LENGUAJE Y DISCAPACIDAD.

(Ursula Recca)

Classroom m aterial.

E scalas funcionales: E dacs, F FCC, m otricidad, etc.

Perfil funcionam iento CIF.

A BORDA JE S:
• H annen.
• Intervención tem prana.
• CA A .
• PROM P T.
• DIR - Floortim e.
• CN B - Control neurom otor según B rondo.
• IS Sensorialidad oral.
• N D T B obath. (E s pecífico para PC ).

¿Qué es el lenguaje?
Es la facultad o ap tud exclusivamente humana de alta complejidad funcional, que requiere una ac vidad armónica y
equilibrada de factores biológicos, neuropsicológicos, ambientales y sociales en estrecha relación, para hacer uso
flexible, produc vo y crea vo de un sistema de signos y símbolos adquiridos dentro de una comunidad par cular, y de
todas las reglas que rigen su uso y sus combinaciones posibles, para otorgarles forma y función a la transmisión de
mensajes, a fin de comunicarse con los hablantes que compartan la misma lengua.

Hay 3 caracterís cas que el lenguaje no comparte con otros sistemas de comunicación:
1. Produc vidad: Con un repertorio finito de sonidos, formamos un conjunto inmenso de palabras con las que a
su vez podemos generar una infinita can dad de mensajes, incluso aquellos que nunca oímos antes.
2. Prevariación: Capacidad de transmi r información falsa.
3. Capacidad metalingüís ca: Hacer referencia al código haciendo uso del código mismo (Modelo de Jacobson)
“Gato es un sustan vo”.

¿Qué es el habla?
Es la expresión oral de la lengua y el lenguaje.
Requiere de una serie de estructuras anatomofuncionales para producirse: estructuras orofaciales, laríngeas,
resonadores, respiración, audición, un sistema de inervación neuromuscular y un control neurológico central.

¿Qué es la lengua?
La lengua es el sistema de signos y símbolos que adquiere una determinada comunidad lingüís ca, e incluye a todas las
reglas que rigen sus respec vas combinaciones para otorgarle forma y función.
Esta integrada por diferentes planos que pueden afectarse y evaluarse individualmente aunque son interdependientes:
El plano semán co, el fonológico, el morfosintác co y el pragmá co.
¿Qué es la comunicación?
La RAE define el termino como la transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.
Existen dis ntos modelos:
• Modelo clasico aristotélico.
• Modelo tradicional de Jacobson.
• Modelo de Catherine Kerbrat- Orecchioni.
• Otros modelos de comunicación humana.
 21/3/23

CIF
Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud.

¿Qué se en ende hoy por discapacidad?

Convención de los derechos de las personas con discapacidad (Sancionada en 2006, ONU).
Adoptada como ley en Argen na: Ley 26378
La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las
barreras debidas a la ac tud y al entorno que evitan su par cipación plena y efec va en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los demás.
No es un atributo de una persona → resultado de la interacción entre la persona y el entorno.
Adopta el modelo social y deja atrás el modelo llamado medico o rehabilitador que ponía fundamentalmente la
discapacidad en el sujeto.
Nombra a las barreras, dando a entender que se pueden lograr avances para mejorar la par cipación social
abordándolas, ya sean ac tudinales o de otro po.

La CIF brinda un marco conceptual aceptad para proporcionar un lenguaje común y universal para su aplicación en la
clínica ,la salud publica y la inves gación.
Está diseñada para registrar las caracterís cas del desarrollo infan l y las influencias de su entorno.
U liza el enfoque biopsicosocial para explicar y entender la discapacidad y el funcionamiento desde una perspec va
biológica, individual y social.

Obje vos:
• Proporcionar una base cien fica para la comprensión y el estudio de la salud y los estados relacionados con
ella, los resultados y los determinantes. Ampliamente aceptada para realizar inves gaciones.
• Establecer un lenguaje común para describir la salud y los estados relacionados con ella, para mejorar la
comunicación entre dis ntos usuarios tales como profesionales de la salud, inves gadores, diseñadores de
polí cas sanitarias y la población general, incluyendo a las personas con discapacidad.
• Permi r la comparación de datos entre países, entre disciplinas sanitarias, entre los servicios y en diferentes
momentos a lo largo del empo.
• Proporcionar un esquema de codificación sistema zado para ser aplicado en los sistemas de información
sanitaria.

Modelo CIF
El modelo biopsicosocial que propone la CIF integra los modelos medico y social.
El modelo médico concibe la discapacidad como una caracterís ca de la persona, causada directamente por una
enfermedad, trauma o condición de salud que requiere atención médica brindada en forma de tratamiento individual
por parte de profesionales.
El modelo social ve la discapacidad como un problema creado socialmente, exige una respuesta e intervenciones sobe el
contexto y acciones polí cas en la comunidad.
Es un modelo interac vo, el cambio en un componente ene potencial de modificar uno o mas de los restantes.

Modelo aplicado a PC (Parálisis Cerebral)

Integra los dominios sico, mental y social para definir a la salud y la discapacidad.
El modelo cambia las evaluaciones desde un enfoque puramente anatómico y fisiológico a un enfoque funcional.

Nos invita a mirar mas allá de las deficiencias (funciones y estructuras corporales) para incorporar metas funcionales,
teniendo en cuenta las ac vidades y el rol social (par cipación) al planificar nuestras intervenciones.

Incorpora la influencia de factores ambientales y personales en las habilidades funcionales.

El obje vo es facilitar la par cipación y modificar el entorno inmediato.
El funcionamiento es un termino que abarca las funciones y estructuras corporales, ac vidades y par cipación.

La discapacidad es un termino que engloba las deficiencias, limitaciones en a ac vidad y restricciones en la

par cipación.
Y son el resultado de la interacción entre el estado de salud de la persona y factores personales y ambientales.

Los factores ambientales definen barreras o facilitadores para el funcionamiento.

DEFINICIONES:

➢ Bienestar es un termino general que engloba todo el universo de dominios de la vida humana, incluyendo los
aspectos sicos, mentales y sociales que componen lo que se considera como tener una “buena vida”.
➢ Condición de salud es un termino genérico que incluye enfermedad (aguda o crónica), trastorno, trauma smo
y lesión. Una condición de salud puede incluir también otras circunstancias como embarazo, envejecimiento,
estrés, anomalías congénitas.
➢ Funciones corporales son las funciones fisiológicas de los sistemas corporales, incluyendo funciones
psicológicas. Con “cuerpo” nos referimos al organismo humano como un todo, y por lo tanto se incluye la
mente. Por eso, las funciones mentales o psicológicas están incluidas dentro de las funciones corporales.
➢ Estructuras corporales son las partes anatómicas del cuerpo o estructurales del cuerpo como órganos, y sus
componentes clasificados en relación con los sistemas corporales.
➢ Deficiencia es la anormalidad o perdida de una estructura corporal o una función fisiológica. Las funciones
fisiológica incluyen a las funciones mentales. Con “anormalidad” se hace referencia, estrictamente, a una
desviación respecto a la norma estadís ca establecida y solo debe ser usada en ese sen do.
➢ Ac vidad es la realización de una tarea o acción por parte de un individuo.
➢ Limitaciones en la ac vidad son las dificultades que un individuo puede tener para realizar ac vidades. Una
limitación en la ac vidad abarca desde una desviación leve hasta una grave en términos de can dad o calidad
en la realización de la ac vidad, comparándola con la manera, extensión o intensidad en que se espera que la
realizaría una persona sin esa condición de salud.
➢ Par cipación es el acto de involucrarse en una situación vital.
➢ Restricción en la par cipación son los problemas que puede experimentar un individuo para implicarse en
situaciones vitales. La presencia de una restricción en la par cipación viene determinada por la comparación
de la par cipación de esa persona con la par cipación esperable de una persona sin discapacidad en esa
cultura o sociedad.
 ➢ Factores contextuales son los que cons tuyen, conjuntamente, el contexto completo de la vida de un individuo
y en concreto el trasfondo sobre el que se clasifican los estados de salud en la CIF. Los factores contextuales
enen dos componentes: Los factores ambientales y los factores personales.
➢ Factores ambientales se refieren a todos los aspectos del mundo extrínseco o externo que forma el contexto de
la vida de un individuo y como tal, afecta el funcionamiento de esa persona. Los FA incluyen el mundo sico
natural con todas sus caracterís cas el mundo sico creado por el hombre, las demás personas con las que se
establecen o asumen diferentes relaciones, las ac tudes y valores, los servicios y sistemas sociales y polí cos, y
las reglas y leyes.
➢ Factores personales son los factores contextuales que enen que ver con el individuo como la edad, el sexo, el
nivel social, experiencias vitales, que no están actualmente clasificados en la CIF pero que los usuarios pueden
incorporar al aplicar la clasificación.
➢ Facilitadores son todos aquellos factores del entorno de una persona que, cuando están presentes o ausentes,
mejoran el funcionamiento y reducen la discapacidad. Entre ellos se incluyen aspectos tales como que el
ambiente sico sea accesible, la disponibilidad de tecnología adecuada, las ac tudes posi vas de la población
respecto a la discapacidad, y también los servicios, sistemas y polí cas que intentan aumentar la par cipación
de personas con una condición de salud en todas las áreas de la vida.
➢ Barreras son todos aquellos factores en el entorno de una persona que cuando están presentes o ausentes,
limitan el funcionamiento y generan una discapacidad. Entre ellos se incluyen aspectos tales como que el
ambiente sico sea inaccesible, falta de tecnología asistencial adecuada, ac tudes nega vas de la población
respecto de la discapacidad y también los servicios, sistemas y polí cas que bien, no existen o dificultan la
par cipación de las personas con una condición de salud en todas las áreas de la vida.
➢ Capacidad es un “constructo” que indica como calificador el máximo nivel posible de funcionamiento que
puede alcanzar una persona en un momento dado, en alguno de los dominios incluidos en Ac vidad y
Par cipación. La capacidad se mide en un contexto uniforme o normalizado, y por eso, refleja la habilidad del
individuo ajustada en función del ambiente. Se puede u lizar el componente Factores Ambientales para
describir las caracterís cas de ese contexto normalizado.
➢ Desempeño es un “constructo” que describe como calificador lo que los individuos hacen en su ambiente o
entorno real, y de esta forma, conlleva el aspecto de par cipación de la persona en situaciones vitales. El
contexto actual también se describe u lizando el componente de Factores Ambientales.

La CIF ene dos partes; cada una con dos componentes:

Parte 1: Funcionamiento y Discapacidad.

• Funciones y estructuras corporales.
• Ac vidades y par cipación.

Parte 2: Factores Contextuales.

• Factores ambientales.
• Factores personales.

Cada componente puede ser expresado tanto en términos posi vos como nega vos.

El diagnós co por si solo no es suficiente para describir los problemas co dianos de funcionamiento que experimenta
un individuo con una condiciona de salud determinada.

✔ La descripción del funcionamiento nos permite iden ficar el estado de salud y las necesidades de los
individuos.
✔ Permite desarrollar el perfil de funcionamiento de una persona con una condición de salud mas allá del
diagnos co.
✔ Permite mejorar la comunicación entre las partes que intervienen en los procesos de rehabilitación, en todas
las disciplinas y sectores.
✔ Permite monitorear el impacto de las intervenciones en el funcionamiento.
✔ Mejora la comparabilidad de datos.
 • Ac vidades y Par cipación: d4402 → Manipulación de objetos pequeños.
• Funciones del cuerpo: b710 → Movilidad de funciones ar culares.
• Estructuras corporales: s7701 → Ar culaciones.

Conjuntos básicos de la CIF o core SETS.

Son herramientas que nos van a decir cuales son las caracterís cas centrales que debo evaluar en cada uno de os
componentes del marco de la CIF según dis ntas condiciones.
Son una lista de categorías que sirven como estándares internacionales para describir el funcionamiento y la
discapacidad.
Resumen que debe ser medido y reportado en una población con una condición determinada.
Existen conjuntos básicos para PC, Au smo, Lesión Medular, ACV, Cáncer, dolor crónico, entre otras.
Permiten la construcción de perfiles de funcionamiento comparables entre poblaciones.
Hay versiones integrales y versiones abreviadas.
Los conjuntos básicos pueden modificarse, agregando o quitando categorías.

EJ: Conjunto para PC

• Básico: 0 a 18 años → 135 categorías.
• Abreviado: 0 a 18 años → 25 categorías.
• Abreviado por edad: 0 a 6 años → 31 categorías.
6 a 14 años → 35 categorías.
14 a 18 años → 37 categorías.
 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN TEMPRANA.
Seleccionar metas comunica vas.

El modelo de desarrollo de la comunicación temprana es frecuentemente la estructura mas apropiada para determinar
metas de intervención referidas a las formas de comunicación. La mayoría de niños que están funcionando en el nivel
sensoriomotor de cognición, pueden aprender a comunicarse mas efec vamente y se beneficiaran con la intervención
que esta basada en la progresión normal de las formas y funciones comunica vas.
Una inves gación de la literatura publicada, describiendo la progresión del desarrollo de las habilidades sensoriales,
motrices y sociales es provista como una estructura de intervención para el despliegue de habilidades en niños pre
lingüís cos.

Los sistemas de observación para determinar el estado de desarrollo de un niño establece herramientas tanto como
currículas o programas de tratamiento.
Estas inves gaciones y literatura disponible, describen la progresión del desarrollo de la comunicación temprana, y
pueden servir a fines de ser aplicadas al desarrollo de obje vos terapéu cos.

El contenido y la proposición o volumen de las metas iniciales de comunicación del niño con discapacidades múl ples
puede variar respecto de aquel a el que se le describe una adquisición normal del lenguaje, desde que la edad
cronológica y la presencia de impedimentos sensoriales o motores puede afectar las interacciones de niños con objetos
y personas de su entorno.
La mayoría de los niños que están funcionando en el nivel sensoriomotor de cognición pueden aprender a comunicarse
mas efec vamente y se beneficiaran desde una intervención que esté basada en la progresión normal de las formas y
funciones.
Bates y col. proponen que la comunicación temprana emerge en tres estadios: PERLOCUTORIO, ILOCUTORIO Y
LOCUTORIO, cada uno de los cuales evoluciona del estadio precedente.

EL foco aquí esta puesto sobre los periodos per lingüís cos y lingüís co temprano, que corresponden a la época desde
el nacimiento y a través de los primeros 18 meses de vida. Las conductas descriptas para cada estadio del desarrollo
comunica vo están presentadas con los desarrollos picos sensoriales y motrices vistos en el desenvolvimiento normal
del niño.
La modificación de ac vidades sera necesaria para un niño con impedimentos sicos o sensoriales.

PERIODO PERLOCUTORIO: Del reflejo a la comunicación intencional.

PERIODO PERLOCUTORIO TEMPRANO.

En el estadio perocutorio del desarrollo de la comunicación, el niño es inconsciente de su potencial para controlar al
adulto. Las conductas perlocutorias tempranas primariamente son reflejas y sin finalidad. Las conductas están dirigidas
por sus necesidades internas (llorar porque ene hambre); o sus conductas ocurren en respuesta eventos externos. Las
respuestas al entorno están influenciadas por el estado conductual del niño.
Tres estados dis ntos pueden ser diferenciados: Sueño tranquilo, sueño ac vo y ac vidad en vigilia.
Los niños pequeños, que están despiertos, son capaces de orientar respuestas que indiquen un interés por su ambiente.
La es mulación visual o audi va frecuentemente produce un cambio en el estado conductual, o una reacción notable
tal como un giro de cabeza o un movimiento ocular. La presentación repe da del mismo es mulo resulta en
habituación, o en una cesación de la respuesta. La habituación permite al infante que está despierto responder
selec vamente a la es mulación de sus cuidadores o del entorno.
Stern (1977) ha descripto la relación entre la atención y el nivel de es mulación proveniente del cuidador. Su análisis de
las interacciones padres – hijo revela que la es mulación moderada óp mamente man ene la atención del infante.
Cuando el nivel del es mulo es demasiado bajo o demasiado alto, la atención se pierde y el infante se re ra de la
interacción. La pérdida de la atención del infante comunica al adulto que el niño no es capaz de mantener
prolongadamente su interés en el es mulo.
El niño man ene el contacto visual con su cuidador a los dos meses de edad y se compromete en interacciones cara a
cara. Por el cuarto mes de vida, el infante comienza a usar su mirada (fija) para iniciar, mantener, terminar, y evitar
interacciones con otros.
El niño en este nivel se apoya fundamentalmente en las habilidades audi vas.
. Tan tempranamente como al primer mes de vida, él puede discriminar entre los sonidos del habla. Por los dos meses,
el niño responde a la es mulación vocal quedándose tranquilo, o cesando su ac vidad. Por los tres meses de edad, él
también comienza a vocalizar por producción de sonidos cortos, nasalizados, similares a vocales.
En el nivel de los tres a cuatro meses, pueden ser capaces de producir otros sonidos del habla, si impedimentos sicos
no han interferido en su desarrollo neuromotor. Un infante en el nivel perlocutorio temprano, solamente usa estos
sonidos como dirigidos por sus necesidades internas, o en respuesta a eventos externos, y no comunica
intencionalmente deseos o necesidades. En el temprano nivel perlocutorio, el niño despliega muchas conductas
rudimentarias que le permiten ser social. Aunque su conducta fluctúa irregularmente y frecuentemente, su cuidador
evalúa su estado e intenta mantenerlo en un nivel óp mo durante las interacciones. El cuidador decide si terminar,
modificar o con nuar la es mulación, basado en la atención del niño y en su estado de conducta.

PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO: PERÍODO PERLOCUTORIO TEMPRANO

El obje vo primario en el comienzo del nivel perlocutorio es desarrollar respuestas comunica vas en las interacciones
adulto – niño. Los terapeutas deben aprender a reconocer las conductas orientadas del niño, que señalan un deseo de
iniciar, mantener o terminar una interacción. Organizar sus respuestas a la es mulación.
El tratamiento clínico puede también incluir ac vidades que provean oportunidades para la es mulación tác l u
olfatoria , tanto como la exploración y manipulación objetal. Una estrategia clave para las ac vidades de intervención en
este nivel es el andamiaje para los esquemas cogni vos. El adulto demuestra y es mula niveles de uso del objeto
y ,manipulación ligeramente por encima del nivel de funcionamiento corriente del niño.

PERÍODO PERLOCUTORIO TARDÍO

Las conductas comunica vas del niño son caracterizadas por la intención, son señales conductuales con meta orientada.
El desarrollo sensorial y motor durante este período permite el crecimiento del niño para actuar sobre su ambiente en
una manera ,más intencional.
La acuidad visual con núa madurando para mejorar rápidamente y podría estar dentro del rango de visión adulta
normal, por los seis a doce meses.
En el sexto mes, las respuestas a la expresión facial son diferenciadas y puede terminar una interacción cara a cara, si la
expresión facial del cuidador no es la que el niño espera.
Las experiencias del infante incrementaron el control sobre sus acciones, como también sus habilidades motrices se
desarrollaron y sus primi vos reflejos decrecieron. Alrededor de los seis meses, él puede elevar su cabeza a
aproximadamente 90º respecto del piso mientras descansa en prono. El incremento del rango de movimiento le
permite explorar visualmente un radio más amplio de su entorno.
El niño experimenta sobre las propiedades sicas de su ambiente a medida que comienza a manipular
diferenciadamente los objetos. La exploración de los objetos provee una base para el aprendizaje de las funciones de los
objetos que subsecuentemente aprenderá a nombrar. Como el niño progresa hacia el final del período perlocutorio, él
intencionalmente usa sonidos para comprometer a otros en interacciones o para obtener conductas par culares de los
adultos (Oller, 1980). Su foné ca se desarrolla y puede incluir sonidos labiales; chillidos, gruñidos; alaridos; y balbuceos.
Él prac ca pos de sonidos selec vamente y se compromete en juegos vocales con los adultos.
Adicionalmente, él puede provocar risas o imitaciones de los adultos, produciendo un sonido tal como una tos no
refleja. Aunque su conducta ahora es intencional, él no sabe cómo pedir asistencia en interacción con un objeto.
, El no mirará al adulto por ayuda, aún cuando el adulto esté presente.

PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS PERÍODO PERLOCUTORIO TARDÍO

Durante esta etapa, la conciencia del niño sobre los efectos comunica vos de su conducta durante ac vidades conjuntas
debe ser desarrollada. Las ac vidades de es mulación visual y audi va deberían facilitar el despliegue de la atención
ar culada.
Acciones recíprocas en las cuales cada uno de ellos alterna vamente, asuma el rol de “iniciador” o “respondedor”, y así
influyan sobre la conducta del otro.
Las siguientes estrategias de enseñanza han sido iden ficadas como componentes primarios para facilitar el desarrollo
de la comunicación:

• Respuestas con ngentes: El adulto responde predeciblemente a la conducta del niño, permi éndole:
 Observar los efectos de su conducta sobre su ambiente.
 Hacer asociaciones entre su conducta y la respuesta del adulto.
• Toma de turnos: El adulto y el niño se involucran en una interacción de dar y recibir. Un turno representa
cualquier conducta que es o directamente respuesta a otra persona o es inicia va de contacto con ella. La
toma de turnos puede ocurrir con conductas no verbales y verbales.

PERÍODO ILOCUTORIO: Desde las señales primi vas a las convencionales.

PERÍODO ILOCUTORIO TEMPRANO

A medida que el niño entra en este período, él desarrolla una conciencia de su potencial para controlar al adulto. El
intencionalmente usa señales no verbales, tales como gestos o vocalizaciones para dirigir la atención del adulto a
objetos y eventos.
Sugarman ha descripto a combinación de conductas dirigidas hacia una persona y a un objeto como “interacciones de
coordinación persona – objeto”.
. Un niño picamente sugiere al adulto por la mirada, o la vocalización, más que manipuleándolo sicamente, para
responder a su reclamo de atención.
Mientras el niño está vocalizando, él alternará el contacto visual entre el adulto y un objeto que desea. Si el adulto no
responde como él espera, el niño chequeará por feedback a su interlocutor. Los primeros signos del niño enen una
cualidad primi va y carecen de la pareja coordinación de las interacciones comunica vas más tardías. Las señales
primi vas son usadas `para ganar la atención del adulto, pero a menudo son idiosincrá cas en naturaleza.
El niño “aumentará, adicionará o sus tuirá señales con ngentes ocurriendo cambios en la conducta del adulto hacia el
obje vo”. Si el adulto no responde como él espera a sus vocalizaciones, el niño podría intensificar sus vocalizaciones
con un gesto, mientras repite la secuencia con incremento de intensidad para enfa zar su intención.
Bates ha denominado este po de interacción como “protoimpera va”. En contraste con la protodeclara va, que ene
una meta social de atención compar da con el adulto.

PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS PERÍODO ILOCUTORIO TEMPRANO

La intervención en el nivel ilocutorio temprano debería reforzar las demandas del niño de atención o de acción
incluidas dentro de interacciones coordinadas de persona - objeto. Las respuestas a las conductas que el niño primero
usa para comunicar facilitará las interacciones de coordinación persona – objeto. Los educadores deberían es mular el
desarrollo de una variedad de señales comunica vas. Las señales idiosincrá cas o primi vas que son primero
aceptadas , deberían ser formadas (o moldeadas) hacia señales convencionales, que son más fácilmente reconocidas.
Las estrategias específicas que los terapeutas deberían emplear para facilitar el desarrollo de la comunicación, incluyen:
referencias, y andamiaje para la comunicación:

• Referencias: El adulto dirige o redirige la atención del niño a un objeto o situación.

• Juego: El adulto involucra al niño en ru nas ritualizadas lúdicas a las cuales el infante le es dada la oportunidad
de llenar su turno interaccional.
• Andamiaje para la comunicación: El adulto demuestra y es mula un nivel de comunicación ligeramente por
encima del nivel corriente de funcionamiento del niño.

PERÍODO ILOCUTORIO TARDÍO

Durante el desarrollo gradual de la comunicación intencional, las señales del niño cambian a través de un proceso de
convencionalización. Bates (1979) ha definido las señales convencionales como gestos cuya función y forma son
reconocibles por ambos par cipantes de la comunicación. “Señalar”, “mostrar”, “agitar”, y “dar”, son gestos
convencionales observados en el desarrollo de los niños normalmente entre los 10 y los 13 meses de edad. Las
protopalabras (Bates y col., 1975) son vocalizaciones con aproximaciones a palabras, gradualmente emergen a lo largo
de este período en concordancia con el desarrollo de gestos convencionales. Bates y col. (1975) han descripto tres pos
de señales similares a palabras que aparecen a medida que el niño desarrolla comunicación simbólica convencional.
Primero, una protopalabra puede ser usada con una acción específica, como cuando el niño usa consistentemente un
sonido, tal como ah, mientras está señalando o extendiéndose para requerir algo. Segundo, una protopalabra puede
también ser un acto no virtual que es parte de una ac vidad, pero no representa vo de la ac vidad.
Finalmente las protopalabras pueden ser sonidos similares a las palabras usadas para describir o representar a un objeto
o evento en varios contextos, tales como cuando el niño nombra figuras en libros de cuentos con expresiones
onomatopéyicas.
El niño usa una variedad creciente de señales gestuales y vocales. Cuando los gestos convencionales y las protopalabras
se desarrollan, los intentos comunica vos del niño se transforman en más claros y la importancia de las claves
contextuales para la interpretación de las conductas comunica vas decrece.

PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO PERÍODO ILOCUTORIO TARDÍO

La intervención debería es mular las funciones de las señales del niño y facilitar las combinaciones de gestos
convencionales y vocalizaciones. Por ej.: la función de señalar para demandar un objeto debería ser extendida para
incluir el señalamiento para “comentar” sobre un objeto o situación dentro del ambiente.

La enseñanza de estrategias que faciliten el desarrollo de la comunicación incluye la imitación y también la espera y la
señal.

• Imitación: El adulto repite exactamente o en parte la conducta verbal y/ o no verbal del niño.
• Espera y Señal: El adulto espera con an cipación clara y visible, mientras mira al niño con la expecta va de que
él tome el turno.
PERÍODO LOCUTORIO: Desde las palabras tempranas a las palabras como símbolos.

El período final en la emergencia de la comunicación inicial es el desarrollo del estadio verbal o período locutorio. Las
primeras palabras del niño reflejan funciones o significados que fueron previamente expresados no verbalmente. Estas
palabras están a menudo emparentadas con gestos comunica vos.
Las protopalabras descriptas en el período ilocutorio se transforman en refinadas con el uso repe do y se tornan
reconocibles como palabras específicas. Los sonidos que el niño usa en sus primeras palabras son más parecidas
probablemente a los mismos sonidos que él ya ha producido en el balbuceo (Locke, 1983). Las palabras en el
vocabulario inicial del niño, o léxico, están estrechamente relacionadas con el ambiente y su significado es a menudo
manifestación del contexto que lo rodea.
El significado de las primeras palabras puede también ser el mismo según la función a la que sirva la expresión del niño.
Dos amplias categorías de palabras tempranas han sido descriptas por Bloom (1973). La primera categoría a la que
Bloom denominó “formas sustan vas”, incluye palabras que son usadas como nombres para objetos en el mundo del
niño , tales como “pelota”. Las palabras de acción tales como “saltar” o “besar” están también incluidas en la categoría
de la forma sustan va. La segunda categoría denominada de “formas funcionales o relacionales” incluye palabras que
describen relaciones que pueden aplicarse a las palabras de la forma sustan va. Ejemplos de palabras de función que
describen tales relaciones incluyen: “arriba”, “pará”, y “más”. Mientras el niño previamente u lizaba protodeclara vos
tales como señalar o mostrar objetos para obtener la atención del adulto, y protoimpera vos tales como es rarse
vocalizando para lograr que el adulto hiciera algo, una extensión de las funciones es vista con la emergencia de las
primeras palabras (Dore, 1975). Una palabra individual puede ser usada para más de una función.
El rechazo de un objeto o acción , es frecuentemente expresado con la palabra “no”.
Las palabras tempranas sirven a funciones adicionales en las interacciones cara a cara, tales como cuando el niño dice
“mamá” como un saludo, verificando la aparición de su madre. Él puede también usar una expresión de palabra única
para indicar un interés general en la par cipación dentro de una ac vidad conjunta.
Cuando él señala una figura, él puede preguntar qué? o dónde?, o puede iniciar una interacción usando una palabra de
expresión social, tal como “por favor”. El niño también comienza a responder preguntas con palabras a medida que su
léxico inicial emerge. Las respuestas son más probablemente: o nombres generales o específicos de personas, animales
u objetos.
Dentro de unos pocos meses posteriores a la aparición de las primeras palabras, las expresiones del niño no estarán por
mucho empo ligadas directamente al contexto u objetos que ellas representan.
. La generalización de palabras a nuevas situaciones y las representaciones abstractas de experiencias familiares (por ej.:
dibujos o figuras), es una indicación de verdadera comunicación simbólica. El período locutorio está caracterizado por el
uso de palabras verdaderamente simbólicas que representen objetos o eventos sin la ocurrencia del evento, o la
presencia de un referente, tal como un objeto o persona.

PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO PERÍODO LOCUTORIO

Debería apuntar a entender la forma, la función y el contenido de las expresiones del niño. Aunque el modo de la
expresión comunica va del niño está influido por las capacidades sicas, las estrategias que requiere el niño para usar
su más alto nivel de comunicación, deberían ser empleadas.
El contenido de ac vidades de expresión del vocabulario deberían ser basadas en las formas mas comunes de
combinaciones tempranas de dos palabras (Mc Donald, 1978), que expresan reglas simples de expresiones de palabras ,
y significado.

La intervención debería también apuntar a la función o usos comunica vos de las primeras palabras del niño. Los
educadores deberían planificar ac vidades que provean al niño con oportunidades para usar sus primeras palabras o
símbolos para una variedad de propósitos. La clave de estrategias de enseñanzas para la intervención en el nivel
locutorio temprano de comunicación, incluye expresión y extensión semán ca:

• Expansión: el adulto responde a la expresión precedente del niño, elaborado sobre la expresión misma del
infante. La expansión puede o no puede ser grama calmente completa.
• Extensión semán ca: el adulto agrega nueva información a la expresión precedente del niño.
 GUÍA PARA EL SEGUIMIENTO DEL DESARROLLO INFANTIL EN LA PRÁCTICA PEDIÁTRICA.

El seguimiento del desarrollo durante esos años es de máxima importancia ya que, en esa etapa, el sistema nervioso
crece y se desarrolla como en ningún otro momento de la vida y presenta gran plas cidad neuronal. Por esto resulta
muy vulnerable a los factores externos nocivos, como a las intervenciones terapéu cas.
La intervención temprana repercute en un mejor pronos co para el niño con dificultades y en beneficio de la calidad de
vida de su familia.
Los trastornos del desarrollo conforman la denominada “nueva morbilidad” Su detección temprana cons tuye un
desa o para a prac ca pediátrica en la atención primaria.
Una mención especial merece el retraso del desarrollo producto de condiciones medioambientales adversas, como la
pobreza y la falta de acceso a oportunidades de es mulación adecuada, que mejora cuando el niño se inserta en el
ámbito educa vo.
La SAP propone una guía con el fin de detectar precozmente problemas en el desarrollo y brindar una orientación al
pediatra para su adecuado manejo.

1- Desarrollo pico: Generalidades.

Los términos “desarrollo”, “desarrollo psicomotor” o “neurodesarrollo”, se usan para referirse al fenómeno evolu vo de
adquisición con nua y progresiva de habilidades a lo largo de la infancia, rela vas al LENGUAJE, COGNICIÓN,
MOTRICIDAD, INTERACCIÓN SOCIAL y CONDUCTA.
Es un proceso dinámico y con nuo de organización progresiva y compleja de las funciones cerebrales, en donde
convergen tanto factores gené cos como medioambientales.
Comienza en el útero y con nua después del nacimiento.

El seguimiento del desarrollo permite iden ficar oportunamente los trastornos del desarrollo. Es de suma importancia
para el bienestar de niños y sus familias, por que:
• Previene complicaciones secundarias.
• Disminuye la tasa de deserción escolar.
• Mejora la respuesta terapéu ca debido a la plas cidad neuronal.
• Mejora el rendimiento académico.
• Disminuye la posibilidad de desocupación en la vida adulta.
• Mejora la calidad de vida del niño y su familia.

2. Trayectorias del desarrollo.

La adquisición de diferentes patas del desarrollo presenta una secuencia similar en la mayoría de los niños. Esto se llama
“desarrollo pico” y ocurre en el 95% de la población.
Las pautas del desarrollo pueden aparecer en un periodo variable y existen rangos de edad en los cuales es esperable
que se manifiesten. Estos rasgos se expresan en percen les.
El desarrollo de un niño puede seguir diferentes trayectorias.
• Desarrollo pico: Se define cuando la adquisición de las pautas ocurre en la secuencia y ritmo similar a la
mayoría de la población de la misma edad.
• Retraso del desarrollo: Las pautas se adquieren con la secuencia esperada, pero a una velocidad mas lenta.
Puede comprometer un área especifica o mas de un área, en cuyo caso se define como “retraso global del
desarrollo” (RGD). Es un termino transitorio mientras se avanza hacia un diagnos co defini vo.
Cuando el niño se acerca a los 5 años, ese diagnos co de RGD debería reemplazarse por un diagnos co mas
especifico.
• Desviación del desarrollo: Se define cuando la secuencia en la adquisición de pautas del desarrollo no es la
esperada, es decir, el niño logra una pauta avanzada sin haber adquirido una mas precoz.
• Regresión del desarrollo: Se define cuando un niño pierde habilidades que había alcanzado en una o mas áreas.

Cuando el desarrollo de un niño no sigue la trayectoria pica, ya sea por retraso, desviación o regresión, debe
realizarse una evaluación, ya que podría tratarse de un niño con un trastorno del desarrollo.

3. Trastornos del desarrollo.

Se define como el conjunto de en dades crónicas que se manifiestan en los primeros años de vida, determinadas por
alteraciones (funcionales y/o estructurales) del SNC. Caracterizadas por una dificultad en la adquisición de hitos
motores, de lenguaje, sociales o cogni vos que provocan un impacto significa vo en el desempeño de un niño.
Los trastornos del desarrollo se manifiestan en un amplio rango de gravedad, que abarca desde las alteraciones
profundas hasta los trastornos leves, que provocan grados diversos de discapacidad.
4. Clasificación de los trastornos del desarrollo.
Hay muchas clasificaciones, algunas de ellas son la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE 10), la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) y el Manual Diagnos co y Estadís co de los Trastornos
Mentales (DSM- V).
Actualmente, la tendencia internacional promueve la u lización de la CIF. En nuestro país es la que se u liza desde 2014
para la extensión del CUD.
Los trastornos del desarrollo, según el DSM-V incluyen las siguientes en dades:
✗ Discapacidad intelectual.
✗ Trastorno del espectro au sta.
✗ Trastornos por déficit de atención e hiperac vidad.
✗ Trastornos motores.
✗ Trastorno especifico del aprendizaje.
✗ Trastorno de la comunicación.
✗ Otros trastornos del desarrollo neurológico.

a) Promoción del desarrollo y prevención de trastornos.

Es tarea del pediatra la promoción del desarrollo normal así como la prevención de nuevos problemas a través
de acciones simples que pueden llevar a cabo en las consultas habituales.
b)
Acciones des nadas a promover el desarrollo normal:
I. Favorecer el apego madre-hijo.
II. Fortalecer factores protectores: Lactancia materna, lectura de cuentos, reducir exposición a pantallas,
promover el juego, facilitar la progresiva autonomía, etc.
III. Promover habilidades de crianza en los progenitores.
IV. Realizar la capacitación del recurso humano que trabaja en salud.
V. Recomendar el acceso del niño a la educación pre-escolar y escolar.

Acciones des nadas a prevenir problemas del desarrollo a través de las siguientes intervenciones.
I. Promover control de embarazo.
II. Asegurar vacunación completa.
III. Ácido fólico en mujeres en edad fér l.
IV. Capacitar profesionales y familia para prevención de accidentes.
V. Acciones de apoyo en grupos de alto riesgo social.
VI. Reforzar aspectos ambientales que resulten es mulantes para el niño.
VII. Promover la prevención del embarazo no deseado en la adolescencia.

b) Vigilancia del desarrollo.

Debe ser llevada a cabo por el pediatra. Consiste en poner en prac ca una serie de acciones des nadas a
detectar oportunamente a los niños en riesgo (o con sospecha de) padecer problemas del desarrollo.

c) Obtención de la historia clínica del desarrollo.

Es la herramienta mas importante con la que se cuenta para conocer a los pacientes. Los padres brindan
información muy importante respecto de los hitos del desarrollo.

• Atender a la preocupación de los padres.

Son ellos quienes mas conocen a sus hijos. Con respecto a las inquietudes parentales, poseen una sensibilidad
muy alta para detectar problemas en el desarrollo. Es decir, si un padre refiere preocupaciones acerca de algún
aspecto del desarrollo de su hijo, hay un 80% de probabilidades de que el niño efec vamente tenga un
problema de desarrollo.
La ausencia de inquietud parental acerca del desarrollo no garan za la inexistencia de problemas. La demora
diagnos ca deteriora la calidad de vida del niño y la familia.
• Detectar factores de riesgo y variables protectoras.
Definir el riesgo al que el niño examinado está expuesto. Es decir, la probabilidad a sufrir un problema del
desarrollo.

Se pueden establecer 3 categorías de riesgo:

1) Riesgo medioambiental:
✔ Estatus socio- económico desfavorecido.
✔ Analfabe smo o bajo nivel de instrucción materno.
 ✔ Escasa interacción padres- hijos y pobre es mulación en el hogar.
✔ Madre adolescente.
✔ Familia desintegrada, padres ausentes o enfermos, alcoholismo, enfermedad
mental, violencia familiar.
✔ Falta de acceso a servicios de salud y redes de protección social.
✔ Eventos familiares estresantes.

2) Riesgo biológico:
✔ Bajo peso al nacer
✔ Exposición a toxinas fetales.
✔ Asfixia al nacer o ARM prolongada, etc.
✔ Retardo en el crecimiento en el primero o segundo año de vida.
✔ Infecciones del SNC.
✔ Desnutrición.
✔ Déficit sensorial.

3) Riesgo mixto:
✔ Se asocia mas de un factor . Las variables protectoras son aquellas asociadas a la
reducción de la probabilidad de riesgo.

• Confección de la historia clínica del desarrollo.

La HC o anamnesis cons tuye un pilar fundamental para la prac ca diaria
En relación con los trastornos de desarrollo, es importante focalizar en los siguientes aspectos.

ANAMNESIS: Incluye antecedentes prenatales, perinatales y de la etapa postnatal. Historia del desarrollo,
antecedentes familiares y contexto sociocultural.

Historia del desarrollo.

Hitos del desarrollo en la historia del niño, y en cada área, define o no presencia de desarrollo pico, regresión, desvío o
retraso.
I. Motricidad gruesa: Sostén cefálico, sedestación, marcha independiente, transiciones motoras.
II. Motricidad fina: Manipulación de objetos, uso del dedo indice, pinzas radiales, garabateo, uso de la cuchara.
III. Lenguaje y comunicación: Se habla de comunicación y no de lenguaje, porque es importante tener en cuenta
todos los recursos de comunicación no lingüís cos que usan los seres humanos.
Se debe constatar la presencia de atención conjunta y uso de gestos, siempre que se hace vigilancia del
desarrollo de un niño mayor de 6 meses.
El lenguaje expresivo no debe ser mas avanzado que el recep vo, en ninguna edad.
En la evaluación se puede hacer una aproximación inicial, analizando lo siguiente:

➢ FORMA: Se refiere a la estructura, la fonología, la morfología y la sintaxis. La producción de los sonidos

y las palabras y la organización de estas en una oración completa.
➢ CONTENIDO: Hace referencia a la semán ca, comprensión del significado de las palabras, ya sea en
ordenes simples o complejas, comprensión de preguntas, de un relato, bromas, metáforas, ironías.
➢ USO: Pragmá ca del lenguaje. Se refiere al uso social apropiado Incluye la habilidad para u lizar el
lenguaje en una variedad de situaciones sociales especificas como pedir objetos, saludar, solicitar info,
hacer comentarios, sostener conversaciones.

Ejemplos de patrones anormales en la comunicación:

✗ Ausencia de atención conjunta en un niño que presenta lenguaje verba lleva a pensar en un patrón de
desviación del desarrollo.
✗ Uso de 4-6 palabras en un niño de 24 meses que presenta adecuada atención conjunta y uso de gestos remite
al patrón de retraso del desarrollo del lenguaje.

IV. Socialización: Es importante preguntar como es su interés por otros niños, cómo responde a los acercamientos
de los demás: pares y adultos.
 V. Conducta: En esta área se consideran múl ples aspectos, como el proceso de autorregulación, el temperamento,
el procesamiento de es mulos sensoriales, el nivel de ac vidad, el desarrollo de fx ejecu vas, entre otros.

VI. Conducta adapta va o habilidades de la vida diaria.

Integran todas las áreas del desarrollo. Se refieren a aquellas habilidades especificas y concretas de la vida
co diana que resumen una mul plicidad de fx. Son las habilidades del niño de aprovechar experiencias pasadas y
aplicarlas a situaciones nuevas. Dicho en forma simple, la conducta adapta va.

VII. Cognición: Capacidad de pensar y razonar. Se la puede dividir en inteligencia verbal (lenguaje) y no verbal.
En niños pequeños se considera al plano del lenguaje y, en lo que respecta a la inteligencia no erbal, se evaluan
aspectos de resolución de problemas visomotores.
La forma de evaluar el lenguaje es observar/escuchar la manera de hablar del niño, conversar con el y determinar
sus modos de comunicarse.
En los niños mayores, se administran pruebas de inteligencia para determinar el nivel cogni vo.

d) U lización de métodos de pesquisa.

La iden ficación de niños en riesgo de padecer un trastorno del desarrollo aumenta al 70-90% cuando se u lizan
programas de vigilancia y pesquisa estandarizados.
Las pruebas de pesquisa con aquellas que iden fican individuos presuntamente enfermos en una población, en
apariencia sana, mediante la aplicación de procedimientos rápidos, sencillos y costo- efec vos. Por definición, no hacen
diagnos co. Los individuos detectados como posi vos deben ser some dos a una evaluación para confirmar o rechazar
la sospecha.
Para que una enfermedad merezca ser pesquisada, debe ser importante, prevalente, tratable, inaparente y su
reconocimiento temprano debe significar una ventaja para el paciente. Los trastornos del desarrollo cumplen con estos
criterios.
Existen diferentes pruebas que se han diseñado para ser usadas como pesquisa. Algunas son observacionales y otras
reportes a padres.
Las pruebas que deben ser usadas para pesquisa deben ser confiables, validadas, con una sensibilidad y especificidad
entre el 70 y 80% para ser consideradas aceptables.
Deben evaluar dominios de habilidades motoras finas y gruesas, lenguaje y comunicación, resolución de problemas y
adaptación y habilidades sociales.

En nuestro país la prueba nacional de pesquisa (PRUNAPE) es el único instrumento validado con niños argen nos para la
detección de problemas inaparentes del desarrollo en menores de seis años. La SAP recomienda realizarla como minimo
2 veces en los primeros 5 años de vida.
SU aplicación requiere, aprox, 15 minutos. Tiene una sensibilidad del 80% y una especificidad del 93%.
Consta de 79 pautas madura vas pertenecientes al área motriz fina, gruesa, lenguaje y personal social.
La SAP sugiere u lizar una prueba de pesquisa de desarrollo general:
• A los 18 y 36 meses en niños de bajo riesgo
• Una vez por año antes de los 6 años en niños de alto riesgo.
• En cualquier niño cuando haya signos de alarma.

e) Coordinación de acciones diagnós cas, terapéu cas y de seguimiento.

La evaluación diagnós ca de un niño con sospecha de padecer un trastorno del desarrollo, el diseño de un plan
terapéu co acorde a las necesidades y su seguimiento cons tuyen un gran desa o.
Se propone un posible modelo, pero se considera que las posibilidades y recursos dependen del lugar de trabajo de
cada uno, de los recursos humanos y de acceso a la salud. Fundamental el trabajo interdisciplinario y en equipo.

1. Definición del problema de desarrollo detectado (evaluación de niños con pesquisa posi va)
La pesquisa posi va significa que el niño se encuentra en riesgo de tener un trastorno del desarrollo, por lo que
se debe realizar una evaluación diagnos ca para confirmar o descartar la sospecha.
Se debe programar una evaluación del desarrollo, que tendrá como obje vos iden ficar el o los trastornos del
desarrollo específicos que afectan al niño brindar mayor información con respecto al pronós co y a la e ologia,
e instaurar rápidamente una intervención terapéu ca apropiada.
La intervención terapéu ca es fundamental iniciarla antes de completar el proceso diagnós co.
2. Con nuación de las acciones terapéu cas (definición de un plan de necesidades)
El obje vo de establecer el diagnós co es delinear un plan para abordar las necesidades del niño y la familia.
El equipo terapéu co debe trabajar en conjunto con ellos.
 Las acciones terapéu cas deben ser especificas para cada niño y su problemá ca par cular, considerando los
recursos familiares, el acceso a la escolaridad con sus diferentes estrategias, las comorbilidades del niño etc.
3. Seguimiento de los niños con trastornos del desarrollo.
El seguimiento resulta fundamental, en primer lugar, porque la evolución de los problemas del desarrollo
adopta diferentes manifestaciones clínicas a lo largo de este.
En segundo lugar, porque las necesidades terapéu cas son variadas y especificas.

LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN PRECOZ Y DE LA INTERVENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS CON CONDICIONES DEL

ESPECTRO AUTISTA.

Los trastornos del espectro au sta son un grupo de trastornos del neurodesarrollo que se caracterizan por dificultades
comunicacionales y patrones restringidos y repe vos de conductas, intereses y ac vidades.
Es importante un sistema de pesquisa de los trastornos del espectro au sta en deambuladores, la u lidad de la nueva
clasificación de TEA brindada por el DSM-V, la conveniencia de las evaluaciones diagnós cas integrales y oportunas por
parte de equipos interdisciplinarios especializados en desarrollo y la importancia fundamental de la intervención
temprana. La intervención temprana aprovecha la neuroplas cidad existente en etapas iniciales de la vida e impacta
posi vamente en el pronos co de los niños y en la calidad de vida de las familias. También la importancia del rol de las
intervenciones mediadas por padres en el tratamiento de TEA.

Los TEA son condiciones que afectan predominantemente el desarrollo cerebral temprano, tanto a nivel estructural
como funcional lo que trae consecuencias en las áreas de la comunicación, la interacción social, la conducta y el
procesamiento sensorial. La e ología aun no ha sido dilucidada, pero se sabe que están involucrados factores gene cos
como ambientales.
Los TEA presentan cuadros clínicos sumamente heterogéneos, en severidad (leve, moderado, severo) como en nivel de
lenguaje (sin habla, palabras sueltas, frases, fluencia verbal), el nivel cogni vo (discapacidad intelectual, inteligencia
promedio o superior), el perfil sensorial, el patrón de inicio de síntomas (progresivo, regresivo), los especificadores
(Frágil, Asperger, etc) y los problemas médicos concomitantes (problemas inmunológicos, metabólicos, disfunción
mitocondrial, etc). Por eso se habla de “espectro”.

La prevalencia de TEA ha ido en aumento. En Argen na no contamos con datos epidemiológicos locales, para conocer la
magnitud del problema, pero hay un estudio en curso que ene como obje vo conocer la cifra de prevalencia de
au smo en la población de 16 a 30 meses de edad.
Este estudio, el primero de su po en nuestro país, comprende:
a) la pesquisa sistemá ca de TEA en todos los niños de 16 a 30 meses, que concurren a los centros de vacunación
en Olavarría u lizando una herramienta de pesquisa denominada M-CHAT-R/F.
b) La evaluación diagnós ca interdisciplinaria de todos aquellos niños pesquisado posi vos.
c) La intervención temprana en todos aquellos niños que presenten un diagnos co de TEA u otro problema en el
desarrollo.

Se ha iden ficado una edad promedio de 21 a 24 meses para la primera preocupación de los padres y una edad
promedio de 45-47 meses para el diagnos co de TEA, siendo las dificultades del lenguaje el síntoma de preocupación
inicial mas frecuente.
Durante el 2013 se sancionó en Santa Fe la Ley 13328 de “Diagnós co precoz, tratamiento, integración, inclusión social
y protección integral de personas con trastornos del espectro au sta y/o trastornos generalizados del desarrollo” y un
proyecto de ley sobre Abordaje integral de las personas con TEA (con media sanción en el Senado Nacional) que incluye
un protocolo de pesquisa sistemá ca a par r de los 18 meses de edad, se han suscitado enérgicos debates y diferencias
de opinión entre dis ntos actores de salud mental, sobretodo relacionados a los supuestos efectos del e quetamiento
diagnós co o la patologización de los niños y los pos de intervención temprana.

¿Por qué es importante la pesquisa sistemá ca temprana de las condiciones del espectro au sta y como se podría
implementar?
La respuesta mas obvia es que la pesquisa temprana permite que aquellos niños en riesgo de padecer un trastorno del
desarrollo sean iden ficados precozmente, y por consiguiente, puedan recibir una intervención temprana, crucial para
un mejor pronos co y una mejor calidad de vida. La menos obvia, es que los algoritmos y herramientas de pesquisa
ayudan a los profesionales a detectar niños en riesgo que de otra manera no iden ficarían tanto por falta de empo en
la consulta o por falta de capacitación en la evaluación del desarrollo socio emocional y comunicacional de los niños.
La Academia Americana de Pediatría, recomienda la vigilancia del desarrollo y pesquisa sistemá ca de los trastornos del
desarrollo en las consultas pediátricas de los niños a los 9 meses, 18 meses, 24/30 meses de edad. Como también la
pesquisa sistemá ca de TEA a los 18 meses y a los 24 meses.

EN Argen na, se u liza la PRUNAPE; aunque hay instrumentos de pesquisa especifica de TEA, como el M-CHAT-R/F, el Q-
CHAT, el CSBS-DP, que sirven para iden ficar niños con riesgo de TEA.
EL M-CHAT y el CSBS-DP esta validados para la población local.

Intervención temprana e intervenciones medidas por padres posibilitan:

1. Mejor pronos co para el niño: CI mas alto, mejores habilidades socio-comunica vas y adapta vas, posibilidad
de normalización de la ac vidad eléctrica cerebral. Etc.
2. Prevención de las dificultades asociadas a una trayectoria a pica del desarrollo.
3. Mejor calidad de vida para la familia.
4. Una mayor inclusión educa va, al favorecer la concurrencia a la escuela común.
5. Una reducción de los costos generales asociados al cuadro.

El rol de la neuroplas cidad en edad tempranas es esencial a la hora de pensar racionalmente en la intervención
temprana. El potencial neuroplás co de un niños en sus primeros 5 años de vida es el que mayor tendrá a lo largo de
toda su vida. Por lo tanto si un niño con TEA recibe intervención temprana ene la posibilidad de cambiar la trayectoria
de su desarrollo.
Existen múl ples abordajes en el campo de los TEA. Existe evidencia a favor del inicio temprano del tratamiento y la
modalidad intensiva. Por lo general se recomienda un abordaje integral mul modal personalizado según el perfil
individual de la persona con TEA, el perfil de la familia y los recursos profesionales y educa vos disponibles.
Están creciendo en el mundo las intervenciones mediadas por padres y las intervenciones basadas en la comunidad
especialmente en lugares donde escasean especialistas.
El racional de las intervenciones mediadas por padres es múl ple: por la can dad de empo que pasan cerca de sus
hijos, por la efec vidad de sus intervenciones cuando están capacitados en técnicas especificas diseñadas según el perfil
individual de sus hijos y por la mejora de su calidad de vida a par r del efecto de empoderamiento.
 4/4/23
¿Por qué es importante la intervención temprana?

• Primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo

• SN ...
• .FALTA

la post neuronal es la posibilidad de modificar los sistemas neurales a través de la experiencia, especialmente eficaz
durante los periodos sensibles del desarrollo.
Sobre ese concepto se basan los principales métodos de abordaje:
Floor me, etc.

Guía para el seguimiento del desarrollo infan l en la prac ca pediátrica.

Rol del pediatra del desarrollo.

Apunte TEA

11/4/23
Videos de observacion.
Cues onarios M Chat- Rose - Check List comunicación temprana.