PROYECTO

 DE  INVESTIGACIÓN.  DOS  PROGRAMAS  DE  

INTERVENCIÓN  EN  EL  HOGAR  EN  NIÑOS  ESPAÑOLES  EN  
SITUACIÓN  DE  RIESGO.    
 

 
 
UNIVERSIDAD  DE  CASTILLA  LA  MANCHA.  
GRADO  EN  LOGOPEDIA.  
 
TRABAJO  FIN  DE  GRADO.  
16/12/2015.  CONVOCATORIA  DE  DICIEMBRE.  
 
Presentado  por:  
Miriam  Quevedo  Sánchez.  
DNI.:  04224047-­‐M  
 
Tutora:  
Dña.  Beatriz  Martín  del  Campo.  
Agradecimientos:  
 
  En   primer   lugar   agradezco   a   mi   tutora   Dña.   Beatriz   Martín   del   Campo   sus  
directrices  y  dedicación  para  la  posible  realización  del  presente  trabajo.  
 
A  los  docentes  del  Grado  de  Logopedia  de  la  Universidad  de  Castilla  La  Mancha  por  la  
formación  impartida  a  lo  largo  de  estos  años.  
 
A   mis   compañeros   David,   Raquel,   Noelia   y   Marta   por   haber   compartido   juntos   esta  
gran  aventura.  
 
A  mi  familia  y  a  Mario,  por  aconsejarme  y  apoyar  todas  mis  decisiones.  
 
Y  por  último,  a  mi  abuelo,  por  creer  en  mí  desde  que  era  niña.  
 
A  todos  ellos,  gracias.  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

  2  
Índice.  
ÍNDICE.   3  

1.  INTRODUCCIÓN.   5  

2.  MÉTODO.   10  
2.1  HIPÓTESIS.   10  
2.2  PARTICIPANTES.   11  
2.3  PROCEDIMIENTO.   12  
2.4  INSTRUMENTOS.   13  
2.5  DISEÑO.   13  
2.6  ANÁLISIS.   18  

3.  CONCLUSIONES.   19  

4.  BIBLIOGRAFÍA.   21  

5.  ANEXO.   26  

 
 
 

  3  
PROYECTO   DE   INVESTIGACIÓN.   DOS   PROGRAMAS   DE   INTERVENCIÓN   EN   EL   HOGAR  
EN  NIÑOS  ESPAÑOLES  EN  SITUACIÓN  DE  RIESGO.  
 
Resumen:   Investigaciones   previas   cuyos   participantes   son   niños   en   la   etapa   pre-­‐
lectora,   en   situación   de   riesgo   familiar   de   dislexia   de   diferentes   nacionalidades   y  
sometidos   a   intervenciones   en   conciencia   fonológica   y   lectura   dialógica   aplicadas   en   el  
hogar  por  sus  progenitores,  han  obtenido  resultados  significativos  tanto  en  vocabulario  
como   en   conciencia   fonológica,   algo   que   les   facilitará   el   futuro   abordaje   de   la  
instrucción  lectora.  
 
No   se   han   realizado   estudios   que   sigan   esta   línea   de   investigación   en   población  
española,   por   tanto,   el   presente   proyecto   de   investigación   tiene   como   objetivo   conocer  
la   eficacia   de   los   programas   de   intervención   de   conciencia   fonológica   y   lectura  
dialógica   en   40   niños   en   situación   de   riesgo   familiar   de   dislexia,   de   origen   español   y   de  
edades   comprendidas   entre   4   y   5   años   como   grupo   experimental   y   40   niños   de   las  
mismas   edades   sin   riesgo   familiar   de   dislexia   como   grupo   control,   que   no   serán  
sometidos   a   ningún   programa.   Se   plantea   la   hipótesis   de   que   dichos   programas  
mostrarán   resultados   significativos   tanto   en   conciencia   fonológica   como   en  
vocabulario  en  niños  en  situación  de  riesgo  familiar.  
 
Palabras   clave:   dislexia,   riesgo   familiar,   etapa   pre-­‐lectora,   intervención   en   el   hogar,  
lectura  dialógica,  conciencia  fonológica,  vocabulario.  
 
Abstract:   Previous   researches   whose   participants   were   children   in   pre-­‐reading   stage  
and   in   family   risk   of   dyslexia   situation   from   different   nationalities   and   subjected   to  
interventions  in  phonological  awareness  and  dialogic  reading  applied  at  home  by  their  
parents,   they   have   achieved   significant   results   both   in   vocabulary   and   phonological  
awareness.  This  results  facilitates  their  future  approach  to  reading  instruction.  
 
No  studies  have  been  condcuted  to  follow  this  line  of  research  in  Spanish  population,  
therefore,   this   investigation   project   has   as   aim   to   determine   the   effectiveness   of  
intervention  programs  in  phonological  awareness  and  dialogic  reading  in  40  childres  at  
familial   risk   of   dyslexia   form   Spanish   origin   in   aged   between   4   and   5   years   as  
experimental  group  and  40  children  with  the  same  aged,  without  family  risk    of  dislexia  
as  control  group.  The  hypotesis  is,  the  programs  show  positive  results  in  phonological  
awareness  and  vocabulary  in  children  at  family  risk  
 
Keywords:  dyslexia,  familial  risk,  pre-­‐reading  stage,  home-­‐based  intervention,  dialogic  
reading,  phoneme  awareness,  vocabulary.  
 
 
 

 
 

  4  
1.  Introducción.  
 
La   dislexia   es   un   trastorno   del   desarrollo   que   se   caracteriza   por   el  
reconocimiento  lento  e  inexacto  de  palabras  y  déficit  fonológico.  Afecta  alrededor  del  
7-­‐10%   de   las   personas   en   la   mayoría   de   las   lenguas   y   culturas   (Peterson   y   Pennington,  
2012).    
 
El  DSM-­‐V  (American  Psychiatric  Association,  2013),  por  otro  lado,  define  el  diagnóstico  
actual   de   la   dislexia   como   la   existencia   de   ritmo   lector   lento   y   menor   precisión   lectora  
en   comparación   con   lo   esperado   para   la   edad   y   la   educación   de   acuerdo   con   los  
estándares.  Dicha  alteración  se  hace  evidente  desde  la  infancia  a  la  adolescencia.  Éste  
rango   de   detección   es   debido   a   que   el   75%   de   los   niños   con   dificultades   lectoras   no  
son   identificados   antes   de   tercer   grado,   arrastrando   a   otras   áreas   escolares   dichas  
complicaciones   en   cursos   posteriores,   dificultando   a   los   docentes   y   padres   la  
identificación   de   la   lectura   como   origen   (Hamilton   y   Glascoe,   2006;   Ewing   y   Parvez,  
2012).  
 
Se   ha   demostrado   que   las   personas   disléxicas   muestran   déficits   en   varios   aspectos   del  
procesamiento   fonológico.   Presentan   dificultades   en   segmentar   el   lenguaje  
fonológicamente   en   tareas   que   implican   síntesis,   aislamiento,   segmentación   y   omisión  
de   fonemas,   muestran   problemas   al   nombrar     y   utilizan   códigos   de   memoria   a   corto  
plazo   ineficientes.   Este   tipo   de   dificultades   ha   llevado   a   localizar   el   agente   causal   de   la  
dislexia  en  el  reconocimiento  de  palabras  (López-­‐Escribano,  2007).  
 
Antes   de   comenzar   a   leer,   el   niño   debe   haber   desarrollado   la   conciencia   fonológica  
para   poder   aprender   la   correspondencia   fonema   –   grafema.   El   aprendizaje   de   dicha  
regla  es  la  habilidad  más  básica  para  analizar  los  sonidos  de  las  palabras.  La  existencia  
de   un   déficit   en   el   procesamiento   fonológico   dificulta   la   decodificación   e   impide   la  
identificación  de  palabras,  y  por  tanto,  una  adecuada  fluidez  lectora  (Etchepareborda,  
2003;  López-­‐Escribano,  2007)  
 
Existen  diferentes  factores  de  riesgo  y  ambientales  a  tener  en  cuenta  para  el  desarrollo  
de   dificultades   lectoras.   Los   de   riesgo   son   antecedentes   familiares   de   dificultades   de  
lenguaje,   habla   o   lectura,   y   antecedentes   personales   de   deterioro   del   lenguaje   y   habla  
en   preescolar.   Por   otro   lado,   los   antecedentes   ambientales   hacen   referencia   a   falta   de  
exposición   a   la   lectura,   falta   de   instrucción   en   las   habilidades   de   pre-­‐lectura   y   bajo  
nivel  de  educación  de  los  padres  (Shaywitz  y  Shaywitz  ,  2008)  
 
Varios   autores   (Eicher   y   Gruen,   2014;   Fragel   –   Madeir   et   al.,   2015)   indican   que   la  
dislexia   es   un   trastorno   neurológico   de   origen   genético,   estando   originada   su   causa   en  
el   cromosoma   15.   Este   área   del   genoma   es   capaz   de   influir   en   la   tendencia   a   dicha  
dificultad,  a  pesar  de  las  diferencias  culturales  del  país  en  el  que  se  desarrolle  el  niño,  
ya   que   ha   sido   descrita   en   diferentes   culturas   y   se   han   llevado   cabo   estudios  
comparativos   transculturales,   sin   existir   variabilidad   en   las   características   de   su  
manifestación   genética   (Paulesu   et   al.,   2001;   Preilowski   y   Matute,   2011).   Las  
estadísticas   indican   que   si   uno   de   los   progenitores   padece   ésta   alteración,   se  
multiplican   por   ocho   las   posibilidades   de   que   su   descendiente   también   sea   disléxico  

  5  
respecto   a   la   población   general.   (Gilger,   Pennington   y   Defries,   1991;   Pennington   et   al.,  
1991).    
 
La  prevalencia  de  esta  dificultad  se  da  en  un  porcentaje  mayor  en  niños  en  situación  
de   riesgo   familiar   de   dislexia   en   comparación   con   niños   sin   un   historial   de   riesgo  
previo,   algo   que   evidencia   los   indicios   sobre   la   influencia   del   factor   genético.   Sin  
embargo,   sus   manifestaciones   no   se   certificarán   hasta   que   el   niño   aborde   el  
aprendizaje   de   la   lengua   escrita   (Camargo,   2010).   Estudios   como   los   publicados   por  
Colleen   (2012)   y   Norton   (2012),   revelan   que   los   niños   en   situación   de   riesgo   familiar  
muestran   diferencias   en   la   actividad   cerebral   con   respecto   a   aquellos   que   no   tienen  
riesgo   cuando   se   les   realiza   una   resonancia   magnética,   incluso   antes   de   aprender   a  
leer.    
 
La   información   procedente   de   la   actividad   cerebral   y   los   antecedentes   familiares   en  
dificultades  de  lectoescritura,  facilitan  la  detección  de  los  precursores  específicos  de  la  
dislexia:  conciencia  fonológica,  nombrar  rápidamente  y  el  conocimiento  de  las  letras,  y  
posibilita   acciones   preventivas   de   los   diferentes   profesionales   que   tratan   dicha  
dificultad,  algo  que  mejoraría  las  dificultades  y  frustración  escolar  posteriores  (Elbro  y  
Scarborough,  2004;  Pennala  et  al.,  2013;  van  Bergen  et  al.,  2014).  
 
Ball  y  Blachman  (1991),  Whitehurst  et  al.,  (1994)  y  Schneider,  Roth  y  Ennemoser  (2000)  
entre  otros,  diseñaron  estudios  que  abordan  los  efectos  de  la  intervención  al  comienzo  
de  la  instrucción  formal  en  la  cuál  se  aborda  la  conciencia  fonológica  y  el  conocimiento  
de  la  letras  en  niños  de  desarrollo  típico  mostrando  mejoras  en  las  habilidades  lectoras  
tempranas.   Basándose   en   las   mejoras   mostradas   por   este   tipo   de   investigaciones,  
diferentes  autores  realizaron  estudios  de    intervención  en  los  precursores  de  la  dislexia  
en   niños   con   historial   familiar   de   riesgo   en   el   ámbito   escolar,   como   Elbro   y   Petersen  
(2004)   y   Hindson   et   al.,   (2005).   Estas   investigaciones   aplicaron   un   programa   de  
intervención   en   conciencia   fonológica   en   niños   daneses   y   australianos,  
respectivamente.  En  el  caso  de  estos  últimos,  el  programa  también  fue  combinado  con  
otro   de   lectura   dialógica.   Ambos   estudios   muestran   resultados   positivos   de   la  
intervención   previa   a   la   instrucción   lectora   cumpliendo   el   principal   objetivo   de   los  
investigadores:   La   transferencia   del   las   mejoras   en   procesamiento   fonológico   y  
reconocimiento  de  palabras  al  aprendizaje  de  la  lectura.    
 
En  estas  investigaciones,  la  intervención  temprana  era  aplicada  por  los  profesores  o  los  
propios   investigadores.   Sin   embargo,   otros   estudios   plantean   la   aplicación   de   la  
intervención   previa   a   la   escolarización   por   parte   de   los   progenitores   en   el   hogar,   es  
decir,   el   progenitor   que   padece   dislexia   es   instruido   por   los   investigadores   en   las  
tareas  de  intervención  a  realizar  con  su  hijo.    
 
Los   experimentadores   argumentan   esta   línea   de   aplicación   basándose   en   que   los  
progenitores  disléxicos,  debido  a  sus  experiencias  escolares  previas,  son  sensibles  en  la  
prestación   de   apoyo   a   sus   hijos   y   muestran   una   gran   motivación   hacía   las   tareas   a  
realizar.   Además,   los   niños   reciben   una   intervención   individualizada,   algo   que   no   se  
daba   en   las   investigaciones   citadas   con   anterioridad   (Scarborough,   1990;   Lyytinen   et  

  6  
al.,  2001;  van  Otterloo,  van  der  Leij  y  Veldkamp,  2006;  van  Bergen  et  al.,  2011).  Estos  
estudios  han  aplicado  diferentes  modelos  de  entrenamiento.  
 
En   primer   lugar,   en   conciencia   fonológica   y   conocimiento   de   las   letras,   debido   a   la  
dificultad   en   la   manipulación   de   fonemas   en   palabras   habladas   que   presentan   las  
personas   con   dislexia,   también   conocido   como   déficit   fonológico,   se   interviene  
haciendo   hincapié   en   la   relación   letra-­‐sonido   y   las   habilidades   metalingüísticas  
necesarias  para  el  aprendizaje  del  sistema  de  escritura  con  base  alfabética.  Diferentes  
investigaciones   que   llevan   a   cabo   este   tipo   de   intervención   en   la   etapa   pre   –lectora,  
ofrecen   resultados   favorables   en   niños   con   probabilidades   de   desarrollar   dislexia  
(Regtvoort  y  van  der  Leij,  2007;  van  Otterloo  y  van  der  Leij,  2009;  van  Otterloo,  van  der  
Leij  y  Henrichs,  2009).  
 
van   Otterloo   y   van   der   Leij   (2009)   y   van   Otterloo,   van   der   Leij   y   Henrichs   (2009)  
emplearon   un   programa   de   intervención   llamado   “Klinkende   Klnaken   en   Lollige  
Letters”.   Es   una   adaptación   de   un   programa   danés   publicado   por   Borstrom   y   Petersen  
(1996).  El  programa  se  centró  en  un  solo  sonido  del  habla  de  manera  inicial  y  a  medida  
que   se   desarrollaba   la   investigación,   aumentó   a   dos   sonidos   a   la   semana.   La  
correspondencia  de  cada  sonido  con  su  letra  se  introduce  de  varios  modos,  por  tanto,  
el  programa  cuenta  con  numerosas  actividades,  por  ejemplo,  el  adulto  debe  dar  a  su  
hijo  una  rima  o  canción  y  el  niño  muestra  una  carta  con  la  imagen  adecuada  a  dicho  
sonido.  Después  de  esto  ambos  escriben  la  letra  correspondiente  en  una  pizarra  varias  
veces.   Por   otro   lado,   Regtvoort   y   van   der   Leij   (2007)   combinaron   un   programa   de  
procesamiento   fonológico   con   la   instrucción   de   lectura,   basado   en   un   programa  
emparejamiento   de   sonidos   mínimos   del   danés.   En   los   ejercicios   llevados   a   cabo,   las  
palabras  de  una  sílaba  (palabras  VC  y  palabras  CVC)  cambian  ligeramente  con  una  letra  
a  la  vez.    
 
Estas   intervenciones   en   el   procesamiento   de   conciencia   fonológica   que   se   revisaron  
para   la   presente   investigación,   no   se   consideran   adecuadas   para   aplicar   a   población  
española  debido  a  que  nuestra  lengua  es  transparente  y  los  programas  diseñados  para  
la   población   danesa   están   creados   para   una   lengua   opaca   no   existiendo   posibilidad   de  
adaptación   al   español.   Dicha   afirmación   se   basa   en   que   los   idiomas   difieren  
ampliamente   en   la   complejidad   de   sus   estructuras   fonológicas   y   varían   de   acuerdo   a  
las   características   particulares   del   mismo.   Por   tanto,   las   dificultades   que   pueden  
presentar  los  disléxicos  en  conciencia  fonológica  dependen  de  los  aspectos  fonológicos  
y  ortográficos  del  lenguaje  (Landerl,  Wimmer  y  Frith,  1997;  Ziegler  y  Goswami,  2005),  y  
de  si  la  lengua  es  transparente  u  opaca.  
 
Sin   embargo,   el   programa   propuesto   por   Fukuda   y   Capellini   (2012)   para   niños  
disléxicos   portugueses   está   diseñado   teniendo   en   cuenta   la   metodología   de  
alfabetización  a  la  que  se  enfrentarán  en  el  ámbito  escolar,  adaptando  las  actividades  
de   libros   texto   empleados   en   el   aula.   Los   autores   muestran   como   la   enseñanza  
explícita  de  procesamiento  fonológico  debe  ser  instruida  para  favorecer  el  desarrollo  
de   la   lectura   basándose   en   los   favorables   resultados   de   su   investigación.   Ésta  
intervención  podría  ser  traducida  a  nuestra  lengua,  ya  que  el  español  y  portugués  son  
transparentes.   Además,   a   pesar   de   ser   aplicado   en   el   ámbito   escolar,   las   actividades  

  7  
que   propone   cuentan   con   una   estructura   y   diseño   de   intervención   que   podría   ser  
adecuado  para  adaptar  a  su  aplicación  en  el  hogar  por  parte  de  los  progenitores.    
 
Por   último,   el   programa   de   lectura   dialógica,   es   un   enfoque   de   la   lectura   de   libros   que  
posiciona   al   niño   como   narrador   de   la   historia   y   el   adulto   como   la   persona   que  
escucha.   Se   basa   en   la   premisa   de   que   los   niños   aprenden   a   leer   cuando   están  
involucrados   activamente   en   el   proceso   de   la   lectura   del   libro,   en   lugar   de   ser   oyentes  
pasivos.  La  evidencia  de  los  efectos  positivos  de  este  enfoque  en  nuevas  habilidades  de  
alfabetización  se  presentó  por  primera  vez  en  la  década  de  los  80  (Whitehurst  et  al.,  
1988).  
 
Fomenta   la   interacción   entre   padres   e   hijos,   el   vocabulario   receptivo,   identificación  
letra-­‐sonido,   las   habilidades   de   la   escritura   emergente,   el   conocimiento   de   los  
conceptos  de  impresión  y  el  interés  por  la  lectura  (Petchprasert,  2014).    
 
Los  aspectos  que  fomenta  la  lectura  dialógica  son  beneficiosos  para  el  desarrollo  de  las  
competencias   de   alfabetización   tanto   en   niños   sin   situación   de   riesgo   familiar   de  
dislexia   (Cohrssen,   Niklas   y   Tayler,   2015)   como   en   situación   de   riesgo   (Fielding   –  
Barnsley  y  Purdie,  2003;  Torppa  et  al.,  2006).    
 
A  medida  que  el  niño  se  familiariza  más  con  el  libro,  el  adulto  lo  alienta  a  ir  más  allá  de  
nombrar  los  objetos  en  las  imágenes  y  pensar  más  en  lo  que  sucede  en  ellas,  y  cómo  
esto   se   relaciona   con   su   propia   experiencia,   empleando   diferentes   estrategias  
interactivas  conocidas  como  el  método  PEER  –  CROWD  (figura  1),  que  serán  usadas  en  
el  presente  trabajo  de  investigación:  solicitar  al  niño  información  sobre  el  libro,  evaluar  
su   respuesta,   el   adulto   expande   la   respuesta   reformulando   y   añadiendo   información   a  
la  misma,  y  por  último,  repite  la  emisión  para  asegurarse  de  que  el  niño  ha  aprendido  
la  expansión  (Whitehurst  y  Lonigan,  1998).    
 

 
Figura  1.  Método  Peer-­‐Crowd  de  Whitehurst  y  Lonigan  
 
En   cuanto   a   las   investigaciones   citadas   en   los   modelos   de   entrenamiento   de   lectura  
dialógica   e   intervención   en   conciencia   fonológica,   los   resultados   que   ofrecen   son  
positivos   por   igual,   mostrando   mejoras   en   las   habilidades   pre-­‐lectoras   intervenidas   y  
por  tanto,  evidenciando  la  importancia  de  la  prevención  y  cómo  los  padres  de  los  niños  

  8  
en   situación   de   riesgo   familiar   son   capaces   de   llevar   a   cabo   las   actividades   en   el   hogar  
con  la  calidad  requerida  para  la  investigación.  
 
Éstas  conclusiones  no  pueden  generalizarse  obviando  las  diferencias  entre  las  distintas  
lenguas,  ya  que  las  muestras  empleadas  son  de  origen  australiano,  danés,  holandés  y  
finlandés.   El   finlandés   cuenta   con   una   ortografía   transparente   con   correspondencia  
fonema-­‐grafema   consistentes,   mientras   que   el   danés   e   inglés   tienen   una   ortografía   de  
carácter  opaco,  es  decir,  con  correspondencia  fonema-­‐grafema  irregular,  y  por  último  
el   holandés   se   encuentra   entre   ambos   extremos   (Borgwaldt,   2003).   Éstas   diferencias  
pueden   influir   en   los   resultados   de   la   intervención   temprana,   ya   que   en   relación   a   si   la  
lengua   es   opaca   o   transparente,   la   dislexia   se   manifiesta   de   diferente   modo.   Varios  
autores   (Davies,   Cuetos   y   Glez-­‐Seijas,   2007;   Vilaseca,   Castro   y   Somodevilla,   2008;  
Clinton   2012)   evidencian   que   en   las   lenguas   transparentes   existe   un   deterioro  
fonológico  que  podría  tener  un  impacto  demostrable  en  la  velocidad  lectora  y  menos  
marcado  en  la  precisión,  mientras  que  en  las  opacas  las  personas  disléxicas  muestran  
dificultades  tanto  en  precisión  como  velocidad  lectora.  Según  Serrano  y  Defior  (2004),  
los   disléxicos   alfabetizados   en   ortografías   transparentes   presentan   características  
menos  graves  que  aquellos  pertenecientes  a  ortografías  opacas.  
 
No   se   ha   encontrado   ningún   estudio   que   aplique   la   metodología   anteriormente  
descrita  en  conciencia  fonológica  y  lectura  dialógica  con  sujetos  españoles  en  situación  
de   riesgo   familiar,   para   poder   llevar   a   cabo   una   comparación   con   los   resultados  
obtenidos   de   las   investigaciones   citadas   previamente,   cuyas   muestras   hablaban  
lenguas  distintas  al  español.  
 
Por  tanto,  partiendo  de  la  alta  prevalencia  con  la  que  cuentan  los  niños  en  situación  
familiar   de   riesgo   de   dislexia,   la   ausencia   de   estudios   en   sujetos   españoles   sobre   la  
intervención   temprana   en   el   hogar   previa   a   la   escolarización   llevada   a   cabo   por   los  
progenitores  y  los  resultados  positivos  en  sujetos  de  otras  nacionalidades,  se  plantea  
una   propuesta   de   investigación   basada   en   ésta   línea   de   estudio   con   población  
española.  
 
La   investigadora   propondrá   dos   programas   de   intervención   en   el   hogar   en   niños   entre  
4  y  5  años,  edad  en  la  que  aún  no  han  comenzado  la  instrucción  formal  de  la  lectura.    
 
Se   crearán   dos   grupos,   los   niños   en   situación   de   riesgo   familiar   formarán   parte   del  
grupo   experimental   y   aquellos   que   no   se   encuentren   en   situación   de   riesgo   familiar,  
del   grupo   control.   Éstos   últimos   no   serán   sometidos   a   los   programas   de  
entrenamiento.  
 
Dichos  programas  intervendrán  en  conciencia  fonológica  y  lectura  dialógica.    
 
Se   determinará   la   efectividad   de   los   mismos   a   través   de   la   evaluación   de   las  
competencias  pre  –  lectoras  de  los  participantes,  aplicando  el  Test  de  Vocabulario  en  
imágenes   Peabody   y   la   prueba   de   evaluación   en   conciencia   fonológica   PECFO,   al   inicio  
de   la   investigación,   al   final   de   la   misma   y   por   último,   se   realizará   una   evaluación   de  

  9  
seguimiento   a   los   tres   meses   de   la   finalización   del   estudio   para   comprobar   si   los  
resultados  obtenidos  se  mantienen  en  el  tiempo.  
 
La   elección   de   estos   instrumentos   se   debe   a   que   diferentes   autores   (Elbro,   Borstrom   y  
Petersen,   1998;   Garlock,   Walley   y   Metsala,   2001;   Metsala,   Walley   Y   Garlock,   2003)  
consideran  el  crecimiento  del  vocabulario  hablado  como  elemento  fundamental  para  
la  creación  de  representaciones  segmentadas  de  información  léxica  en  los  niños,  que  a  
su   vez   promoverá   la   conciencia   fonológica,   algo   que   facilitará   la   adquisición   de   la  
lectura  en  su  instrucción  formal.  Además,  son  instrumentos  similares  a  los  usados  en  
las   investigaciones   realizadas   en   el   hogar   con   participantes   en   situación   de   riesgo   de  
otras  nacionalidades,  citadas  con  anterioridad.  
 
El  objetivo  principal  de  la  presente  investigación  es  conocer  los  beneficios  de  los  dos  
programas   de   intervención   en   las   habilidades   lingüísticas   orales   de   vocabulario   y  
conciencia  fonológica,  ya  que  ambas  favorecen  el  aprendizaje  de  la  lectura.  
 
El  interés  por  este  objetivo  radica  en  que  los  resultados  del  presente  estudio  sean  el  
punto   de   partida   de   futuras   investigaciones,   cuya   línea   de   análisis   continúe   siendo  
intervención  en  el  hogar  en  niños  españoles  en  situación  de  riesgo  familiar  de  dislexia.    

2.  Método.  
 
  Esta  propuesta  de  investigación  plantea  probar  la  efectividad  de  dos  programas  
de   intervención   en   el   hogar:   lectura   dialógica   y   conciencia   fonológica,   en   niños   con  
situación   de   riesgo   familiar   de   dislexia   en   la   etapa   pre   –   lectora.   El   modo   de   aplicación  
de   dichas   intervenciones   será   instruida   de   manera   previa   a   los   progenitores   por   la  
investigadora,  para  que  las  lleven  a  cabo  en  el  hogar  a  posteriori.  

2.1  Hipótesis.  
 
  El   programa   de   lectura   dialógica   producirá   mayores   beneficios   en   cuanto   a  
vocabulario   receptivo   y   menos   perceptibles   en   el   procesamiento   fonológico.   Esta  
hipótesis   se   debe   a   que   diferentes   investigaciones   (Fielding-­‐Barnsley   y   Purdie,   2003;  
Hindson   et   al.,   2005;   Torppa   et   al.,   2006)   refieren   que   en   este   tipo   de   lectura   el  
vocabulario   es   el   principal   aspecto   pre-­‐lector   beneficiado   y   el   procesamiento  
fonológico   muestra   tamaño   de   efecto   en   los   resultados   aunque   sin   llegar   a   ser  
significativos.  
 
El   grupo   de   conciencia   fonológica   aumentará   el   procesamiento   fonológico   y  
conocimiento  de  letras,  y  en  vocabulario  receptivo,  aunque  en  este  último  será  apenas  
perceptible.  Este  supuesto  se  apoya  en  los  resultados  de  estudios  que  indican  que  al  
intervenir   de   manera   directa   en   procesamiento   fonológico   y   conocimiento   de   letras  
mostrará   progresos   inmediatos   en   dichas   áreas   (Regtvoort   y     van   der   Leij,   2007;   van  
Otterloo  y  van  der  Leij,  2009;  van  Otterloo,  van  der  Leij  y  Henrichs,  2009).  
 
El   grupo   control   será   superado   en   puntuación   por   el   experimental   tanto   en  
vocabulario  como  procesamiento  fonológico,  ya  que  no  será  sometido  a  los  programas  

  10  
de  intervención  y  por  tanto,  no  recibirá  intervención  en  las  áreas  a  investigar  (Fielding-­‐
Barnsley   y   Purdie,   2003;   Elbro   y   Petersen,   2004;   Regtvoort   y   van   der   Leij,   2007;   van  
Otterloo,  van  der  Leij,  2009).  
 
Por   último,   a   los   3   meses   de   finalizar   la   investigación   en   las   evaluaciones   de  
seguimiento,  los  resultados  entre  grupos  serán  similares  y  el  experimental  continuará  
superando   al   control   (Fielding-­‐Barnsley   y   Purdie,   2003;   Elbro   y   Petersen,   2004;   van  
Otterloo,  van  der  Leij  y  Henrichs,  2009).  

2.2  Participantes.  
 
Para   la   presente   investigación   se   seleccionarán   niños   y   niñas   cuyo   padre   o  
madre   cuente   con   diagnóstico   de   dislexia.   Aquellos   interesados   en   participar   en   el  
estudio  deberán  aportar  documentación  clínica  que  acredite  el  diagnostico.  
 
Si   ambos   progenitores   son   disléxicos,   participará   en   el   estudio   aquel   que   se   encuentre  
más  implicado  en  la  educación  del  niño.  
 
También   se   seleccionarán   niños   que   no   estén   en   situación   de   riesgo   familiar   de  
dislexia,   y   que   cuenten   con   el   mismo   nivel   socioeconómico   y   educativo   que   aquellos  
que  se  encuentran  en  situación  de  riesgo,  para  formar  parte  del  grupo  control.  
 
Los  participantes  serán  reclutados  del  ámbito  educativo.  Se  enviará  una  solicitud  a  los  
colegios   públicos,   privados   y   concertados   que   cuentan   con   educación   infantil   de   la  
provincia   de   Toledo   para   que   los   profesores   difundan   una   carta   informativa   sobre   la  
participación  en  el  estudio  y  en  qué  consiste  el  mismo  de  un  modo  breve  a  los  padres  
de  segundo  curso  de  educación  infantil.  Deben  ser  alumnos  de  dicho  curso  ya  que  en  
su   transcurso   los   niños   cuentan   con   nociones   de   lectura   y   aún   no   han   comenzado   la  
instrucción  formal.    
 
Los   progenitores   que   deseen   participar   en   la   investigación   recibirán   una   carpeta   con  
información   concisa   sobre   la   metodología   del   mismo   y   el   consentimiento   informado  
(Véase  anexo).  
 
Los  criterios  de  inclusión  para  formar  parte  del  estudio  serán  los  siguientes:  uno  de  los  
progenitores   del   niño   o   ambos   esté   diagnosticado   de   dislexia   y   cuente   con  
disponibilidad   horaria   para   realizar   la   intervención   en   el   hogar.   El   niño   debe   tener   una  
edad   comprendida   entre   4   y   5   años,   no   saber   leer   y   estar   escolarizado   en   segundo  
curso  de  educación  infantil  en  un  colegio  perteneciente  a  la  provincia  de  Toledo.    
 
Los   criterios   de   exclusión   serán:   niños   que   sufran   una   discapacidad   intelectual  
diagnosticada  previa  a  la  realización  del  estudio.  
 
En  cuanto  a  los  niños  sin  situación  de  riesgo  familiar,  los  únicos  criterios  de  inclusión  
que   difieren   al   de   los   niños   con   riesgo   son:   los   progenitores   no   deben   estar  
diagnosticados  de  dislexia  y  no  es  necesario  que  cuenten  con  disponibilidad  horaria,  ya  
que   no   serán   sometidos   a   los   programas.   El   criterio   de   exclusión   es   el   mismo   para  
ambos  grupos.  

  11  
  
Se   seleccionarán   40   niños   en   situación   de   riesgo   familiar   de   dislexia   con   edades  
comprendidas   entre   4   y   5   años.   Se   crearán   dos   grupos   de   forma   aleatoria,   de   modo  
que   20   niños   pertenecerán   al   programa   de   conciencia   fonológica   y   20   realizarán  
actividades  de  lectura  dialógica.  
 
Para  el  grupo  control,  se  seleccionarán  40  niños  sin  riesgo  familiar  de  dislexia.    

2.3  Procedimiento.  
 
Entrenamiento  
 
  Se  organizará  una  reunión  con  los  padres  y  madres  de  los  niños  en  situación  de  
riesgo  familiar  de  dislexia  antes  del  comienzo  del  estudio,  en  la  cuál  se  presentará  los  
materiales,  objetivos,  programas  de  intervención  y  ejercicios  que  deberán  realizar  en  
casa.  
 
Una  vez  realizado  esto,  se  procederá  al  entrenamiento  de  los  padres  y  las  madres  por  
parte  de  la  investigadora.  Consistirá  en  3  horas  de  entrenamiento  grupal  en  un  lugar  
acomodado   para   ello.   Cada   grupo   de   progenitores   recibirá   instrucción   sobre   el  
programa  de  intervención  al  que  pertenezcan  de  un  modo  individualizado.  
 
A   los   padres   y   madres   de   los   dos   grupos,   la   investigadora   les   entrega   una   hoja  
explicativa   con   las   directrices   o   el   guión   que   deben   seguir   para   realizar   cada   actividad.  
Ésta   realizará   un   roll   -­‐   playing   adquiriendo   el   rol   de   padre   y   uno   de   los   padres  
participantes   el   de   hijo,   poniendo   en   marcha   las   actividades   a   realizar   en   el   hogar,  
siguiendo  dicho  guión  y  ejemplificando  el  desarrollo  de  las  mismas.  
 
Después,  de  igual  modo,  los  progenitores  por  parejas  llevarán  a  cabo  el  roll  –  playing  
anterior,  uno  actuando  de  padre  y  otro  de  hijo.  Realizarán  las  actividades  a  la  vez  de  
manera   conjunta   observando   la   investigadora   cómo   las   desarrollan   y   corrigiendo   los  
errores  si  fuese  necesario.    
 
La  investigadora  resolverá  las  dudas  que  les  puedan  surgir  a  los  progenitores  durante  
el   desarrollo   del   entrenamiento   y   al   final   del   mismo   explicará   de   nuevo   los   aspectos  
que  considere  necesario  clarificar.  
 
En   cuanto   al   grupo   control,   los   padres   y   madres   de   los   niños   en   situación   de   no   riesgo  
asistirán  a  una  reunión  en  la  que  se  les  informará  sobre  el  procedimiento  del  estudio,  
indicándoles  que  sus  hijos  serán  evaluados  únicamente  al  inicio,  al  final  del  mismo  y  en  
la  evaluación  de  seguimiento,  y  no  participarán  en  ningún  programa.  
 
 Intervención  en  el  hogar.  
 
Los  progenitores,  para  realizar  las  sesiones  de  intervención  en  el  hogar  deberán  
buscar  el  momento  del  día  adecuado,  al  igual  que  un  lugar  de  la  casa  que  no  cuente  
con   distracciones   que   puedan   alterar   la   atención   e   interés   de   su   hijo   hacía   las  
actividades.  Del  mismo  modo,  el  adulto  no  deberá  iniciar  la  sesión  si  el  niño  no  tiene  

  12  
predisposición  para  ello  en  dicho  momento,  evitando  de  este  modo  la  actitud  negativa  
hacía  la  actividad.  En  este  caso,  será  necesario  que  lo  incite  a  la  realización  de  la  misma  
de  tal  modo  que  llame  su  atención  y  sienta  interés  por  llevarlo  a  cabo  más  tarde.  
 
El  adulto  podrá  mantener  contacto  mediante  correo  electrónico  con  la  investigadora,  
para  solventar  las  dudas  surgidas  durante  el  desarrollo  de  la  investigación.  

2.4  Instrumentos.  
 
  Los   niños   serán   evaluados   al   comenzar   la   investigación,   al   finalizar   las   10    
semanas  de  intervención  con  los  programas  y  3  meses  después  de  la  aplicación  de  los  
mismos  para  comprobar  si  los  resultados  obtenidos  se  mantienen  en  el  tiempo.    
 
 
• Test  de  vocabulario  en  imágenes  PEABODY.  
 
El   vocabulario   receptivo   será   evaluado   por   la   investigadora   mediante   el   Test   de  
Vocabulario  en  imágenes  Peabody.  Se  trata  de  una  prueba  que  consta  de  192  láminas,  
con   cuatro   dibujos   cada   una   en   las   que   el   sujeto   debe   indicar   qué   ilustración  
representa  mejor  el  significado  de  una  palabra  dada  por  el  examinador.  Cuenta  con  un  
rango  de  aplicación  desde  los  2  años  y  medio  a  los  90  años  y  generalmente  no  supera  
los  15  minutos  de  duración.    
 
El   proceso   de   construcción   de   la   prueba,   basado   en   la   teoría   de   respuesta   al   ítem,  
asegura   que   únicamente   se   aplican   los   elementos   adecuados   al   nivel   aptitudinal   del  
examinado.  
 
• Prueba  de  evaluación  de  conciencia  fonológica  PECFO.    
 
Es  un  instrumento  de  evaluación  de  conciencia  fonológica  en  niños  de  4  a  7  años.  
Consta   de   11   ítems   de   láminas   divididos   en   dos   grandes   secciones:   6   ítems   de  
conciencia   silábica   y   5   ítems   de   conciencia   fonémica.   Cada   uno   de   ellos   está  
compuesto  por  5  actividades  en  las  que  se  muestran  dibujos  de  objetos  cuyos  nombres  
son   palabras   conocidas   para   las   edades   que   comprende   la   prueba.   Las   palabras   son  
bisílabas  y  trisílabas.  
 
La   prueba   se   aplica   de   modo   individual   y   se   realiza   en   un   tiempo   aproximado   de   20  
minutos.  

2.5  Diseño.  
 
Materiales.  
 
• Lectura  dialógica.  
 
En   este   programa   de   intervención   se   emplearán   tres   cuentos   ilustrados   de   la  
editorial   Babulina   Books.   El   motivo   de   elección   de   dicha   editorial   y   por   tanto,   de   sus  
libros   infantiles,   es   la   entretenida   temática   que   abordan   y   la   dimensión   de   las  

  13  
ilustraciones   con   las   que   cuentan   para   reforzar   la   comprensión   de   la   historia.   Además,  
dichas   imágenes   con   diferentes   personajes   y   escenarios   fomentará   la   interacción  
padre  o  madre  –  hijo.  
 
Los   cuentos   se   leerán   siguiendo   un   orden   preestablecido   cuyo   criterio   es   debido   al  
número   de   páginas   con   las   que   cuenta   cada   cuento,   ordenados   de   menor   a   mayor  
número,   ya   que   de   este   modo   el   niño   se   acostumbrará   de   un   modo   progresivo   al  
programa.   A   continuación   se   mostrarán   los   libros   seleccionados   y   sus   características,  
en  orden  de  lectura:  
 
1.   “Érase   una   vez   un   niño   comepalabras”   cuya   autora   es   Marlet.   Cuenta   con   las  
siguientes  características:  
 
-­‐ Edad  recomendada  a  partir  de  los  4  años.  
-­‐ Cuenta  con  32  páginas.  
-­‐ Ilustraciones  coloridas  de  gran  tamaño.  
-­‐ Sinopsis:   ¿Qué   pasaría   si   un   día   un   niño   se   comiera   la   palabra   alegría?   ¿Y   la  
palabra   miedo?   ¿Y   si   decidiera     no   comerse   ninguna?   Este   es   el   punto   de  
partida   de   este   original   cuento   que   pretende   ser   una   herramienta   para  
aprender  a  expresar  las  distintas  emociones.  
-­‐ Aborda  la  expresión  de  las  emociones.  
 
2.   “El   pirata   de   las   estrellas”   cuyo   autor   es   Albert   Arrayas.   Cuenta   con   las   siguientes  
características:  
 
-­‐ Edad  recomendada  a  partir  de  los  3  años.  
-­‐ Cuenta  con  36  páginas.  
-­‐ Ilustraciones  coloridas  de  gran  tamaño.  
-­‐ Sinopsis:   Esta   es   la   aventura   del   pirata   Ulises   Barbarroja.   Un   pirata   que   tenía  
tanta   hambre   que   un   día   decidió   comerse   todas   las   estrellas.   Pero,   ¿Cómo   se  
las   arreglará   para   llegar   al   cielo?   ¿Y   qué   dirá   la   luna   después   de   quedarse   sola?  
Una   divertida   y   delicada   historia   con   sirenas,   remolinos   de   viento,   ballenas  
gigantes,  cofres  del  tesoro  y  muchas  estrellas.  
-­‐ Aborda  la  emoción  de  la  empatía  
 
3.  “Tristania  imperial  o  la  rebelión  de  la  alegría  sea  aquí  o  sea  allí”  cuyos  autores  son  
Jaume   Copons,   Liliana   Fortuny   y   Andreu   Sánchez.   Cuenta   con   las   siguientes  
características:  
 
-­‐ Edades  comprendidas  entre  0  y  5  años.  
-­‐ Cuenta  con  47  páginas.  
-­‐ Ilustraciones  coloridas  de  gran  tamaño.  
-­‐ Sinopsis:   Unas   brujas   malvadas   han   robado   Tristania   Imperial,   una   poción  
mágica  custodiada  en  el  Almacén  de  brujas  y  brujos  del  parque  de  atracciones  
del   Tibidabo   con   el   objetivo   de   entristecer   al   mundo   entero.   Buri   Buri   y   sus  
amigos   deberán   escoger   entre   convertirse   en   malvados   o   luchar   para   hacer  
brillar  la  alegría.  

  14  
 -­‐ Aborda  la  educación  emocional.  
 
• Conciencia  fonológica.  
 
Se   empelará   un   cuadernillo   de   actividades   realizado   por   la   investigadora   para   el  
programa  propuesto,  con  láminas  ilustradas  y  acompañadas  de  las  instrucciones  para  
realizar  la  actividad  requerida  en  cada  una  de  ellas.    
 
Cada   ejercicio   contará   con   dos   láminas,   cuyo   formato   de   realización   será   diferente  
para  dinamizar  su  desarrollo.    
 
Las  actividades  serán  adaptadas  del  programa  de  intervención  propuesto  por  Fukuda  y  
Capellini  (2012),  debido  a  que  se  centra  en  la  aplicación  de  la  intervención  de  un  modo  
preventivo   para   la   alfabetización   de   niños   en   riesgo   de   dislexia   y   muestra   resultados  
significativos  en  la  lectura  de  los  participantes  portugueses.    
 
Los  ejercicios  que  deberá  realizar  el  adulto  en  el  hogar  con  el  niño,  son  los  siguientes:  
 
1. Identificación   de   las   letras   y   reconocimiento   fonémico   del   alfabeto:   El   adulto  
presentará   al   niño   las   letras   del   abecedario   español   para   llevar   a   cabo   la  
identificación  del  nombre  y  valor  de  cada  sonido.  
 
2. Combinación   de   letras   para   la   formación   de   palabras   simples:   El   adulto  
presenta  al  niño  cuatro  letras  (consonante,  vocal,  consonante,  vocal),  las  junta  
formando  una  palabra,  la  cuál  ambos  repetirán  e  introducirán  en  un  contexto  
basado  en  la  experiencia  de  su  hijo.  
 
3. Identificación  de  las  figuras  por  el  nombre  de  las  letras:  El  progenitor  presenta  
al   niño   figuras   y   éste   identificará   cuál   comienza   con   la   letra   presentada  
visualmente.    
 
4. Identificación   de   las   figuras   por   el   sonido   de   las   letras:   El   adulto   presenta   al  
niño  las  figuras  y  éste  deberá  identificar  cuál  empieza  por  el  sonido  producido  
por  el  progenitor.  
 
5. Identificación   de   palabras   dentro   de   una   frase:   El   progenitor   presentará   al   niño  
auditivamente   frases   afirmativas   de   carácter   simple   y   éste   deberá   dividir   la  
frase  en  palabras  marcándolas  con  palmas.  
 
6. Identificación   de   sílabas   en   una   palabra:   El   adulto   presenta   al   niño  
auditivamente  dos  palabras  para  que  identifique  entre  ellas  las  sílabas  iniciales.  
 
7. Síntesis   fonémica:   El   progenitor   presenta   auditivamente   palabras   simples  
separadas  por  sonidos  y  el  niño  deberá  reconocerlas.  
 
8. Rima:  Se  le  pedirá  al  niño  que  identifique  palabras  que  terminen  con  el  mismo  
sonido  e  identifique  imágenes  que  rimen  en  su  nombramiento.  

  15  
  
9. Identificación   y   discriminación   de   fonemas.   El   adulto   presenta   auditivamente   al  
niño  un  fonema  y  le  solicita  que  mencione  una  palabra  que  comienza  con  este  
sonido.  En  seguida,  el  progenitor  dirá  tres  palabras  y    su  hijo  deberá  indicar  si  
en  ellas  se  encuentra  el  sonido  a  trabajar.  
 
10. Segmentación  de  fonemas.  El  progenitor  presenta  una  palabra  de  manera  oral  
a   su   hijo,   solicitándole   que   indique   todos   sus   fonemas.   En   esta   fase   del  
programa,   se   emplearán   fichas   de   colores   para   ayudarle   a   segmentar   los  
sonidos   de   las   palabras   presentadas   auditivamente.   En   cada   sesión   se  
presentarán  4  palabras.  
 
Temporalización.  
 
  Lectura  dialógica.   Conciencia  fonológica.  
Duración  de  la   10  semanas  con  2   10  semanas  con  2  
investigación.   sesiones  semanales.   sesiones  semanales.  
Duración  de  las   35´   35´  
sesiones.  
Contenido  de  las   6  páginas  del  cuento   1  actividad  semanal,  
sesiones.   infantil  por  sesión.   siguiendo  el  orden  
  establecido.  
 
Programas  de  intervención  en  el  hogar.  
 
Para  la  realización  de  los  dos  programas,  será  necesario  que  el  adulto  y  el  niño  
se   sienten   en   torno   a   una   mesa,   de   tal   modo   que   se   encuentren   juntos.   Nunca   uno  
frente   a   otro,   para   evitar   distancia   jerárquica   entre   ellos   y   la   ruptura   de   la   actitud  
distendida.    
 
Los  progenitores  podrán  solicitar  información  y  pautas  al  investigador  entre  sesiones,  
sobre  cómo  manejar  diferentes  comportamientos  o  actitudes  de  sus  hijos  frente  a  la  
intervención.  
 
• Lectura  dialógica.  
 
En  cada  sesión,  el  progenitor  leerá  a  su  hijo  6  páginas  de  los  cuentos  infantiles  
seleccionados   para   el   programa,   para   que   disponga   del   contenido   necesario   al   realizar  
actividad.    
 
Al   comienzo   la   semana   número   10   de   la   investigación,   cuando   progenitor-­‐hijo   hayan  
finalizado  la  lectura  de  los  tres  cuentos,  entre  ambos  decidirán  cuales  fueron  sus  dos  
sesiones   favoritas   en   relación   al   contenido   leído   en   ellas,   y   las   repetirán   e  
interactuarán  sobre  ello  durante  la  última  semana  del  estudio.  
 
Para   el   desarrollo   del   programa,   el   adulto   empleará   las   siguientes   pautas   instruidas   en  
el  entrenamiento  previo,  y  basadas  en  las  estrategias  interactivas  PEER  –  CROWD:  
 

  16  
 -­‐ Realizar  preguntas  abiertas  al  niño.  
-­‐ Seguir  preguntando  cuando  el  niño  responde  para  que  añada  más  información.  
-­‐ Dar  feedback.  
-­‐ Ampliar   lo   que   el   niño   comenta   sobre   lo   leído   aumentando   el   contenido   y  
corrigiendo  si  fuese  necesario.  
-­‐ Elogiar.  
-­‐ Seguir  los  intereses  del  niño  basados  en  la  lectura.  
-­‐ Ajustar  la  conversación  mantenida  al  nivel  de  desarrollo  del  niño.  
-­‐ Llevar  a  cabo  una  lectura  lenta.  
-­‐ Teatralizar  la  lectura  empleando  diferentes  voces.    
-­‐ Hacer  énfasis  en  el  contenido  principal  de  lo  leído.  
-­‐ Mantener  una  actitud  distendida.  
 
Los  días  que  no  se  realice  la  lectura  conjunta,  el  adulto  deberá  mantener  despierto  el  
conocimiento  e  interés  sobre  la  historia  del  cuento  en  el  niño,  hablando  con  él  sobre  lo  
divertido  que  será  seguir  leyendo  sobre  ello  en  la  próxima  sesión.  
 
• Conciencia  fonológica.  
 
El   progenitor   ha   de   tener   en   cuenta   las   siguientes   estrategias   de   intervención,  
previamente  enseñadas,  al  abordar  las  sesiones:  
 
-­‐ Asegurarse  de  que  comprende  la  actividad  a  realizar.  
-­‐ Repetir  la  información  nueva.  
-­‐ Realizar  afirmaciones  positivas  sobre  su  trabajo.  
-­‐ Evitar   el   enfado   o   ansiedad   ante   las   dificultades   que   el   niño   pueda   presentar  
durante  las  actividades.  
-­‐ Evitar  la  corrección  sistemática.  
-­‐ Mantener  una  actitud  distendida.  
-­‐ Preparar   la   presentación,   explicación   y   desarrollo   de   las   actividades   de   manera  
previa,  poniendo  en  práctica  lo  aprendido  en  la  sesión  de  entrenamiento.  
-­‐ Ofrecer  un  ejemplo  inicial  antes  de  comenzar  la  actividad.  
-­‐ Proporcionar  al  niño  ayudas  siempre  que  lo  requiera.  
-­‐ Fomentar  que  pregunte  las  dudas  surgidas  ante  los  ejercicios.  
 
Es  necesario  que  el  progenitor  tenga  en  cuenta  las  capacidades  de  su  hijo  y  realice  un  
breve  descanso  durante  la  sesión  si  es  necesario.  El  investigador  ayudará  en  la  sesión  
de   entrenamiento   al   adulto   a   diferenciar   entre   la   capacidad   límite   de   su   hijo   y  
negación  a  realizar  la  actividad.  
 
Se   predispondrán   los   diez   ejercicios   expuestos   con   anterioridad   para   que   los   padres  
puedan   avanzar   en   su   realización   a   lo   largo   de   la   investigación,   pero   se   ha   de   tener   en  
cuenta   que   los   progenitores   no   son   profesionales   y   puede   que   no   realicen   la  
intervención  completa  en  el  tiempo  estimado,  debido  a  que  esta  actividad  no  resulte  
de  carácter  motivante  para  el  niño  y  le  llegue  a  producir  fatiga,  a  pesar  de  la  actitud  
distendida  que  se  requiere  durante  su  desarrollo.  

  17  
2.6  Análisis.  
 
  Al   proceder   al   análisis   de   los   posibles   resultados   se   llevará   a   cabo   la  
comparación  de  los  resultados  obtenidos  en  los  tres  grupos  de  estudio,  esta  manera  el  
análisis  de  los  posibles  resultados  obtenidos  será  lo  más  exhaustivo  posible.  
 
• Pretest.  
 
Tanto  en  la  prueba  de  evaluación  de  conciencia  fonológica  PECFO  como  en  el  test  
de   vocabulario   PEABODY,   entre   los   grupos   no   se   deben   encontrar   diferencias  
significativas.   Esto   indicaría   que   la   división   de   los   mismos   presenta   un   vocabulario  
receptivo   y   conciencia   fonológica   similares,   por   tanto,   la   formación   de   los   grupos   se  
realizará   de   un   modo   homogéneo   para   que   los   resultados   obtenidos   durante   la  
investigación  no  estén  contaminados  por  la  diferencia  de  capacidades  de  los  niños.  
 
• Postest.  
 
Los  resultados  esperados  tras  10  semanas  de  duración  con  dos  sesiones  semanales  
deberían  apuntar  a  una  mejora  en  las  habilidades  del  lenguaje  oral  en  el  vocabulario  
receptivo   y   conciencia   fonológica   en   el   grupo   experimental.   Cabe   destacar,   que   los  
diferentes   intragrupos   obtendrían   resultados   significativos   aunque   en   diferentes  
medidas.  
 
El   grupo   que   realice   actividades   de   conciencia   fonológica   mostrará   resultados  
beneficiosos   en   procesamiento   fonológico   y   en   vocabulario,   aunque   éste   último   en  
menor  medida,  y  el  de  lectura  dialógica  obtendrá  resultados  favorables  en  vocabulario  
receptivo  y  aunque  con  una  significación  menos  perceptible,  en  conciencia  fonológica.  
 
Por  tanto,  ambos  programas  favorecen  la  intervención  durante  la  etapa  pre-­‐lectora  en  
el   hogar   en   niños   con   riesgo   familiar   de   dislexia,   aumentando   de   este   modo   sus  
habilidades  lingüísticas  de  vocabulario  y  procesamiento  fonológico.  
 
El  grupo  control  mostraría  resultados  significativos  en  las  áreas  de  estudio  pero  sería  
superado   por   el   grupo   experimental,   ya   que   los   participantes   de   éste   han   sido  
sometidos   a   programas   de   entrenamiento   con   el   objetivo   de   referir   beneficios   tanto  
en  procesamiento  fonológico  como  en  vocabulario.  
 
En  la  evaluación  de  seguimiento,  a  los  3  meses  de  la  finalización  de  la  investigación,  los  
resultados   serían   similares   en   ambos   grupos   y   el   experimental   volvería   a   superar   al  
control.  
 
Por  último,  sería  necesario  indicar  que  la  inexistencia  de  diferencias  en  los  resultados  
de  los  diferentes  grupos  a  investigar  mostraría  una  falta  de  eficacia  en  los  programas  
de  intervención  en  el  hogar  en  población  española,  por  lo  que  habría  que  replantearse  
su  efectividad  en  dicha  lengua.  

  18  
3.  Conclusiones.  
 
  Los   posibles   resultados   de   esta   investigación   aluden   a   que   los   programas   de  
intervención  aplicados  en  el  hogar  en  niños  en  situación  de  riesgo  familiar  de  dislexia  
pueden   ser   eficaces   para   mejorar   sus   habilidades   pre-­‐lectoras,   basando   dicha  
afirmación  en  los  resultados  de  investigaciones  realizadas  en  poblaciones  de  diferentes  
nacionalidades.   Este   tipo   de   intervenciones   no   se   han   efectuado   en   niños   españoles,  
por  tanto  es  importante  contar  con  unas  expectativas  realistas.    
 
Llevar   a   cabo   esta   investigación   podría   suponer   un   avance   en   el   desarrollo   de   la  
lectoescritura   en   niños   en   situación   de   riesgo,   ya   que   en   futuros   estudios   se   podría    
diseñar  una  estructura  a  largo  plazo  y  combinar  ambos  programas.  De  este  modo,  se  
avanza   a   través   de   su   aplicación,   hacía   la   futura   instrucción   formal   de   la   lectura  
durante   la   etapa   pre   –   lectora.   Además,   se   dota   a   los   progenitores   de   diferentes  
técnicas   de   abordaje   ante   las   dificultades   que   sus   hijos   puedan   presentar   en   dicha  
etapa,   evitando   la   falta   de   autoconfianza   y   frustración   en   los   niños,   aspectos   que   a  
largo  plazo  podrían  suponer  problemas  de  conducta  (Artigas  –  Pallarés,  2002).  
 
Como   se   ha   indicado   con   anterioridad,   cabe   esperar   que   los   resultados   del   presente  
proyecto   muestren   una   mejora   en   las   habilidades   del   lenguaje   oral   en   vocabulario  
receptivo  y  conciencia  fonológica,  aunque  los  diferentes  grupos  obtendrán  resultados  
significativos  en  diferente  medida.  
 
Para   el   niño   en   situación   de   riesgo   familiar,   la   mejora   en   dichas   áreas   supondrá   la  
disminución   de   dificultades   que   pueda   desarrollar   en   cuanto   al   componente  
fonológico  del  lenguaje,  y  por  tanto,  en  las  consecuencias  o  efectos  secundarios,  que  
se   reflejarán   en   problemas   de   comprensión   y   experiencia   pobre   con   el   lenguaje  
impreso,   algo   que   impedirá   un   correcto   desarrollo   de   vocabulario   (Lyon,   Shaywitz   y  
Shaywitz,  2003).  
 
El  progreso  en  las  habilidades  de  análisis  fonológico,  posibilitará  al  niño  la  realización  
de   manipulaciones   de   complejidad   progresiva,   mejorando   sus   habilidades   para  
representar,  identificar  y  manipular  los  sonidos  del  lenguaje,  repercutiendo  de  manera  
positiva   en   el   aprendizaje   de   la   lectura   (Baddeley,   Gathercole   y   Papagno,   1997;  
Baddeley  et  al.,  1999).  
 
En   cuanto   al   vocabulario,   la   existencia   de   un   vocabulario   amplio   y   cohesionado  
beneficiará  la  comprensión  lectora,  ayudará  al  niño  a  relacionar  los  conceptos  con  sus  
conocimientos  previos  y  a  realizar  inferencias  (Shaywitz,  Morris  y  Shaywitz,  2008).  
 
Tanto  la  conciencia  fonológica  como  el  vocabulario  están  ligados  al  aprendizaje  de  la  
lectura,  por  tanto,  la  mejora  de  ambas  beneficiará  su  abordaje  durante  la  etapa  pre-­‐
lectora  (Jiménez  et  al.,  2011).  
 
Durante   los   programas   de   intervención,   los   padres   o   madres   disléxicos   pondrán   en  
marcha   actividades   para   favorecer   la   adquisición   lectora   de   sus   hijos,   a   pesar   de   tener  
dificultades  en  las  áreas  que  abordan  las  intervenciones.  Debido  a  ello,  no  influirán  sus  

  19  
posibles   bajas   expectativas   con   respecto   al   progreso   en   el   desarrollo   del   lenguaje   y   las  
habilidades  lectoras,  ya  que  el  avance  que  observarán  en  los  niños  evitará  que  pierdan  
la  motivación  (Scarborough,  1990).    
 
La   intervención   iría   más   allá   de   los   aspectos   formales   y   sus   hijos   obtendrían   apoyo  
emocional   basado   en   la   experiencia   previa   del   progenitor,   algo   que   favorecerá   el  
vínculo  afectivo  entre  ambos  y  mejor  desarrollo  de  los  ejercicios  (Jiménez  -­‐  Fernández  
y  Defior,  2014;  Pérez,  2015).  
 
Existen   indicios   genéticos   que   muestran   que   si   los   progenitores   se   encuentran  
diagnosticados  de  dislexia,  su  descendiente  cuenta  con  un  alto  porcentaje  de  obtener  
el  mismo  diagnóstico  (Eicher  y  Gruen,  2014;  Fragel  –  Madeir  et  al.,  2015),  pero  esto  no  
se  certificará  hasta  que  el  niño  se  enfrente  a  los  primeros  años  de  instrucción  formal  
de   la   lectoescritura   (Camargo,   2010).   Por   tanto,   los   padres   y   madres   que   participen   en  
los  programas  de  intervención  podrán  observar  después  de  la  investigación,  debido  a  
los   conocimientos   y   estrategias   adquiridas   durante   la   misma,   el   desarrollo   de   las  
habilidades   lingüísticas   y   lectoescritoras   que   presenta   su   hijo,   facilitando   a   los  
profesionales  que  abordan  la  dislexia  información  específica  sobre  las  dificultades  que  
pueda   presentar   el   niño,   ya   que   cuanto   antes   se   pueda   detectar   el   problema   mejor  
será  el  diagnóstico  de  su  evolución  (Alegría,  2010).  
 
En  conclusión,  éstos  programas  presentan  una  intervención  individualizada  en  el  hogar  
realizada   por   el   progenitor   que   ofrecerá   resultados   positivos.   Sin   embargo,   para  
futuras  investigaciones  se  recomienda  diseñar  programas  a  largo  plazo  basados  en  los  
resultados  de  la  presente  investigación  y  una  cooperación  a  nivel  educativo  y  clínico,  
algo   que   facilitaría   un   seguimiento   previo   al   posible   diagnóstico   y   una   intervención  
precoz.   Como   indican   Jiménez   -­‐   Fernández   y   Defior   (2014)   solo   la   cooperación   entre  
profesionales  y  padres  le  permitirá  al  niño  con  dislexia  superar  sus  dificultades.  
 
A  pesar  de  la  inexistencia  de  publicaciones  científicas  que  aborden  lo  propuesto  en  el  
presente  proyecto  de  investigación,  se  considera  que  éste  puede  ser  de  utilidad  para  
impulsar  nuevas  perspectivas  de  intervención.  Se  espera  que  en  un  futuro  se  realicen  
estudios   experimentales   que   demuestren   los   beneficios   reales   de   los   programas  
llevados  a  cabo  en  diferentes  países,  en  población  española  en  situación  de  riesgo.  
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 

  20  
4.  Bibliografía.  
 
Alegría,   J   (2010).   Informe   sobre   las   “buenas   practicas”   relativas   a   la   dislexia   en   los  
países  de  lengua  española.  Foro  mundial  de  la  dislexia,  UNESCO.  Recuperado  de:
http://www.dyslexia-­‐international.org/WDF/Files/WDF2010-­‐Alegria-­‐report.pdf  
 
American      Psychiatric      Association      (2013).      Diagnostic      and      statistical      manual      of    
mental    disorders,    (DSM-­‐5).    American    Psychiatric    Pub.  
 
Artigas-­‐Pallarés,   J.   (2002).   Problemas   asociados   a   la   dislexia.   Revista   de   Neurología,  
34(11),  7-­‐13.  
 
Baddeley,   A.   Gathercole,   S.   y   Papagno,   C.   (1997).   Phonological   loop   as   a   learning  
language  devise.  Psychological  Review,  158-­‐173.  
 
Baddeley,  A.  y  Logie,  R.  H.  (1999).  Working  memory:  The  multiple  component  model.  
En   A.   Miyake   &   P.   Shah   (Eds.).   Models   of   working   memory   (pp.   28–61).   New   York:  
Cambridge  University  Press.  
 
Ball,   E.   W.,   &   Blachman,   B.   A.   (1991).   Does   phoneme   awareness   training   in  
kindergarten  make  a  difference  in  early  word  recognition  and  developmental  spelling?.  
Reading  Research  Quarterly,  49-­‐66.  
 
Borgwaldt,   S.   R.   (2003).   From   onset   to   entropy:   spelling-­‐pronunciation   patterns   in   six  
languages  (Doctoral  dissertation)  Universiteit  van  Amsterdam.  
 
Borstrom,   I.,   &   Petersen,   D.   K.   (1996).   Pa  ̊   vej   til   den   første   lc  ́sning.   Fonologisk  
opmærksomhed   (On   the   way   to   initial   reading.   Phonological   awareness).   Copenhagen:  
Alinea.  
 
Camargo,   G.   S.   (2010).   Estudio   descriptivo   de   una   Familia   Disléxica   y   la   Herencia   como  
factor.  Revista  Internacional  de  Investigación  en  Ciencias  Sociales,  6(1),  7-­‐36.  
 
Clinton,   A.   (2012).   Phonological   awareness:   Cross-­‐linguistic   comparisons   with   a   focus  
on  Spanish.  Interamerican  Journal  of  Psychology,  45(2).  Retrieved  from:  
http://journals.fcla.edu/ijp/article/view/79427/76761  
 
Cohrssen,   C.,   Niklas,   F.,   &   Tayler,   C.   (2015).   ‘Is   that   what   we   do?’Using   a   conversation-­‐
analytic   approach   to   highlight   the   contribution   of   dialogic   reading   strategies   to  
educator–child  interactions  during  storybook  reading  in  two  early  childhood  settings.  
Journal  of  Early  Childhood  Literacy  
 
Colleen,   C.   (2012).   Spotting   dyslexia   before   a   child   starts   school.   Boston   Children´s  
Hospital.  Retrieved  from:    
http://search.proquest.com/docview/919430479?accountid=14513  
 

  21  
Davies,  R.,  Cuetos,  F.,  &  Glez-­‐Seijas,  R.  M.  (2007).  Reading  development  and  dyslexia  in  
a  transparent  orthography:  a  survey  of  Spanish  children.  Annals  of  Dyslexia,  57(2),  179-­‐
198.  
 
Eicher,   J.   D.,   &   Gruen,   J.   R.   (2014).   Imaging-­‐Genetics   in   Dyslexia:   Connecting   Risk  
Genetic   Variants   to   Brain   Neuroimag-­‐   ing   and   Ultimately   to   Reading   Impairments.  
Molecular  Genetics  and  Metabolism,  110,  201-­‐212  
 
Elbro,  C.,  Borstrom,  I.,  &  Petersen,  D.  K.  (1998).  Predicting  dyslexia  from  kindergarten:  
The   importance   of   distinctness   of   phonological   representations   of   lexical   items.  
Reading   Research   Quarterly,   33(1),   36.   Retrieved   from  
http://search.proquest.com/docview/1683953657?accountid=14513  
 
Elbro,  C.,  &  Petersen,  D.  K.  (2004).  Long-­‐term  effects  of  phoneme  awareness  and  letter  
sound  training.  An  intervention  study  with  children  at  risk  of  dyslexia.  Journal  of  
Educational  Psychology,  96,  660–670.  
 
Elbro,   C.,   &   Scarborough,   H.   S.   (2004).   Early   intervention.   In   Handbook   of   children’s  
literacy  (pp.  361-­‐381).  Springer  Netherlands.  
 
Etchepareborda,   M.   C.   (2003).   La   intevencíón   en   los   transtornos   disléxicos:  
entrenamiento  de  la  conciencia  fonológica.  Rev  Neurol,  36(1),  13-­‐9.  
 
Ewing,   G.W.,   &   Parvez,   S.H.   (2012).   The   Influence   of   Pathologies   upon   Sensory  
Perception   and   Sensory   Coordination   in   Children   with   Developmental   Dyslexia   and  
Learning   Disorders:   A   Unified   Theory   of   Developmental   Dyslexia.   North   American  
Journal  of  Medical  Sciences.  4(3),  109-­‐116  
 
Fielding-­‐Barnsley,  R.,  &  Purdie,  N.  (2003).  Early  intervention  in  the  home  for  children  at  
risk  of  reading  failure.  Support  for  Learning,  18,  77–82.  
 
Fragel-­‐Madeir,  L.,  de  Castro,  J.  S.,  Delou,  C.  M.,  Melo,  W.  V.,  Alves,  G.  H.  V.,  Teixeira,  P.  
P.,   &   Castro,   H.   C.   (2015).   Dyslexia:   A   Review   about   a   Disorder   That   Still   Needs   New  
Approaches  and  a  Creative  Education.  Creative  Education,  6(11),  1178.  
 
Fukuda,   M.   T.   M.,   &   Capellini,   S.   A.   (2012).   Programa   de   intervenção   fonológica  
associado   à   correspondência   grafema-­‐fonema   em   escolares   de   risco   para   a   dislexia.  
Psicologia:  Reflexão  e  Crítica,  Porto  Alegre,  25(4),  783-­‐790.  
 
Garlock,  V.M.,  Walley,  A.C.  &  Metsala,  J.L.  (2001).  Age-­‐of-­‐acquisition,  word  frequency  
and   neighborhood   density   effects   on   spoken   word   recognition:   Implications   for   the  
develop-­‐   ment   of   phoneme   awareness   and   early   reading   ability.   Journal   of   Memory  
and  Language,  45,  468–492.  
 
Gilger,  J.  W.,  Pennington,  B.  F.,  &  Defries,  J.  C.  (1991).  Risk  for  reading  disability  as  a  
function  of  parental  history  in  three  family  studies.  In  Reading  disabilities  (pp.  17-­‐29).  
Springer  Netherlands.  

  22  
  
Hamilton,   S.   S.,   &   Glascoe,   F.   P.   (2006).   Evaluation   of   children   with   reading   difficulties.  
Children,  100(3),  4.  
 
Hindson,  B.,  Byrne,  B.,  Fielding-­‐Barnsley,  R.,  Newman,  C.,  Hine,  D.  W.,  &  Shankweiler,  
D.  (2005).  Assessment  and  Early  Instruction  of  Preschool  Children  at  Risk  for  Reading  
Disability.  Journal  of  Educational  Psychology,  97(4),  687.  
 
Jiménez,  J.  E.,  Baker,  D.,  Rodríguez,  C.,  Crespo,  P.,  Artiles,  C.,  Alfonso,  M.,  &  Suárez,  N.  
(2011).   Evaluación   del   progreso   de   aprendizaje   en   lectura   dentro   de   un   Modelo   de  
Respuesta  a  la  Intervención  (RtI)  en  la  Comunidad  Autónoma  de  Canarias.  Escritos  de  
Psicología  (Internet),  4(2),  56-­‐64.  
 
Jiménez-­‐Fernández,   G.,   &   Defior,   S.   (2014).   Developmental   dyslexia   intervention  
framework  for  speech  therapists.  Retrieved  from:  
http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/32399/1/110-­‐605-­‐1-­‐PB.pdf  
 
Landerl,   K.,   Wimmer,   H.,   &   Frith,   U.   (1997).   The   impact   of   orthographic   consistency   on  
dyslexia:  A  German-­‐English  comparison.  Cognition,  63(3),  315-­‐334.  
 
López-­‐Escribano,   C.   (2007).   Contribuciones   de   la   neurociencia   al   diagnóstico   y  
tratamiento  educativo  de  la  dislexia  del  desarrollo.  Rev  Neurol,  44(3),  173-­‐80.  
 
Lyon,  G.  R.,  Shaywitz,  S.  E.,  &  Shaywitz,  B.  A.  (2003).  A  definition  of  dyslexia.  Annals  of  
dyslexia,  53(1),  1-­‐14.  
 
Lyytinen,   H.,   Ahonen,   T.,   Eklund,   K.,   Guttorm,   T.   K.,   Laakso,   M.   L.,   Leinonen,   S.,   &  
Viholainen,   H.   (2001).   Developmental   pathways   of   children   with   and   without   familial  
risk   for   dyslexia   during   the   first   years   of   life.   Developmental   neuropsychology,   20(2),  
535-­‐554.  
 
Metsala,   J.   L   .,   Walley,   A.   C.,   &   Garlock,   V.   M.   (2003).   Spoken   vocabulary   growth:   Its  
role  in  the  development  of  phoneme  awareness  and  early  reading  ability.  Reading  and  
Writing,  16(1-­‐2),  5-­‐20.  
 
Norton,  E.  S.  (2012).  Using  Cognitive  Neuroscience  to  Examine  the  Brain  Basis  of  Pre-­‐
Reading  Skills  in  Kindergarten  Children  and  Subtypes  of  Risk  for  Dyslexia:  Toward  MRI  
and  EEG  Prediction  of  Reading  Outcomes  (Doctoral  dissertation)  TUFTS  UNIVERSITY.  
 
Padilla,   E.   R.,   Lugo,   D.   E.,   &   Dunn,   L.   M.   (1986).   Test   de   Vocabulario   en   Imágenes  
Peabody  (TVIP).  Circle  Pines,  MN:  AGS.  
 
Paulesu,  E.,  Démonet,  J.  F.,  Fazio,  F.,  McCrory,  E.,  Chanoine,  V.,  Brunswick,  N.,  &  Frith,  
U.   (2001).   Dyslexia:   cultural   diversity   and   biological   unity.   Science,   291(5511),   2165-­‐
2167.  
 

  23  
Pennala,  R.,  Eklund,  K.,  Hämäläinen,  J.,  Martin,  M.,  Richardson,  U.,  Leppänen,  P.  H.,  &  
Lyytinen,   H.   (2013).   Precursors   and   consequences   of   phonemic   length   discrimination  
ability   problems   in   children   with   reading   disabilities   and   familial   risk   for   dyslexia.  
Journal  of  Speech,  Language,  and  Hearing  Research,  56(5),  1462-­‐1475.  
 
Pennington,   B.   F.,   Gilger,   J.   W.,   Pauls,   D.,   Smith,   S.   A.,   Smith,   S.   D.,   &   DeFries,   J.   C.  
(1991).   Evidence   for   major   gene   transmission   of   developmental   dyslexia.   Jama,  
266(11),  1527-­‐1534.  
 
Pérez  Rivera,  M.  P.  (2015).  Relación  entre  percepción  del  vínculo  afectivo  y  dificultades  
de   aprendizaje   a   nivel   de   lectura   y/o   escritura   en   niños   de   9   a   12   años   de   una  
institución   educativa   del   municipio   de   Ramiriquí,   Boyacá.   Universidad   de   Colombia.  
Recuperado  de:  http://repository.ucatolica.edu.co/xmlui/handle/10983/2220  
 
Petchprasert,   A.   (2014).   The   Influence   of   Parents’   Backgrounds,   Beliefs   about   English  
Learning,   and   a   Dialogic   Reading   Program   on   Thai   Kindergarteners’   English   Lexical  
Development.  English  Language  Teaching,  7(3),  p50.  
 
Peterson,   R.   L.,   &   Pennington,   B.   F.   (2012).   Developmental   dyslexia.   The   Lancet,  
379(9830),  1997-­‐2007.  
 
Preilowski,   B.,   &   Matute,   E.   (2011).   Diagnóstico   Neuropsicológico   y   Terapia   del  
Trastorno   de   Lectura-­‐Escritura   (Dislexia   del   Desarrollo).   Revista   Neuropsicología,  
Neuropsiquiatría  y  Neurociencias,  11(1),  95-­‐122.  
 
Regtvoort,   A.   G.   F.   M.,   &   van   der   Leij,   A.   (2007).   Early   intervention   with   children   of  
dyslexic   parents:   Effects   of   computer-­‐based   reading   instruction   at   home   on   literacy  
acquisition.  Learning  and  Individual  Differences,  17(1),  35–53.  
 
Scarborough,   H.   S.   (1990).   Very   early   language   deficits   in   dyslexic   children.   Child  
development,  61(6),  1728-­‐1743.  
 
Schneider,  W.,  Roth,  E.,  &  Ennemoser,  M.  (2000).  Training  phonological  skills  and  letter  
knowledge   in   children   at   risk   for   dyslexia:   A   comparison   of   three   kindergarten  
intervention  programs.  Journal  of  Educational  Psychology,  92(2),  284.  
 
Serrano,   F.,   &   Defior,   S   (2004).   Dislexia   en   Español:   estado   de   la   cuestión.   Electronic  
journal  of  research  in  educational  psychology,  2(4),  13-­‐34.  
 
Shaywitz,  S.  E.,  Morris,  R.,  &  Shaywitz,  B.  A.  (2008).  The  education  of  dyslexic  children  
from  childhood  to  young  adulthood.  Annu.  Rev.  Psychol.,  59,  451-­‐475.  
 
Shaywitz,  S.  E.,  &  Shaywitz,  B.  A.  (2008).  Paying  attention  to  reading:  The  neurobiology  
of  reading  and  dyslexia.  Development  and  Psychopathology,  20(Special  Issue  4),  1329-­‐
1349  
 

  24  
Torppa,   M.,   Poikkeus,   A.   M.,   Laakso,   M.   L.,   Eklund,   K.,   &   Lyytinen,   H.   (2006).   Predicting  
delayed   letter   knowledge   development   and   its   relation   to   grade   1   reading  
achievement  among  children  with  and  without  familial  risk  for  dyslexia.  Developmental  
psychology,  42(6),  1128.  
 
van   Bergen,   E.,   de   Jong,   P.   F.,   Maassen,   B.,   &   van   der   Leij,   A.   (2014).   The   effect   of  
parents’   literacy   skills   and   children’s   preliteracy   skills   on   the   risk   of   dyslexia.   Journal   of  
abnormal  child  psychology,  42(7),  1187-­‐1200  
 
van  Bergen,  E.,  de  Jong,  P.  F.,  Regtvoort,  A.,  Oort,  F.,  van  Otterloo,  S.,  &  van  der  Leij,  A.  
(2011).   Dutch   children   at   family   risk   of   dyslexia:   Precursors,   reading   development,   and  
parental  effects.  Dyslexia,  17(1),  2-­‐18.  
 
van   Otterloo,   S.   G.,   &   van   der   Leij,   A.   (2009).   Dutch   home-­‐based   pre-­‐reading  
intervention  with  children  at  familial  risk  of  dyslexia.  Annals  of  dyslexia,  59(2),  169-­‐195.  
 
van   Otterloo,   S.   G.,   van   der   Leij,   A.,   &   Henrichs,   L.   F.   (2009).   Early   home-­‐based  
intervention  in  the  Netherlands  for  children  at  familial  risk  of  dyslexia.  Dyslexia,  15(3),  
187-­‐217.  
 
van   Otterloo,   S.   G.,   van   der   Leij,   A.,   &   Veldkamp,   E.   (2006).   Treatment   integrity   in   a  
home-­‐  based  pre-­‐reading  intervention  programme.  Dyslexia;  An  International  Journal  
of  Research  and  Practice,  12,  155–176.  
 
Varela,   V.M.,   De   Barbieri,   Z.   (2012)   Prueba   de   evaluación   de   Conciencia   Fonológica  
(PECFO).  Ediciones  UC.  
 
Vilaseca,  J.  L.  L.,  Castro,  S.  B.,  &  Somodevilla  S.  R.  (2008)  Perfiles  de  ddquisición  de  la  
dectura  y  diagnóstico  de  la  dislexia  evolutiva  en  español.  Universidad  de  Málaga.    
 
Whitehurst,   G.   J.,   Arnold,   D.   S.,   Epstein,   J.   N.,   Angell,   A.   L.,   Smith,   M.,   &   Fischel,   J.   E.  
(1994).   A   picture   book   reading   intervention   in   day   care   and   home   for   children   from  
low-­‐income  families.  Developmental  Psychology,  30(5),  679.  
 
Whitehurst,   G.   J.,   Falco,   F.   L.,   Lonigan,   C.   J.,   Fischel,   J.   E.,   DeBaryshe,   B.   D.,   Valdez-­‐
Menchaca,  M.  C.,  &  Caulfield,  M.  (1988).  Accelerating  language  development  through  
picture  book  reading.  Developmental  Psychology,  24(4),  552.  
 
Whitehurst,   G.   J.,   &   Lonigan,   C.   J.   (1998).   Child   development   and   emergent   literacy.  
Child  development,  69(3),  848-­‐872.  
 
Ziegler,  J.  C.,  &  Goswami,  U.  (2005).  Reading  acquisition,  developmental  dyslexia,  and  
skilled   reading   across   languages:   a   psycholinguistic   grain   size   theory.   Psychological  
bulletin,  131(1),  3.  
 
 
 

  25  
5.  Anexo.  
 
Anexo  I.  
 

         Facultad  de  Terapia  Ocupacional,  Logopedia  y  Enfermería.  

 
CONSENTIMIENTO  INFORMADO:  NIÑOS  EN  SITUACIÓN  DE  RIESGO  FAMILIAR  DE  
DISLEXIA.  
 
Título   de   la   investigación:   Proyecto  de  investigación.  Dos  programas  de  intervención  
en  el  hogar  en  niños  españoles  en  situación  de  riesgo  familiar  de  dislexia.  
 
Descripción:   Usted  ha  sido  invitado  a  participar  en  una  investigación  sobre  la  eficacia  
de   dos   programas   de   intervención   basados   en   conciencia   fonológica   y   lectura  
dialógica,  aplicados  por  progenitores  diagnosticados  de  dislexia  a  sus  hijos  en  el  hogar.  
Esta   investigación   es   realizada   por   Miriam   Quevedo   Sánchez,   estudiante   de   la  
Universidad  de  Castilla  La  Mancha.  
 
Usted  fue  seleccionado  para  participar  en  esta  investigación  porque  está  diagnosticado  
de   dislexia   y   su   hijo/a   se   encuentra   escolarizado   en   segundo   curso   de   educación  
infantil.    Se  espera  que  en  este  estudio  participen  aproximadamente  80  personas.  
 
Si  acepta  participar  en  esta  investigación  se  le  solicitará  la  asistencia  a  una  sesión  de  
entrenamiento   para   que   aprenda   a   llevar   a   cabo   el   programa   de   intervención   en   casa,  
y  lo  aplique  el  tiempo  estipulado  por  la  investigadora.  
 
El  participar  en  este  estudio  le  tomará  aproximadamente  10  semanas.  
 
Riesgos  y  beneficios.  
 
Los  riesgos  asociados  con  este  estudio  son  inexistentes.  
 
Beneficios   esperados:   la   mejora   de   conciencia   fonológica   y   vocabulario   en   los   niños  
participantes  durante  la  etapa  pre-­‐lectora.    
 
Confidencialidad.  
 
La   identidad   de   los   participantes   será   protegida   empleando   para   la   presente  
investigación   únicamente   iniciales   si   fuese   necesario.   No   se   mostrarán   nombres,  
apellidos,  ni  información  de  carácter  personal.  
 
Solamente   Miriam   Quevedo   Sánchez,   como   investigadora,   tendrá   acceso   a   los   datos  
que   puedan   identificar   directa   o   indirectamente   a   un   participante,   incluyendo   esta  
hoja  de  consentimiento.  

  26  
  
Los   datos   obtenidos   en   este   estudio   podrán   ser   utilizados   para   posteriores  
investigaciones.  
 
Derechos.  
 
Si   ha   leído   este   documento   y   ha   decidido   participar,   por   favor   entienda   que   su  
participación   es   completamente   voluntaria   y   que   usted   tiene   derecho   a   abstenerse   de  
participar   o   retirarse   del   estudio   en   cualquier   momento,   sin   ninguna   penalidad.  
También  tiene  derecho  a  no  contestar  a  alguna  pregunta  en  particular.  Además,  tiene  
derecho  a  recibir  una  copia  de  este  documento.  
 
Si  tiene  alguna  pregunta  o  desea  más  información  sobre  esta  investigación,  por  favor  
comuníquese   con   Miriam   Quevedo   Sánchez   en   el   teléfono   600803243   y   correo  
electrónico  Miriam.Quevedo@alu.uclm.es.  
 
Su   firma   en   este   documento   significa   que   ha   decidido   participar   después   de   haber  
leído  y  discutido  la  información  presentada  en  la  hoja  de  consentimiento.  
 
D./Dña.                 de   años   de   edad  
y  con  DNI       ,he   sido   informado/a   sobre   lo   que   implica   mi  
participación,  y  la  de               ,   menor   de   edad   bajo   mi  
tutela,  y  corroboro  que:  
 
He  leído  la  hoja  de  información  que  se  me  ha  entregado.  
He  podido  hacer  preguntas  sobre  el  estudio.  
He  recibido  suficiente  información  sobre  el  estudio.  
He  hablado  con  Miriam  Quevedo  Sánchez.  
Comprendo  que  mi  participación  es  voluntaria.  
Comprendo  que  puedo  retirarme  del  estudio:  
1. Cuando  quiera  
2. Sin  tener  que  dar  explicaciones.  
 
Fecha.     Firma  del  participante.  
 
 
He  discutido  el  contenido  de  esta  hoja  de  consentimiento  con  el  arriba  firmante.    
Le  he  explicado  los  riesgos  y  beneficios  del  estudio.  
 
Miriam  Quevedo  Sánchez.     Firma.  
 
Apartado  para  revocación  de  consentimiento.  
 
Yo,                                                                       revoco  el  consentimiento  de  
participación  en  el  estudio,  arriba  firmado.  
 
Fecha  de  la  revocación.     Firma.  

  27  
  

         Facultad  de  Terapia  Ocupacional,  Logopedia  y  Enfermería.  

 
CONSENTIMIENTO  INFORMADO:  NIÑOS  EN  SITUACIÓN  DE  NO  RIESGO  FAMILIAR  DE  
DISLEXIA.  
 
Título   de   la   investigación:   Proyecto  de  investigación.  Dos  programas  de  intervención  
en  el  hogar  en  niños  españoles  en  situación  de  riesgo  familiar  de  dislexia.  
 
Descripción:   Usted  ha  sido  invitado  a  participar  en  una  investigación  sobre  la  eficacia  
de   dos   programas   de   intervención   basados   en   conciencia   fonológica   y   lectura  
dialógica,  aplicados  por  progenitores  diagnosticados  de  dislexia  a  sus  hijos  en  el  hogar.  
Esta   investigación   es   realizada   por   Miriam   Quevedo   Sánchez,   estudiante   de   la  
Universidad  de  Castilla  La  Mancha.  
 
Usted   fue   seleccionado   para   participar   en   esta   investigación   porque   no   está  
diagnosticado   de   dislexia   y   su   hijo/a   se   encuentra   escolarizado   en   segundo   curso   de  
educación   infantil.   Se   espera   que   en   este   estudio   participen   aproximadamente   80  
personas.  
 
Si  acepta  participar  en  esta  investigación  se  le  solicitará  la  asistencia  a  una  sesión  de  
informativa   para   que   conozca   el   procedimiento   de   la   investigación   y   el   papel   que   su  
hijo  desempeña  en  ella.  
 
El  participar  en  este  estudio  le  tomará  aproximadamente  4  días.  
 
Riesgos  y  beneficios.  
 
Los  riesgos  asociados  con  este  estudio  son  inexistentes.  
 
Beneficios   esperados:   la   mejora   de   conciencia   fonológica   y   detección   de   letras,   y  
vocabulario  en  los  niños  participantes  durante  la  etapa  pre-­‐lectora.    
Su  hijo  será  evaluado  en  conciencia  fonológica  y  vocabulario,  pudiendo  usted  conocer  
los  resultados  de  dichas  evaluaciones  al  finalizar  la  investigación.  
 
Confidencialidad.  
 
La   identidad   de   los   participantes   será   protegida   empleando   para   la   presente  
investigación   únicamente   iniciales   si   fuese   necesario.   No   se   mostrarán   nombres,  
apellidos,  ni  información  de  carácter  personal.  
 
Solamente   Miriam   Quevedo   Sánchez,   como   investigadora,   tendrá   acceso   a   los   datos  
que   puedan   identificar   directa   o   indirectamente   a   un   participante,   incluyendo   esta  
hoja  de  consentimiento.  

  28  
  
Los   datos   obtenidos   en   este   estudio   podrán   ser   utilizados   para   posteriores  
investigaciones.  
 
Derechos.  
 
Si   ha   leído   este   documento   y   ha   decidido   participar,   por   favor   entienda   que   su  
participación   es   completamente   voluntaria   y   que   usted   tiene   derecho   a   abstenerse   de  
participar   o   retirarse   del   estudio   en   cualquier   momento,   sin   ninguna   penalidad.  
También  tiene  derecho  a  no  contestar  a  alguna  pregunta  en  particular.  Además,  tiene  
derecho  a  recibir  una  copia  de  este  documento.  
 
Si  tiene  alguna  pregunta  o  desea  más  información  sobre  esta  investigación,  por  favor  
comuníquese   con   Miriam   Quevedo   Sánchez   en   el   teléfono   600803243   y   correo  
electrónico  Miriam.Quevedo@alu.uclm.es.  
 
Su   firma   en   este   documento   significa   que   ha   decidido   participar   después   de   haber  
leído  y  discutido  la  información  presentada  en  la  hoja  de  consentimiento.  
 
D./Dña.                 de   años   de   edad  
y  con  DNI       ,he   sido   informado/a   sobre   lo   que   implica   mi  
participación,  y  la  de               ,   menor   de   edad   bajo   mi  
tutela,  y  corroboro  que:  
 
He  leído  la  hoja  de  información  que  se  me  ha  entregado.  
He  podido  hacer  preguntas  sobre  el  estudio.  
He  recibido  suficiente  información  sobre  el  estudio.  
He  hablado  con  Miriam  Quevedo  Sánchez.  
Comprendo  que  mi  participación  es  voluntaria.  
Comprendo  que  puedo  retirarme  del  estudio:  
1. Cuando  quiera  
2. Sin  tener  que  dar  explicaciones.  
 
Fecha.     Firma  del  participante.  
 
 
He  discutido  el  contenido  de  esta  hoja  de  consentimiento  con  el  arriba  firmante.    
Le  he  explicado  los  riesgos  y  beneficios  del  estudio.  
 
Miriam  Quevedo  Sánchez.     Firma.  
 
Apartado  para  revocación  de  consentimiento.  
 
Yo,                                                                       revoco  el  consentimiento  de  
participación  en  el  estudio,  arriba  firmado.  
 
Fecha  de  la  revocación.     Firma.  

  29