Título original: Teachers as Intellectuals.

Toward a
Critical
Pedagogy ofLearning
Publicado en inglés por Bergin and Garvey Publishers,
Inc.
Massachusetts

Traducción de Isidro Arias

Cubierta de Ferran Caries

7f edición, 1990 1ª
reimpresión, 1997
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 SUMARIO

Prefacio. Teoría crítica y significado de la esperanza, Peter McLaren. . 11

Agradecimientos ................................................................................ 25
Introducción del editor, Paulo Freire. . ........................................ 29
Introducción. Los profesores como intelectuales .............................. 31

SECCIÓN PRIMERA: REPENSANDO EL LENGUAJE DE LA INSTRUCCIÓN

ESCOLAR

1. Repensando el lenguaje de la instrucción escolar ..................... 41

2. Hacia una nueva sociología del curriculum .............................. 51
3. Educación social en el aula: la dinámica del curriculum oculto. 63
4. La superación de objetivos de conducta y humanísticos. . . 87

SECCIÓN SEGUNDA: ALFABETIZACIÓN, ESCRITURA Y POLÍTICA DE

SUFRAGIO

5. Escritura y pensamiento crítico en los estudios sociales. . . 99

6. Cultura de masas y ascenso del nuevo alfabetismo: consecuencias
para la lectura............................................................................. 121
7. Pedagogía crítica, política cultural y discurso de la experiencia. 135
8. Cultura, poder y transformación en la obra de Paulo Freiré:
hacia una política de la educación ............................................ 159
9. Los profesores como intelectuales transformativos. . . . 171
10. Estudio curricular y política cultural ......................................... 179
11. Necesidad de los estudios culturales .......................................... 193
12. La educación del profesor y la política de reforma democrática. 209
13. Crisis y posibilidades de la educación pública ........................... 229
14. Reproduciendo la reproducción: la política del «encasillamiento». 239
8 | Los profesores como intelectuales

15. Antonio Gramsci: la escuela al servicio de una política radical. 251

16. Solidaridad, ética y posibilidad en la educación crítica. . . 261

índice de autores ............................................................................... 281

índice analítico ................................................................................... 283
 Este libro está dedicado a mis tres hijos —Jack, Chris y Brett—, que
me han hecho comprender en profundidad lo que significa luchar por un
futuro mejor para todos los niños.
También se lo dedico a mi hermana, Linda Barbery, cuya valentía es
para mi una fuente constante de inspiración, y a Donaldo Macedo, mi
hermano y amigo, cuya inteligencia y generosidad de espíritu nunca han
dejado de proporcionarme fuerza y placer.
 INTRODUCCIÓ
N: LOS PROFESORES COMO
INTELECTUALES

La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica

La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la

nueva sociología de la educación en Gran Bretaña y los Estados Unidos
hace una década como respuesta crítica a lo que en sentido amplio
podríamos llamar la ideología de la práctica educativa tradicional.1
Preocupada por el imperativo de recusar la idea tácita dominante de que las
escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social
democrático e igualitario, la teoría educativa crítica se impuso a sí misma la
tarea de desvelar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de
los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. En lugar de aceptar la
idea de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social,
los críticos educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo, su
principal tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja
referente al modo en que las escuelas reproducen la lógica del capital a
través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación
que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas
en la clase social, el sexo y la etnia.
En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los
educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse
sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. De hecho, los
tradicionalistas han eludido enteramente el tema con el intento paradójico
de despolitizar el lenguaje de la

1. Los textos más famosos de la década de 1970 fueron: Michael F. D. Young, comp,
Know-ledge and Control, Londres, Collier-Macmillan, 1971; Basil Bernstein, Class, Codes,
and Control, vol. 3, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977; Samuel Bowles y Herbert
Gintis, Schooüng in Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (trad. cast.: La
instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985); Michael Apple,
Ideology and Curriculum, Londres, Routlegde & Kegan Paul, 1977 (trad. cast.: Ideología y
curricula. Torrejón de Ardoz, Akal, 1986).
32 | Los profesores como intelectuales

enseñanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman ideologías

capitalistas. La expresión más obvia de este enfoque puede verse en el
discurso positivista que determinó y sigue determinando todavía la
corriente principal de la investigación y la política educativas; las
preocupaciones más importantes de este discurso se centran en el dominio
de las técnicas pedagógicas y en la transmisión del conocimiento que puede
ser instrumentalizado por la sociedad existente.2 En la visión del mundo de
los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte
instrucción. Se ignora sistemáticamente el hecho de que las escuelas son
también lugares culturales y políticos, lo mismo que la idea de que
representan áreas de acomodación y contestación entre grupos culturales y
económicos con diferente nivel de poder social. Desde la perspectiva de la
teoría educativa crítica, los tradicionalistas dejan de lado importantes
cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y
dominación.
De este análisis han surgido un nuevo lenguaje teórico y una actitud
crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición
humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación
personal y social en la sociedad en general. Contrariamente a lo que
defienden los tradicionalistas, los críticos izquierdistas presentan
argumentos teóricos y pruebas empíricas que demuestran que las escuelas
son de hecho agentes de reproducción social, económica y cultural.3 En el
mejor de los casos, la enseñanza pública ofrece una movilidad individual
limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros grupos oprimidos,
pero en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción de las
relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que
pretenden legitimar a grupos que están en el poder.
Los críticos radicales de la educación presentan un abanico de útiles
modelos de análisis e investigación capaces de desafiar la ideología
educativa tradicional. Contra la pretensión conservadora de que las
escuelas transmiten conocimiento objetivo, los críticos radicales han
desarrollado teorías del curriculum oculto y de la ideología que identifican
los intereses específicos subyacentes a las diferentes formas de
conocimiento.4 En lugar de contemplar el conocimiento escolar como algo
objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los
teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una
representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado
construido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.5 Con-

2. Para un análisis de esta posición, véase Henry A. Giroux, Ideology, Culture, and the
Process of Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981.
3. El ejemplo más conocido de esta postura se encuentra en Bowles y Gintis, Schooling
in Capitalist America (trad. cast.: La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid,
Siglo XXI, 1985). La bibliografía sobre la escolaridad y la tesis reproductiva ha sido
revisada críticamente en Henry A. Giroux, Theory and Resistance.
4. Para análisis recientes de esta posición, véase Henry A. Giroux y David Purpel, The
Hid-den Curriculum and the Moral Education, Berkeley, McCutchan Publishing, 1983;
Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools Structure Inequality, New Haven, Yale
University Press, 1985.
5. Apple, Education and Power (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós,
1987).
 Introducción I 33

tra la pretensión de que las escuelas son únicamente lugares de instrucción,

los críticos radicales señalan el hecho de la transmisión y reproducción de
una cultura dominante en las escuelas. Lejos de mantenerse neutral, la
cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente
y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y
modos de razonamiento privilegiados. En esta visión, la cultura aparece
ligada al poder y a la imposición de un conjunto específico de códigos y
experiencias de la clase dominante.6 Pero la cultura escolar, se afirma,
actúa no sólo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de
las clases dominantes, sino también descalificando, por medio de la
exclusión y el insulto, las historias, experiencias y sueños de grupos
subordinados. Finalmente, contra la pretensión tradiciona-lista de que las
escuelas son apolíticas, los educadores radicales ilustran de qué modo el
Estado, por medio de sus concesiones selectivas y políticas de titulación
académica y poderes legales, influye en la práctica escolar en favor de
determinadas ideologías dominantes.7
A pesar de sus clarividentes análisis teóricos y políticos de la enseñanza
escolar, la teoría educativa radical tiene importantes lagunas, la más seria
de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya más allá del
lenguaje de la crítica y la dominación. Es decir, los educadores radicales
permanecen atascados en un lenguaje que conecta las escuelas sobre todo
con las ideologías y prácticas de dominación, o con los estrechos
parámetros del discurso de economía política. Según este punto de vista,
las escuelas aparecen exclusivamente como centros de reproducción social,
que producen trabajadores obedientes para el capital industrial; el
conocimiento escolar se rechaza generalmente como una forma de
ideología burguesa; por su parte, a los profesores se les describe a menudo
como si estuviesen atrapados en un aparato de dominación que actúa con la
precisión de un reloj suizo. Lo trágico ha sido que esta postura impide a los
educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programático para la refor-
ma pedagógica o de la escuela. En este tipo de análisis hay escasa
comprensión de las contradicciones, espacios y tensiones característicos de
la enseñanza. Hay también muy pocas posibilidades para desarrollar un
lenguaje programático, ya sea para una pedagogía crítica, ya sea con vistas
a la lucha institucional y comunitaria. Los educadores críticos han
concentrado su análisis en el lenguaje de la dominación hasta tal punto que
este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una
estrategia educativa progresiva y con dimensión política.
Pero los teóricos críticos, con pocas excepciones, no se han limitado a
tergi-

6. El libro más influyente sobre esta posición ha sido el de Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture, Beverly Hills, Calif.,
Sage, 1977 (trad. C»st: La reproducción, Barcelona, Laia, 21981).
7. Como ejemplos más recientes de esta posición habría que contar: Arthur Wise,
Legislated Leaming, Berkeley, University of California Press, 1979; Martin Carnoy y Henry
Levin, Schooling and Work in the Democratic State, Stanford, Calif., Stanford University
Press, 1985.
34 | Los profesores como intelectuales

versar la naturaleza contradictoria de las escuelas, sino que, además, han

renunciado a la necesidad política de ofrecer una alternativa al intento
conservador de dotar de apoyo ideológico a sus puntos de vista sobre la
educación pública. Como consecuencia, los conservadores han explotado
astutamente los temores públicos acerca de las escuelas sin que los
educadores radicales apenas hayan hecho oír su voz en contra. Los
conservadores no sólo han dominado el debate acerca de la naturaleza y
cometido de la instrucción pública, sino que además han sido ellos los que
de manera creciente han señalado las condiciones concretas en torno a las
cuales se han desarrollado y llevado a la práctica las recomendaciones
políticas, local y nacionalmente.
En efecto, los educadores radicales han desperdiciado una doble
oportunidad: por una parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador
contra las escuelas públicas y a las formas habituales en que las escuelas
reproducen desigualdades hondamente arraigadas; por otra parte,
reconstruir un discurso en el que el trabajo de profesor pueda definirse por
medio de categorías de democracia, potenciación y posibilidad. Para que la
pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable tiene que
desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje
de la posibilidad. Al hacer esto, ha de ofrecer análisis que revelen las
oportunidades existentes para las luchas y las reformas democráticas en el
trabajo cotidiano de las escuelas. De igual manera, ha de ofrecer la base
teórica para que profesores y otras personas contemplen y experimenten la
naturaleza del trabajo de los enseñantes de un modo crítico y
potencialmente transformador. Dos elementos del discurso en cuestión que
personalmente considero importantes son: la definición de las escuelas
como esferas públicas democráticas y la definición de los profesores como
intelectuales transformativos. De ambas categorías trataré ampliamente en
el resto del libro, aquí quiero bosquejar algunas de sus implicaciones más
generales y las prácticas que inspiran.

Instrucción escolar, esfera pública, intelectuales

transformativos
Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de
empezar con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido
de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de
contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para
una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver
como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la
persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos
donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades
necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir las
escuelas como extensiones del lugar de trabajo o como instituciones de
vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la
competencia extranjera, las escuelas como esferas públicas democráticas
 Introducción | 35

se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el

diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el
discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este
discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un
movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social.
Por otra parte, el hecho de ver las escuelas como esferas públicas
democráticas pone en nuestras manos un argumento convincente para
defenderlas —juntamente con formas progresistas de pedagogía y del
ejercicio de la tarea de enseñar— como instituciones y prácticas esenciales
en la realización de un importante servicio público. Actualmente se
defienden a las escuelas, en lenguaje político, como instituciones que
proporcionan las condiciones ideológicas y materiales necesarias para edu-
car a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización crítica y el valor
civil, y ambas cosas constituyen la base para comportarse cqmo ciudadanos
activos en una sociedad democrática.
Esta postura está fuertemente influida por los puntos de vista de John
De-wey sobre la democracia, pero en muchos aspectos, que creo merece la
pena mencionar, los supera. Utilizo la expresión «discurso de democracia»
en dos sentidos: como equivalente de crítica y como un ideal fundamentado
en una visión dialéctica de la relación que media entre escuela y sociedad.
Como equivalente de crítica, la teoría y la práctica de la democracia ofrecen
un modelo para analizar de qué manera las escuelas bloquean las
dimensiones ideológica y material de la democracia. Por ejemplo, dicho
modelo examina cómo se auto-manifiesta el discurso de dominación en
formas de conocimiento, organización social, ideologías de los profesores y
relaciones profesor-estudiante. Además, el discurso de democracia lleva
inherente la idea de que las escuelas son lugares contradictorios:
reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios
capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad. Como ideal,
el discurso de democracia sugiere algo más programático y radical. En
primer lugar, apunta al papel que profesores y administración pueden de-
sempeñar como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías
contra-hegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes
proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que
necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico,
sino que, además, los educan para la acción transformadora. Esto significa
educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para
la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las
escuelas en otras esferas públicas opositoras y en la sociedad en general. De
esta manera, mi visión de la democracia apunta a una doble lucha. En el
primer caso, mi punto de vista acentúa la idea de potenciación pedagógica
y, consiguientemente, apunta a la organización, desarrollo y puesta a punto
de formas de conocimiento y prácticas sociales dentro de las escuelas. En el
segundo caso, acentuó la idea de transformación pedagógica, en el sentido
de que profesores y estudiantes deben educarse para luchar contra las
diversas formas de opresión en el conjunto de la sociedad, represen-
36 | Los profesores como intelectuales

tando las escuelas sólo un lugar importante en el contexto de esa lucha.

Este punto de vista difiere profundamente del mantenido por Dewey,
porque yo considero que la democracia implica una lucha no sólo
pedagógica sino también política y social; en mi opinión, una pedagogía
crítica no es sino una intervención importante en la lucha por reestructurar
las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la
vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática.8
En la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas está
implicado otro tema importante, relacionado con lo ya dicho, y sobre el que
yo insisto a lo largo de todo este libro. Al politizar la idea de la enseñanza
escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores
educativos desempeñan como intelectuales que actúan bajo condiciones
específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política.
Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores
constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de
su función como intelectuales. Consecuentemente, los profesores como
intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente, transformar la
naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo.
Es decir, los profesores deben estar en condiciones de conseguir que sean el
tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida
diaria en las escuelas. Más específicamente, para llevar a cabo su misión de
intelectuales, los profesores han de crear la ideología y las condiciones
estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la
elaboración de currículos y el reparto del poder. En definitiva, los
profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que
les permitan actuar más específicamente como intelectuales
transformativos.9 Como intelectuales, deberán combinar la reflexión y la
acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los
conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en
actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y
explotación. Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución
de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras
respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos, de
forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera
necesario, cambiarlo.
Antes de entrar en la exposición de lo que significa específicamenta la
apropiación crítica del concepto de intelectual transformativo como parte
de un discurso más amplio que entiende que la pedagogía radical es parte
de una

8. La relación entre enseñanza escolar y democracia ha sido brillantemente investigada,

desde una perspectiva liberal, en John Dewey, Democracy and Education, Nueva York,
Free Press, 1916. Una crítica y al mismo tiempo una ampliación radical de esta posición
pueden encontrarse en Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux, Education Under Siege,
South Hadley, Mass., Bergin & Garvey, 1985.
9. El concepto de «intelectual transformativo» lo usaron por primera vez Aronowitz y
Giroux en Education Under Siege.
 Introducción | 37

forma de política cultural, deseo elaborar algo más algunos de los motivos
que resultan centrales para una fundamentación ontológica de lo que
implica convertir la tarea pedagógica en una praxis radical.
Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones
metodológicas para profesores e investigadores que asumen el papel del
intelectual transformativo. El referente más importante para semejante
postura recibe el nombre de «memoria liberadora», que es el
reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas
causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud compasiva. Los
educadores críticos deberían comenzar con las manifestaciones de
sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresión.
El hecho de descubrir el error del sufrimiento pasado y la dignidad y
solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia de las condiciones
históricas que dan lugar a tales experiencias. Este concepto de memoria
liberadora, además de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra
nuestra atención en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son
tratados como «los otros». Después de esto, podemos empezar a
comprender la realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos
los miembros de una sociedad democrática contribuyan a transformar las
condiciones sociales actuales de forma que se eliminen tales sufrimientos
en el presente.10 La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales
pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad
destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento
al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histórico y popular
que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales redescubrimos
los «efectos rupturistas del conflicto y la lucha».1.1 La memoria liberadora
representa una declaración, una esperanza, una advertencia en forma de
discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de
la dominación, sino que también resiste. Es más, esa resistencia va unida
siempre a formas de conocimiento y comprensión que son los
prerrequisitos tanto para responder con un «no» a la represión como para
decirle «sí» a la dinámica de lucha y a las posibilidades prácticas a las que
en sí misma se dirige.
El concepto de «memoria liberadora» incluye todavía otro elemento
dialéctico importante. Nos hace «recordar» el poder como una fuerza
positiva en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas.
Es un concepto de evocación histórica que alienta el recuerdo de
movimientos sociales que no sólo resisten sino que además transforman en
su propio interés lo que dicho concepto significa, con el fin de desarrollar
solidaridades en torno a un horizonte alternativo de posibilidades humanas.
Es, simplemente, desarrollar un mejor estilo de vida.

10. Para una discusión del concepto de memoria o recuerdo liberador como parte de la
tradición de la teología de la liberación, véase Rebecca S. Chopp, The Praxis of Suffering,
Nueva York, Orbis Press, 1986.
11. Michel Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writings,
comp. por C. Gordon, Nueva York, Pantheon, 1980, pág. 82.
38 | Los profesores como intelectuales

También es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una

política cultural con relación al resultado del conocimiento, y más en
particular con respecto a la interpretación de la pedagogía del aula y la voz
del estudiante. Para los intelectuales transformativos, la pedagogía radical,
como forma de política cultural, ha de entenderse como un conjunto
concreto de prácticas que desemboca en determinadas formas sociales, a
través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos
de experiencia y subjetividades. Dicho de otro modo, los intelectuales
transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se producen
y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y cómo
estas formas transportan y encarnan intereses particulares.12 Este punto de
vista siente, en su misma entraña, la necesidad de desarrollar modos de
indagación que no se preocupen de investigar únicamente cómo se modela,
se vive y se soporta la experiencia en el interior de formas sociales
concretas como las escuelas, sino también cómo ciertas estructuras de poder
producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de
verdad y estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en su relación con el
conocimiento, un significado más amplio de lo que generalmente suele
reconocerse. Como señala Foucault, en este caso el poder no sólo produce
un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo
produce una peculiar versión de la «verdad».13 En otras palabras, «el poder
no es sólo algo mistificador y distorsionante. Su impacto más peligroso
reside en su relación positiva con la verdad, en los efectos de verdad que
produce».14
Los diversos capítulos de este libro ofrecen un abanico de perspectivas
que se han ido abriendo camino estos últimos años. Aquí se tratan temas
como la alfabetización, la escritura, los objetivos del aula, el trabajo de los
teólogos de la liberación. Y, contenidos dentro de esta amplia gama de
temas concretos, se discuten problemas más generales: por ejemplo, la
necesidad de volver a concebir las escuelas como esferas públicas
democráticas donde profesores y estudiantes colaboren en la forja de una
nueva visión emancipadora de lo que debe ser la comunidad y la sociedad.
En este libro se intenta además desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas
categorías con las cuales situar el análisis de la enseñanza escolar. Muchas
de esas categorías proceden de la sociología del conocimiento, de la
teología, de los estudios culturales y de otras tradiciones, y en conjunto
ofrecen a los educadores una oportunidad única para reflexionar
críticamente sobre sus propios comportamientos y sobre la relación que
media entre las escuelas y la sociedad.
No estoy despachando recetas, pues soy el primero en reconocer que
todo discurso, incluido el mío, debe ser acogido crítica y selectivamente:
pueden

12. Véase, en este mismo volumen, Henry A. Giroux y Roger Simón, «Estudio
curricular y política cultural».
13. Foucault, Power and Knowledge.
14. Sharon Welch, Communities of Resistance and Solidarity: A Feminist Theology of
Liberation, Nueva York, Orbis Press, 1985, pág. 63.
 Introducción | 39

Servirse de él en determinados contextos quienes crean que es apropiado

para su propia enseñanza en el aula y para la lucha social. Este libro trata
de comunicar una manera determinada de mirar las cosas, un discurso
crítico inacabado, pero que tal vez sirva para iluminar lo específico de la
opresión y las posibilidades de lucha y renovación democráticas.
9 LOS PROFESORES COMO
INTELECTUALES
TRANSFORMATIVOS
POR HENRY A. GIROUX

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del

pasado, el llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo
tiempo una amenaza y un desafío para los profesores de la escuela pública,
en una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra
nación. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas
que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la
escuela pública para ejercer el liderazgo intelectual y moral en favor de la
juventud de nuestra nación. Por ejemplo, muchas de las recomendaciones
surgidas en el debate actual, o bien ignoran el papel que desempeñan los
profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y
activos, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el
punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores al debate
en cuestión. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son
objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos
superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos
por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del
aula.1 El mensaje implícito en esta práctica parece ser el de que los profeso-
res no cuentan cuando se trata de examinar críticamente la naturaleza y el
proceso de la reforma educativa.
El clima político e ideológico no parece favorable para los profesores
en este momento. En todo caso, éstos tienen ante sí el reto de entablar un
debate público con sus críticos, así como la oportunidad de comprometerse
haciendo

1. Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitz y Giroux, Education
Un-der Siege; véanse también los incisivos comentarios sobre la naturaleza impositiva de
los diversos informes en Charles A. Tesconi, Jr., «Additive Refornas and the Retreat from
Purpose», Educatio-nal Studies 15, (primavera de 1984), 1-11; Terence E. Deal, «Searching
for the Wizard: The Quest for Excellence in Education», Issues in Education 2 (verano de
1984), 56-57; Svi Shapiro, «Choosing Our Educational Legacy: Disempowerment or
Emancipation?», Issues in Education 2 (verano de 1984), 11-22.
172 | Alfabetización, escritura y política de sufragio

la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la

preparación del profesorado, los programas de perfeccionamiento del
profesorado y las formas dominantes de la enseñanza en el aula. Por otra
parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de organizarse
colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar
a la opinión pública el papel central que debe reservarse a los profesores en
cualquier intento viable de reforma de la escuela pública.
Para que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se
comprometan en este debate es necesario desarrollar una perspectiva
teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo
tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la
formación y el trabajo de los profesores. En pocas palabras, el
reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la
tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los
niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los
docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz en el
actual debate. Además, este reconocimiento deberá luchar a brazo partido
no sólo con la pérdida creciente de poder entre los profesores en lo que se
refiere a las condiciones básicas de su trabajo, sino también con una
percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la
reflexión.
Desearía hacer una pequeña aportación teórica a este debate y al desafío
que el mismo origina examinando dos problemas importantes que necesitan
de un cierto análisis para mejorar la calidad del «trabajo de profesor», que
incluye tanto las tareas administrativas y algunos compromisos opcionales
como la instrucción en el aula. En primer lugar, opino que es necesario
examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que
podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la
tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos
especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función
de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar
o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones
pedagógicas específicas. En segundo lugar, está la necesidad de defender
las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el
desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los
profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y
la práctica académicas con el fin de educar a los estudiantes para que sean
ciudadanos reflexivos y activos. En lo que resta del ensayo trataré de
desarrollar estos puntos, examinando finalmente sus implicaciones para
ofrecer una visión alternativa del trabajo de los profesores.

Devaluación y deshabilitación del trabajo de profesor

Una de las amenazas más importantes a que tienen que hacer frente los
futuros y los actuales profesores de la escuela pública es el creciente
desarrollo
 Los profesores como Intelectuales transformativos | 173

de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto de la

formación del profesorado como de la pedagogía del aula. El actual énfasis en los
factores instrumentales y pragmáticos de la vida escolar se basa esencialmente en
una serie de importantes postulados pedagógicos. Entre ellos hay que incluir: la
llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del
conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la
devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en
razón de la primacía de las consideraciones prácticas.2
Este tipo de racionalidad instrumental encuentra una de sus expresiones más
poderosas en la formación de los futuros profesores. Está documentado a la
perfección el hecho de que los programas para la formación de profesores en los
Estados Unidos han estado dominados desde hace tiempo por una orientación
conductista y por el énfasis en el dominio de áreas de asignaturas y de métodos de
enseñanza.3 Las implicaciones de este enfoque, tal como las señala acertadamente
Zeichner, son:

Bajo esta orientación de la formación de los profesores se esconde una

metáfora de «producción», una visión de la enseñanza como una «ciencia
aplicada» y una visión del profesor como, ante todo, un «ejecutor» de las
leyes y principios del aprendizaje efectivo. Los futuros profesores tal vez
avancen a través del curriculum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en
actividades de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, en todo caso, lo
que tienen que dominar es de un alcance limitado (por ejemplo, un cuerpo de
conocimientos de contenido profesional y las habilidades de enseñanza) y
está plenamente determinado de antemano por otros, a menudo basándose en
la investigación sobre la efectividad de los enseñantes. El futuro profesor es
contemplado ante todo como un receptor pasivo de este conocimiento
profesional y apenas interviene en la determinación de la sustancia y
orientación de su programa de preparación.4

Los problemas derivados de este enfoque aparecen claramente enunciados en la

afirmación de John Dewey acerca de que los programas de adiestramiento de los
profesores que sólo acentúan la habilidad resultan de hecho contraproducentes
tanto para la naturaleza de la enseñanza como para los estudiantes. 5 En lugar de
aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida

2. Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a los profesores para ser

intelectuales es el de John Dewey, «The Relations of Theory and Practice», en John Dewey,
The Middle Works, 1899-1924, comp. por JoAnn Boydston, Carbondale, Ill., Southern
Illinois University Press, 1977 (publicado por primera vez en 1904). Véase también Israel
Scheffler, «University Scholar-ship and the Education of Teachers», Teachers College
Record 70 (1968), 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling.
3. Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, «The Question of Teacher Education», en D.
McCarty, comp., New Perspectives on Teacher Education, San Francisco, Jossey-Bass,
1973.
4. Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on Teacher Education», Journal of
Teacher Education 34 (mayo-junio de 1983), 4.
5. Dewey, «Relation of Theory to Practice».
174 | Alfabetización, escritura y política de sufragio

y la práctica del aula, a los futuros profesores se les enseñan metodologías que
parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el
hecho de que los programas de educación del profesorado a menudo pierden de
vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza
subyacente de los problemas escolares. Es más, estos programas necesitan sustituir
el lenguaje de la gestión y la eficacia por un análisis crítico de las condiciones
menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la
instrucción escolar.
En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes
a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías
educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del «cómo
enseñar», con «qué libros» hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de
transmitir un cuerpo dado de conocimientos. Por ejemplo, los seminarios
obligatorios de prácticas de campo a menudo se reducen a que algunos estudiantes
compartan entre sí las técnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina
del aula, para organizar las actividades de una jornada, y para aprender a trabajar
dentro de una distribución específica del tiempo. Al examinar uno de esos
programas, Jesse Goodman plantea algunas cuestiones importantes acerca de los
descalificadores silencios que presenta. Escribe el autor citado:

No se cuestionaban en modo alguno sentimientos, postulados o definiciones

en este debate. Por ejemplo, la «necesidad» de las recompensas y los
castigos externos para «conseguir que los chicos aprendiesen» era algo que
se daba por sentado; las implicaciones educativas y éticas ni siquiera se
mencionaban. Tampoco se mostraba preocupación por estimular o
acrecentar el deseo intrínseco del niño de aprender. Definiciones de chicos
buenos como «chicos tranquilos», de trabajo en el cuaderno escolar como
«lectura», de tiempo dedicado a los deberes como «aprendizaje», y de
conseguir llegar al final de la materia cumpliendo el horario como «la meta de
la enseñanza», todas ellas pasaron sin discusión alguna. Tampoco se
investigaron los sentimientos de urgencia y de posible culpabilidad por no
atenerse a los horarios señalados. La auténtica preocupación en este debate
era que todos «participasen».6

Así pues, las racionalidades tecnocrática e instrumental actúan dentro del

campo mismo de la enseñanza y desempeñan un papel cada vez más importante en
la reducción de la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación
de los currículos y en el enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar. Esto
se pone en evidencia sobre todo en la proliferación de lo que se ha dado en llamar
materiales curriculares «a prueba del profesor».7 La base

6. Jesse Goodman, «Reflection on Teacher Education: A case Study and Theoretical

Analy-sis», Interchange 15 (1985), 15.
7. Apple, 'Education And Power (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós,
1987).
 Los profesores como intelectuales transformativos | 175

racional subyacente en muchos de esos materiales reserva a los profesores

el papel de simples ejecutores de procedimientos de contenido
predeterminado e instruccionales. El método y el objetivo de estos
materiales es legitimar lo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la
gestión. Es decir, el conocimiento se fracciona en partes discontinuas, se
estandariza para facilitar su gestión y consumo, y se mide a través de
formas predefinidas de evaluación. Los enfoques curriculares de este tipo
constituyen pedagogías de gestión porque las cuestiones centrales
referentes al aprendizaje se reducen a un problema de gestión, que
podríamos enunciar así: «¿Cómo asignar los recursos (profesores, estudian-
tes y materiales) para conseguir que se gradúe el mayor número posible de
estudiantes dentro de un espacio de tiempo determinado?»8 El postulado
teórico subyacente que guía este tipo de pedagogía es que la conducta de
los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y
predecible a través de diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles.
Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en
torno a expertos en currículos, en instrucción y en evaluación, a los cuales
se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven
reducidos a la categoría de simples ejecutores de esos pensamientos. El
efecto es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los
procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza del
aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios.
No será necesario decir que los principios subyacentes a las pedagogías
gestionarías están en desacuerdo con la premisa de que los profesores
deberían participar activamente en la puesta a punto de los materiales
curriculares adecuados para los contextos culturales y sociales en los que
enseñan. Más concretamente, la reducción de las opciones curricula-res a
un formato inspirado en la «vuelta a lo básico» y la introducción de peda-
gogías basadas en obstáculos y deberes actúan a partir del postulado teórico
erróneo de que todos los estudiantes pueden aprender utilizando los
mismos materiales, las mismas técnicas de impartir instrucción en el aula y
las mismas modalidades de evaluación. La idea de que los estudiantes
presentan diferentes historias y encarnan diferentes experiencias, prácticas
lingüísticas, culturas y talentos no alcanza ninguna importancia estratégica
dentro de la lógica y del alcance explicativo de la teoría pedagógica
gestionaría.

Los profesores como intelectuales transformativos

A continuación trataré de defender la idea de que una manera de
repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de
contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La
categoría de intelectual resulta útil

8. Patrick Shanon, «Mastery Learning in Reading and the Control of Teachers»,

Language Arts 61 (septiembre de 1984), 488.
176 | Alfabetización, escritura y política de sufragio

desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base teórica
para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea
intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos
puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de
condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores
actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que
desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos
intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que
ellos mismos aprueban y utilizan.
Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la
importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de
pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser,
puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida.
Este es un problema crucial, porque, al sostener que el uso de la mente es
un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad
humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de
relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como
profesionales reflexivos de la enseñanza. Dentro de este discurso, puede
verse a los profesores como algo más que «ejecutores profesionalmente
equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les
señale. Más bien [deberían] contemplarse como hombres y mujeres libres
con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al
encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes».9
La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además,
una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales
subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la
planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y
ejecución. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer
activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo
que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre
los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores
tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los
objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Semejante tarea resulta
imposible dentro de una división del trabajo en la que los profesores tienen
escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su
trabajo. Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece
especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la
enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades
prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de
intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la
categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de
los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los
docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una
ordenación y una sociedad democráticas.

9 Scheffler, «University Scholarship», pág. 11.

 Los profesores como intelectuales transformativos | 177

Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como

intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las
tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores
asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y
reflexivos. Creo que es importante no sólo ver a los profesores como
intelectuales, sino también con-textualizar en términos políticos y
normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes. De
esta manera, podemos ser más específicos acerca de las diferentes
relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la
sociedad dominante.
Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los
profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos,
culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el
control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a
transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y
conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan
formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que
implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura
general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas
particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la
dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas
debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de
autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del
pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudian-
tes. Esta lucha es del todo evidente, por ejemplo, en las exigencias de los
grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la
escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de
incluir algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos.
Naturalmente, también presentan sus propias demandas las feministas, los
ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen que las
escuelas deberían enseñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o
historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares
neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden gdoptar una
postura neutral.
En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de
contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que
estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los
valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva en
la mente, quiero r extraer la conclusión de que, si los profesores han de
educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían
convertirse ellos mismos en Intelectuales transformativos.
Un componente central de la categoría de intelectual transformativo es
la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político
más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la
instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que
dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al
mismo tiempo una lucha
178 | Alfabetización, escritura y política de sufragio

en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva, la reflexión y

la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental
para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la
lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales y para
humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha. En este
sentido, el conocimiento y el poder están inextricablemente ligados a la
presuposición de que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su
carácter democrático y cualitativo para todas las personas, equivale a
comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello.
Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de
pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es
decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como
sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo
crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor
para todas las personas. En parte, esto sugiere que los intelectuales
transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes
voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que
hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas
experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida
en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica
del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de intelec-
tuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus
múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y
sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas,
esperanzas y sueños.
Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que
conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los
educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir
algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que
pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales,
tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de esforzarse
por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad
de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para
luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la
esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer esta tarea a los
educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse.
Comportarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores sociales la
oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.