Programa de Educación Básica Integrada
Matemática
Tramo 5 | Grado 9.o
Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:
Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual
se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)
El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:
1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una
serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.
Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:
1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.
2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.
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6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.
El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios
de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.
Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo
de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.
CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes
fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.
CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.
CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-
miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.
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CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.
CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.
CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio
• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.
Orientaciones metodológicas del espacio
El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.
El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
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Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.
Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.
Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.
Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).
Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-
racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.
Orientaciones sobre la evaluación del espacio
Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.
Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).
Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,
a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.
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Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:
• identificar los logros de aprendizajes esperados;
• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las compe-
tencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.
El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-
nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.
A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.
La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.
En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,
por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los aportes
realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la di-
mensión emocional.
Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:
• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).
• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.
«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).
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Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.
En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los do-
centes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de relacio-
nes interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales
a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumentar ac-
ciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el apren-
dizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De
esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad cir-
cundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar
con ella.
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Justificación de la unidad curricular en el espacio
El conocimiento matemático, como toda construcción humana, se encuentra permeado por di-
mensiones históricas, sociales, políticas y económicas. Desde los años noventa, Régine Duoady
habla de una doble concepción de la matemática. La denomina ‘dialéctica instrumento objeto’.
Es decir, hay un aspecto que es inherente a la matemática como objeto de estudio en sí misma,
en el que se estudian las estructuras matemáticas. Mientras, el otro aspecto la considera como
herramienta que retroalimenta a las otras ciencias y toma su lenguaje lógico, sus herramientas
de cálculo, la estadística para entender y explicar fenómenos, el análisis probabilístico para
entender y predecir situaciones. Esto sitúa a la matemática en dos perspectivas: la formativa
y la instrumental; ambas fundamentales para la comprensión de esta área del conocimiento y
para la formación del estudiante.
Atendiendo esta doble concepción, el contenido estructurante en Matemática es relaciones y
funciones, entendido como un aglutinante abarcativo que asocia todos los contenidos especí-
ficos de la disciplina. Este contenido estructurante se sustenta en tres ejes: número, figura y va-
riable. A partir del tramo 3 se comenzará a abordar formalmente el eje variable. Cada contenido
específico se asocia a uno de estos ejes como forma de organizarlos. Las tareas y secuencias
pueden abordar contenidos asociados a dos ejes o incluso a los tres, generando espacios de
encuentro e interrelación entre ellos.
Para algunos grados el programa plantea un eje transversal, entendido así cuando este se dilu-
ye y forma parte de actividades centradas en contenidos de otros ejes sin desarrollarse como
un fin en sí mismo.
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Tramo6 | Grado 9.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.
Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Asimismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.
El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de
referencia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas, así como la concreción de sus
proyectos, con flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en
trabajo cooperativo, desarrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.
En los espacios digitales de intercambio y producción, reconoce y tiene en cuenta problemas
de equidad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a es-
cala local y global. Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza
la no neutralidad de medios y contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos
y la inteligencia artificial. En concordancia con sus intereses y propósitos, selecciona, analiza,
organiza y jerarquiza la información relevante justificando sus elecciones. Evalúa la veracidad,
los usos de la información disponible, así como los modelos del entorno, manteniendo una
actitud crítica.
Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro y respeta y valo-
ra las diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones,
espacios de libertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus
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fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.
En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento, se maneja con creciente autonomía
y organización. Aplica información de otros contextos a nuevos, justificando las decisiones de
esa transferencia. Explicita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendiza-
jes en función del conocimiento de sus procesos cognitivos de apropiación.
En el plano de la comunicación, expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define con-
ceptos mediante representaciones diversas. De forma fluida lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos, aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y
mediaciones cuando se requiera. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los con-
textos e interlocutores y comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas. En
relación con segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral
con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica la ejecución de progra-
mas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos y funciones.
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Competencias y contenidos específicos del grado 9.o
Competencias específicas
Incorpora y valora la importancia del lenguaje matemático así como los objetos
matemáticos, relacionándolos con su entorno más próximo para comunicarse de manera
universal, argumentando ideas y decisiones tomadas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía
local, global y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.
Utiliza diferentes estrategias matemáticas, conectando conceptos entre sí y explicando los
procedimientos realizados para resolver problemas en distintos contextos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento creativo,
Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Intrapersonal.
Modeliza la realidad a través de objetos matemáticos para promover su comprensión e
interpretación e integra recursos tecnológicos entre otras herramientas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local,
global y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación,
Pensamiento creativo.
Desarrolla el pensamiento matemático a través de la exploración, elaboración de conjeturas,
validación, refutación y formulación de generalizaciones para la producción de saberes
matemáticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Pensamiento
creativo, Iniciativa y orientación a la acción e Intrapersonal.
Valora el error como una oportunidad de aprendizaje para contribuir a su crecimiento
personal a través del trabajo en equipo, opinando y escuchando las opiniones de sus pares.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción e intrapersonal.
Reconoce y utiliza conceptos comerciales, económicos y financieros con el fin de comprender
su impacto en la vida diaria y decidir en forma racional, priorizando el bienestar propio y social.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
científico, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local,
global y digital, Iniciativa y orientación a la acción.
Identifica, organiza y compara información para cuantificar la incertidumbre, establecer
relaciones, describir fenómenos y tomar decisiones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación,
Pensamiento científico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y
digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo,
Pensamiento computacional.
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Contenido
Ejes Contenidos específicos
estructurante
• Notación científica.
• Redondeo por aproximación.
N • Matemática Financiera: porcentajes encadenados, interés simple,
Ú interés compuesto, tasa efectiva anual.
R M • Probabilidad: definición de Laplace, clasificación de sucesos,
E E probabilidad de sucesos dependientes e independientes.
L R • Estadística descriptiva: representación de datos estadísticos
A O (diagrama de barras, gráfico circular, histograma y polígono de
C frecuencia), medidas de centralización (media, mediana y moda),
I medidas de dispersión (varianza y desviación típica).
O • Polinomios: propiedad distributiva con énfasis en factorización,
N productos notables.
E • Ecuaciones de segundo grado: resolución de ecuaciones
S V incompletas, resolución de ecuaciones completas utilizando
A propiedad hankeliana.
R
Y I • Funciones polinómicas de segundo grado: bosquejo gráfico de
A funciones cuya expresión analítica es de la forma
F B f(x)=ax², f(x)= ax²+c, f(x)=ax²+bx, f(x)=(ax+b)(cx+d) con a, b, c y d
U L
E números reales.
N • Sistemas de ecuaciones: ecuación de primer grado con dos
C incógnitas, ecuación de la recta, sistema de ecuaciones lineales
I con dos incógnitas (resolución por método gráfico y analítico).
O
• Vectores: noción, opuesto, adición y sustracción.
N
F • Teorema de Pitágoras: directo y recíproco.
E
I • Trigonometría en el triángulo rectángulo: seno, coseno y tangente
S
G de un ángulo agudo.
U
R • Geometría en el espacio: prisma recto, pirámide y secciones
A planas. Perímetros, áreas y volúmenes. Ortogonalidad entre
rectas.
Criterios de logro para la evaluación del grado 9.o
• Reconoce las situaciones de la vida cotidiana asociadas a matemática financiera para
establecer las relaciones apropiadas que permitan la toma de decisiones.
• Establece relaciones entre fenómenos, compara información, cuantifica la incertidumbre
e interpreta críticamente la realidad aplicando los saberes asociados a probabilidad o
estadística.
• Aplica los conceptos asociados a funciones, ecuaciones y sistemas de ecuaciones para
resolver situaciones desafiantes en contexto intra- y extramatemático.
• Modeliza fenómenos, problemas cotidianos y situaciones desafiantes a través de concep-
tos matemáticos para explorar distintas formas de proceder.
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• Relaciona definiciones de conceptos y sus propiedades para argumentar los procedi-
mientos de resolución de situaciones geométricas, aplicando distintas estrategias.
• Utiliza vocabulario específico y distintas representaciones de objetos matemáticos para
comunicar y argumentar sus ideas.
• Elabora conjeturas, formula proposiciones y conecta saberes para desarrollar argumen-
taciones que validan o refutan enunciados.
• Justifica los procesos que realiza para visualizar errores y utilizarlos en la mejora o profun-
dización de la producción matemática individual o grupal.
• Utiliza distintas estrategias para resolver problemas matemáticos, incluyendo el uso de
herramientas de tecnología digital en caso de ser posible.
Orientaciones metodológicas específicas
El avance de la unidad curricular se construye a través del desarrollo de las competencias espe-
cíficas y del abordaje de los contenidos específicos. La tabla muestra las competencias especí-
ficas asociadas a las competencias generales del mcn. Los contenidos específicos están agru-
pados en los tres ejes que se enmarcan en el contenido estructurante de la unidad curricular:
Relaciones y funciones. En el momento de planificar es relevante tener en cuenta la vinculación
de los contenidos específicos con las competencias específicas, su asociación a las actividades
presentadas a los estudiantes en sintonía con los criterios de logro propuestos.
Se sugiere trabajar los contenidos de forma interrelacionada, apoyarse en las diferentes tecno-
logías y relacionarlos con el mundo real del estudiante. Es importante considerar que el lista-
do de los contenidos específicos presentados en este documento no establece el orden de su
abordaje en la unidad curricular.
Para enriquecer los contenidos y los contextos de trabajo, se considera oportuno integrar ele-
mentos de historia de la matemática, incluir herramientas tecnológicas, recurrir a noticias de
actualidad, entre otros.
Se considera relevante promover metodologías en el aula que:
• desarrollen un trabajo activo de los estudiantes;
• profundicen en la integralidad del conocimiento;
• motiven al estudiante;
• aumenten el interés en el estudio de la disciplina;
• posibiliten el disfrute en el contexto de aprendizaje;
• promuevan el trabajo colaborativo;
• generen desafíos;
• potencien la indagación;
• prioricen la argumentación y la comunicación de ideas matemáticas.
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El empleo de metodologías activas de aprendizaje proporciona un campo fértil para estos fines.
Con respecto al desarrollo de los contenidos se pretende:
• trabajar contenidos económicos y financieros en contextos de la vida real como insumo
para la toma de decisiones respecto a ingresos, control de gastos, el ahorro, el endeuda-
miento y la valoración de los riesgos futuros;
• desarrollar la estadística descriptiva a partir de situaciones contextualizadas y promo-
ver el uso de herramientas informáticas para la recolección y representación de datos
estadísticos;
• profundizar en la propiedad distributiva a través del desarrollo y factorización de expre-
siones algebraicas, priorizando esta última;
• focalizar en la factorización de polinomios y aplicar propiedad hankeliana para la resolu-
ción de ecuaciones de segundo grado;
• propiciar el pasaje bidireccional entre la representación gráfica y la expresión analítica de
funciones de segundo grado indicadas en los contenidos específicos;
• modelizar situaciones problemáticas situadas en contexto real a través de sistemas de
ecuaciones de primer grado con dos incógnitas;
• introducir trigonometría asociada al triángulo rectángulo como primer acercamiento al
tema;
• aplicar líneas trigonométricas, vectores y notación científica en situaciones contextuali-
zadas de otras disciplinas;
• priorizar la escalerización como método analítico en la resolución de sistemas de ecua-
ciones lineales con dos incógnitas, con la perspectiva de la programación;
• aplicar trigonometría y teorema de Pitágoras para el cálculo de perímetros, áreas y
volúmenes;
• retomar las posiciones relativas entre rectas para profundizar el concepto de ortogonalidad.
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Bibliografía sugerida para el tramo
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa Experien-
cias conjuntas de docentes y futuros docentes https://repositorio.cfe.edu.uy/hand-
le/123456789/368
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experiencias
conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen II https://repositorio.cfe.edu.uy/hand-
le/123456789/371
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experien-
cias conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen III https://repositorio.cfe.edu.uy/
handle/123456789/372
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experien-
cias conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen IV https://repositorio.cfe.edu.uy/
handle/123456789/375
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experiencias
conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen V https://repositorio.cfe.edu.uy/hand-
le/123456789/376
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experien-
cias conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen VI https://repositorio.cfe.edu.uy/
handle/123456789/1047
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experien-
cias conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen VII https://repositorio.cfe.edu.uy/
handle/123456789/1360
• Estrechando lazos entre investigación y formación en Matemática Educativa. Experiencias
conjuntas de docentes y futuros docentes. Volumen VIII https://repositorio.cfe.edu.uy/
handle/123456789/1795
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Referencias bibliográficas
Administración Nacional de Educación Pública. (2017). Uruguay en PISA 2015. Informe de
Resultados. ANEP.
Administración Nacional de Educación Pública. (2022). Marco conceptual de Matemática.
Programa PISA Uruguay. https://pisa.anep.edu.uy/sites/default/files/Recursos/
Marcos%20conceptuales/2022-PISA-Uruguay-Marcos%20conceptuales-Marco%20
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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).
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