………...........ii

Agradecimiento………………………………………………………………………iii

Resumen……………………………………………………………………………...iv

Abstract……………………………………………………………………………..…v

Índice………………………………………………………………………………..…vi

Introducción…………………………………………………………………………..viii

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes……………………………………………………….……
1.1.1. Antecedentes nacionales……………………………………….
1.1.2. Antecedentes internacionales………………………………….
1.2. Bases teóricas……………………………………………………….…..
1.2.1. Comprensión de textos……………………………………...….
1.2.1.1. La comprensión……………………………………
1.2.1.2. ¿Qué es la comprensión de textos?....................
1.2.1.3. Dificultades en la comprensión de textos…...…..
1.2.1.4. Comprensión lectora………………………………
1.2.1.4.1. ¿Qué es leer?....................................
1.2.1.4.2. Etapas de la comprensión lectora…..
1.2.1.5. Lectura……………………………………………..
1.2.1.5.1. Concepto……………………………....
1.2.1.5.2. Funciones de la lectura……………....
1.2.1.5.3. Componentes de la lectura…………..
1.2.1.5.4. Clases de lectura……………………….
1.2.1.5.5. Táctica para una lectura eficaz……...
1.2.1.5.6. Principios para promover hábitos
de lectura……………………………….
1.2.1.5.7. Animación de la lectura………………..
vi
 1.2.1.6. Textos……………………………………………….
1.2.1.6.1. Definición………………………………..
1.2.1.6.2. Tipología de textos…………………….
1.2.1.7. Etapas del aprendizaje lector…………………….
1.2.1.8. Métodos de comprensión de textos……………..
1.2.1.8.1. Método Montessori…………..…….....
1.2.1.8.2. Método Matte………………..…….…..
1.2.1.8.3. Método luz.………………………....….
1.2.1.9. Estrategias de aprendizaje………………….……
1.2.1.9.1. Estrategias de comprensión
de textos.............................................
1.2.1.9.1.1. Antes de la lectura…….
1.2.1.9.1.2. Durante la lectura……..
1.2.1.9.1.3. Después de la lectura…
1.2.1.10. Modelos de comprensión de textos………….….
1.2.1.10.1. Modelo de destrezas………………..
1.2.1.10.2. Modelo holístico……………………..
1.2.1.10.3. Modelo balanceado…………………
1.2.1.11. Procesos de la comprensión de textos….………
1.2.1.12. Niveles de comprensión…………………………..
1.2.1.12.1. Literal……………………………………
1.2.1.12.2. Inferencial………………………….…..
1.2.1.12.3. Crítico…………………………………..
1.2.1.13. Importancia de la comprensión de textos……….
1.2.1.14. Habilidades de Comprensión………………….…
1.2.1.15. La comprensión de las ayudas graficas………...
1.3. Definición de términos básicos…………………………………......….

vii
 CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema……………………………………….…..

2.2. Relevancia de la investigación……………………………………….…
2.3. Formulación del problema………………………………………………
2.3.1. Problema general………………………………………………..
2.3.2. Problemas específicos…………………………………………..
2.4. Objetivos…………………………………………………………….…….
2.4.1. Objetivo general…………………………………………………..
2.4.2. Objetivos específicos……………………………………………

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación…………………………………………………….

3.2. Método de investigación………………………………………….……..
3.3. Diseño de la investigación……………………………………………....
3.4. Técnicas e instrumentos……………………………………………...…

SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO IV: PROPUESTA DE DESARROLLO

4.1. Didáctica de la enseñanza………………………………………………

4.2. Lectura dinámica……………………………………………………….….
4.3. Entorno adecuado para estudiar…………………………………….….
4.4. Uso de las tics………………………………………………………….….
4.5. Texto con imágenes……………………………………………………...

Conclusiones……………………………………………………………………………..

Recomendaciones……………………………………………………………………….

Referencias bibliográficas……………………………………………………………….

viii
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que

intentan elaborar un perfil diagnóstico sobre lo realizado por la comprensión de
textos en nuestro país. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad
para acceder a la cultura, y una sociedad que lee, tiene ventajas culturales,
políticas y económicas (De la Vega, 1990).

Cuando enseñamos tenemos que tener en cuenta las necesidades de los

alumnos y también sus intereses. Al trabajar la comprensión de textos se ha
tenido que utilizar estrategias de lectura debido a que los alumnos lo necesitan
para necesidades académicas y profesionales. Los métodos sobre las técnicas de
interpretación de lectura han cambiado desde los sesenta y los setenta. Con el
desarrollo de la psicolingüística, los aspectos cognitivos de la lectura (como la
aptitud y las habilidades cognitivas) y los aspectos afectivos (motivación) son
vistos como fundamental, y al analizar al lector este puede ser visto como un ser
humano quien piensa, siente, actúa y se relaciona en un contexto social e
histórico.

Analizando el modelo de lectura de Unáu (1994), la comprensión de texto

es vista como un logro alcanzado por medio del proceso de la construcción del
significado en el proceso, el cual incluye al lector, al profesor al texto y al contexto
del aula. La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide
la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura,
mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es
develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la
estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental del
referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo
real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la
comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continúo.

Cooper (1990) Menciona que los factores cognitivos tales como al

conocimiento del medio ambiente y la habilidad de usar las estrategias de la
lectura y los factores afectivos como la motivación del lector sus puntos de vista y
sus creencias, tienen gran influencia en la construcción del significado del texto
ix
que analice. No podemos olvidar que las dificultades que puede presentar un
texto literario son muchas: léxicas, usos figurados, metafóricos, irónicos,
referencias culturales, pudiendo llegar a hacer que el lector no cumpla ninguno de
sus objetivos de lectura; por lo que habrá que idear estrategias para salvar todas
esas dificultades.

Sin duda alguna, leer un texto literario es un reto que puede motivar
mucho, pero también desanimar. Si consideramos el texto literario en la didáctica
de segundas lenguas como un mediador y no como un fin en sí mismo, las
posibilidades que ofrece son muchas y muy amplias, así como los objetivos que
podemos lograr mediante su explotación. Algunas estrategias son usadas por los
aprendices inconscientemente y por otras conscientemente. El objetivo es que los
lectores sean lectores consientes de las estrategias que usen para ser un lector
autónomo en la lectura de una lengua extranjera.

En el presente trabajo de investigación, en la primera parte, Capítulo I, se

hace un estudio de aquellos saberes que coinciden de manera directa e indirecta
con el tema presentado. Además se desarrolla las bases teóricas que hablan
sobre los métodos y estrategias de comprensión de textos, y todo el cuerpo del
tema, desde la definición del tema propuesto hasta mencionar los diversos
métodos y estrategias de comprensión, seguido de la definición de términos
básicos.

En el capítulo II, se trata de la determinación y la relevancia del problema,

luego se verá el planteamiento del problema y dentro de este marco se determina
y formula el problema general y problemas específicos, además los objetivos
planteados en la investigación, y dentro se determinan y se formula el objetivo
general y los objetivos específicos.

En el capítulo III, se hablará sobre la metodología de la investigación,

donde mencionaremos el tipo, método, diseño y las técnicas e instrumentos que
se utilizarán en este proyecto de investigación.

En la segunda parte, capítulo IV, se presenta la propuesta de desarrollo,

donde veremos diversas propuestas para mejorar la comprensión de textos.

x
 Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones, estas
últimas contribuirán a mejorar la calidad del servicio educativo en nuestro país y
por tanto el logro de aprendizajes satisfactorios en nuestros estudiantes

PRIMERA PARTE:

ASPECTOS TEÓRICOS

xi
 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES
1.1.1. Antecedentes nacionales

Anaya (2002), en su tesis Identificación de la idea principal de un texto

escrito de la PUCP se basa principalmente en una propuesta de trabajo que parte
de la premisa de que la comprensión de un texto en alumnos de primer grado de
primaria se centra en la identificación de la idea principal del mismo. Así,
considera que la enseñanza de estrategias que permitan identificar la idea central
de un texto posibilitará el logro de una adecuada comprensión lectora en los niños
de este grado de estudios.

Una de las conclusiones que plantea la autora es que la lectura influye en

nuestros pensamientos y percepciones, somos lo que leemos, por lo que leemos
podemos saber que gustos tenemos y un poco de nosotros y también si nos
fijamos sabremos un poco más de los demás. Desarrollar nuestro cerebro, nos
ayuda a adquirir un rico vocabulario, jugar con la imaginación y al mismo tiempo
crear cosas, nos da libertad para darle forma a las letras, agilidad mental...
millones de motivos.
Con la lectura se forma a la persona de una manera más cultivada y llena, no te lo

xii
da todo hecho sino que poco a poco vas adentrándote en ella, no es llegar y tener
la comida masticada. Pero tienes que apreciarla, si no lo haces es como mirar la
tele apagada, por lo menos a mí me ha ayudado mucho. 

Carreño (2000), en su trabajo Comprensión lectora al finalizar primaria en

niños peruanos de la PUCP, se basa en el estudio del rendimiento en la
comprensión lectora a nivel literal e inferencial de alumnos de escuelas estatales
que se encontraban culminando primaria, provenientes de diferentes
departamentos del Perú. Una de las conclusiones que la autora plantea es la poca
importancia que se le da a la enseñanza de destrezas y estrategias lectoras a
partir del tercer grado de primaria privilegiando la lectura oral en el aula de clases.

Asimismo, comprobó que existe un mejor desarrollo de la comprensión

literal, lo cual puede deberse a que este tipo de habilidad es la que más se
estimula al interior de las escuelas dejando de lado habilidades superiores que
exigen un papel activo por parte del lector. Por otro lado, constató que existe una
diferencia significativa en el rendimiento según el área geográfica y el tipo de
escuela. Así, por ejemplo, los alumnos de las zonas rurales y escuelas poli
docentes obtuvieron un mejor rendimiento que los de las escuelas multigrado. Sin
embargo, los de las zonas urbanas consiguieron mejores resultados con relación
que los dos grupos anteriores.

Ojeda Ávila, N. (2002) en su tesis influencia de las actividades de la lectura

en la comprensión lectora de los niños del II ciclo de educación primaria centro
educativo experimental de la universidad nacional del santa - 2002. En su
investigación planteada se llega a las siguientes conclusiones:

-La ganancia pedagógica detenida y demostrada estadísticamente valida la

propuesta didáctica relacionada con las actividades recreativas de promoción y
animación a la lectura.

-Las actividades recreativas de promoción y animación lectora diseñados de

acuerdo al tema y desde una perspectiva concreta y funcional, conlleva a
aprendizajes significativos de la lectura, especialmente del nivel de comprensión
lectora.

xiii
-La actividad recreativa de promoción y animación de la lectura más eficiente es la
que involucra activamente a los estudiantes en forma colectiva y trata de
establecer conexiones entre lo que se sabe, se aprende y el mundo real.

-Las actividades recreativas propuestas ayuda a desarrollar los contenidos

curriculares del área de comunicación integral en gran medida; y de otras áreas
de modo interconexión.

-Las actividades recreativas promovió hábitos de lecturas en los niños y niñas del
nivel primario.

Albañil Barrientos, M. (2009) en su tesis Comprensión lectora y rendimiento

académico de los alumnos del segundo año de secundaria de la I.E. José granda ,
para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con mención en
docencia superior en la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; trabajo
que arribó a las siguientes conclusiones más importantes:

-La Comprensión Lectora mejora significativamente el Rendimiento Académico de

los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.E. “José Granda”.

-El nivel de Comprensión Lectora es alto en los alumnos del 2° año de educación
secundaria de la I.E. “José Granda”

-El Rendimiento Académico es alto en la Comprensión Lectora delos alumnos del

2° año de educación secundaria de la I.E. “José Granda”.

-Referente a la enseñanza en forma metódica del docente, el 90,6%de los

alumnos manifiestan que sus docentes sí le ha enseñado en forma metódica a
leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4%de los alumnos que indican
que no le han enseñado en forma metódica leer comprensivamente.

-Respecto a la comprensión de los libros o separatas cuando el alumno lee, el

52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fácilmente cuando lee libros o
separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2% de los alumnos dicen que a
veces comprenden fácilmente cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los
alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus
asignaturas.

xiv
-Acerca de la lectura bibliográfica relacionada con la comprensión lectora y su
enseñanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen
bibliografía relacionada con la comprensión y su enseñanza.

-Con relación a la capacitación en los tres últimos años sobre La comprensión

lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los docentes sí se ha capacitado
en los tres últimos años sobre la enseñanza de comprensión lectora.

-Referente a la consideración de los docentes en el nivel que presentan sus

alumnos en comprensión lectora, el 100% de los docentes considera que el nivel
de sus alumnos en comprensión lectora es regular.

1.1.2. Antecedentes internacionales

Orjales (1999), en su tesis Programas de intervención para niños con déficit de

atención con hiperactividad de la universidad en Madrid- España, basada en el
desarrollo de un programa de intervención cognitivo- conductual dirigido a niños
con déficit de atención. En ella se desarrollan diversos bloques entre los que se
encuentran: auto-instrucciones, entrenamiento de atribuciones, entrenamiento de
relajación, entrenamiento de habilidades sociales, etc. A través de esta propuesta,
esta investigadora llegó a la conclusión de que las estrategias que se apliquen en
el aula deben adaptarse a las características e intereses de cada niño.

Una de las conclusiones de autor es que la lectura es un proceso en el que

constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se
ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más
importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la
comprensión. Postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en
la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector. La predicción consiste en formular preguntas; la
comprensión en responder a esas preguntas y al leer, al atender a un hablante, al
vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida
en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos
con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

xv
 Rosas Minerva, J.P. y Rivera R. (2003) de la Universidad de Los Lagos Chile,
realizaron una investigación titulada: Estudio descriptivo de estrategias de
comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8 año básico de la comuna de Osorno
(2003), llegando a la conclusión que los alumnos de quinto año básico de las
escuelas urbanas y rurales pueden identificar significados, hacer relaciones e
inferencias en el nivel de coherencia local y utilizar información conocida al
procesar información nueva. Conservando las diferencias pertinentes, en mayor o
menor grado también manejan la estrategia de categorización (clasificar y agrupar
palabras en función del conocimiento léxico que el alumno posee). De los 471
alumnos de 5 año que contestaron la prueba, el 68.8% respondió acertadamente
a las preguntas que evaluaban esta estrategia. También se observa que los
sujetos usan estrategias de inferencia en el nivel de coherencia local (deducir
información implícita e inferir relaciones de importancia entre hechos: causa -
efecto; antecedente - consecuente).

1.2. BASES TEÓRICAS

1.2.1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS

1.2.1.1. LA COMPRENSIÓN

La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de

ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje
que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos
que recibimos. Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a
cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un
mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones,
implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, sociales, etc.

El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree,

no es un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del
receptor tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente,
podríamos decir que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y
unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El
proceso de comprensión en sí, es el mismo en todos los casos aunque variarán
los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo
nos ayudará a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación
xvi
somos capaces de comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no
utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla
aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un amigo nos
describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque no lo
hayamos visto nunca, etc.

1.2.1.2. ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS?

Arnoux (2003), señala que la comprensión de textos implica la construcción

de una representación semántica, coherente e integrada del mismo.

Nogueira (2003), supone que el lector sea capaz de develar las relaciones
de coherencia entre las frases.

Teniendo en cuenta estas definiciones, queda claro que intervienen en el proceso,

tanto aspectos relacionados con el texto, que presenta información específica de
una manera determinada, como con el sujeto, que parece tener un papel activo y
dinámico de construcción. El lector busca encontrar significado en lo que lee,
utilizando sus conocimientos y buscando relacionarlos con la información nueva
que aporta el texto. Podemos decir entonces que hay una estrecha relación entre
los conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que posee el
sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una adecuada
representación de lo que lee. A continuación se analizan por separado, las
características que presentan los textos y que hacen que los podamos
comprender, y las habilidades y estrategias que debe dominar el lector para poder
cumplir su objetivo de lectura.

1.2.1.3. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Una de las premisas de este proyecto de investigación es que los

estudiantes no leen porque muchos maestros no consideran los procesos
individuales de textualización y comprensión lectora con que estos llegan a la
escuela. Es decir, en principio, suponen que los estudiantes llegan sin saber nada
e inician la enseñanza de la lectura; esta se sustenta, por ejemplo, en descifrar las
grafías y la pronunciación de los sonidos que representan. Por otra parte, a nivel
semántico, trazan la meta de que el estudiante repita lo que se le ha leído:
nombres de personajes, circunstancias, hechos; rara vez admiten una idea

xvii
disidente, que provenga de una elaboración mental propia. Asumen que el
procesamiento personal que se aleja de lo esperado es tangencial; como no
responde a la actividad programada, no les resulta relevante, cuando,
precisamente, esa podría ser una representación individual (comprensión) que
permita una lectura eficaz y profunda, como consecuencia de una relación
dialógica con el texto

La escuela, por lo general, desperdicia un momento crucial e insiste en que los

cursos de Comunicación Integral trabajen el texto como una institución social
autónoma, vinculada a la ciencia o a la Literatura, y alejada de la vida real y
concreta de los niños (Córdova, 2006). Como es lógico, si el maestro supone que
la lectoescritura es el instrumento de adquisición del discurso científico y
profesional y, en ese sentido, de movilización social, descuida su función de
vínculo con el entorno más inmediato y con necesidades vivenciales concretas. Si
persiste en la repetición de frases u oraciones normativas, es porque su meta es
la lectura de textos académicos. Más aún, los textos escolares exponen frases y
oraciones aisladas, porque asumen que la lectoescritura es un asunto de
laboratorio, ajeno a la interacción social de los estudiantes.

1.2.1.4. COMPRENSIÓN LECTORA

Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su

interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus
experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y
complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del
autor.

1.2.1.4.1. ¿QUÉ ES LEER?

David Cooper (1990) menciona que leer es la interacción con el lector y el

texto es el fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona
la información que el autor le presenta con la información almacenada en su
mente, leer es el proceso de elaborar el significado relacionando las ideas
relevantes del texto con las ideas del lector.

Felipe Allende (1993) dice que leer es la reconstrucción; por parte del
lector, del sentido dado por el autor a un determinado texto. Esta posición parte

xviii
de un esquema sobre amplificado del fenómeno de la comunicación; donde el
emisor codifica el mensaje del receptor, por manejar el mismo código puede
decodificar.

En este sentido podemos conceptuar que la comprensión lectora es un

proceso por el cual el niño descubre y disfruta con la lectura; favoreciéndolo en el
desarrollo de comprensión lectora en los niveles; Literal e inferencial y crítico en
los estudiantes.

1.2.1.4.2. ETAPAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La actividad de la lectura, es algo en el que siempre llevamos implícito

procesos cognoscitivos que difícilmente hacemos conscientes; sin embargo,
necesitamos tomar consciencia de todo aquello que conlleva esta actividad, como
el estarlo al querer casarnos o tener un hijo, estudiar una maestría, etc., para que
tenga una significación en nuestras vidas y podamos extraerle un mejor provecho
a lo aprendido en cada cosa que hagamos. De lo contrario, sólo estaremos
viviendo una sucesión de hechos sin conexión entre ellos, hecho que eliminaría
por completo nuestro aprendizaje, el cual es entendido como el “proceso
mediante el cual la experiencia causa un cambio permanente en el conocimiento
o en la conducta" (Woolfolk, 1996:196).

Se analizará la lectura de Ignacio Pozo: “Las teorías del aprendizaje. De la

asociación a la construcción” (Pozo, 1999) utilizando el Ciclo de Adiestramiento
Lector (CAL) desarrollado por Méndez y un colega, para identificar los procesos
cognitivos que se llevan a cabo en la comprensión lectora.

 PRIMERA ETAPA: ESTRUCTURACIÓN TRASLADADA

Esta primera etapa establece que el lector debe revisar globalmente todo el
texto para adquirir una idea de la estructura que apoya al mensaje en el texto…
esto se logra por la observación de títulos, subtítulos, itálicas y palabras en
negritas… y su producto es un mapa conceptual” (Méndez, 2000).

Durante la primera fase, el lector identifica un panorama general sobre lo que

trata el autor del texto referente a las teorías de aprendizaje que dieron la base
para que el ser humano construya su aprendizaje, a partir de la asociación que
hace de su medio ambiente y su experiencia cultural. Ante esto, Pozo establece

xix
“Es cierto que todo conocimiento es representación y, por tanto, construcción,
pero también que esas representaciones pueden adquirirse por procesos de
aprendizaje asociativo, es decir, intentando establecer una copia lo más exacta
posible del material de aprendizaje” Pozo (1999) ¿Pero cómo se logró obtener
esta idea? En esta primera fase del Ciclo de Adiestramiento Lector, se comenzó
con este proceso de asociación.

En un primer acercamiento, podemos hablar que en esta etapa del CAL tiene
lugar la realización de una macroestructura del texto que le permite al lector
conjuntar las ideas más importantes resultado del reconocimiento del mismo
(García-Madruga y Lacasa), que posteriormente tomará mayor forma y mayor
sentido en la cuarta etapa donde se desarrolla un mapa conceptual con
información más precisa y dentro de un contexto más amplio.

Ahora la pregunta, ¿qué procesos cognoscitivos se utilizan en esta primera

fase de reconocimiento? En primera instancia, se requiere de la atención, la cual
implica un proceso selectivo por el que el foco atencional ilumina unas partes de
la realidad en detrimento de otras (Pozo: 1999: p. 185). Es así, como
concentrando la vista en aquellos conceptos que le permitan al lector darse una
idea general del texto, utilizando la atención, se lleva a cabo un proceso de
selección, el cual sólo se representa en la memoria, parte de la información que el
lector recibe del texto Sierra y Carretero (1999).

De esta manera, al seleccionar la información, se lleva a cabo un proceso de

abstracción que confiere una elección, pues una vez seleccionados los
contenidos, se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos
superficiales (Sierra y Carretero: op. cit, p. 151). Estos procesos de selección y
abstracción, se utilizan en esta etapa de una forma básica, pues en la etapa de
CAL que continúa, se siguen utilizando, de una manera más consciente, más
dirigida y más desarrollada; sin embargo, se requieren de estos procesos para
poder determinar un rumbo de acción en la lectura.

Cabe destacar, que para obtener la información que se extrae en esta primera
fase, se requiere de la memoria sensorial, la cual tiene una duración de medio
segundo aproximadamente y es responsable de una primera impresión de la
información (Sierra y Carretero) que permite distinguir información, pues tal y

xx
como se establece en esta etapa, detectar palabras en negritas o en cursivas,
demanda en el lector algún proceso que permita visualizarlo. No quiere decir que
en esta primera detección de información, se utilicen los 30 segundos que
establece esta definición, pues al requerir de la atención, invariablemente, se
necesitan aproximadamente diez veces más tiempo. Esto demandó utilizar una
estrategia de aprendizaje llamado de organización, sustentado por Moeley y otras
(1969) citada por García Madruga y Lacasa (1998), que apoyara esta detección
de información, para poder brindarle un orden a la lectura.

Es así, como en esta primera fase del Ciclo de Adiestramiento Lector, el lector
se apoya en estos procesos cognitivos que se desarrollan en su mente y que
invariablemente, influencian su manera de percibir el mundo exterior y toda
aquella información que recibe como parte de una cultura.

 SEGUNDA ETAPA: TEXTO SUBRAYADO

Continuando con el CAL, esta segunda etapa establece que “el lector lee con
detalle cada párrafo y subraya aquellas palabras o frases que le parezca que
contienen las ideas principales en el párrafo… el producto es el texto subrayado
con color todo aquello que capture la esencia del texto” (Méndez, 2000).

Como se señala anteriormente, la atención, el proceso de selección y

abstracción utilizados, tuvieron un comienzo en la etapa precedente, el cual
continúa en esta etapa, pues al subrayar lo más importante desde la perspectiva y
el conocimiento previo del lector, se necesita extraer la información más relevante
que le permita discriminar con mayor facilidad lo que necesita para comprender
mejor el artículo (Pozo: 1999, p. 186). Haciendo referencia a la lectura, se subraya
y se concentra la atención en la explicación de las tres teorías principales de
aprendizaje: racionalismo, empirismo y constructivismo, donde éstas dos últimas
conservan una relación implícita explicada por el autor (Pozo, 1999), haciendo a
un lado a la primera de ellas, donde Platón es su principal exponente. El
empirismo, es representado por Aristóteles y el constructivismo por Piaget.
Asimismo, se subrayan aquellas definiciones como experiencia sensorial, leyes de
asociación, principio de equipotencialidad, de correspondencia, etc., para
comprender el significado de la lectura y de cada teoría explicada en la misma.

xxi
 Durante esta fase, se necesita de la memoria de trabajo o de corto plazo, que
establece una capacidad limitada… que requiere de estrategias limitadas
destinadas a que dicha información se mantenga en la mente (Sierra y Carretero:
1999, p. 143, 144) y no se olvide, pues es mucha la información que se recibe.
Por lo tanto, al subrayar, se utiliza una estrategia de retención de la información,
la cual es llamada Prótesis Cognitiva, la cual ayuda a la tarea de aprendizaje
cuando se presenta demasiada información nueva o independiente, que provoca
que la memoria de trabajo se sobrecargue… (Pozo: 1999, p. 128) Aunque la
información no sea del todo nueva, se requieren de estos procesos para lograr un
aprendizaje significativo que le permitan al lector hacer referencias a la lectura.

Al subrayar lo más importante, se utiliza uno de los subsistemas de la memoria

de trabajo, el llamado ejecutivo central, (propuesto por Baddeley, 1990) citado por
Pozo (1999: p. 129), y que es mejor conocido como proceso de atención,
anteriormente citado, el cual ejerce el gobierno del sistema de memoria, ya que
su función es gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles,
asignándolos a… la búsqueda de información relevante en la memoria
permanente. De esta manera, se utiliza una operación –la de subrayar lo más
importante- para salvar la información (Pozo: 1999, p. 131) y comenzar el proceso
de envío al bagaje de conocimientos del lector, pero bajo un proceso de
comprensión de la información que tiene, pues de lo contrario, ¿cómo se puede
seleccionar lo más importante sin antes comprenderlo? Esta comprensión,
establecida por Pozo (1999, p. 96) permite atribuirle significado a los hechos que
nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual. Esta
comprensión, tendrá un mayor significado en la tercera etapa cuando se interpreta
con las propias palabras lo subrayado en esta fase, sin embargo, se necesita
darle significado también a lo que se lee para poder subrayar lo más relevante.

Al ser la memoria de trabajo del lector limitada en capacidad, al subrayar se

está desarrollando el proceso de condensación de la información (Pozo, 1999) o
procesamiento de la información (García Madruga y Lacasa, 1998) en una
primera fase, la cual no interpreta todavía, pero que al haber sido seleccionada y
abstraída con mayor fuerza, le da forma al aprendizaje del lector, considerado
este proceso, como un mecanismo de aprendizaje asociativo para incrementar la
capacidad de la memoria de trabajo, mediante la fundición de elementos de

xxii
información que tienden a producirse juntos en piezas que se recuperan como
una única representación (Pozo: 1999, p. 147). Este proceso es utilizado en una
primera fase, pues se comienza en esta etapa del CAL a rescatar lo más
importante para que de ahí se parta a su posterior interpretación. Sin embargo,
este proceso continuará y tendrá mayor fuerza en la etapa 4 del CAL, llamada la
Estructuración Generada, donde al realizar el mapa conceptual, se utiliza esta
condensación previa y primitiva, para elaborar una condensación de información
más relevante, que proporcione elementos significativos en el aprendizaje.

 TERCERA ETAPA: TEXTO ANOTADO

Esta fase, demanda que el lector vuelva a todas aquellas secciones que ha
subrayado y hace una anotación gráfica o textual de ellas… en sus propias
palabras y usando un lenguaje compacto…” (Méndez, 2000).

Al volver a lo subrayado en una fase anterior, esta fase del CAL, promueve un
proceso de interpretación de la información, el cual es definido como las
inferencias efectuadas por el esquema acerca de la información seleccionada,
específicamente de la inferencia pragmática que consiste en interpretar los
contenidos de la información, no en el sentido que tiene realmente, sino de
acuerdo a una supuesta idea subyacente (Sierra y Carretero: 1999; p. 151, 152).
De esta manera, se promueve un aprendizaje constructivo y una comprensión de
la lectura, mediante la extracción de la idea principal para su propia interpretación,
con base en la propia experiencia social y cultural del lector (Pozo: 1999, p. 97 y
158). Es así, como se empieza a definir con las propias palabras los conceptos
vistos.

Esta fase da lugar al comienzo del proceso de construcción del conocimiento,

pues se utilizan las propias palabras que se derivan de una experiencia cultural y
social a lo largo de la vida del lector, que le permite “aprehender” los conceptos y
las ideas establecidas por el autor, que le dan elementos para hacer la referencia
en otros textos, pues como se establece en el capítulo 2, se utiliza el
constructivismo estático o asimilación –como lo llamaba Piaget- donde la nueva
información se asimila a las estructuras de conocimiento ya existentes… lo que
aprendemos depende en buena medida de lo que ya sabíamos, por lo tanto, dos
personas pueden no ver lo mismo (Pozo: 1999, p. 62).

xxiii
 Con ello, se sientan las bases para generar una construcción dinámica del
conocimiento, donde el conocimiento cambia a partir de una reestructuración del
mismo… se reorganizan ciertos elementos del mismo para intentar movernos en
una parte nueva del territorio, la cual es tratada en las etapas 4, 5 y 6 del CAL.

 CUARTA ETAPA: ESTRUCTURACIÓN GENERADA

Todas las anotaciones, de acuerdo a esta etapa, dan el material para que el
lector construya su propio mapa conceptual. (Méndez, 2000).

Durante esta fase, el proceso de condensación de la información se proyecta

finalmente en la elaboración del mapa conceptual, que permite formar en la
memoria permanente piezas de información que se disparan en presencia de los
indicios adecuados, recuperándose de forma conjunta, rápida, precisa y con
escaso costo cognitivo. Es aquí, donde se elabora un mapa conceptual con base
a la propia interpretación y de acuerdo a la asociación que establece el lector con
su conocimiento previo y lo que está aprendiendo, dándole una estructura propia.

El mapa conceptual es una estrategia de organización que está dirigida a

obtener una relación explícita más significativa entre los elementos que componen
el material de aprendizaje (Pozo: 1999: 195). Esta organización representa un
esquema, el cual Sierra y Carretero (1999: 146-155) señalan sus principales
características:

 Conlleva una organización del conocimiento en unidades o agrupaciones

holísticas (esquemas), es decir, que cuando se activa uno de los
elementos, también se activa el resto.
 Existe una segmentación de las representaciones holísticas en
subunidades interrelacionadas,
 Promueven una estructuración serial y jerárquica de las representaciones.

Es decir, al elaborar un mapa conceptual con la información extraída e

interpretada, tiene lugar el proceso de reestructuración que implica reorganizar

xxiv
todo el árbol de conocimientos (Thagard, 1992, citado por Pozo: 1999, p. 166),
que le ayuden a crear al lector su propio esquema.

Para poder elaborar este nuevo esquema, se tienen que tener antes los
procesos de selección, abstracción, interpretación e integración que en las etapas
del CAL anteriores, ya se dieron, por lo que podemos decir que tiene lugar un
proceso de codificación que confiere un proceso de memorización, establecido
por Sierra y Carretero (1999: p. 149) el cual a partir de la información que
recibimos del mundo exterior, sólo se codifica aquella que es relevante o
importante para el esquema activado. Es decir, el aprendizaje constructivo toma
forma pues a partir de la estructura cognitiva del lector se edifica un proceso de
interpretación y de conocimiento significativo. De esta manera, se realiza un
pensamiento reflexivo que le permite al lector traer conceptos almacenados en su
memoria, para que sean unidos a los nuevos y se pueda crear un conocimiento
más completo y significativo, mediante un traer y llevar conceptos, uniéndolos y
separándolos constantemente para poder crear un nuevo esquema. Pero ¿cómo
se les llama a los procesos intervinientes en ese tomar información de nuestro
bagaje de conocimientos para poder generar un aprendizaje constructivo?

En primera instancia, se encuentra el proceso de recuperación de la

información, que interviene en la búsqueda en la memoria de la información
episódica relacionada con el conocimiento representado por ellos (Sierra y
Carretero, op. cit; p. 154). Es decir, se está creando el mapa conceptual, es decir,
el esquema propio, se está tratando de recuperar aquella información que
almacena nuestra memoria que ayude a estructurar mejor ese esquema y tenga
un significado, es decir, tenga un aprendizaje significativo. Esto representa un
aprendizaje asociativo. Como continuación a este proceso, se lleva a cabo el
proceso de transferencia de la información aprendida, que requiere un proceso de
toma de conciencia y reflexión sobre el propio aprendizaje, que constituye un
proceso constructivo del mismo, que deriva en lo que llamamos cambio
conceptual que le permita al lector construir nuevas estructuras conceptuales para
integrar los conocimientos nuevos a su estructura de conocimientos previos
(Pozo: 1999, pp. 97).

xxv
 En esta fase, aprendizaje asociativo y constructivo se unen y a la vez se
fortalecen, en un símil a lo que el autor en el capítulo estudiado postula, donde el
empirismo funda las bases para que se desarrolle el constructivismo.

Es a partir de estos procesos que intervienen para la elaboración del mapa

conceptual, que se toma un nuevo enfoque, el cual es llamado mapa cognitivo, el
cual es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen que la gente
adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule información, acerca de la
naturaleza de su ambiente espacial. (Dows y Stea, 1973, citado por Ramírez,
2000,)

 QUINTA ETAPA: DIARIO

Es aquí cuando “finalmente el lector ha estado escribiendo todo aquello que le

viene como pregunta en el proceso descrito anteriormente y lo hace concreto en
un diario”.

Esta fase, promueve una reflexión sobre el proceso del CAL y a su vez de la
misma lectura que se realiza, por lo que influye la consciencia, pero entendida
ésta como un proceso regulador y controlador de la atención y la recuperación
(Pozo; 1999, p. 197). Y es que esta consciencia no tiene un punto preciso en
dónde poder concentrarla y estudiarla, pues está en todas partes y es difícil su
análisis bajo estas condiciones. Sin embargo, ante la necesidad de explicar este
gran proceso que diferencia al ser humano de la especie animal, surge la
concepción de que esta consciencia es capaz de adquirir consciencia de sí
misma, de regular su propia actividad y de reflexionar sobre sus propias
producciones (ibidem). Es decir, al cuestionarse sobre lo que se está aprendiendo
con el proceso del CAL, se está reflexionando sobre el propio aprendizaje, la
memoria, la atención y todos aquellos procesos cognitivos que han influido en él,
por lo que se da lugar a un proceso de metaconocimiento, es decir, un saber
sobre lo que se sabe, que puede ayudar a tomar consciencia del funcionamiento
cognitivo y de esta manera, ayudar a su mejor funcionamiento (Idem; p. 199).

¿Cómo poder generar significado a nuestro aprendizaje, cómo poder emitir un

juicio; cómo plantearnos una pregunta, sin tener consciencia de lo que estamos

xxvi
haciendo, de lo que estamos asimilando, de lo que estamos viviendo?
Invariablemente, necesitamos reflexionar sobre todo aquello que pasa por
nuestras mentes para poder decir que hemos aprendido. De esta manera, la
transferencia y la recuperación a las que hace mención anteriormente, como
procesos que intervienen en una asociación del conocimiento y una construcción
de uno nuevo, a partir de la comprensión del texto de una forma más completa,
tienen lugar en esta fase.

 SEXTA ETAPA: CUESTIONAMIENTO

Esta fase va muy ligada a la anterior, pues engloba las preguntas que el lector
se ha realizado para lograr un aprendizaje significativo de lo leído.

Es aquí donde toma forma el aprendizaje significativo que le ayudará a

encontrar puntos de contacto en su estructura de conocimiento (Méndez, 2000;
p.2)

Esta significación es lo que conlleva al aprendizaje constructivista que siempre

guarda una relación con los conceptos a priori que se tienen como seres
humanos, es decir, aquellos que no requieren experiencia, a los que se hace
referencia cuando se realiza el proceso de recuperación y transferencia de la
información.

En esta fase, se engloban los procesos señalados en las etapas anteriores,

como la atención, la memoria de trabajo, la selección, abstracción, interpretación
e integración de la información previamente explicados, para que la consciencia al
cuestionarse a sí misma, por el proceso de metaconocimiento, puede recrear un
nuevo conocimiento que será aplicado en diversas fases del desarrollo humano,
pues quedará almacenado en la memoria a largo plazo… en el bagaje de
conocimientos, aspecto que le permitirá al lector trascender en la vida al llevar lo
aprendido a más personas que compartan el sueño por conocer y aprender cada
día más.

1.2.1.5. LECTURA

1.2.1.5.1. CONCEPTO

xxvii
 Zubiría (2001), considera a la lectura como clave para el desarrollo del
hombre. (…)”.muy por encima del diálogo y de la enseñanza formal, es la
herramienta que privilegia la inteligencia ya que pone en funcionamiento
operaciones como reconocer, analizar, sintetizar, comparar e inferir”.

La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la decodificación

de un conjunto de grafías y en su pronunciación correcta, conlleva la necesidad
de comprender aquello que se lee, esto es, la capacidad de reconstruir el
significado del texto.

La lectura constituye simplemente un asunto de “decodificar el sonido” y de

traducir símbolos escritos en una página a sonidos reales o imaginarios del habla,
de manera que aprender a leer se convierte en poco más que memorizar las
reglas seleccionadas para decodificar y en practicar su uso.

La lectura es el proceso de la recuperación y comprensión de alguna

información o ideas almacenadas y transmitidas mediante algún tipo de texto,
usualmente escrito a través de un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por
ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el
lenguaje tales como la notación o los pictogramas. La lectura no es una actividad
neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto.

1.2.1.5.2. FUNCIONES DE LA LECTURA

Cumple dos funciones: como medio y como fin:

 COMO MEDIO

Sirve para obtener información y específicamente para aprender mediante la

lengua escrita; como se lee un periódico o un texto científico.

 COMO FIN

Termina en su comprensión e interpretación y disfrute como una obra literaria,

un poema, un cuento por un placer estético e intelectual en la que leer termina en
sí misma y no es trascendental para el conocimiento.

1.2.1.5.3. COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

xxviii
  EL ACCESO LÉXICO

El proceso de reconocer una palabra como tal. Comienza con la percepción

visual. Una vez percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un
acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que
reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando
nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las
condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
(Esquemas y estrategias de conocimiento previo)

 LA COMPRENSIÓN

Aquí se distinguen dos niveles:

 El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto.

A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una

afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico es considerados
microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura
fluida.

 El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información

suministrada por el texto.

Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automático y está considerado como un macroproceso.

1.2.1.5.4. CLASES DE LECTURA

Es posible distinguir al menos los siguientes tipos de lectura:

 LECTURA DE RECONOCIMIENTO

Se trata de una revisión de los títulos de capítulos y/o apartados, una leída
breve al índice y la introducción. Es lo que algunos autores denominan hojear.

xxix
Antes de cualquier acercamiento a un texto debes definir tus objetivos y
propósitos. Hecho esto podrás determinar si lo que necesitas es un manual, un
diccionario, una enciclopedia o si vas a trabajar una monografía. Así para hojear
un libro correctamente debes:

 Revisar el libro en su conjunto de manera que tengas una idea general del
contenido del mismo
 Revisar el índice, los títulos y subtítulos
 Seleccionar los capítulos o apartados del libro que pueden servir a tus
propósitos.

Para hojear un artículo debes:

 Leer el título
 Leer el primer párrafo completo
 Leer la primera oración de los siguientes párrafos
 Leer el último párrafo
 LECTURA EXPLORATORIA

Se trata de un primer acercamiento al texto que tiene como finalidad hacerse

una idea general de su contenido. Para hacer esta lectura exploratoria tienes
varios auxilios:

 El índice onomástico (de nombres)

 El índice analítico (de temas)
 Los títulos y los subtítulos
 El uso de las negritas, cursivas o subrayados

También debes pensar en la organización general de ciertos libros tales como los
diccionarios y enciclopedias (orden alfabético) y los periódicos (por secciones y
planas).

 LECTURA SELECTIVA

Es una lectura seria que trata de extraer la información necesaria para el trabajo
que se quiera realizar. Algunos autores llaman a este tipo de lectura, examinar.

 LECTURA REFLEXIVA O CRÍTICA

Implica, además de la lectura, la comprensión, el análisis y la crítica de la misma.

xxx
Algunas preguntas que pueden orientar esta lectura son:

 ¿Cuál es la fuente? ¿Es veraz? ¿está actualizada?

 ¿Cuál es el propósito y objetivo del autor?
 ¿Cómo presenta el autor la información? (Hechos, inferencias u opiniones).
 ¿Qué tono utiliza el autor?
 ¿Qué lenguaje utiliza el autor?
 ¿Cuál es la hipótesis o tesis que el autor propone?
 ¿Es coherente y sólida la argumentación del autor?
 ¿Qué conclusiones puedo sacar al respecto?

Es importante tener en cuenta que si se va a trabajar un autor en concreto, lo

ideal es disponer de las obras de dicho filósofo o pensador a fin de poder
subrayar el texto. Los subrayados no estropean los libros, los personalizan. Mi
recomendación es que se use en esta labor un lápiz bicolor, esto ayuda en la
lectura. Se puede subrayar las ideas principales en azul y las secundarias en
rojo, o a la inversa. Por otro lado, se puede ir marcando al margen del libro, como
ya indiqué, el capítulo de la tesis para el cual sirve tal o cual apartado o párrafo; o
bien, si aún no se definen capítulos, el tema. Además de subrayar, puede ser
interesante marcar la lectura, con un pedazo de papel o marcador, de forma que
en la esquina de arriba se pueda encontrar escrito el tema que se aborda ahí y
que interesa, o el capítulo del trabajo para el que sirve. No hay problema en que
se utilice el libro para escribir ideas en los márgenes. Los libros son utensilios de
trabajo, no obras de museo (salvo en contadas ocasiones y dudo que sea el
caso).

1.2.1.5.5. TÁCTICA PARA UNA LECTURA EFICAZ

El siguiente procedimiento puede ayudar aprovechar la lectura al máximo:

 DETERMINAR EL PROPÓSITO DE LA LECTURA.

Esta puede ser recreativa, informativa o de estudio. Se considera recreativa

cuando el objetivo no es informar ni tomar nota para realizar algún trabajo,
simplemente se desea tener un rato de distracción- En La lectura informativa se
busca estar al tanto de los acontecimientos que ocurren en la comunidad, el país
y el mundo. La lectura de estudio es más compleja pues requiere un trabajo de

xxxi
seleccionar información, tomar notas para elaborar apuntes y para ello se hace
más de una lectura.

 LEER EL TÍTULO

El título acerca al contenido de la lectura, es recomendable que al comenzar a

leer, el lector, a través del título, recuerde qué sabe sobre el tema e imagine de
manera le será presentado.

 REALIZAR UNA PRIMERA LECTURA.

Se aplica a la lectura recreativa; en la de estudio, por medio de esta lectura,

se obtiene un panorama general del texto que se va a estudiar. En esta primera
lectura se puede aplicar la técnica rítmica que consiste en:

 Colocar una hoja de papel en el texto que se va a leer.

 Deslizar la hoja hacia abajo con un movimiento rítmico.
 También se puede utilizar un lápiz, con él, se recorre el texto renglón
por renglón, de izquierda a derecha.

Utilizar una técnica rítmica en la lectura permite aumentar la rapidez con

que se lee; cabe aclarar que la velocidad en la lectura no disminuye la
comprensión; al contrario, quien lee con mayor velocidad, tiene más posibilidades
de profundizar en la comprensión.

 REALIZAR UNA SEGUNDA LECTURA

Se aplica a la lectura de estudio, en ella se separan las ideas generales

principales de las particulares o secundarias.

 COMPROBAR QUE LA LECTURA HAYA SIDO COMPRENDIDA

Dicha comprensión se puede comprobar en tres niveles:

 Literal. Posibilidad de! lector de repetir lo que el texto dice o de extraer

datos que contenga.
 interpretativo. El lector, basado en la información más en el texto, puede
suponer ideas que el texto no dice.
 valorativo. El lectores capaz de emitir un juicio de valor con respecto a lo
leído de la escuela no debe, pues, consistir simplemente en proporcionar el

xxxii
 instrumento, h habilidad de leer, sino que debe preparar a los "nuevos
lectores "para que puedan utilizar las otras posibilidades que la lectura
brinda. Ello implica despertar el gusto por la lectura. Corresponde, pues, al
docente esta gran responsabilidad de la creación del hábito de leer.

1.2.1.5.6. PRINCIPIOS PARA PROMOVER HÁBITOS DE LECTURA

Según Pitella, estos principios pueden ser:

 Experimentar él mismo, el gusto, el placer por la lectura y practicarla

frecuentemente, pues mal puede enseñarse algo que no se gusta, que no
disfruta.
 Enseñar a diferenciar los distintos tipos de lectura: informativa, de
comprensión, recreativa.
 Enseñar a sus alumnos que existen distintos “ritmos” de lectura, según el
tema, el autor, que no todos los textos se leen a igual velocidad pues varia
en ellos la densidad de comprensión.
 Enseñar a sus alumnos a hojear un libro: valorando su portada, la
importancia de los datos que esta brinda; a leer su prologo, su índice, es
decir a conocer las distintas partes que componen el libro, y a saber cuál
es su valor.
 Educar a los alumnos como “lectores polivalentes”, capaces de disfrutar y
comprender el mayor número posible de lenguajes (diarios, enciclopedias
afiches, cuadros, entre otros) necesarios para su formación intelectual y
espiritual.
 Concientizar a los alumnos, que un lector puede tener motivaciones
diversas: leer por placer, leer por deber, por interés, por necesidad.
 Convertirlo, en un lector habituado a distintos espacios de lectura: en su
biblioteca personal, en la clase, en la biblioteca escolar, en la pública.
 Informales sobre las obras de literatura infantil y juvenil existentes, acorde
con sus gustos e intereses de sus alumnos, para lo cual deberá conocer
sus aficiones, sus intereses.
 No ignorar lo que el niño o el joven lee al margen de la escuela.
 Realizar lecturas para sus alumnos con conocimiento previo del texto,
haberlo gustado, valorando y conocer sus posibilidades.

xxxiii
  Hacer practicar la lectura en silencio, base para la educación individual del
lector, pero también la lectura en voz alta pues esta ayuda a la vivencia
estética de la obra literaria, señalando y respetando en este el valor de los
distintos recursos utilizando por el autor para lograr una lectura vivencial:
signos de puntuación, valor de las comas, de los puntos, los puntos
suspensivos y metáforas.
 Inducir que los libros no deben ser considerados como carga o trabajo
escolar sino como compañeros y amigos.
 Tener presente que leer se aprende leyendo.

1.2.1.5.7. ANIMACIÓN DE LA LECTURA

La esencial del ejercicio para la animación a la lectura es conseguir que el

niño este motivado, de manera que leer para él se convierta en un acontecimiento
divertido, entretenido, un juego en el que él se sienta feliz y seguro. Es
conveniente presentar el libro cuando un objeto divertido, esta forma nos
aseguraremos que su satisfacción mediante la lectura se convierta en una vía
privilegiada de acceso al placer del descubrimiento.

En los primeros años de educación primaria es donde cobran más

protagonismos las estrategias lectoras y los juegos que animan a leer. Se hace,
pues, necesario mostrar al niño el libro mediante juego, actividades lúdicas y
didácticas a la vez programadas en la escuela para que ayuden a potenciar
futuros lectores. Es importante asegurarse que el juego, el cuento, los
trabalenguas, las adivinanzas las poesías no caigan en el olvido a la hora de
formar buenos lectores.

Por lo general al niño no le fascina leer pero creemos necesario la labor del
docente y la labor de la propia familia utilizando estrategias lúdicas, para motivarle
y crear en los hábitos de lectura.

 NORMAS GENERALES PARA ANIMAR A LEER

xxxiv
 Para que los niños se decidan a leer, debemos animarlos de de varias fuentes
desde la lectura, desde la escritura, desde la oralidad y desde otras formas de
expresión.

 ANIMAR DESDE LA LECTURA

El niño debe contar con una oferta variada de libros y no descuidar los
libros del tipo informativo.

 Hay que darles libertad para elegir su lectura y sus distintos tiempos para
leer, en función de sus capacidades e intereses.
 Comprar y seleccionar libros no en función de ofertas editoriales o de otro
tipo, sino los lo que creamos y nos parezcan interesante por su calidad,
interés, oportunidad…, esto supone que estemos informados y nos
preocupados para ofrecer al niño lo mejor que podamos encontrar para
ellos.
 Establecer formas de presentación de los nuevos libros (expositores en
aulas y bibliotecas, hablar del autor, tema, leer en voz alta en la clase
fragmentos o capitulo, hacer algún comentario divertido sobre los
personajes o situaciones, etc.)
 Diseñar programas de animación lectora para cada área con objetivos
actividades y recursos.
 ANIMAR A LEER DESDE LA ESCRITURA

Para que el estudiante lea es muy beneficioso ayudarle a producir sus propios
textos.

 Tener en cuenta todos los tipos de escritura que se puedan producir en las
aulas: personal (diarios, cuadernos de viaje, recuerdos, agendas…),
funcional (cartas, contratos, resúmenes, solicitudes, invitaciones,
felicitaciones y lectura), creativa (poemas, cuentos, anécdotas, novelas,
ensayos, canciones y chistes), expositivas (informes, exámenes,
periodismos, literatura científica, noticias y entrevistas), persuasiva
(panfletos, opinión, publicidad, anuncios, eslóganes…), etc.
 Recopilar, crear y recrear partiendo de la tradición oral y la poesía.
 Juegos con el lenguaje y técnicas para desarrollar la imaginación y
fantasía.
xxxv
  Creación de diarios, murales y libros comunes.

 ANIMAR A LEER DESDE LA ORALIDAD

 Trabar el lenguaje y la expresión oral, hacer juegos fonéticos con las
palabras, trabajo oral con folklore infantil, actividades de recitado de
poesías y retahílas, cantado de canciones, contar cuentos, anécdotas,
relatos…

 ANIMAR A LEER DESDE OTRAS FORMAS DE EXPRESIÓN

 Utilizar la ilustración, historieta gráfica, fotografía, publicidad, cine, teatro,
música, prensa, radio, espectáculos, etc.

1.2.1.6. TEXTOS

1.2.1.6.1. DEFINICIÓN

Bernárdez (1982) Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental,

producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semántico y
comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intención comunicativa
del hablante de crear un texto íntegro y, también, a partir de su estructuración...

Es una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo

léxico, gramatical y lógico, éstos pueden ser orales o escritos. El texto está
compuesto por signos de uno o varios alfabetos, que guardan relación entre sí; la
aceptación moderna de la palabra texto, significa cualquier manifestación verbal y
completa que se produzca en una comunicación. Por ende, son textos los escritos
de literatura que leemos, las redacciones y exposiciones de las personas, las
noticias en la prensa, pancartas publicitarias, los escritos en las cartas,
conversaciones o diálogos, entre otros.

Todo texto con sentido está organizado, posee su propia estructura y las
partes de las que se compone están unidas mediante una relación de coherencia,
cohesión, adecuación, gramática y presentación. El lector debe ver la interrelación
xxxvi
de estos elementos que lo componen para entenderlo. La comprensión del
contenido de un texto dependerá de la capacidad crítica y de entendimiento de la
persona, para ello deberá efectuar una lectura atenta del texto, comprender todas
las palabras, contexto o argumento y contenido del tema, y si es necesario y de
ayuda, poder realizar un resumen donde exponga su opinión personal o sus ideas
del texto. De acuerdo con la intención de quien los expresa, el textos pueden ser
informativos, instruccionales, narrativos, descriptivos, epistolares y expositivos.

La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un

sentido muy diferente al que actualmente tiene en lingüística y didáctica. Cuando
decíamos —y decimos, todavía—: "hoy trabajaremos algún texto en clase"
solíamos referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un
poema, un fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la
historia de la literatura.

En cambio, en la acepción moderna de la palabra, texto significa cualquier

manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Por tanto,
son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos,
las exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los
diálogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias
de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o
escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos o
cortos; etc.

1.2.1.6.2. TIPOLOGÍA DE TEXTOS

Las tipologías textuales son métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o

clasificar los textos (y discursos) lingüísticos de acuerdo con características
comunes. El tema de los tipos de texto es abordado desde disciplinas y un
aprendizaje como el análisis del discurso y la lingüística del texto. Se pueden
clasificar de la siguiente manera:

 CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
 SOCIO-CULTURAL

La sociedad humana distingue diferentes tipos de textos producto según

"prácticas discursivas. Este criterio permite distinguir, por ejemplo, entre una

xxxvii
orden militar, un anuncio publicitario, una conversación telefónica, o un sermón en
la iglesia. De acuerdo con este criterio, una clasificación convencional de los
textos es la siguiente:

 TEXTOS CIENTÍFICOS

Son los que se producen en el contexto de la comunidad científica, con la

intención de presentar o demostrar los avances producidos por la investigación.
Géneros típicos de este tipo son la Tesis doctoral, la Memoria de Licenciatura, el
Artículo científico o la Monografía científica. También son textos científicos,
aunque de transmisión oral, la Conferencia, la Ponencia o la Comunicación (tipo
de texto)

 TEXTOS ADMINISTRATIVOS

Son aquellos que se producen como medio de comunicación entre el individuo

y determinada institución, o entre instituciones, y los individuos. Se trata de textos
altamente formalizados, con estructuras rígidas y que frecuentemente tienen una
función performativa. Géneros administrativos típicos son el Certificado, el saludo,
la Instancia o el Boletín Oficial.

 TEXTOS JURÍDICOS

Son los textos producidos en el proceso de administración de justicia. Aunque

son un subtipo de los textos administrativos, por su importancia y sus
peculiaridades los textos jurídicos suelen considerarse y estudiarse como un
grupo independiente. Ejemplos de textos jurídicos son la sentencia, el recurso o la
ley.

 TEXTOS PERIODÍSTICOS

Todos los textos susceptibles de aparecer en el contexto de la comunicación

periodística. Suelen subdividirse en "géneros informativos" (que tienen por función
transmitir una determinada información al lector) y "géneros de opinión" (que
valoran, comentan y enjuician las informaciones desde el punto de vista del
periodista o de la publicación). Entre los primeros los fundamentales son la noticia
y el reportaje; entre los segundos, el editorial, el artículo de opinión, la crítica o la
columna.

xxxviii
  TEXTOS HUMANÍSTICOS

Aunque se trata de un tipo de texto difícilmente definible, se clasifica como

"textos humanísticos" a aquellos que tratan algún aspecto de las ciencias
humanas Psicología, Sociología, Antropología, etc desde el punto de vista propio
del autor, sin el nivel de formalización de los textos científicos. El género típico de
este tipo es el ensayo.

 TEXTOS LITERARIOS

Son todos aquellos en los que se manifiesta la función poética, ya sea como
elemento fundamental (como en la poesía) o secundario (como en determinados
textos históricos o didácticos). Son géneros literarios la poesía, la novela, el
cuento o relato, el teatro y el ensayo literario (incluidos los mitos).Se clasifican en:
narrativo, líricos, y dramáticos.

 TEXTOS PUBLICITARIOS

Es un tipo de texto especial, cuya función es convencer al lector acerca de las

cualidades de un artículo de consumo, e incitarlo al consumo de dicho artículo.
Esta necesidad de atraer la atención del lector hace que el texto publicitario
emplee generalmente recursos como la combinación de palabra e imagen, los
juegos de palabras, los eslóganes o las tipografía llamativas. El género publicitario
fundamental es el anuncio

 TEXTOS DIGITALES

Cuya aparición ha sido provocada por las nuevas tecnologías, dando lugar a
textos inexistentes en el mundo analógico y que presentan sus propias
características. Algunos ejemplos de estos tipos de texto son los blogs, los SMS,
los chat o las páginas web.

 FUNCIONAL

También los textos se pueden caracterizar de acuerdo con la función que

cumplen en la comunicación, o la intención que persigue el o los interlocutores.

xxxix
  TEXTO INFORMATIVO

Informa de algo sin intentar modificar la situación.

 TEXTO DIRECTIVO

Incita al interlocutor a realizar alguna acción.

 TEXTO EXPRESIVO

Revela la subjetividad del hablante.

 LAS SECUENCIAS TEXTUALES

Son esquemas abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se

pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y que
conllevan una serie de características lingüísticas. Las secuencias textuales
básicas son cuatro: narración, descripción, argumentación y exposición.

 TEXTO NARRATIVO

La narración es el relato de acontecimientos desarrollados en un lugar

determinado y llevados a cabo por personajes reales o imaginarios, siguiendo un
orden temporal o causal. Al abordar el análisis de los textos narrativos es
necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que
las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan
todos estos elementos. La narración, sobre todo en los textos literarios, suele ir
entrelazada con el diálogo y con la descripción, dando lugar a textos complejos
con distintas secuencias.

 Estructura
 Inicio
 Nudo
 Desenlace

 TEXTO DESCRIPTIVO

xl
 Si la narración es una modalidad textual que presenta hechos sucesivamente
en el tiempo, la descripción, por el contrario, consta las características de un
objeto de forma estática, sin transcurso de tiempo. El término "objeto" debe
entenderse en este caso en su sentido más amplio, es decir, abarca a cualquier
realidad, sea esta humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo
imaginable es descriptible. Los tipos de texto descriptivo son:

 TEXTOS CIENTÍFICOS

Su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigación o una

experimentación.

 TEXTOS TÉCNICOS

Muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de

objeto, creación artística o instrumental: pintura, escultura, mecánica, deportes,
medicina, etc. Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y
montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos de medicamentos.

 TEXTOS SOCIALES

Ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones.

 TEXTO ARGUMENTATIVO

Se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en
contra de determinada "posición" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a
través de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en contra . Se
trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor,
apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo,
bello; válido/ no válido, adecuado/no adecuado). El discurso argumentativo es
propio del ensayo y de la crítica en general. Ejemplos típicos son el discurso
político o el Artículo de opinión. Con los textos argumentativos se puede dar un
punto de vista frente a un tema cualquiera, ya sea una posición positiva o
negativa.

 TEXTO EXPOSITIVO

xli
 Un texto expositivo es aquel en el cual se presentan, de forma neutral y
objetiva, determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentación,
mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Ahora bien,
esta diferencia abstracta no siempre es tan evidente en los textos concretos, por
lo que muchas veces se habla de textos "expositivo-argumentativos". Ejemplos:
típicos de texto expositivo son los textos científicos. La finalidad de estos textos es
informar.

Existen dos tipos de textos expositivos:

 TEXTOS DIVULGATIVOS O INFORMATIVOS

Es el tipo de texto expositivo que va dirigido a un público amplio que usa

información poco específica y léxico formal, es decir no técnico ni especializado.
Lo encontramos en apuntes, libros de texto, enciclopedias, exámenes,
conferencias, coleccionables, etc.

Las características de los textos divulgativos son:

 Informa clara y objetivamente sobre un tema de interés general siempre y

cuando este bien ejemplificado el tema.
 Va dirigida a un público mayoritario.
 Es de fácil comprensión.
 Utiliza un vocabulario estándar.
 Posee objetividad.

 TEXTOS ESPECIALIZADOS O ARGUMENTATIVOS

Es el tipo de texto expositivo especializado que está dirigido a un público

específico de un área de conocimiento determinado que requiere o usa un léxico
especializado e información técnica. Lo encontramos en informes, leyes, artículos
de investigación científica, etc.

 Las características de los textos especializados.

 Informa sobre un tema muy concreto.
 Va dirigida a un receptor experto en el contenido tratado.
 Resulta de difícil comprensión para quien no conoce el tema.
 Usa una terminología específica.

xlii
  Presenta gran objetividad.

1.2.1.7. ETAPAS DEL APRENDIZAJE LECTOR

Tenemos que tener en cuenta que para que los estudiantes aprendan mejor hay
diferentes etapas.

Según Frith (1989), distingue tres etapas en el aprendizaje lector.

 ETAPA LOGOGRÁFICA

Las palabras son tratadas como dibujos y permanecen así hasta que se
desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretación del código. El
estudiante aprende a reconocer palabras muy usuales y familiares como por
ejemplo su nombre.

Los estudiantes reconocen las palabras a través de rasgos como el perfil, la

longitud y el contorno global. Cuando el número de palabras aumenta estos
rasgos son insuficientes para discriminar entre ellas. Esta estrategia debe
abandonarse y ser sustituida por otras más eficaces. Reconocer de este modo es
muy limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente para procesar
palabras.

 ETAPA ALFABÉTICA

El estudiante va a iniciar la lectura a través de la interpretación del código

mediante el aprendizaje de un mecanismo básico de conversión de letras en
sonidos. El entrenamiento se dirige a que el estudiante aprenda a emparejar un
patrón visual con un patrón fonológico.

El aprendizaje no supondría tantos problemas si existiera una correspondencia

exacta entre ortografía y fonología. Las letras y sonidos no son unidades
completamente intercambiables, sino que más bien son vías complementarias
para acceder al significado, no existe una relación continua, regular, entre ambos
tipos de unidades.

xliii
  ETAPA ORTOGRÁFICA

Es cuando el lector es capaz de reconocer los signos gráficos agrupados en

unidades de sentido, morfemas, palabras, es decir, un reconocimiento global de la
palabra y más tarde de grupos sintáctico y establecer su correspondencia oral.
Ahora bien, la capacidad para relacionar sílabas, letras o palabras con sonido, por
sí sola, no garantiza una lectura eficaz. Es preciso, tras esta etapa inicial de
aprendizaje, enseñar a los estudiantes estrategias, para que establezca
relaciones entre los signos gráficos y lo integre en unidades significativas, como
sintagmas, oraciones, párrafos, textos. Solo así podrá pasar el aprendizaje de la
mecánica comprensiva, en la que podrá llegar a interpretar y entender lo que dice
el texto, con el dominio de esa mecánica y actualizando su conocimiento previos.

Para la iniciación al proceso lector, se suelen distinguir dos grandes grupos

de métodos. Los llamados métodos tradicionales integrados por los métodos
sintéticos, cuya diferencia radica en el proceso mental que el lector sigue en el
procesamiento de la información, de las unidades más simples a las más
complejas, en el primero y al contrario, en el segundo, y los llamados métodos
nuevo ecléticos, que resulta la combinación de los dos anteriores. Según el aporte
de todos estos autores, podemos decir que comprensión lectora es entender o
decodificar el mensaje que el autor nos da en su texto, a partir de las experiencias
previas y su relación con el contexto, es decir entender su significado e incluso
emplear el significado del texto en diversas situaciones.

1.2.1.8. MÉTODOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

1.2.1.8.1. MÉTODO MONTESSORI.

María Montessori plantea el Método de la Pedagogía científica, mediante la

observación y la experimentación, basándose en la educación de los sentidos. Su
objetivo principal es que el niño o joven “desarrolle al máximo sus posibilidades
dentro de un ambiente estructurado que le resulte atractivo y motivador”.

A partir de su gran conocimiento de las ciencias y la medicina, fundamentó

su método en la biología y la psicología observando las diferentes etapas de
desarrollo de niños y jóvenes, enfatizando los periodos sensibles, “estos periodos
se limitan en el tiempo y no conciernen más que al adquisición de un solo carácter
determinado. Una vez desarrollada la sensibilidad, cesa para que, con gran
xliv
rapidez, otra fuente de interés la reemplace”. Así no sólo basan su actividad en la
escuela, en lo intelectual, sino que debemos formar personas autónomas con una
personalidad única y activa, que se va formando por medio de un proceso natural.

Existe una serie de principios pedagógicos que Montessori definió para el

trabajo en la Casa de los niños. El Principio de libertad en que niños y niñas se
expresan de manera libre, ya que en las rutinas los aprendizajes no se desarrollan
por imposición sino que se construyen según necesidades naturales del sujeto; el
Principio de actividad cuyo principal objetivo es educar para el trabajo, para el
desarrollo activo de los educandos, que ellos sean los protagonistas del
aprendizaje; el Principio de Independencia que estimula la autonomía y la
actividad espontánea del niño, la cual siempre es orientada por el educador. Estos
principios se logran evidenciar en los grupos heterogéneos de trabajo, donde
todos poseen características distintas, que se potencian tanto a nivel colectivo
como individual.

Algunas actividades que plantea el método en torno al desarrollo de la

comprensión lectora mediante la lectura y escritura son:

 El niño vivencia la lectura y escritura mediante la utilización de las letras

rugosas que se repasan con los dedos y a la vez se pronuncia el sonido
asociado a ellas. Reconocimiento de la forma de las letras pero con los
ojos cerrados y recordar su sonido.
 Utilización del alfabeto móvil para construir sílabas y palabras.
 A partir de estos pasos comienza la lectura en primera instancia de forma
mecánica y luego de forma comprensiva.
1.2.1.8.2. MÉTODO MATTE

Este método se constituye como uno de los más antiguos en la historia

chilena. Por ello, es preciso entregar información respecto a su creación e
historia. Fue creado por Claudio Matte, guiándose por este método, llamado
analítico-sintético, publicó en 1884 en Leipzig, el Nuevo Método para la
Enseñanza Simultánea de la Lectura y Escritura. El silabario del ojo, como
también se le ha conocido comúnmente, a partir de 1894 y durante décadas, fue
el texto de aprendizaje de lectura y escritura en las escuelas chilenas.

xlv
 Barbosa (2008), explica que este es un método analítico sintético, que se
preocupa de los aspectos fonéticos del sujeto, enseñando de manera simultánea
la escritura impresa y manuscrita desde los ejercicios preparatorios. De esta
forma el método se inicia con su famosa primera lección en la que viene el ojo y la
mama. Le siguen la mano, el loro, el nido, y así sucesivamente hasta que el niño
puede leer «me gusta el olor del arrayán.

1.2.1.8.3. MÉTODO LUZ

Este modelo de enseñanza de lectura y escritura fue desarrollado por una

profesora chilena, Alicia González Opazo, quien propone una metodología basado
en lo fonético, donde el niño y niña aprende por asociación y conclusión, además
este modelo se promueve como ser capaz de superar la dislexia en los niños y
niñas que poseen este trastorno.

Boj (2005) menciona que la metodología fonética, tiene relación con el uso
de estrategias alfabéticas en la identificación de palabras y en su vez en el
significado de las palabras del léxico mental mediante una recodificación
fonológica. De este modo, según el autor, el desarrollo de la lectura se basaría en
el conocimiento fonético que le permitiría identificar o decodificar las palabras
escritas que se le presente.

Por lo tanto si las personas son capaces de analizar las palabras en sus
segmentos constituyentes, serán igualmente capaces de reinsertarlas en
unidades significativas nuevas, permitiendo con ellos transferir y aplicar este
conocimiento en el proceso de identificación o reconocimiento de palabras no
familiares o no conocidas. Este modelo fundamenta la enseñanza de la lectura y
escritura en la identificación de las letras, para posteriormente formar silabas y
palabras, donde la base de este modelo se ve en el aprendizaje de los sonidos de
casa signo bajo un el tratamiento fonético (como se pronuncia) es decir, las letras
tienen sonidos y no un nombre y es así como se enseña el alfabeto, luego se
observa las letras que producen tal sonido y finalmente se realiza una
comparación entre éstas.

1.2.1.9. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

 DEFINICIÓN

xlvi
 Etimológicamente la palabra estrategia proviene del griego “strategós” que
significa ciencia de la guerra, y originalmente fue utilizado en el campo de las
artes militares, de lo que puede deducirse que la estrategia implica el diseño de
un plan previo con el propósito de alcanzar un objetivo determinado; es decir, las
estrategias vienen a ser como un plan de acciones secuenciales que tiene un
carácter intencional y están orientadas a alcanzar una meta.

El aprendizaje ha sido definido por Wittrock (1997) como el proceso de adquirir

cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento,
información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia. La mayor parte de
los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en señalar que
aprender implica un proceso activo de integración y organización de la
información, construcción de significados y control de la comprensión.

Para Poggioli (1994), una estrategia de aprendizaje tiene por objeto influir en
la forma cómo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e
integran nuevos conocimientos; involucra habilidades de representación (lectura,
escritura, imágenes, lenguaje, dibujos), habilidades de selección (atención e
intención), habilidades de autodirección (chequeo y revisión) y consta de una
tarea orientadora y de una o más habilidades de representación, selección o
autodirección.

Las estrategias de aprendizaje vienen a ser como un conjunto de acciones

mentales y conductuales que utiliza una persona en su proceso de adquisición del
conocimiento, mientras que las estrategias cognitivas se refieren exclusivamente
a aquellas acciones internamente organizadas que se utiliza para procesar
información y las estrategias metacognitivas son las encargadas de regular y
controlar dicho procesamiento.

 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

 Implican planificación y control de la ejecución y por ello están relacionadas

con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
 Tienen una direccionalidad, es decir, se orientan a objetivos que se espera
conseguir.

xlvii
  Implican la adquisición de procedimientos transferibles a nuevos dominios
y contenidos.
 Suponen selectividad de los propios recursos y capacidades disponibles.
Para esto se debe disponer de recursos alternativos para poder utilizar
aquellos que son más adecuados en función de la demanda de la tarea.
 Las estrategias incluyen el uso de técnicas que se combinan de forma
deliberada para alcanzar un determinado propósito de aprendizaje.
 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Hay diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. A continuación

presentamos la clasificación propuesta por Elosúa y García (1993).

En el “aprender a aprender” se distinguen tres tipos diferentes de estrategias,

según se presenta en la figura anterior:

 Estrategias metacognitivas
 Estrategias cognitivas
 Estrategias motivacionales

 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

El punto clave de aprender está en tomar conciencia de los propios procesos

de aprendizaje y que sea la persona misma quien la supervise y controle. La
metacognición hace referencia a los procesos del pensamiento humano en
general, pero particularmente al conocimiento que tiene la persona acerca de su
propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, limitaciones, capacidades, etc.) y,
por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su
actividad.

El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables

de la persona, de la tarea y de la estrategia. Las variables de la persona están en
relación con la conciencia y el conocimiento que tiene el estudiante de sí mismo,
de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir
de las percepciones y comprensiones que desarrolla él mismo, como persona que
aprende y piensa; por ejemplo, aprendo mejor leyendo que escuchando. Las
variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va
a tratar de resolver; por tanto, significa averiguar el objetivo de la tarea, si es
xlviii
familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc.; para que, en función de
ello oriente sus recursos cognitivos.

En cuanto a las variables de estrategia, incluye el conocimiento acerca de las

estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea.

En este sentido, como explica Fuenmayor (1997), la conciencia (conocimiento)

metacognitiva puede entenderse como un proceso de utilización de pensamiento
reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, sobre la
tarea y sobre las estrategias en un contexto determinado. Por consiguiente, una
buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de
las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias
para completar la tarea, son requisitos básicos de la conciencia y conocimientos
metacognitivos; a los que se debe añadir la regulación y control que la persona
debe ejercer sobre todo lo anterior, es decir sobre el proceso del pensamiento.

Persona

Conocimiento Tarea

Estrategia

Estrategias Metacognitivas

Planificación

Control Supervisión

Evaluación
APRENDER A
APRENDER
 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Las estrategias cognitivas están asociadas a otros conceptos que veremos a

continuación:

Al tratar los procesos internos del ser humano, nos ubicamos dentro del
enfoque cognitivo que estudia las funciones, operaciones, procesos y estrategias
que realiza toda persona cuando aprende. A la idea de estrategia cognitiva están
asociados los términos de operación y función cognitiva. La operación puede ser
entendida como un conjunto de acciones internalizadas y coordinadas en base a
las cuales se actúa sobre la información que proviene de fuentes internas o
externas, mientras que la función se refiere a acciones específicas que se
xlix
ejecutan cuando se lleva a cabo una operación compleja. Por ejemplo, para
realizar una operación de clasificación se requiere poner en práctica diferentes
funciones tales como: identificar los objetos a ser clasificados, comparar los
objetos en base a ciertos criterios, usar diferentes fuentes de información, definir
categorías, etc.

Según Puente (1994), la relación funciones-operaciones-estrategias

constituye niveles multidimensionales y dinámicos de un mismo continuo que se
va integrando en una cadena de complejidad creciente en los procesos de
pensamiento. Las funciones cognitivas constituyen prerrequisitos de las
operaciones intelectuales y la forma de secuenciar estas operaciones da como
resultado las estrategias.

Los procesos se refieren al conjunto de funciones y operaciones que se

activan durante las fases de codificación, transformación y almacenamiento de la
información. Sin embargo, es importante reconocer que esta relación no es fija, en
el sentido de que siempre permanezca estable en todos los casos, ya que existen
situaciones en que es difícil distinguir una operación de una función o una
estrategia de una operación. La separación de operaciones mentales se hace
para la claridad de la exposición y necesidades de la investigación, pero es algo
artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de
otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de
problemas.

Sobre la base de las operaciones intelectuales se van configurando los

procesos cognitivos. Estos son los que permiten la organización y el conocimiento
de la realidad, así como su futura reestructuración y transformación. Los más
importantes son los siguientes: la sensación, la percepción, la representación, la
memoria, la imaginación y el pensamiento, todos los cuales configuran los
procesos cognitivos.

 De Elaboración
 De Organización
 De Recuperación

 ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

l
 Desde el momento en que se asumen las estrategias de aprendizaje, de
manera voluntaria e intencional, nos acercamos a los componentes
motivacionales que son muy importantes, ya que éstos permiten desarrollar y
mantener un estado o clima afectivo y un ambiente de aprendizaje apropiado.

Existen dos tipos de motivación; la intrínseca y la extrínseca; la primera resulta

de un interés particular, cuando la persona se siente naturalmente atraída por
situaciones e información nueva. La motivación extrínseca es la que es generada
por el docente que recurre a una serie de recursos externos para despertar el
interés del estudiante. El aprendizaje supone exigencias y trabajo, por ello los
estudiantes intrínsecamente motivados están más dispuestos que los
extrínsecamente motivados. Dada la importancia de la motivación existen
diferentes formas para promoverla, que se pueden traducir en aplicaciones
concretas.

Según Alonso Tapia (1991), citado por Elosúa y García (1993), hay cinco factores
que debe tener en cuenta el profesor para una adecuada organización
motivacional en el alumno:

 PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA TAREA

Un criterio para esto es activar la curiosidad y el interés del alumnado por el

contenido o tarea a realizar. Otro criterio sería explicitar el porqué es interesante
realizar la tarea o contenido que se propone, mostrando su relevancia.

 ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES EN EL CONTEXTO DE LA CLASE

Un criterio es organizar algunas actividades en grupos cooperativos, de

modo que las expectativas se basen en lo que todos tienen que aportar y la
existencia de puntos de vista distintos suscite la búsqueda de nuevas
informaciones. Otro criterio podría ser el dar el máximo de opciones posibles de
actuación, ofreciendo diferentes oportunidades de aprendizaje para conseguir
buenos resultados.

 LOS MENSAJES QUE DA EL PROFESOR

Un criterio es orientar la atención del alumno antes, durante y después de la

tarea. Antes, hacia el proceso de solución más que hacia el resultado; durante,
hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades,
li
pudiendo ser útil dividir las tareas en pasos; después, informar sobre lo correcto e
incorrecto del resultado, centrando la atención del estudiante en el proceso
seguido y en lo que se ha aprendido. Un criterio más sería promover
explícitamente el autoconocimiento personal de los alumnos en relación a la toma
de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados
enseñándoles a controlar su propio proceso de aprendizaje.

 EL MODELADO DE VALORES, ASÍ COMO LAS FORMAR DE PENSAR

Y ACTUAR AL ENFRENTARSE CON LAS TAREAS Y VALORAR LOS
RESULTADOS

Un criterio de actuación es la coherencia que el profesor demuestra entre lo

que hace y dice.

 ORGANIZAR LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

Un criterio es organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que el

alumno las considere como una ocasión para aprender. Es importante evitar, en la
medida de lo posible, la comparación de unos alumnos con otros. Por
consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje, éstas
no pueden quedar sólo reducidas al análisis y puesta en marcha de determinados
recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a
los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.

 Focalización de la atención
 Diseño de actividades
 Favorecer motivación intrínseca.
1.2.1.9.1. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

A lo largo del proceso de lectura, el lector pone en funcionamiento múltiples

estrategias y micro-habilidades con el fin de comprender el texto, que siempre
estarán en consonancia con la finalidad de la lectura. Siguiendo el modelo de
Cassany, Luna Y Sanz (1994).

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de

significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la
información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora,

lii
para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas
estrategias.

Su eficacia en el proceso de comprensión dependerá en gran medida de

sus conocimientos previos y de su competencia lingüística. El desarrollo de estas
estrategias y micro-habilidades debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje en el
aula mediante la correspondiente propuesta de actividades. El uso adecuado de
las mismas va a permitir al lector, como reconocen Serra Y Oller (2001).

 Extraer el significado global del texto y de sus diferentes apartados.

 Saber reconducir su lectura, adecuado su ritmo y capacidades para leer
con atención.
 Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos e
incorporarlos a su conocimiento.
1.2.1.9.1.1. ANTES DE LA LECTURA

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular

los propósitos del texto que nos presentan.

 ¿Qué es activar los conocimientos previos?

Es entregar información que ya se conoce sobre un tema.

 ¿Qué es formular propósitos?

Es señalar lo que esperas del texto.

Por ejemplo, activemos los conocimientos previos del siguiente título a partir de
preguntas (puede ser también por medio de conversaciones, relato de
experiencias, etc.):

“Mi primera visita al doctor”

- ¿Has ido alguna vez al doctor?

La respuesta puede ser sí o no.

- ¿Cómo ha sido tu experiencia?

La respuesta puede ser una experiencia mala o buena.

- ¿De qué crees que hablará el tema?

liii
La respuesta puede ser: sobre una persona que va al doctor.

Todas estas respuestas dependerán de lo que cada uno ha vivido en relación al

tema y lo que conoces respecto de él.

Otra información que puedes inferir o deducir es lo que te entrega visualmente el

texto. Esto está relacionado con la estructura de ellos, es decir, reconocer si se
trata de una carta, una noticia, un cuento, etc. En definitiva, en esta etapa de la
comprensión lectora, el debieras responder a las siguientes preguntas:

- ¿Qué sé de este tema?

- ¿Qué quiero aprender?

1.2.1.9.1.2. DURANTE LA LECTURA

En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo

señalado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así,
comprueba si la información entregada a partir de la activación de los
conocimientos previos coincide con lo que le está entregando el texto.

Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:

 Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la

historia, para realizar preguntas como: ¿qué pasará a continuación? Así,
realizarás supuestos o conjeturas de lo que viene a continuación.
 También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver
qué se ha comprendido en el momento. La realización de preguntas sobre
el contenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los
hechos o sucesos que van ocurriendo.
1.2.1.9.1.3. DESPUÉS DE LA LECTURA

En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes

preguntas:

 ¿Cuál es la idea principal?

 ¿Cuáles son las ideas secundarias?

Se trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e

identificar las ideas principales, es decir las más importantes, y las secundarias,

liv
aquellas que aportan información que no es fundamental en la historia (pueden ser
descripciones de los personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.).

Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:

 Hacer resúmenes

Ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal que dejes sólo
aquello esencial. Escríbelo nuevamente.+

 Realizar síntesis

Al igual que el resumen reduce la información de un texto, pero utilizando

palabras propias.

 Hacer esquemas

Convierte la información en listas de acciones agrupadas según lo sucedido.

 Hacer mapas conceptuales

Ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarán por medio de

flechas con las ideas secundarias encontradas.

-Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto:

 Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el
texto.
 Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
 Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto.
 Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
 Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu
comprensión.
 Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.
 Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
1.2.1.10. MODELOS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS
1.2.1.10.1. MODELO DE DESTREZAS

Este modelo enfoca la ejecución de una destreza y si ésta está defectuosa

se concentra en ella todo el adiestramiento para mejorarla. Trata el efecto y no la

lv
causa. De esta forma, en palabras de Santana y Torres (1983), en problema del
aprendizaje es externo.

Jung (2003), menciona que el modelo de destrezas “tiende a fragmentar la

lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos
lingüísticos del niño y los textos escritos disponibles en su ambiente”. De esta
manera, la aplicación del modelo se realiza de manera aislada. A partir de lo
anterior, la lectura y la escritura son un proceso de lenguaje que debe ser
aprendido mediante una enseñanza sistemática y gradual paso a paso de sus
habilidades y destrezas. Éstas pueden ser ordenadas en una secuencia de
aprendizaje, por la que deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar
desde las estructuras más simples a las más complejas.

El rol del profesor consiste en entregar una dirección respecto a la

presentación de las secuencias estructuradas que los estudiantes deben aplicar.
En este sentido, la comprensión del significado es el fin de las habilidades de leer
y escuchar; la expresión del significado es el fin del aprendizaje de hablar y
escribir.

MODELO DE
DESTREZAS

APRENDER A DECODIFICAR O
RECONOCER PALABRAS
lvi
VOCABULARIO CLAVES
VISUAL FONOLÓGICAS

CONOCIMIENTO
DEL ALFABETO

1.2.1.10.2. MODELO HOLÍSTICO

El modelo holístico, en lectura propone a un lector activo en su proceso de

comprensión, que se desarrolla no sólo en la información que éste contenga, sino
también en las experiencias y conocimientos previos que posee el lector. De esta
forma el texto puede interpretarse de diversas maneras, considerando el contexto
y las experiencias del lector. La lectura desde este modelo, es vista como “un
proceso dinámico durante el cual el lector/a activa y aplica un conjunto coherente
y organizado de conocimientos con la finalidad de construir una interpretación
personal del discurso escrito”, es decir, el modelo holístico puede ser visto desde
los proceso top-down, donde los conocimientos previos del lector influyen,
condicen y guían la comprensión lectora.

Según Caron (2005), este modelo debe tener un enfoque comunicacional,

donde él y la profesora deben entregar y proveer al estudiante situaciones
concretas las que tanto el habla, la escritura y lectura posean significancia en
ellos. Por tanto el modelo holístico se fundamenta en el desarrollo de las
competencias lingüísticas (hablar, leer, escuchar y escribir) para el proceso lector,
las que entregan una base para la enseñanza y aprendizaje de la lectura.

DESARROLLO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS
AUTÓNOMO

lvii
 MODELO APLICACIÓN
INVESTIGACIÓN
HOLÍSTICO DE LAS TICS

SOLUCIÓN DE APRENDIZAJE
PROBLEMAS COOPERATIVO

1.2.1.10.3. MODELO BALANCEADO.

Este modelo se trabaja en nuestro país, con el nombre de equilibrado o

balanceado, el cual se fundamenta en la creación de los programas
estadounidenses, específicamente de California CELL (aprendizaje inicial de
lecto-escritura), que abarca la enseñanza de la lectoescritura desde el nivel
preescolar hasta tercer grado de primaria y EXLL (aprendizaje extendido de la
lecto-escritura), el cual comprende el grupo de tercer año a sexto de primaria.

Ambos programas, tienen por finalidad “cubrir las necesidades y fortalezas

de cada niño. El modelo resalta y promueva la participación activa de cada niño,
independientemente de su nivel real de habilidades en el proceso de adquisición
de la lectoescritura”.

Las autoras de los modelos son S. Swartz; R. Shook; A. Klein Y C. Hagg,

quienes exponen que el CELL, tiene por objeto “ayudar a los profesores a
aprender a utiliza con eficacia el marco de trabajo en sus salones de clases y a
integrar los elementos en sistema de instrucción en el salón de clases”. Así,
EXLL, propone el desarrollo ya en una lectura sentada en la eficacia. Dentro de la
estrategias, que posee este modelo para desarrollar la lectura encontramos tres
centrales, lectura guiada, lectura compartida y lectura independiente, los cuales
favorecen al proceso de la comprensión lectora, se propone que “existe un único
proceso de lectura en el que se establece una relación entre texto y el lector,
quien, al procesarlo como lenguaje, construye significado”.

 Lectura Guiada: (Tú haces, yo te ayudo)

lviii
 Estrategia en que los alumnos leen en voz alta y el profesor apoya
individualmente su aprendizaje a través de retroalimentación específica. Es una
actividad de lectura donde los jóvenes asumen más responsabilidad que durante
la lectura. Se destaca, el “trabajo en pequeños grupos, con niños que tienen un
nivel de aprendizaje similar; se les ayuda a resolver problemas cuando leen textos
que tienen un grado de dificultad”, ya que el rol del maestro es el apoyo constante
a niñas y niños que necesiten ayuda mientras realizan su lectura.

Swartz, Shook y Klein (2003), Es un método de enseñanza en el cual los

estudiantes leen oralmente y los maestros proporcionan instrucciones directas en
fonemas y comprensión. La lectura guiada es usualmente utilizada como una
intervención para niños que tienen dificultad en aprender a leer. En lectura guiada
los estudiantes leen de sus propias copias el mismo texto, al mismo tiempo, pero
en su propio ritmo individual.

 Lectura Compartida: (Yo hago, tú me ayudas)

Es una estrategia mediante la cual el profesor y los alumnos leen juntos un

texto visible para todos. Asimismo, esta técnica fue creada para aplicar la
experiencia de leer cuentos en casa, donde los niños se sientan en el regazo de
un adulto y siguen con la vista la lectura que se hace en voz alta. Esta estrategia
otorga énfasis, en que el docente lee en voz alta y modela la lectura,
compartiendo con niñas y niños el bosquejo de ésta, demostrando que los niños y
niñas pueden ayudar al profesor en la lectura de los textos.

-¿Qué necesito para aplicarla?

 Se requieren textos en formato gigante o proyectados, adecuados al nivel

lector de los niños y adolescentes, sobre todo atractivos que tanto el
docente como los jóvenes disfruten (en mayor cantidad textos literarios,
aunque también se sugiere trabajar con textos informativos o normativos).
 Requiere de la preparación cuidadosa de la actividad en forma previa por el
docente, dependiendo del objetivo o aprendizaje que quiera lograr con los
estudiantes durante esa sesión.
 Al igual que la hora del cuento requiere de un clima agradable y tranquilo,
sin interrupciones.
 Lectura Independiente: (Tú haces, yo te observo)
lix
 El niño practica las estrategias de lectura que ya conoce. Esta estrategia le
permite comportarse como lector independiente, los niños leen en silencio,
individualmente o con un compañero respetando la lectura de los demás. Así, “los
estudiantes asumen la responsabilidad de su propia lectura. Las oportunidades
para que los niños lean de manera autónoma deberían ser parte del desarrollo de
la lectura y escritura de cada uno (…)

El maestro debe tomarse tiempo para observar las conductas de lectura y

de solución de problemas de sus alumnos y apoyarlos cuando sea necesario”,
éste debe proporcionar estrategias personales según las necesidades de cada
lector y con ello, ayudarles a aplicar estrategias que contribuyan a leer y pensar.

1.2.1.11. PROCESOS DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Dado que leer es algo más que descodificar palabras y encadenar sus
significados, existe una serie de modelos que explican los proceso implicados en la
comprensión lectora, y que coinciden en consideración de que ésta es un proceso
que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser
analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado
como un todo.

Langer (1995), menciona que la comprensión correcta de un texto implica que el

lector pase por todo los niveles de lectura para lograr una comprensión global,
recabar información, elaborar una interpretación, y reflexionar sobre el contenido
de un texto y su estructura. Son muchos los autores que han señalado distintos
procesos de comprensión que intervienen en la lectura.

1.2.1.12. NIVELES DE COMPRENSIÓN

En los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas a nivel

internacional y nacional indican que nuestro país tiene serias dificultades con
respecto a la comprensión lectora en los estudiantes. Por ello, para mejorar la
comprensión lectora es fundamental desarrollar los niveles de comprensión
lectora. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema
educativo como es en: Inicial, Primaria, Secundaria Y Superior. Considerando que
la comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del

lx
texto mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con énfasis
los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica.

1.2.1.12.1. LITERAL

Nivel donde el estudiante es capaz de captar y aprehender las formas y

contenidos explícitos de un texto para luego producir como aparecen, o
emplearlos adecuadamente. Se realizaran actividades de vocabulario y
comprensión literal, denominado en algunos casos pretensión de la información.
La información que trae el texto puede referirse a características, direcciones de
personajes, a tramas, a eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La
comprensión literal se da en todo tipo de tema.

En este nivel se enseña a los alumnos a:

 Saber encontrar la idea principal.

 Identificar relaciones de causa – efecto.
 Seguir instrucciones.
 Reconocer las secuencias de una acción.
 Identificar analogías.
 Identificar los elementos de una comparación.
 Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
 Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
 Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que

ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el
proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

Pistas para formular preguntas literales.

¿Qué…?, ¿Quién es…?, ¿Dónde…?, ¿Quiénes son…?, ¿Cómo es…?, ¿Con

quién…?, ¿Para qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cuál es…?, ¿Cómo se llama…?, etc.

1.2.1.12.2. INFERENCIAL

Va más allá de contenido, es decir que hace inferencias acerca de lo leído

pueden ser inductivos o deductivos acá se hace la decodificación, la inferencia el

lxi
razonamiento, el discernimiento y la identificación e integración de las temáticas
de un texto. En este nivel se enseña a los alumnos a:

 Predecir resultados.
 Inferir el significado de palabras desconocidas.
 Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
 Entrever la causa de determinados efectos.
 Inferir secuenciar lógicas.
 Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
 Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
 Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
 Prever un final diferente.

Algunas pistas para formular preguntas inferenciales.

¿Qué pasaría antes de…? , ¿Qué significa...?; ¿Por qué...?; ¿Cómo podrías…?
¿Qué otro título…? ¿Cuál es?…¿Qué diferencias…? Qué semejanzas...?; ¿A qué
se refiere cuando…? ¿Cuál es el motivo...?; ¿Qué relación habrá...?; ¿Qué
conclusiones...?; ¿Qué crees…?; etc.

Esto le permitirá al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar

conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura
vivencial.

1.2.1.12.3. CRÍTICO

Permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a

otro, en este nivel además de los procesos requeridos en los niveles anteriores se
precisa interpretar las temáticas de lo escrito, establecer relaciones analógicas de
diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído. En el juicio de valor
juzga la actitud de uno o más personajes en el juicio de la realidad distinguen
entre lo real y lo fantasioso. En este nivel se enseña a los alumnos a:

 Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.

 Distinguir un hecho, una opinión.
 Emitir un juicio frente a un comportamiento.
 Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
 Comenzar a analizar la intención del autor.

lxii
 Algunas Pistas sugeridas para formular preguntas criteriales.

¿Crees que es…?; ¿Qué opinas...?; ¿Cómo crees que…?; ¿Cómo podrías
calificar…?; ¿Qué hubieras hecho…?; ¿Cómo te parece…?; ¿Cómo debería
ser…?; ¿Qué crees…?; ¿Qué te parece…?; ¿Cómo calificarías…?; ¿Qué piensas
de…?; etc.

Estas pistas nos ayudaran a tomar decisiones frente a los hechos que
ocurren tanto en la lectura como en la vida práctica. Se toma a Gloria Catala ya
que es la autora de las tres dimensiones de la comprensión lectora (literal,
inferencial y criterial) en el cual nos basamos en nuestro trabajo de investigación
en los estudiantes de educación primaria y se adecua al diseño curricular nacional
del ministerio de educación del año 2009.

1.2.1.13. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre

todo una actividad voluntaria y placentera al enseñar a leer debe tener esto en
cuenta.

Solé (1994), dice que la lectura tiene una gran importancia en el proceso de
desarrollo y maduración de los niños y en el logro de aprendizajes significativos
en los jóvenes y en los adultos. La relación que existe entre comprensión lectora y
rendimiento escolar es imperativa.

El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los

estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre
la formación de la personalidad y es fuente de recreación y gozo. La comprensión
lectora constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia y la imaginación, para la adquisición de cultura y para la educación de
la voluntad, además mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos
personales y da facilidad para exponer el propio pensamiento posibilitando la
capacidad de pensar.

Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del

individuo habrá rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura,
estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc.Sin duda uno de
los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la

lxiii
comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a
comprender lo que leen.Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según
los cuales la comprensión va asociada a la correcta comprensión lectora.

1.2.1.14. HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la

idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto.
Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea
con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a
este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es
posible enseñar.

El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora,

en teoría, el proceso global de comprensión.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de

comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el
examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a
aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres
de los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las
palabras.

 En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades,

Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
 Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión
perfectamente definidas.

lxiv
  No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión
dentro de un esquema jerarquizado.
 No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades
de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de
ellos lo es.

El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la

medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual,
la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les
han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere. Así
pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca
validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las
habilidades que es imprescindible enseñar.

Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que

identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensión
lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues
supone enseñar a los lectores el “proceso” de comprender y cómo incrementarlo.

1.2.1.15. LA COMPRENSIÓN DE LAS AYUDAS GRAFICAS

ZUBIRÍA De Miguel (2001) considera a la lectura como clave para el

desarrollo del hombre. (…)”.muy por encima del diálogo y de la enseñanza formal,
es la herramienta que privilegia la inteligencia ya que pone en funcionamiento
operaciones como reconocer, analizar, sintetizar, comparar e inferir”.

La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la decodificación

de un conjunto de grafías y en su pronunciación correcta, conlleva la necesidad
de comprender aquello que se lee, esto es, la capacidad de reconstruir el
significado del texto.

La lectura constituye simplemente un asunto de “decodificar el sonido” y de

traducir símbolos escritos en una página a sonidos reales o imaginarios del habla,
de manera que aprender a leer se convierte en poco más que memorizar las
reglas seleccionadas para decodificar y en practicar su uso.

1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

lxv
Aplicación

Empleo de una cosa o puesta en práctica de los procedimientos adecuados para

conseguir un fin.

Coherencia

Hace referencia a algo adherido, por lo cual indica que dos cosas están
estrechamente unidas o vinculadas entre sí en forma lógica y/o armónica.

Comprensión de textos

Es la recepción y asimilación de las ideas, temas y referencias contenidas en un

escrito cualquiera, adquiriendo conocimiento, ideas, temas o atmosferas.

Destrezas

Habilidad que cada uno tiene para hacer algo.

Estrategia

Plan que uno hace para llevar a cabo un proyecto.

Fonética.

Parte de la lingüística que estudia los sonidos de las lenguas.

Holístico

Que entiende la realidad de una forma distinta a la suma de sus partes.

Metacomprensión

Se define como el conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias

estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito.

Método

Es un modo, manera o forma de realizar algo de forma sistemática, organizada

y/o estructurada. Hace referencia a una técnica o conjunto de tareas para
desarrollar una tarea.

Modelo

Aquello que se toma como referencia para tratar de producir algo igual.

lxvi
Normativa

Norma o conjunto de normas por las que se regula o se rige determinada materia
o actividad.

Retroalimentación

Es una especie de revisión de todo lo que hayas visto, es una especie de guía de
estudio.

CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

El presente trabajo de investigación denominado métodos y estrategias de

comprensión de textos en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la
institución educativa N° 0137 Miguel Grau Seminario de San Juan de Lurigancho,
nace como deficiencia a nivel mundial de la falta del hábito de leer, y por ende
también de la comprensión, no solo en los estudiantes de nivel secundaria, sino
también a nivel primario y superior donde se han observado grandes dificultades
con la lectura, incluso el problema está a nivel de los docentes, que no saben
comprender lo que leen y eso es un problema ya que al momento de dar un
nuevo conocimiento al estudiante, lo orienta mal y crea un conflicto grave en los
jóvenes.

En una persona, la comprensión lectora es de suma importancia, pues permite

estimular su desarrollo cognitivo, fortalecer su autoconcepto y proporcionar
seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el
deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como
consecuencia la ansiedad, desmotivación en el Aprendizaje y manifestaciones
diversas de comportamientos inadecuados en el aula.

En América Latina han experimentado un retroceso de los niveles educativos

en los últimos tres años, a pesar de los esfuerzos y anuncios de los gobiernos
regionales que toman la bandera de la educación como prioridad, pero no logran
que los adolescentes de 15 años mejoren los índices de comprensión de textos.

lxvii
 Este problema debe ser investigado a profundidad, porque está afectando
mucho nuestro país, ya que en el campo de la educación es cada vez más
evidente la consecuencia que ha tomado esta problemática y pocas son las
soluciones que se proponen para abatirla. De acuerdo con los resultados de la
prueba PISA solo el 7% se encuentran en un buen nivel en comprensión de
textos, ya sea oral o escrito, y es una realidad que no permite el desarrollo de
nuestro país, y afecta principalmente a niños y jóvenes de escasos recursos, y
que son la gran parte del territorio donde vivimos.

Existen muchas deficiencias, lo cual quiere decir que aún no se está

impartiendo la educación de calidad que se requiere; puesto que si no hay lectura
de comprensión no se podrá avanzar en ninguna asignatura, porque no hay
entendimiento de lo que cada una de estas pide al alumno que realice.

Y se ha visto también que a lo largo de muchos años se ha observado que la

mayoría de los estudiantes leen muy poco o casi nunca leen libros y cuando lo
hacen tienen muchas deficiencias y dificultades en la lectura y por lo tanto en su
comprensión. Es decir, no existe un hábito de lectura en los estudiantes, pues
carecen de criterio, gustos, dedicación y capacidad para leer, lo que se expresa
en una baja compresión lectora cuando por necesidad impuesta por aprobar en
una asignatura, deben realizar la lectura, por partes, secciones, de tal o cual libro.
Y lo que es más grave, esta baja comprensión de textos va a influir o repercutir en
la persistencia de un deficiente rendimiento o baja capacidad de aprendizaje en
los estudiantes de nuestro país.

Este estudio podría reducir el índice de alumnos con un bajo aprendizaje y en

algunos casos la deserción escolar en la institución educativa N° 0137 Miguel
Grau Seminario de San Juan de Lurigancho, ya que a nivel institucional es muy
bajo el rendimiento académico ya sea por muchos factores, y que para el docente
sería una herramienta de apoyo en las que implementará técnicas pedagógicas
para facilitar su enseñanza a los estudiantes.

2.1. RELEVANCIA DE LA INFORMACIÓN

La presente investigación, sin duda alguna, tiene mucha relevancia por ser de
actualidad y porque determina su atención a uno de los temas más relevantes de
la educación peruana que es de bajo nivel al momento de comprender los textos,
lxviii
y es de suma importancia investigar este tema, ya que afecta directamente hacia
los alumnos que son el futuro de nuestra sociedad y si ellos no comprenden lo
que leen como podrán comprender lo que se les viene por delante. La propuesta
que se presentará en esta investigación es para lograr la capacitación e
innovación de la metodología de los docentes, haciendo uso de las herramientas
informativas más poderosas de la actualidad: como el uso la tecnología; las Tics
y las estrategias de lectura, etc.

La Comprensión Lectora es entonces la base de la interpretación de un texto,

sin importar su extensión, aplicada no solo a la hora de la Lectura, sino también
cuando necesitamos estudiar e incorporar nuevos conocimientos, siendo un
ejercicio que realizamos inclusive en forma constante y automatizada, cuando
leemos algo y lo transmitimos hacia otra persona, difundiéndose el mensaje y el
contenido del mismo.

La lectura no se trata de un mero proceso mecánico, traducir un código

impreso, sino que implica además darle un significado para poder alcanzar la
comprensión del mensaje. Conviene desarrollar su comprensión de textos en
función de sus necesidades específicas, más aún en secundaria. Son muchas las
influencias positivas que puede potenciar una adecuada comprensión y cuántas
más oportunidades tenga para poder comparar y comprender su entorno, mejor
uso podrá hacer de ellas.

El potencial formativo de la comprensión va más allá del éxito en los estudios;

la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la
formación de la personalidad y es fuente de recreación y gozo. La comprensión
constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia y la
imaginación, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad,
además mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales y
da facilidad para exponer el propio pensamiento posibilitando la capacidad de
pensar. Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del
individuo habrá rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura,
estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc.

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan

lxix
cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. La falta de comprensión
lectora genera pobreza. Entender lo que se lee es un requisito propio para que un
niño se convierta en un adulto que progresa y contribuya al desarrollo de la familia
y del país.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

2.2.1. Problema general

-¿Cuáles son los métodos y estrategias de comprensión de textos?

2.3.2. Problemas específicos

-¿Qué es la comprensión?

¿Qué es la comprensión de textos?

¿Cuáles son las dificultades en la comprensión de textos?

¿Cuáles son las etapas del aprendizaje lector?

¿Cuáles son los métodos de comprensión de textos?

2.4. OBJETIVOS
2.4.1. Objetivo General

-Determinar el concepto de los métodos y estrategias de compresión de textos en

los estudiantes del tercer grado de secundaria de la institución educativa N° 0137
Miguel Grau Seminario de San Juan de Lurigancho.

2.4.2. Objetivos específicos

-Determinar el concepto de la comprensión en los estudiantes del tercer grado de

secundaria de la institución educativa N° 0137 Miguel Grau Seminario de San
Juan de Lurigancho.

-Determinar el concepto de la comprensión de textos en los estudiantes del tercer

grado de secundaria de la institución educativa N° 0137 Miguel Grau Seminario
de San Juan de Lurigancho.

lxx
-Determinar el concepto de las dificultades en la comprensión de textos en los
estudiantes del tercer grado de secundaria de la institución educativa N° 0137
Miguel Grau Seminario de San Juan de Lurigancho.

-Determinar el concepto de las etapas del aprendizaje lector de comprensión de

textos en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la institución educativa
N° 0137 Miguel Grau Seminario de San Juan de Lurigancho.

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación que se adopta en la presente investigación es

cualitativa; dentro de este enfoque será el estudio de casos.

Una investigación cualitativa, analiza la realidad interpretándola, por ende,

el investigador es el lugar donde la información se convierte en significación, dado
que la unidad del proceso de investigación no está ni en la teoría ni en la técnica,
ni en la articulación de ambas, sino en el investigador mismo. El investigador se
acerca al campo de estudio como un sujeto que se hace parte de la dinámica a
estudiar, ya que su misión es adentrarse en esa realidad sin impactarla, ni
cambiar su estado natural de acción de los sujetos.

Un estudio de casos es entendido como una forma particular de recoger,

organizar y analizar datos, lo que implica un proceso de indagación que se
caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad
del caso objeto de interés. Además, este enfoque posee la particularidad de ser
un método para el análisis de problemas prácticos o situaciones cotidianas de un
fenómeno concreto. Este enfoque se relaciona con la selección de la muestra,
que surge en el cuestionamiento de cuál es el caso que se considera en una
muestra más concreta y representativa del problema de estudio. Ante ello, se
establece que “tanto el muestreo como la recogida y la interpretación de los datos
se desarrollan como una secuencia de estudios de casos” que se aproximan y
aportan a dar respuesta a la pregunta de investigación. En el contexto de esta

lxxi
investigación, un estudio de casos nos permite acercarnos a la realidad concreta y
detallada. Así en la introducción al campo educativo, se recogerá información
particular mediante la observación directa de los hechos y los correlatos de las/los
docentes, al momento de insertarse en el campo, y tener mayor comprensión del
caso particular estudiado

3.2. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Según Sanz, J. (2003:188) sostiene que el método “Es conjunto de

procedimientos para verificar o refutar hipótesis o proposiciones sobre hechos o
estructuras de la naturaleza”.

El método de investigación que se utilizará en el presente proyecto de

estudio será el método hipotético deductivo, ya que se empezara con el
planteamiento del problema, y dentro de ello, la determinación la relevancia y la
formulación del problema; se continúa con la formulación de los objetivos y; luego
todo el marco teórico, donde estará todo el tema relacionado con la comprensión
de textos.

 MÉTODO HEURÍSTICO

Se analiza la situación del actual sistema educativo y se ve que en las escuelas,

los estudiantes tienen problemas para poder comprender los textos que leen.

 MÉTODO HERMENÉUTICO

Hay que interpretar la actual educación en nuestro país, para poder ver lo que
debemos mejorar y cambiar poco a poco la educación deficiente en la que
estamos.

3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación se basa en la multiplicidad

metodológica, y se enmarca en el tercer paradigma de investigación educativa,
donde se verá el uso de métodos, técnicas, instrumentos y acercamientos
cualitativos.

Actualmente y cada vez más está siendo utilizada la multiplicidad

metodológica en los estudios referentes a la comprensión de textos entre iguales

lxxii
bajos diseños cooperativo-colaborativos, tal y como señala Janssen, Erkens,
Kirschner y Paas (2010).

El diseño en este proyecto de investigación será con métodos, técnicas e

instrumentos, donde se usará el método hipotético deductivo, ya que se empezara
con el planteamiento del problema, y dentro de ello, la determinación la relevancia
y la formulación del problema; se continúa con la formulación de los objetivos y;
luego todo el marco teórico, donde estará todo el tema relacionado con la
comprensión de textos.

3.4. TÈCNICAS E INSTRUMENTOS

 INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
 CUESTIONARIO

Se utilizará el cuestionario como instrumento.

Para Bizquerra (2004), este tipo de estudios permite recoger información

de individuos de diferentes formas y pretenden hacer estimaciones de las
conclusiones a la población en referencia. Son muy utilizados en el ámbito
educativo por su aparente facilidad para la obtención de datos.

 ESCALA TIPO LIKERT

Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones,

ante los cuáles se pide la reacción de los sujetos a los que se les administra. El
sujeto debe escoger uno de los cinco puntos de la escala y cada uno de éstos se
les asigna un valor numérico. Al final se obtiene una puntuación total sumando las
obtenidas en relación con cada afirmación. Las afirmaciones deben llevar un
orden lógico y es recomendable que no excedan en veinte palabras.

La escala de Likert es una medición ordinal, sin embargo, es común que se

trabaje como si fuera de intervalo. Estas escalas parten del principio de los ítems
o afirmaciones miden la actitud hacia un único concepto subyacente, y en ella
cada ítem tiene igual peso.

 PRUEBA ESCRITA

La prueba escrita es un instrumento de medición cuyo propósito es que el

estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo, o el

lxxiii
desarrollo progresivo de una destreza o habilidad. Por sus características,
requiere contestación escrita por parte del estudiante.

 FICHA DE EVALUACIÓN

Es el instrumento que servirá para evaluar por parte de un especialista o

experto en el área de la investigación sobre la calidad del instrumento de recojo
de datos, en este caso del cuestionario.

 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

 ENCUESTA

Se utilizará la encuesta, compuesta por una relación de preguntas escritas

para que el alumno lea y conteste por escrito. Los cuestionarios están destinados
a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las personas y también
sobre lo que han logrado como producto del proceso educativo.

 FICHAJE

Técnica del fichaje será el proceso estratégico que servirá para recoger de
manera sistemática la información para el marco teórico y la referencia
bibliográfica.

lxxiv
 SEGUNDA PARTE:

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

lxxv
 CAPÍTULO IV

PROPUESTA DE DESARROLLO

Esta investigación tiene la propuesta de hacer que los estudiantes del

tercer año de secundaria de la institución educativa N° 0137 Miguel Grau
Seminario de San Juan de Lurigancho mejoren en las escuelas la compresión de
textos, y muchas formas de hacer que la lectura sea más fácil y que llegue a los
estudiantes, entre ellas están:

4.1. DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

Para poner en práctica esta propuesta es necesario que los docentes o

medidores tengan carisma y las ganas de enseñar bien a los estudiantes, ya que
sabemos que si un docente no da un buen conocimiento, el estudiante estará
perdido en sus estudios y no podrá entender bien los temas desarrollados en
clase.

Entendemos por ‘principios didácticos’ un sistema de características e

intenciones de la enseñanza de un docente, de un equipo didáctico, de una
institución o de un sistema de rango superior, que pueden definir un estilo
compartido. Pueden emplearse como criterios de evaluación con un fin formativo,
orientado al cambio y a la mejora. Cuando un equipo docente acuerda el
desarrollo de un sistema de principios didácticos, está fundamentando la
aplicación de su metodología didáctica. Los aspectos básicos en que se articula el
acuerdo cooperativo son tres:

 Qué se entiende por cada uno de ellos.

 Cómo se van a llevar a la práctica.
 Cómo se van a evaluar.

Con el fin de orientar la reflexión, proponemos la descripción de características de

enseñanza activa y creativa realizada por S. de la Torre y V. Violant (2003), con el
fin de servir de referente para la posible formulación de los propios principios
didácticos:

 Planificación flexible

lxxvi
 Que deja cierto margen para la improvisación y la solución de problemas
en situaciones

 Adaptación contextual

Al espacio, tiempo y distribución, horario, número de alumnos, tipo de

asignatura, carrera, etc., así como la expectativa o la respuesta de los alumnos
como determinantes de decisiones metodológicas.

 Clima distendido y gratificante

Como requisito para la confianza y el bienestar que puede ser

imprescindible para la expresión de ideas y la comunicación, el ambiente
cooperativo, la ausencia de temor y de amenaza, la presencia del humor, etc.

 Productividad

Si algo caracteriza a lo creativo es que desemboca en un producto o

realización. “El rol del docente es hacer reflexionar sobre dicho producto o
resultado. Puede tratarse de un ingenio, diseño, proyecto, relato, síntesis,
escenificación o simplemente la argumentación de un debate. Pero no es la
reproducción de algo dicho por otros”

 Satisfacción docente

Cuando, desde su seguridad profesional (cognoscitiva, afectiva,

metodológica), un docente experimenta satisfacción en su trabajo, lo comunica. Al
hacerlo, las respuestas de los alumnos son así mismo mejores, y en definitiva se
gana autoridad o liderazgo. De este modo, la espiral constructiva se unifica con la
formación dialógica y la calidad de la comunicación mejora.

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4.2. LECTURA DINÁMICA

Para que la lectura sea más divertida, más dinámica, para que la
comprensión de textos les sea más accesible a los estudiantes, no solo es
cuestión de los docentes ayudar a los estudiantes, sino también del lector, y para
que una persona le guste el arte de leer, ellos mismos deben de implementarse
valores y ese deseo de superarse más. Y para ellos los estudiantes deben de
tener en cuenta:

 Deseo de mejora

Un deseo sincero es esencial para cualquier mejora.

 Creer que es posible mejorar

Lo peor que se puede pedir a cualquier instructor es: “Enséñeme lo

imposible”. Debes creer que es posible. Puedes no saber cómo, pero debes creer
que existe una manera. Puede que tengas amigos que hayan seguido un curso de
lectura rápida o que son lectores rápidos por naturaleza. Si es así, has tenido una
experiencia de primera mano sobre las posibilidades de leer y comprender a un
ritmo mucho más elevado.

 Seguir todas las instrucciones cuidadosamente

El método de enseñanza ha sido resumido a los elementos vitales de una

buena lectura dinámica. Cualquier desviación u omisión de las instrucciones o
lecciones dañaría tu capacidad para poner en prácticas las técnicas descritas.

 Competir contigo mismo/a

Trata de mejorar con cada ejercicio. Cada persona que lea este curso
empezará a un nivel distinto. Por lo tanto, compite sólo contigo mismo. Haz de
cada ejercicio otro escalón hacia una escritura mejorada.

 Adoptar un enfoque sistemático para la lectura

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 Al comenzar con cada sección, busca la organización y asegúrate de que
comprendes lo que se te pide que aprendas o hagas. Estudia y practica las
técnicas de manera sistemática y coherente.

 Evitar la tensión

En los ejercicios de velocidad, hay personas que se ponen algo nerviosas:

la tensión puede afectar negativamente a la comprensión. Obviamente, la
comprensión disminuye si estás nervioso mientras haces los ejercicios. Recuerda,
se puede estar mentalmente atento a la vez que físicamente relajado.

 Practicar

Porque la única manera de sustituir toda un vida de viejos hábitos de

lectura es comprender y reforzar los nuevos hábitos. De otro modo, podrías
recaer con facilidad en tu vieja manera de hacer las cosas, algo bastante
comprensible, puesto que los viejos hábitos son confortables y familiares. La
única manera de hacer que los nuevos hábitos sean confortables y familiares es
reforzarlos mediante su puesta en práctica.

 Compromiso

Comprométete contigo mismo a hacer realidad ese tipo de mejora en tu

vida de estudiante, aprendiendo lo que puedes hacer para leer más rápida e
inteligentemente.

4.3. ENTORNO ADECUADO PARA ESTUDIAR

También está la propuesta de que las escuelas tengan un buen entorno

académico, donde sea de motivación a los estudiantes, que sea un lugar
agradable, dotado de iluminación y diversos recursos para llevar a feliz término
los deberes.

Es importante que los padres detecten si el niño tiene buena comprensión

de lectura y en qué materias presenta dificultades. Así como los adultos tienen un
lugar en casa para desarrollar cada una de sus actividades, los niños también
deben tener un lugar donde se sientan confortables y encuentren un buen
ambiente para desarrollar sus deberes escolares. Pero ese rinconcito para

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estudiar, debe estar ligado a una adecuada metodología que les permita a los
chicos comprometerse con su formación.

En este sentido, no solo en el colegio el estudiante debe tener un buen

entorno para el estudio, sino también en casa y para eso es necesario:

 Habilitar dentro de la vivienda un área de estudio es vital, ya sea en un

espacio exclusivo para este fin o conjugándose dentro de las habitaciones
de los niños. Lo ideal es que el área de trabajo para los menores se
encuentre separada del lugar del juego y del descanso. Si esto no es
posible procure una separación virtual con la ubicación de los muebles o
utilizando diferentes colores al pintar.

Estos centros de estudios permitirán que el niño esté atento a sus horarios y
adquiera responsabilidades y mayor compromiso en su proceso educativo. En un
lugar visible debe tener los horarios del colegio y los de la rutina diaria en casa

4.4. USO DE LAS TICS

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), viene a

referirse a la utilización de múltiples medios tecnológicos o informáticos para
almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, visual, digital o de otro
tipo con diferentes finalidades, como forma de gestionar, organizar, ya sea en el
mundo laboral, o como vamos a desarrollarlo aquí en el plano educativo, donde
ha llegado como una panacea que todo lo arregla y que sin embargo va a llevar
un tiempo encontrar el modelo más adecuado a seguir en la educación, ya que no
se puede cometer el error de abusar de su uso, pero hoy en día sería aún más
erróneo su ausencia, ya que su uso como herramienta didáctica se antoja ya
imprescindible.

Por tanto podemos afirmar que el uso de instrumentos tecnológicos es una

prioridad en la comunicación de hoy en día, ya que las tecnologías de la
comunicación son una importante diferencia entre una civilización desarrollada y
otra en vías de desarrollo. La incorporación de las TIC en la enseñanza, requiere
de condiciones que le permitan al docente poder llevar a cabo una buena labor si
desea trabajar con recursos didácticos basados en TIC. El docente debe mostrar
una actitud de cambio y aprender a utilizar las TIC y la institución educativa debe

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contar con herramientas tecnológicas y espacios adecuados para su utilización.
La clase no debe perder el horizonte planteado, que va dirigido hacia el
aprendizaje del estudiante, dejando claro que el objetivo de la clase no es la
utilización del recurso, sino el aprendizaje que se pueda obtener con éste.

Las últimas generaciones tienen tan interiorizados medios como el cine o la

televisión que no llegarían a considerarlos como innovaciones su uso educativo,
son por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida y por
tanto un sistema educativo moderno debe incorporarlo para poder llegar hasta
ellos. La presencia constante de los medios de comunicación social, los
aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras
relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social,
de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en
nuestro bagaje cultural. En la vida diaria su uso es más que habitual,
prácticamente todas las instituciones culturales como museos, exposiciones y
bibliotecas utilizan asiduamente estas tecnologías para difundir sus materiales a
través de la inevitable páginas web, o por medio de vídeos, dvds interactivos, u
otros medios con objeto de tener más aceptación y divulgación entre toda la
población.

Las funciones más importantes que las tecnologías de la información

pueden cumplir en la escuela, en un primer momento como uso personal para
conseguir una acceso a la información, tanto para los alumnos como para
profesores, y también para que las familias tenga más cercana la información del
centro educativo, como gestión del centro como sí se viene haciendo desde hace
tiempo. Mucho más importante es la competencia digital que debemos conseguir
de los alumnos, este último punto en relación directa con el uso didáctico de las
TIC en el proceso de aprendizaje. Por último la comunicación del centro con el
entorno, la familia y la comunidad educativa en general ya sea, a través de
páginas webs propias, aulas virtuales, foros, blogs u otras plataformas digitales.

4.5. TEXTOS CON IMÁGENES

En los colegios, se deben de implementar libros muy bien estructurados,

que sean de interés para los estudiantes, que los textos tengan imágenes, o algo
que motive a los estudiantes a leer, para que la comprensión de textos sea

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interesante. El hecho de vivir en una sociedad y en una época dominada por el
signo icónico origina interrogantes respecto de la eficacia de la imagen junto a la
palabra pero es evidente que la palabra no es el único mensaje. Los chicos
sienten el poder sugestivo de las luces y el color.

En nuestra cultura asociamos automáticamente la visión de un hecho con

su existencia: identificamos la imagen con la realidad. Los alumnos pueden leer
comprensivamente no solo textos escritos sino también imágenes, viñetas,
fotografías. La lectura de imágenes es una actividad muy interesante para
practicar con chicos no alfabetizados o que están transitando las primeras etapas
de la lecto-escritura. Síntesis armónica de dibujo y color, favorecen el vuelo
imaginativo y alientan el potencial lector para crear y vivenciar situaciones de
diversa índole.

Para leer críticamente las imágenes es importante seguir una serie de pasos:

 Se tiene una visión de conjunto

 Se analizan los objetos que la componen y su relación interna
 Se interpreta su significado (teniendo en cuenta que son portadoras de
símbolos visuales y de mensajes y pueden generar diferentes significados).

Factores que intervienen en la percepción de una imagen:

 Relaciones de espacialidad

Se recorre la imagen de izquierda a derecha por el hábito de la lectura.

El peso de la imagen suele ubicarse en la parte inferior.

 Relación figura-fondo

Se perciben conjuntos organizados sobre un fondo que actúa sobre los

objetos o figuras como un contexto espacial. En muchos casos el fondo resignifica
la figura, por lo que las relaciones de figura y fondo no son estáticas sino
dinámicas y dependen del contexto que vincula a ambos.

 Contraste

Se manifiesta en la discriminación de los claroscuros que percibe el receptor.

 Funciones

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Las imágenes se adaptan a temas de varias disciplinas, porque cumplen
diferentes funciones.

Se destacan:

 La función motivadora, apta para incentivar el aprendizaje;

 La función referencial, que se utiliza para explicaciones o para sintetizar un
tema desarrollado. En la interpretación de imágenes conviene seguir los
siguientes pasos: enumeración, descripción, interpretación o inferencia. Se
deben seleccionar muy bien las imágenes. Es importante que presenten
varios planos, es decir, que tengan “profundidad”, para que el alumno vaya
descubriendo los diferentes elementos y relacionándolos entre sí dentro de
un contexto espacial, hasta alcanzar la percepción final.
 La escena es familiar para los chicos: un grupo de alumnos en un parque,
de picnic con su señorita.
 Los dibujos son infantiles, los rostros tienen rasgos armónicos, dulces,
tranquilos.
 Los colores son contrastantes pero predominan los pasteles. El uso del
color es muy importante en las ilustraciones infantiles; son aconsejables los
colores vivos pero que la imagen no esté saturada de color. Los colores
pueden modificar el estado de ánimo; algunos colores excitan, otros
alegran y algunos entristecen.

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 REFERENCIAS

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Editorial ICE - UNED.

BALLESTERO, F. (2002). La brecha digital. El riesgo de exclusión en la Sociedad

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BERNAL, C. (2010). Metodología de la Investigación. Tercera Edición.

CALERO, A. (2012) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr

lectores competentes. Madrid: Wolters Kluwer.

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de instrucción directa en estrategias metacognitivas. En Didáctica. Lengua y
Literatura, 25,83-115. Universidad Complutense de Madrid

CARON, B. (2005). Niños promotores de la lectura. Buenos Aires: Novedades

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JUNG, I. (2003). Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de

lenguas. Madrid: MORATA.

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PÉREZ, M. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el
currículum. Madrid: Horsosri.

PALOMO, R., RUIZ P. y SÁNCHEZ. (2006). Las TIC como agentes de innovación
educativa. Sevilla: Consejería de Educación.

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