capítulo 1

SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y EL CONTENIDO

DE ENSEÑANZA
Ángel Daniel López y Mota*

Este capítulo plantea el desafío que presenta el abordaje de pro­

blemas sociales con sustento científico –bajo una visión de mo­
delos– para el campo de la didáctica de las ciencias o educación
en ciencias. Ello, con perspectivas de su incorporación en las aulas
como contenido de enseñanza en forma de secuencia didáctica, a
partir del fenómeno de la obesidad humana. Además, introduce las
dimensiones metacientíficas –epistemológica y cognitiva–, presen­
ta los principales conceptos científicos del campo –actividad cien­
tífica escolar, modelos científicos escolares, entre otros– y refiere
el quehacer metodológico –uso del concepto de Modelo Científico
Escolar de Arribo (mcea)–, para incorporar la visión de modelos
en el diseño y validación de secuencias didácticas.
De esta manera, el abordaje de este capítulo incluye:

* Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco, México,

<alopezm@upn.mx>

15
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

El campo de la didáctica de las ciencias (dc)1

Esta sección describe a grandes rasgos la existencia de un campo

de generación de conocimiento autónomo –el de la dc–, por lo
tanto, de un ámbito científico de doble justificación: por dedicar­
se a generar conocimiento didáctico y por hacerlo en el espacio de
las ciencias naturales/experimentales llevadas al campo educativo
para su enseñanza y aprendizaje. La dc incluye, además, la inves­
tigación sobre la forma en que los estudiantes piensan los fenó­
menos y conceptos científicos, asociada con el diseño y validación
de secuencias didácticas generadas para transformar la manera de
pensar de los estudiantes y hacerla más afín a los planteamientos
científicos.
En este sentido, Adúriz e Izquierdo (2002) presentan la dc como
un campo de conocimiento por derecho propio, bajo argumentos
de carácter epistemológico, sociológico e histórico. Así, estos auto­
res conciben esta disciplina científica como:

…una disciplina por el momento autónoma [cursivas en el original], centra­

da en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza
y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemoló­
gico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición
y el aprendizaje (la psicología y las del área de la ciencia cognitiva) (p. 136).

1
El término didáctica de las ciencias proviene de una tradición de investigación
continental europea procedente, principalmente, de países como Alemania, Espa­
ña y Francia y que, al menos en México y algunos otros países latinoamericanos, ha
estado asociada con la pedagogía; una disciplina caracterizada por una visión nor­
mativa del deber ser. Por esta razón, he impulsado la denominación educación en
ciencias –en la línea de science education– para visualizarla como una disciplina
independiente de la pedagogía y de un carácter que enfatiza el conocimiento del
ser de las cosas, de los fenómenos que requieren de recolección de datos empíricos
y la búsqueda de explicaciones (véase López y Waldegg, 2002); si bien, el término
didáctica de las ciencias ha empezado a reconocerse más ampliamente en el ámbi­
to latinoamericano como un campo propio de conocimiento, independiente de la
pedagogía. Razón por la cual utilizaré didáctica de las ciencias.

16
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Existe también la conceptualización de Tamayo (2009, pp. 32-33) so­

bre la dc como “disciplina emergente y posible [cursivas en el origi­
nal]”, basada en la visión de Toulmin de un campo de conocimiento
como disciplina científica. Para él “la didáctica busca explicar, com­
prender y transformar las condiciones del aula, mediante el cono­
cimiento de lo que allí sucede y de las relaciones curriculares […] a
partir de […] la transposición didáctica” (p. 37).
Asimismo, en México han existido esfuerzos (López y Mota,
2003, 2006) por circunscribir el ámbito de conocimientos en cues­
tión, en los que se señala que son:

Estudios que permitan, en perspectiva, mejorar la enseñanza de las ciencias

naturales –física, química, biología– y su aprendizaje en individuos –alum­
nos, futuros docentes–, en grupos escolares y en diversos niveles educativos, a
partir de considerar los procesos cognitivos de representación de los alumnos
relativos a la adquisición y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes
de los estudiantes y a su repercusión en distintos aspectos de la educación
–curriculum como estructura y como proceso, formación y actualización de
profesores, gestión escolar, tecnología educativa, evaluación del aprendizaje,
diferencias étnicas y de género, entre otros aspectos–, desde perspectivas teó­
ricas y metodológicas que se nutren de tradiciones identificadas de investiga­
ción (López y Mota, 2003, p. 363).

Las tres citas previas dan cuenta, en el contexto latinoamericano,

de la circunscripción de la dc como campo de investigación por
derecho propio y no subordinada a la pedagogía, aunque con ló­
gicas conexiones entre lo educativo –territorio amplísimo de la
pedagogía– y el dominio delimitado mediante dichas citas: el ám­
bito de lo didáctico. Y una de estas conexiones tiene que ver con
el sustento, las razones y los propósitos implicados en la incorpo­
ración de contenidos de enseñanza en el currículo de las ciencias
naturales en la educación obligatoria, en los sistemas educativos de
las naciones. Ya que, por mucho tiempo y muy claramente en las
décadas de los sesenta, setenta y parte de los ochenta, los temas de

17
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

física –por ejemplo– presentes en los libros de texto básicos de nivel

universitario, eran replicados –en un nivel simplificado– en los de
educación secundaria en México (López y Mota y Sanmartí, 2011).
De esta manera, se pudiera pensar que los contenidos de ense­
ñanza seleccionados para ser abordados en la educación obligato­
ria debieran reflejar los intereses –por ejemplo– de los estudiosos
de la física y ser reproducidos en el terreno de la educación básica.
Sin embargo, lo educativo incorpora distintos aspectos que deben
ser considerados: lo científico –por ser elemento de referencia de
la disciplina de origen a ser enseñada–, lo cognitivo –por tener en
cuenta al sujeto de referencia que va a aprender los contenidos
de enseñanza seleccionados para el curriculum–, lo antropológi­
co –puesto que el sujeto que aprende debe ser considerado en su
integralidad de ser humano– y lo sociológico –porque tiene en
cuenta las condiciones socioeconómicas, políticas y culturales de
los sujetos que aprenden.
Así, los contenidos de enseñanza, o como señala Tamayo en la
cita ya referida, la didáctica parte del principio de la transposición
didáctica; esto es, de la consideración de que los contenidos de en­
señanza provienen de origen –en este caso– de disciplinas científi­
cas como la biología, la física y la química, y difieren en su estatus
epistémico cuando dichas disciplinas se convierten en referentes de
conocimiento que inspiran aprendizajes de esas ciencias en el ám­
bito de lo educativo, específicamente de lo didáctico.
Es en este nivel de articulación entre lo científico-educativo-
didáctico que, para seleccionar contenidos de enseñanza, se da el
ejercicio de explicitar los criterios que justifican la incorporación
de ciertos ‘contenidos’ de enseñanza en los currícula de educación
básica. Por lo que en la siguiente sección daremos cuenta del Mo-
delo de Reconstrucción Educativa de Reinders Duit para la dc como
campo de conocimiento, ya que se plantea el ‘análisis de la estruc­
tura de los contenidos’, para ‘simplificarlos’ y luego ‘construir la es­
tructura de los contenidos para la enseñanza’.

18
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

El Modelo de Reconstrucción Educativa

En esta sección se describe el Modelo de Reconstrucción Educativa

(mre) (Duit, 2006, 2007; Duit et al., 2012) con la intención de mos­
trar un campo de investigación que tiene como propósito mejorar la
enseñanza, mostrando dicho campo como un ámbito de generación
de conocimiento con sus temas y metodologías; pero en algunos ca­
sos, sin alguna idea que le dé cohesión y sentido de propósito unifi­
cado. Así, por ejemplo, existen diversos productos académicos que
muestran ‘estados de la cuestión’ o ‘estados del conocimiento’ en el
ámbito de la dc en los que se da cuenta de temas de investigación
dentro de esta disciplina científica, por ejemplo, el Second Internatio-
nal Handbook of Science Education (Fraser, Tobin y McRobbie, 2012)
que los divide en:
• Sociocultural perspectives and urban education (Perspectivas
socioculturales y educación urbana).
• Learning and conceptual change (Aprendizaje y cambio con­
ceptual).
• Teacher education and professional development (Formación
de profesores y desarrollo profesional).
• Equity and social justice (Equidad y justicia social).
• Assessment evaluation (Evaluación del aprendizaje).
• Curriculum and reform (Currículum y reforma).
• Argumentation and nature of science (Argumentación y natu­
raleza de la ciencia).
• Out-of-school learning (Aprendizaje fuera de la escuela).
• Learning environments (Ambientes de aprendizaje).
• Literacy and language (Alfabetización científica y lenguaje).
• Research methods (Métodos de Investigación).

Estos 11 temas en que está dividido este ‘estado del arte’, no ofrecen
una perspectiva comprehensiva del campo en términos de su pro­
pósito general unificador como campo de conocimiento, ni una de
búsqueda de transformación de un estado de cosas; perspectiva

19
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

que sí ofrece el ‘modelo de reconstrucción educativa’ de Duit, como

se explicará más adelante.
En este intento unificador destaca el rol que juega la forma en
que se constituyen los contenidos de enseñanza que tienen que
ver, por una parte, con la intencionalidad del curriculum en cues­
tión, por otra, con la manera en que los estudiantes construyen
conocimiento (aprenden), así como con la naturaleza de la cien­
cia que se pretende enseñar. Es decir, la forma en que fenómenos
y conceptos científicos, problemas o temas se reconceptualizan y
se vuelven motivo de enseñanza con fines educativos. Además de
esta reconceptualización existe el propósito de instrumentar eficaz
y significativamente en la práctica esos contenidos científicos re­
conceptualizados, mediante propuestas didácticas. Como lo señala
Duit (2006, pp. 743-744):

La enseñanza de las ciencias es la disciplina que se ocupa de la enseñanza y

el aprendizaje de las ciencias en las escuelas y fuera de ellas. La investigación
en enseñanza de las ciencias comprende la selección, la legitimación y la re-
construcción educativa de los temas que deben formar parte del aprendizaje [el
énfasis es del autor], de la selección y justificación de los objetivos principales
de la enseñanza y del aprendizaje y de una secuencia de enseñanza que tome en
cuenta los antecedentes cognitivos, afectivos y sociales del que aprende. Otro
ámbito de la enseñanza de las ciencias es el desarrollo basado en la investiga­
ción, así como la evaluación de los enfoques y de los materiales de enseñanza
y aprendizaje.

Asimismo, señala dos formas diferentes de acercarse al campo de

investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de la ciencia: aquella
que se centra en los problemas que conlleva lograr el aprendizaje
de contenidos científicos –y por lo tanto más cercana a la ciencia
en sí misma– y otra que focaliza su atención en el sujeto que apren­
de, esto es el estudiante y los factores educativos que es necesario
modificar para que éste aprenda. Ante lo cual destaca que sola­
mente un equilibrio entre ellas puede permitirnos comprender el

20
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

progreso en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia. Por lo que es

justamente esta articulación entre dos polos2 de desarrollo y mo­
delización del acto didáctico –contenidos científicos y sujeto que
aprende– lo que da pie, de acuerdo con Duit, a la disciplina de la
didaktik (didáctica). De esta manera, el autor, pretende trascender
la frecuente oposición entre los puntos de vista de científicos y edu­
cadores. Y lo hace independizando el campo de estudio de dc del
ámbito estrictamente científico-disciplinar –de la biología, física y
química– y del de las ciencias sociales –pedagogía, ciencias de la
educación, psicología educativa, ciencias cognitivas–, articulando
estos ámbitos bajo la idea de mejorar las prácticas relativas a la en­
señanza y aprendizaje de la ciencia; otorgándole claramente a este
propósito de mejora, una visión integradora al campo de investiga­
ción llamado dc.
Sin embargo, en ese propósito de articulación entre los ámbi­
tos científico y social, Duit (2006, 2007) distingue las disciplinas de
referencia –epistemología, ciencia en la forma de física, química y
biología, historia de la ciencia, pedagogía, psicología y otras varias
como la sociología, antropología, lingüística y ética– de la discipli­
na encargada de investigar sobre la enseñanza y aprendizaje de la
ciencia; lo que nos permite identificar estas ciencias como una di­
mensión metacientífica3 de la propiamente científica denominada
“didáctica de la ciencia”. Esta distinción entre lo metacientífico y lo

2
Si bien habría que agregar un tercer término, el profesor, que permitiría consti­
tuir el triángulo didáctico de Chevallard. Pero, como se verá más adelante, dicho
triángulo se transformará en un rombo.
3
Ver López y Mota y Moreno-Arcuri (2014), texto en el cual se señalan tres gran­
des dimensiones en la constitución del campo de la dc: a) la epistemológica, por
la atención mostrada a la corriente semanticista de construir conocimiento, prin­
cipalmente mediante la postura de R. Giere; b) la teórica, que se corresponde con
la línea de pensamiento semanticista de los modelos y que introduce los conceptos
de ‘actividad científica escolar’ y ‘modelos científicos escolares’, y c) la propiamente
científica, que se relaciona con el concepto de Modelo Científico Escolar de Arribo
(mcea) y permite la incorporación de la visión teórica de los modelos ya men­
cionada en el ámbito didáctico y con la cual es posible diseñar e implementar
secuencias didácticas con fundamentos teóricos.

21
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

científico nos permitirá más adelante hacer referencia a las fuentes

que hacen posible el desarrollo del planteamiento de aspectos teó­
ricos –y luego metodológicos– dentro de la disciplina científica de
la dc.
El mre plantea tres sectores de investigación (Duit, 2006, 2007;
Duit et al., 2012) (véase figura 1): 1) el ‘análisis de la estructura de
los contenidos’;4 2) la ‘investigación sobre enseñanza, y 3) el ‘desa­
rrollo y evaluación de la enseñanza’. Pero, en esta revisión del mre,
la atención estará centrada en el ‘análisis de la estructura de los
contenidos’, que implica, según el autor: a) la ‘aclaración de la ma­
teria’ y el análisis de la relevancia educativa’; b) la ‘simplificación’
de tal estructura de contenidos para obtener las ‘ideas básicas so­
bre contenidos que están bajo inspección’, y c) la ‘reconstrucción
de los contenidos para la enseñanza’ y lograr la ‘construcción de la
estructura de los contenidos para la enseñanza’.

Figura 1. Modelo de Reconstrucción Educativa

(1)
Analysis of content structure
Subject matter clarification
Analysis of educational significance
Science content Content structure
structure for instruction

Construction of
Elementarization content structure
for instruction
The elementary ideas of the content
under inspection

(2) (3)
Research on teaching Development and
& learning evaluation of (pilot
• Perspective of the learners instruction
(views and conceptions & • Issues of real teaching and
affective variables) learning environments are
• Teaching and learning taken into account
processes
• Teachers’ views and
conceptions

Fuente: Duit, 2007.

4
En este texto, dentro del primer sector de investigación, se enfatiza la ‘clarifica­
ción y análisis del contenido científico’.

22
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

La lógica de reconstrucción educativa de Reinders Duit en el sec­

tor 1 de investigación, implica el análisis de los contenidos, su sim­
plificación y la reconstrucción de los contenidos en términos de
una propuesta didáctica; si bien para otros, como Óscar Tamayo
–ya mencionado– consistiría en un proceso de ‘transposición di­
dáctica’. De esta manera, en el caso de este capítulo y del libro en su
conjunto, se trata de tomar como objeto de análisis para su incor­
poración como contenido de enseñanza no un tema o un concepto
científico, sino un fenómeno natural de interés educativo para el
campo de la dc; particularmente en el caso de la biología y ciencias
afines, como la medicina o la nutrición (véase capítulos 4 y 5).
El punto de vista asumido aquí es que ese potencial contenido
de enseñanza, la obesidad humana, es un problema de salud mun­
dial, que para la Organización Mundial de la Salud, oms (2016) es
particularmente agudo en México. Con ello, se asume que la obesi-
dad humana es un asunto eminentemente biológico –si bien mul­
tifacético–, enmarcado en un contexto que lo convierte en asunto
de interés social. Algunos autores llaman a esto un asunto o proble­
ma sociocientífico5 (Sadler, 2011) incorporado a la esfera educativa
para ser tratado didácticamente dentro del ciclo de educación bási­
ca, como se argumentará enseguida.

Contenidos de enseñanza o saberes a ser aprendidos

De acuerdo con el mre ya descrito, habría que analizar la obesi­

dad humana, simplificarla y reconstruirla en su estructura como

5
En términos de Sadler, existen dos visiones respecto de concebir la ‘alfabetización
científica’. La visión 1 es aquella que mira hacia los cánones ortodoxos de la ciencia
natural y que pretende que se muestre una rigurosa comprensión de ellos. La vi­
sión 2 se centra en situaciones de la vida cotidiana ciudadana con un componente
científico, y busca que se exhiba una rigurosa comprensión acerca de situaciones
relacionadas con la ciencia (i. e. el cambio climático). Nuestra posición sería inter­
media entre estas dos.

23
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

contenido de enseñanza. En este sentido, no se trataría de una

simplificación conceptual-disciplinar del contenido de enseñanza,
pues en este caso se trata de un fenómeno natural de dimensiones
etiológicas varias y no de carácter conceptual en primera instancia;
si bien no hay duda de que en la argumentación explicativa que
del fenómeno elaboran los sujetos que construyen conocimiento,
la obesidad humana requiere de conceptos e implica un abordaje
didáctico correspondiente con ello. Pero, por el abordaje de este
fenómeno sustentado en una posición teórica de modelos y mo­
delización, la ‘simplificación’ del abordaje se centra primeramente
en la visualización del modelo explicativo a ser alcanzado por los
sujetos sobre el fenómeno, de acuerdo con consideraciones priori­
tariamente relacionadas con la población-estudiantil-objetivo a la
que va destinada la propuesta didáctica.
El fenómeno de la obesidad humana es natural, en cuanto que
si un organismo humano ingiere alimentos –descontadas las inci­
dencias que se relacionan con factores metabólicos, genéticos, cul­
turales o económicos–, sufrirá sobrepeso u obesidad si la ingesta
de alimentos rica en valor calórico no es compensada con un gasto
energético equivalente y, por lo tanto, acumulará grasa, preferen­
temente en el tejido abdominal. Así, según el Instituto Nacional de
Salud Pública, insp (2012), la obesidad humana es un fenómeno
natural que afecta a una buena proporción de la población mexi­
cana, tanto infantil y juvenil, como adulta; convirtiéndose en un
problema de salud pública que la escuela –mediante el curriculum–
debiera incorporar a las aulas para su tratamiento con fines educa­
tivos –previsiblemente cognitivos y preventivos/disuasivos.6
Por lo tanto, es de interés educativo incorporar la obesidad hu­
mana en la perspectiva científica de describir, explicar y predecir
tal fenómeno. Esto con el propósito de que, con el conocimiento

6
Estos fines pudiesen ser controversiales para aquellos que quisieran que la educa­
ción –más bien los sistemas educativos– fueran responsables directos de la dismi­
nución de este problema; lo cual implicaría, probablemente, la provisión escolar
universal de algún tipo de alimentación.

24
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

construido escolarmente, los estudiantes posean elementos racio­

nales en la toma de decisiones pertinentes para que –en lo posible–
no se presente en ellos y en su entorno social cercano. Con lo cual el
conocimiento logrado puede contribuir a la prevención/disuasión
de la obesidad, al contar el estudiante con elementos cognitivos que
proporcionan comprensión y no meramente información memo­
rizada; además de ayudar a visualizar el comportamiento humano
como un conjunto compuesto de varios sistemas que, para la ex­
plicación de la obesidad humana, requiere del tratamiento articu­
lado de varios sistemas –digestivo, circulatorio, pulmonar, excretor
y músculoesquelético–, en comparación con una visualización des­
articulada como la presente en algún programa de estudio (Secre­
taría de Educación Pública [sep], 2011b).
De esta manera, en el capítulo 4 se presentará el argumento –en
mayor profundidad– de cómo y con qué sustento el fenómeno de
la obesidad humana puede convertirse en un asunto de interés en
el ámbito educativo.
Si asumimos como un hecho que un fenómeno como el de la
obesidad humana puede incorporarse como contenido de ciencias
naturales en un currículo, faltaría especificar en éste su forma de
abordaje didáctico; con lo cual –en nuestra propuesta– habría que
hacerlo bajo la perspectiva de modelos/modelización, la cual será
precisada en lo que resta del presente capítulo y ampliada en su
tratamiento en el capítulo 6 –tratamiento teórico-metodológico de
una secuencia didáctica– y en el capítulo 7 –reporte de resultados
después de aplicada una secuencia didáctica.

Procesos de enseñanza y aprendizaje

El mre concibe, como ámbito de investigación 3, la ‘investigación

sobre enseñanza y aprendizaje’ e incluye indagación sobre ‘con­
cepciones de los estudiantes’ y los propios ‘procesos de enseñanza
y aprendizaje’. Es aquí donde cabe la realización de investigación

25
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

sobre el diseño y validación de secuencias didácticas (sd), lo cual

implica el planteamiento de enseñanza y logros en la construcción
de conocimiento científico escolar (aprendizaje) en una concep­
ción basada en modelos/modelización; orientación que será abor­
dada más adelante en este texto.

Secuencias didácticas (diseño y validación)7

Orientaciones

Es en este ámbito de investigación donde cobra relevancia el plan­

teamiento del mre con respecto a la planeación didáctica, pues en
primer lugar hay que plantearse el problema de los contenidos a
enseñar y, después, la manera de abordar tales contenidos en la for­
ma de una sd. Así, la secuencia didáctica consiste, de acuerdo con
Couso (2011), en la planificación del enseñar y aprender –que más
adelante en el texto se planteará como el diseño de la enseñanza
en función de la construcción de conocimiento científico escolar–,8
que incluye respuesta a cuestiones como: qué contenidos concretos
abordar, en qué contexto, con qué propósito, en qué orden, en qué
forma y cómo evaluarlos en su apropiación.

7
En este capítulo se adopta la denominación secuencia didáctica (sd), si bien,
como indica Couso (2011), también se le llama ‘unidad didáctica’ o ‘secuencia de
enseñanza y aprendizaje’. Esta adopción se debe a la incorporación en el enseñar
y aprender de un ‘contenido disciplinario’ específico –en el caso que nos ocupa se
trata de un fenómeno sociocientífico como el de la obesidad humana– en el terre­
no concreto de la didáctica de las ciencias; el cual incorpora el enseñar y aprender
en su planteamiento, pero que substituye la noción de aprendizaje por el de cons­
trucción de conocimiento en un dominio científico-disciplinario particular.
8
Es más pertinente, desde nuestro punto de vista, abordar la enseñanza de una
perspectiva de construcción de conocimiento y no desde un punto de vista del
aprendizaje; ya que la construcción de conocimiento es específica de dominios
y el concepto de aprendizaje es independiente de los mismos, al ser un concepto
psicológico y no de carácter didáctico.

26
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

La misma Couso (2011), Psillos y Kariotoglou (2016) y antes

Meheut y Psillos (2004)9 consideran las secuencias didácticas, al
mismo tiempo, como productos didácticos de innovación y obje­
tos de investigación; es decir, como elementos de investigación y
desarrollo (I + D) que están orientados a transformar los llamados
procesos de enseñanza y aprendizaje (Duit, 2006, 2007; Juuti y La­
vonen, 2006; Linjse, 2010b; Duit et al., 2012).
Virii y Savinainen (2008) señalan que, desde que las teaching and
learning sequences (tlss)10 se han centrado en desarrollar propuestas
basadas en contenido científico único o específico –en lugar de pro­
puestas curriculares extensas que cubran diversidad de tópicos–, la
generación de conocimiento es necesaria con respecto al diseño de
tales propuestas. En esta perspectiva del diseño de sd, el autor realiza
una comparación entre dos perspectivas diferentes:11 una fundamen­
tada en la noción de demanda de aprendizaje o cognitiva12 –corriente
inglesa– y otra, en la idea de reconstrucción educativa13 –corriente ale­
mana– ya mencionada en el mre de Duit.
Por otra parte, Couso (2011) revisa estos dos marcos para ela­
borar sd –de la ‘reconstrucción educativa’ y de la ‘demanda de
aprendizaje’– y añade, con respecto a Virii, la denominada hipó-
tesis de aprendizaje –para el caso específico de modelización–.14
Psillos y Kariotoglou (2016) realizan una revisión muy similar a la
mencionada de Couso, pero ‘desdoblando’ las corrientes nórdicas
–grupos de Utrecht y Goteborg– y francesa –ingeniería didáctica
y grupo de Lyon.

9
M. Méheut y D. Psillos actúan como editores invitados de la revista International
Journal of Science Education del volumen 26(5) titulado Teaching-learning sequen­
ces: aims and tools for science.
10
En español: Secuencias de enseñanza y aprendizaje.
11
Una, la primera, más centrada en una perspectiva socioconstructivista del apren­
dizaje y otra focalizada en aspectos cognitivocientíficos.
12
Learning demand, en inglés.
13
[Model of] educational reconstruction, en inglés.
14
Se refiere a la modelización del acto didáctico, en el cual intervienen el profesor,
los alumnos y los saberes científicos motivo de enseñanza y de aprendizaje.

27
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

La postulación de la ‘hipótesis de aprendizaje’ proviene de la tra­

dición francesa de la ingeniería didáctica, sustentada en los traba­
jos de Artigue sobre ésta (Artigue, 1992: en Couso, 2011). Artigue
(1995) concibe la ingeniería didáctica no sólo como una forma de
diseñar y validar secuencias didácticas, sino como toda una meto­
dología de investigación; ya que en realidad propone una forma de
modelización del acto didáctico en el que intervienen los saberes
científicos, la forma de pensar del estudiante y el rol del profesor.
La fundamentación teórica de la ingeniería didáctica se sostiene
en la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (1998) y la
teoría de la trasposición didáctica de Chevallard (1985), lo que per­
mite una visión sistémica al considerar el acto didáctico como el
estudio de las interacciones entre un saber y un sistema educativo
en la persona del profesor y los alumnos, con el fin de optimizar la
apropiación de saberes por los sujetos (Artigue, 1995, 2002).
La fase de concepción,15 dentro de la ingeniería didáctica, se basa
no solamente en un encuadre teórico de la didáctica general y del
conocimiento didáctico adquirido en el campo de estudio, sino en
varios tipos de análisis preliminares: epistemológico de los conte­
nidos; de la enseñanza tradicional y sus efectos; de las concepciones
de los estudiantes –dificultades y obstáculos para su transforma­
ción–; del campo de restricciones donde se llevará al cabo la acción
didáctica, y de los objetivos específicos de investigación (Artigue,
1995). Ante este planteamiento de la ingeniería didáctica, habría
que destacar las dimensiones mencionadas –epistemológicas y cog­
nitiva– en el diseño y validación de sd, ya que se busca poner en
claro el significado del saber científico como asunto a ser enseñado
–visto desde la disciplina científica en cuestión– y la consideración
de ese saber en función de las concepciones o manera de pensar
del estudiante. Por su parte, el significado del saber científico ya ha
sido enfatizado al mencionar la ‘elementarización’ de R. Duit en su
planteamiento de la reconstrucción educativa; siendo un asunto de

15
Corresponde a la etapa inicial.

28
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

particular importancia en este capítulo, dado su planteamiento de

introducir la obesidad humana como problema sociocientífico en
los curricula de niños y jóvenes y abordarse didácticamente como
‘contenido de enseñanza’ en las aulas.
Tales análisis son realizados en tres dimensiones: a) epistemoló­
gica, asociada a las características del saber en juego; b) cognitiva,
relacionada con las características cognitivas de los sujetos a quie­
nes se dirige la enseñanza, y c) didáctica, ligada a las características
del funcionamiento del sistema de enseñanza (Artigue, 1995).
Es necesario destacar, aunque se abordará más adelante en este
capítulo y en el capítulo 6, el asunto de la validación de sd, que con­
cuerda con el planteamiento de la ingeniería didáctica. Ya que en
ésta se especifica que la validación no se realiza con apego a los cri­
terios externos de pretest y postest, sino que la validación es interna
a la o las hipótesis realizadas a priori y los resultados a posteriori de
la intervención didáctica (Artigue, 1995, 2002).
Méheut y Psillos (2004) ofrecen un análisis de tres tradiciones
–investigación del desarrollo,16 ‘reconstrucción educativa’ e ‘ingenie­
ría didáctica’– de diseño y validación de secuencias didácticas. En
ese número,17 los autores proporcionan –en el artículo de presen­
tación– una revisión general de desarrollos y tendencias de las sd,
así como su validación en la práctica; discutiendo estudios de ca­
rácter empírico, propuestas teóricas, herramientas metodológicas
y acercamiento al diseño de las secuencias. Tal análisis lo realizan
a partir del llamado rombo didáctico; el cual proviene del ya famo­
so triángulo didáctico –contenidos, profesor, alumnos–,18 en el que
al ‘desdoblar’ el vértice de ‘contenidos’ resulta en ‘conocimiento

16
Developmental Research, en inglés; relacionado con la visión de realizar inves­
tigación denominada research-based [in science education], las cual contiene una
dosis de pragmatismo al buscar establecer un puente entre la investigación en
science education y la praxis de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (cfr.
Juuti y Lavonen, 2006).
17
Teaching-learning sequences: aims and tools for science (véase nota 9).
18
Cfr. Izquierdo (2007), quien lo denomina: ‘sistema didáctico’ e incluye: ‘conoci­
miento’, ‘profesores’ y ‘estudiantes’.

29
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

científico’ y ‘mundo real’; dando lugar a la ‘dimensión epistemoló­

gica’ y a la ‘dimensión pedagógica’ (cfr. Méheut y Psillos, 2004: 517).
Este rombo es utilizado para mostrar ciertas tendencias de investi­
gación en dc, al usar una clasificación desarrollada a posteriori y
fijar su atención en dos aspectos de sd: el diseño –‘constructivismo
psicológico’, ‘constructivismo epistémico’ y ‘constructivismo inte­
grado’– y su validación –‘procedimientos pretest/postest’ y ‘estudios
de trayectorias de aprendizaje.’
En lo que respecta a la ‘investigación del desarrollo’ –corrien­
te continental europea nórdica– enarbolada por Linjse (2010a),
encuentra que los esfuerzos curriculares19 no han resultado en un
progreso real, en lo que toca al aprendizaje profundo de la ciencia;
con lo que deja ver una visión pragmática de la dc, centrada en la
resolución de problemas. Y afirma que, por más insertada que esté
la dc en la teoría cognitiva, así como en modernas epistemologías,
sus resultados sólo expresan más estrategias generales y teorías. Por
lo que se necesita empezar a trabajar, dice, con un marco de refe­
rencia más específico con relación al contenido –presentación de
‘escenarios’20 como detalladas descripciones de posibles ‘estructuras
didácticas’– y lograr comprender y mejorar la práctica docente de
las ciencias. En este mismo sentido pragmático –al buscar reducir
la brecha entre teoría y práctica–, Juuti y Lavonen (2006) señalan
que la construcción de investigación basada en secuencias de ense­
ñanza, así como la ‘investigación del desarrollo’ de Linjse, la inves­
tigación en la ‘reconstrucción educativa’ de Duit et al. (2012) y la
‘investigación didáctica’ de Artigue, son similares a la suya –investi­
gación basada en el diseño.21

19
Linjse publica este artículo en 2010 en una edición escasamente modificada del
original publicado en 1995, debido a la celebración de un simposio en su honor,
por su retiro como profesor de Didáctica de la Física de la Universidad de Utrecht.
20
Scenario, en inglés: un escenario describe y justifica, en considerable detalle,
tareas de aprendizaje y sus interrelaciones, así como las acciones que estudiantes y
profesor se supone y espera desempeñen (cfr. Linjse, 2010b, p. 99).
21
Design-based research [in Science Education].

30
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

En lo que toca a la ‘ingeniería didáctica’ –proveniente de la tradi­

ción francesa de la didáctica de las matemáticas, pero con influjo en
la dc–, existe un artículo de Buty, Tiberghien y Le Maréchal (2004)
en el que se enfatiza el asunto de las ‘hipótesis de aprendizaje’, pero en
el que en realidad se revisan tres tipos de hipótesis en el diseño de sd:
de conocimiento, de aprendizaje y de carácter didáctico; y se ejempli­
fica con dos estudios, uno en el ámbito de la física (óptica) y otro en
el de la química (conductividad).
La hipótesis de conocimiento implica el proceso de diseñar el co­
nocimiento involucrado en la sd y corresponde a la denominada
transposición didáctica, complementándose con la ‘hipótesis de
modelización’ –basada en la distinción y relaciones entre la descrip­
ción directa de los objetos del mundo real y las teorías y modelos– y
la ‘hipótesis de registros semióticos’ –relacionada con las posibles
dificultades encaradas por los estudiantes al transitar por diferentes
registros semióticos y su relación con el lenguaje natural.
La hipótesis de aprendizaje, sustentada en un planteamiento socio­
constructivista, reconoce el rol del conocimiento previo de los estu­
diantes –escolar y espontáneo– y permite establecer la ‘distancia’ que
el estudiante debe cubrir entre el conocimiento inicial de éste y el co­
nocimiento a ser enseñado; formulando la hipótesis de si tal ‘distan­
cia’ puede ser cubierta utilizando el concepto de ‘zona de desarrollo
próxima’ de Vygotsky y apoyándose también en la idea de ‘nociones
fundadoras’ de Küçüközer (Küçüközer, 2001, en Buty et al., 2004)
–que radica en la evolución de las concepciones de los estudiantes–.
Asimismo, con apego a su planteamiento socioconstructivista y del
uso del lenguaje, utiliza complementariamente la ‘hipótesis sobre el
rol de la mediación’, la cual involucra las interacciones verbales entre
el docente y los estudiantes; planteando hipótesis acerca del mejor
uso del lenguaje para el desarrollo de conocimiento con significado y
del metaconocimiento.
La hipótesis didáctica tiene que ver con las condiciones del siste­
ma educativo en cuestión e involucra los tiempos de clase; asimis­
mo, afecta la secuencialización de la enseñanza y el aprendizaje, así

31
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

como el logro de los fines didácticos para los cuales fueron diseña­
das distintas actividades en el aula; para lo cual utilizan los concep­
tos de ‘contracto didáctico’ y de proceso de ‘institucionalización’.
Por último, Buty et al. (2004) señalan que las posibilidades de
validación son diversas e implican una variedad de hipótesis,22 las
cuales tienen que ver con la factibilidad de que los estudiantes pue­
dan realizar las tareas diseñadas con un propósito particular: si los
estudiantes construyen una apropiada comprensión de los concep­
tos científicos involucrados23 en la sd y si los estudiantes pueden
aprobar exámenes externos.
En resumen, el citado texto de Buty et al. describe distintas
‘hipótesis de aprendizaje’ involucradas en el diseño y validación
de sd, pero también inicia éstas –de manera semejante con el ‘mo­
delo de reconstrucción educativa’ de Duit– con un análisis epis­
temológico. Es decir, de ‘transposición didáctica’ de los ‘saberes’ a
ser enseñados, para luego hacer una comparación con los ‘conoci­
mientos previos’ de los estudiantes y poder diseñar la sd en cues­
tión; incorporando al acto didáctico la intervención del docente y
el medio en el que se desarrolla la sd. Y finaliza haciendo énfasis
en la consideración de que la validación de sd implica validacio­
nes internas y externas, y rechazando el uso de pruebas pretest y
postest como medios de validación.
La perspectiva de diseño de sd basada en ‘demanda de apren­
dizaje’ (Leach y Scott, 2002; Virii y y Savinainen, 2008) especifica
las diferencias entre modos de pensamiento cotidiano y científi­
co, las cuales son utilizadas para identificar –en un nivel de ‘gra­
no fino’– los desafíos involucrados en un dominio específico de la
ciencia. En esta perspectiva, el diseño de sd empieza con un análisis
del contenido científico a ser enseñado, para enseguida realizar el

22
Pero diferentes a los procedimientos tradicionales de pretest y postest.
23
Lo cual podría dar la impresión de que el uso del término ‘modelización’ que
utilizan en el artículo, está más relacionado con el acto didáctico –saber, estudian­
tes, profesor– que con la modelización de un fenómeno científico en particular y
fuente de construcción de conocimiento científico escolar.

32
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

análisis de las demandas de aprendizaje; lo cual implica establecer

las diferencias entre los modos cotidiano y científico de pensar y
hablar sobre ciencia. En cambio, el diseño de sd bajo la ‘recons­
trucción educativa’ se centra en la reconstrucción del conocimiento
científico, con la perspectiva de ayudar a los estudiantes a entender
los asuntos clave de un tópico específico; siendo el objetivo general
identificar las conexiones entre conocimiento científico y los mar­
cos alternativos o ideas previas utilizados por los estudiantes de
manera espontánea en la vida cotidiana.
Es claro que en ambas perspectivas de diseño de sd –‘demandas
de aprendizaje’ y ‘reconstrucción educativa’– se requiere de un análi­
sis del contenido que tendrá que implementarse en la práctica. Tam­
bién es evidente que una y otra tienen en cuenta la forma de pensar
de los estudiantes, para que, al comparar el pensamiento espontáneo
con el científico, puedan derivarse consecuencias para el diseño; en
un caso centrándose en los desafíos de aprendizaje, y en el otro, en la
‘elementarización’ del contenido científico de enseñanza.
Así, en el contexto de este capítulo y del libro en su conjunto,
para la incorporación –como contenido de enseñanza– del fenó­
meno de la obesidad humana como tópico de una secuencia di­
dáctica, es necesario realizar el análisis pertinente para iniciar el
proceso de diseño didáctico. En primer lugar, está la consi­deración
más general de filosofía educativa acerca de la incorporación de
un fenómeno sociocientífico, como la obesidad humana, en un
encuadre educativo, pedagógico y didáctico (véase capítulo 4).
Enseguida está el análisis, a nivel de secuencia didáctica, de la
comparación entre el pensamiento espontáneo de los estudiantes
y el pensamiento científico, con relación a dicho tópico. Para este
análisis es indispensable considerar el planteamiento científico
referido al fenómeno de la obesidad humana (véase capítulo 5),
el cual se hace en término de modelos; posición que será descri­
ta más adelante en este mismo capítulo. Y con el fin de mostrar
la comparación entre el pensamiento espontáneo de los estu­
diantes –en este libro se adopta la perspectiva de modelos– y el

33
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

pensamiento científico –también expresado en término de mo­

delos– y derivar criterios de diseño de sd, se describe un ejerci­
cio práctico en el capítulo 6, reservándose la descripción de los
resultados de implementar una sd bajo tal procedimiento para el
capítulo 7.

Dimensiones

En la sección previa, que aborda el campo de investigación y de­

sarro­llo de sd, se da cuenta de diversas maneras de plantear el dise­
ño y validación de sd. Y en ella se plantean desafíos que deberán
ser contestados: ¿Por qué y cómo incorporar ‘saberes’ o ‘conteni­
dos’ científicos en el ámbito didáctico? ¿Cómo reducir la ‘distancia’
entre el pensamiento espontáneo de los estudiantes y los ‘saberes’
o ‘contenidos’ de enseñanza? ¿Cómo estructurar y desarrollar sd?
¿Cómo validar dichas secuencias? Sin embargo, en estos desa­
fíos interesan tres grandes dimensiones conceptuales y analíticas:
a)  metateórica, b)  teórico-científica y c) teórico-metodológica. Así,
la tarea de construcción de sd puede verse segmentada en las tres
grandes dimensiones mencionadas, las cuales debieran de ser mo­
tivo de identificación, análisis e implementación, para quienes se
dedican a esta tarea.
La dimensión metateórica parte de identificar y ubicar en el te­
rreno de la epistemología, la psicología o las ciencias cognitivas, la
lingüística, o cualquiera otra disciplina diferente a la dc, aquellos
ámbitos disciplinarios que permitan visualizar una implicación
para el diseño y validación de sd. Ello, por su impacto en una for­
ma de concebir la ciencia, visualizar en qué consiste el aprendizaje o
bien la cognición, así como incorporar el lenguaje o cualquier otro
concepto que sirva heurísticamente al asunto en cuestión. Lo cual
ha quedado claro en el tratamiento de la sección anterior.
La posición metateórica adoptada por cualquier investigador
permite dar forma –por ejemplo– al modo de instrumentar una sd

34
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

mediante la introducción de modelos/modelización proveniente de

una corriente semanticista de un epistemólogo como Ronald Giere;
a la aplicación de una visión socioconstructivista basada en la pers­
pectiva de aprendizaje de Lev Vygotsky; o a las aportaciones prove­
nientes de la inteligencia artificial, particularmente, el concepto de
modelo mental mecánico, de De Kleer y Brown.
En este capítulo se ha hecho o se hará referencia a planteamien­
tos metacientíficos que tienen implicaciones para la dc: Vygotsky
para el concepto de ‘demanda de aprendizaje’; Giere para la in­
troducción de modelos/modelización; De Kleer y Brown para el
diseño de secuencias didácticas bajo la idea de ‘modelo mental me­
cánico’, o Lemke para el abordaje de asuntos que involucran el uso
del lenguaje e incorporan una perspectiva cultural.
Sin embargo, para avanzar en el diseño y validación de sd en
cualquiera de las perspectivas mencionadas, todas requieren de la
derivación de conceptos que puedan convertirse en desarrollos teó­
ricos dentro del campo de la dc. De esta manera, se ha procedido
con la propuesta epistemológica semanticista de R. Giere, que ha
derivado en el concepto de ‘modelo científico escolar’.
La dimensión teórico-científica dentro de la dc, es posible –en
nuestro caso– mediante el uso de las ideas sobre modelos/modeli­
zación provenientes de la corriente semanticista dentro de la epis­
temología de Giere, pero que requieren del desarrollo de conceptos
dentro del terreno propio del campo de investigación que nos con­
cierne, el de la dc. Para ello, se han pensado ya con­ceptos tales como
‘actividad científica escolar’ y ‘modelos científicos esco­lares’, entre
otros, los cuales serán abordados más adelante en este texto.
La dimensión teórico-metodológica hace factible que los con­
ceptos teóricos desarrollados puedan anclarse en terrenos propios
de la didáctica; en este caso, en el del diseño, desarrollo y valida­
ción de sd. Para esta dimensión también existen planteamientos
como el de Modelo Científico Escolar de Arribo (mcea), el cual ar­
ticula los conceptos de ‘modelos científicos escolares’ y de ‘actividad
científica escolar’ del ámbito teórico de la dc, con el metodológico,

35
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

mediante la utilización de una definición de mode­lo que da cober­

tura pertinente tanto en el ámbito científico-disciplinar como en el
cognitivo, lo que se mostrará más adelante. El mcea es un concepto
que permite diseñar sd bajo la perspectiva del modelo que se quie­
re alcanzar en clase mediante una sd, e introduce un elemento de
validación poniendo a prueba una hipótesis directriz, como lo es
justamente el mcea.
El propósito de describir estas dimensiones no implica apor­
tar evidencia exhaustiva para sustentar la existencia de estas tres
demarcaciones en el trabajo de diseño y evaluación de secuencias
didácticas sobre la base de un modelo a alcanzar. Ya aquí se han
ofrecido varias aproximaciones y, en todas, de una manera u otra,
se consideran las dimensiones mencionadas.
La intención de tal descripción consiste en proporcionar clari­
dad en el trabajo de investigación para el diseño y validación de
sd bajo la perspectiva de modelos/modelización e instrumentada
–en la forma de mcea– para el caso presente del fenómeno de la
obesidad humana; el cual es abordado en este libro. Ya que el pre­
sente capítulo expone, más adelante, los fundamentos metateóricos
y los aspectos teórico-metodológicos para el diseño y validación de
sd, utilizados para abordar el fenómeno de la obesidad humana. La
aplicación metodológica se reporta en el capítulo 6 y los resultados
de su instrumentación en el aula, en el capítulo 7. Los capítulos 2
y 3 plantean, respectivamente y en una versión mucho más exten­
dida que lo que se hace en el presente capítulo, asuntos metateóricos
originados en la epistemología y en las ciencias cognitivas. Asimis­
mo, en los capítulos 4 y 5 se abordan asuntos propios de la dc en
el diseño y validación de secuencias didácticas, bajo la perspectiva
de modelos/modelización: primeramente se plantea la cuestión de
cómo incorporar como ‘contenido de enseñanza’ o ‘saber’ la expli­
cación de un fenómeno como el de la obesidad humana para, en se­
gundo lugar, mostrar el modelo científico que explica tal fenómeno
y con ello poder construir el mcea que habrá de pautar el diseño de
sd, como más adelante habrá de explicarse.

36
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Se representan estas tres dimensiones, o niveles en el diseño

y validación de secuencias didácticas, mediante un gráfico (véa­
se figura 2), el cual permite identificarlos y ubicar textos que los
abordan para el caso particular del mcea (véase López y Mota y
Moreno-Arcuri, 2014).

Figura 2. Dimensiones a considerar en el diseño y validación de secuencias

didácticas para el caso de modelos/modelización

– Psicología Psicología Cognitiva

Cognitiva (Johnson- Epistemología

Dimensión meta- científica

Laird, 1983) Ontología
–Epistemología
(Giere, 1999a; 1999b;
1999c; 2004)
–Ontología (Bunge, Visión semanticista en la Fundamentos
1973; 1977) didáctica de las ciencias epistemológicos de
la ciencia escolar
(Izquierdo, 2007;
Izquierdo y Adúriz, 2003;
Adúriz & Izquierdo, 2002;
2009)
– Continuidad
conocimiento – Modelos científicos
espontáneo y Fundamentación teórica

Dimensión Científica (teórico-experimental)

escolares
conocimiento de la enseñanza de las (Izquierdo, 2007)
científico ciencias –Actividad científica
(Nersessian 2002; escolar (Izquierdo, 2007)
2008; Gutiérrez –Modelo ONEPSI
2007; 2017) (Gutiérrez 2001, 2007)
– Concepciones
espontáneas (Driver Diseño de Secuencias
y Easley, 1978) Didácticas

– Contenido
científico del tema Modelo Científico
(Sadler, 2011) Escolar de Arribo
–Concepciones (López y Mota y
espontáneas sobre Moreno-Arcuri, 2014)
el tema (Dirver y
Easly, 1978; Gilbert Validación de Secuencias
y Watts, 1983) Didácticas
–Modelización
(Gutiérrez, 2001
y 2017)

Nuestro encuadre metateórico

La posición metateórica, proveniente del ámbito de la epistemo­

logía y adoptada en este capítulo, tiene que ver con la aplicación

37
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

de la perspectiva de modelos/modelización en el diseño de sd,

procedente de la corriente semanticista impulsada por Ronald
Giere. Tal perspectiva ya ha sido delineada de manera inicial en
López y Mota y Rodríguez-Pineda (2013), y posteriormente refi­
nada y utilizada de manera específica para el caso del abordaje del
fenómeno de la fermentación (Moreno-Arcuri y López y Mota,
2013; López y Mota y Moreno-Arcuri, 2014), de las disoluciones
(López y Mota et al., 2015) y de los fenómenos electrostáticos (Pe­
reda García y López y Mota, 2016).
El conocimiento en español del trabajo de Giere se debió al inte­
rés mostrado en sus trabajos por colegas de la Universidad Autóno­
ma de Barcelona, que fructificaron en la publicación en ese idioma
de dos trabajos suyos (Giere, 1999a, 1999b).
La lectura adicional de otros textos de Giere en su propio
idioma (Giere, 1999c, 2004) permitió visualizar la bondad de su
planteamiento de hacer ciencia para llevarla el ámbito educativo
y adoptarlo como referente para el campo de la dc; como se hace
patente en López y Mota y Moreno-Arcuri (2014, p. 112) en donde
se afirma que:

El referente teórico para el diseño y validación de secuencias didácticas son

los modelos científicos, los cuales son pensados desde el ámbito epistemológico
[el énfasis es del autor] como representaciones mediadoras entre las teorías
y los fenómenos del mundo, los cuales son retomados como esenciales en el
desarrollo de la actividad científica escolar –por medio de procesos de modeli­
zación– y tienen un papel primordial en el desarrollo curricular –en particular
en el diseño y validación de secuencias didácticas.

A continuación, sólo se mencionarán los aspectos más relevantes

del posicionamiento epistemológico de Giere ya que, como se ha
señalado previamente, el trabajo de delinear tal posicionamiento
ha sido realizado con anterioridad y puede consultarse en López y
Mota y Moreno-Arcuri (2014). Además de que el propósito princi­
pal de esta sección consiste en mostrar que el uso de los modelos/

38
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

modelización en la construcción científica es un asunto de carácter

epistemológico que sirve de ‘inspiración’ al campo didáctico.
R. N. Giere argumenta en favor de la naturaleza –teórica, dife­
rente de las teorías y las leyes– y funciones –sobre todo de repre­
sentación– de los modelos en la actividad científica. Esto no quiere
decir que no existan otras posibilidades epistemológicas que pue­
dan inspirar la enseñanza de la ciencia y sean consideradas en el
ámbito didáctico. Existen ejemplos obvios del empirismo y el po­
sitivismo –sobre los cuales se inspiró la enseñanza de la ciencia por
indagación–. Pero también puede contarse el trabajo de Knuuttilla
(2011) –aun dentro de la corriente semanticista–, que reconoce la
función de la representación, pero acentúa la función de ‘interven­
ción’ de los modelos científicos –que permite considerarlos como
herramientas epistémicas– y no solamente el de la ‘representación’,
como lo hace Giere. Pero es el trabajo de este último autor el que
se ha utilizado para inicialmente construir la perspectiva didácti­
ca ofrecida en este capítulo con respecto al mcea ya mencionado
(véase en siguientes secciones de este capítulo). Sin embargo, en
este mismo libro pueden observarse potenciales posicionamientos
epistemológicos o cognitivos alternativos o complementarios a ser
adoptados en el terreno didáctico (véase capítulos 2 y 3).
El planteamiento de Giere parte del papel otorgado al lenguaje
en la actividad científica como recurso para referirse a la realidad y,
con ello, discute las funciones sintácticas y semánticas del mismo.
Él se decanta por la función semántica –de ahí que se le incluya en
la corriente semanticista–, la cual estudia la naturaleza y el papel
de la relación entre la representación y la realidad representada; di­
rigiendo por lo tanto la atención sobre los referentes empíricos de
lo que se busca representar y la verdad o falsedad de la hipótesis
teórica en relación con éstos.
Al rescatar el papel del lenguaje en el discurso científico, el au­
tor lo hace a partir del reconocimiento pragmático que otorga al
logro cultural de la construcción de lenguajes y a la identidad que
concede a los miembros de una comunidad específica como la

39
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

científica; la cual utiliza el lenguaje fundamentalmente para com­

prender (función semántica) y también para ‘formalizar’ (función
sintáctica) los planteamientos teóricos. Por ello, afirma que el papel
del lenguaje científico para representar la realidad es esencialmente
pragmático; es decir, para comprender y no para hacer un estudio
per se del lenguaje. De aquí la importancia otorgada a todos los
medios utilizados para representar y ofrecer comprensión sobre la
realidad –esquemas, dibujos, imágenes, tablas, etcétera– y no sólo a
los medios de formalización como las matemáticas.
Ahora bien, para el autor la función de representar en ciencia se
ajusta mejor a las prácticas científicas cuando ésta es realizada bajo
el entendimiento de que las teorías son concebidas esencialmente
como modelos de la realidad a representar y no como dispositivos
teóricos que proveen de medios para interpretar sistemas formales.
En las prácticas científicas, los modelos se generan mediante el uso
de principios y el establecimiento de condiciones específicas. En la
aplicación de los modelos a rasgos de una porción del mundo real,
se producen hipótesis que pueden ser generalizadas a una clase de­
signada de objetos.
En este sentido, los principios utilizados en ciencia son inter­
pretados de manera diferenciada por científicos y epistemólogos,
ya que algunos –positivistas y empiristas– han considerado las leyes
científicas como generales y verdaderas; es decir, como de aplica­
ción universal y que corresponden punto a punto con el mundo
real al cual representan. Pero otros, como Giere, piensan que la re­
lación entre éste y su representación –modelo– es de similitud; con­
siderando las leyes como parte de la caracterización de un modelo y
por lo tanto verdaderas para tal modelo.
Así, Giere señala que los modelos de las ciencias más avanza­
das deben ser objetos abstractos construidos en conformidad con
principios generales apropiados y condiciones específicas. De tal
manera que los elementos del modelo puedan ser identificados con
rasgos o características del mundo real y con ello los modelos pue­
dan ser utilizados para representar distintos aspectos del mismo.

40
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

De este modo, los modelos sirven de herramientas representacio­

nales del mundo natural.
Son precisamente la naturaleza representacional de los modelos
y su uso descriptivo, explicativo y predictivo factores sobresalientes
que atraen la mirada para su consideración educativa. Y son justa­
mente dos los aspectos que terminan por influir en la utilización de
los modelos en el ámbito didáctico: el atractivo de los estudios so­
bre las concepciones espontáneas de fenómenos y conceptos cientí­
ficos –tan populares en la literatura especializada de los años ochenta
y noventa– y su relación con la naturaleza representacional de los
modelos, además de la inclinación por comprender los planteamien­
tos científicos y no únicamente memorizarlos. Es por esto que en la
próxima sección se destacará la articulación del ámbito epistemoló­
gico con el de la teoría didáctica.

Nuestro encuadre teórico

Las bases teóricas que aquí se abordarán forman parte del cuerpo
teórico de la dc y no ya del ámbito epistemológico. Sin embargo,
ello es posible al aceptar ciertos supuestos provenientes de la episte­
mología y reinterpretarlos en el terreno educativo, específicamente
el didáctico.
Así, se repasarán brevemente los principales conceptos teóricos
que inciden en la incorporación de una perspectiva de modelos y
modelización en el ámbito didáctico; ya que ello ha sido ya tratado
con cierto detalle en López y Mota y Moreno-Arcuri (2014) en lo
relativo a ‘actividad científica escolar’ y ‘modelos científicos escola­
res’, pero no con respecto a ‘ideas espontáneas’ y ‘continuidad entre
pensamiento espontáneo y científico.

41
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

Actividad científica escolar y modelos científicos escolares

Una vez identificada y comprendida la fuente de ‘inspiración’ para
incorporar planteamientos generados en una disciplina –en este
caso el de modelo científico generado en el ámbito de la episte­
mología– y ser utilizados como metáfora de la actividad científica
–construcción de modelos para explicar fenómenos– en el terreno
educativo –particularmente didáctico–, se requiere concebir de qué
manera será posible anclar esta forma de pensar en términos de
modelos sobre la realidad natural; lo que incluye fenómenos, con­
ceptos y perspectivas del terreno original en el campo de destino.
Como puede apreciarse, no se trata de incorporar, per se, con­
ceptos –inscritos en una red articulada de los mismos en términos
temáticos– como por ejemplo, nutrición, óptica, enlaces químicos,
sino, de explicar un fenómeno como puede ser la obesidad huma­
na, que es el caso que nos ocupa. De esta manera, no se trata de
aprenderse conceptos que no sirvan para ser aplicados en la expli­
cación de algún fenómeno; lo cual permitiría alejarse de la docen­
cia y el aprendizaje memorístico de definiciones e identificación de
elementos desarticulados.
Es así que un concepto como el de modelo científico –que sirve,
como ya se dijo, de intermediario entre la teoría generada en una
disciplina científica y el mundo fenoménico– nos permitirá abun­
dar en cuestiones de comprensión y no de memorización cuando
se diseña y valida una sd.
Con esta intención orientada a la comprensión, Izquierdo y
Adúriz (2003) e Izquierdo (2007), a partir de considerar que la dc
es una disciplina teórico-practica, afirman que la didáctica es una
ciencia del diseño de la actividad científica escolar. Y el diseño de
esta actividad se lleva al cabo mediante la innovación; es decir, que
se realizan intervenciones didácticas con el fin de desarrollar teorías
(Izquierdo, 2007).
Por ello es que Izquierdo (2007, p. 129) afirma que la dc es una
ciencia del diseño que avanza gracias a innovaciones evaluadas.
Y concluye afirmando que este modelo de conocimiento escolar

42
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

–dinámico, moderadamente racional y razonable– establece una

diferencia radical entre lo que se aprende de memoria y lo que se
razona –aplicándose tanto al ámbito científico como al escolar– y
asevera que el diseño de la ‘actividad científica escolar’ forma par­
te del núcleo teórico de la dc –con la ayuda de la epistemología,
praxeología, axiología y de las ciencias cognitivas (Izquierdo, 2007,
pp. 129-130).
Para Izquierdo (2007, p. 131), la actividad científica escolar es un
concepto fundamentado en una concepción cognitiva de ciencia
proveniente de la postura de R. Giere. Significa que el conocimiento
que construya el estudiante ha de ser teórico y práctico a la vez y
desarrollarse racionalmente, no sólo en términos científicos sino
también personales. Así, la actividad científica que se debe impulsar
educativamente en las escuelas es aquella ‘actividad’ proveniente de
los saberes teóricos incorporados en la enseñanza, la cual enfatiza
que lo importante en la docencia es transmitir a los alumnos ‘mo­
delos teóricos’ que dan significados a los hechos y no a los con­
ceptos, lenguajes o hechos ya interpretados; lo cual resulta de vital
importancia en la intención de incorporar una visión de ciencia
que promueva la comprensión y no la memorización.
Así, Izquierdo (2007, p. 132) afirma:

Enseñar ciencias es enseñar a pensar de manera teórica y para ello este con­
cepto de teoría [cognitiva de hacer ciencia] resulta muy adecuado, puesto que
destaca algo muy importante: que las teorías son para comprender el funcio­
namiento del mundo y que nunca la supuesta «verdad» o «rigor» de una teoría
ha de hacer más opaca nuestra relación con los fenómenos.

De esta manera, si bien estamos de acuerdo con M. Izquierdo en la

adopción del concepto de ‘actividad científica escolar’ y con ella en
la de ‘modelos científicos escolares’ y, en su intención de transmitir
a los alumnos ‘modelos teóricos’ que den significado a los fenó­
menos, tenemos nuestra propia interpretación de lo que significan
tales modelos.

43
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

Desde nuestra perspectiva, los ‘modelos científicos escolares’

pueden adquirir distintas connotaciones a partir de la concepción
de modelo que se adopte. En nuestra concepción –que será mostra­
da más adelante en este capítulo– se incluye no sólo una dimensión
epistemológica, sino también ontológica a partir de la definición de
modelo de R. Gutiérrez (véase modelo Onepsi).
Concordamos con que realizar una actividad científica escolar
significa comprender por qué un fenómeno objeto de atención
de la ciencia sucede como sucede, a partir de registrar manifesta­
ciones fenoménicas, de configurar un sistema representativo del
mismo que permita presumir razones de su comportamiento y de
hacer posibles predicciones acerca del mismo; con lo cual esta­
ríamos en condiciones de poder incorporar una visión de mode­
los/modelización dentro de un sistema educativo.
Así, dentro de nuestra aproximación al asunto, ‘visualizar’ tal
sistema consiste, esencialmente, en elaborar una representación
del mundo real que permita explicar un fenómeno al identificar
los entes que lo componen y las propiedades que presentan éstos;
establecer las relaciones causales entre los entes que forman parte
del sistema, y visualizar las reglas de comportamiento en éste que
nos permita la predicción de comportamientos futuros del siste­
ma; por lo que esta ‘visualización’ del sistema en el ámbito escolar
y, por lo tanto, didáctico, consiste en la búsqueda de un modelo de
modelo teórico para la actividad científica escolar.
De aquí que nos hayamos basado en el concepto de modelo
científico escolar desarrollado por Izquierdo (2007), Adúriz-Bravo
e Izquierdo-Aymerich (2009) y Adúriz-Bravo (2013). El cual, como
se verá más adelante en este texto, es interpretado como Modelo
Científico Escolar de Arribo (López y Mota y Moreno-Arcuri, 2014)
y ejemplificado en su formulación (capítulo 6) y en su uso para la
obtención de resultados (capítulo 7).

44
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Representaciones espontáneas
El estudio de la forma espontánea de pensar de los sujetos comien­
za en la literatura didáctica con la publicación del libro de Ausu­
bel: Educational psychology: a cognitive view, en 1968 (Psicología
Educativa: un punto de vista cognoscitivo). En él se introduce el
concepto de “misconception” (concepciones erróneas) o “precon­
ception” (preconceptos). Pero podría decirse que los antecedentes
de esta tradición de investigación en dc fueron los estudios piage­
tianos. Tales estudios fueron puestos en entredicho por Driver y
Easley en su conocido artículo de 1978, “Pupils and paradigms: a
review of literature related to concept development in adolescent
science students”, en el que ofrecen una alternativa a los plantea­
mientos piagetianos, inspirados en el trabajo de Ausubel. De esta
manera introducen un nuevo paradigma de investigación en dc: la
investigación y el estudio de los “alternative frameworks” (marcos
alternativos o ideas alternativas) de los alumnos.
Los estudios de Piaget sobre distintas nociones científicas en ni­
ños/as y adolescentes son bien conocidos e incluye asuntos como:
‘la representación del mundo en el niño’, ‘el desarrollo de la noción
de tiempo’, ‘las nociones de movimiento y rapidez’, ‘las representa­
ciones del espacio’, entre los más relevantes para la dc; si bien inves­
tigó estos temas ligados al desarrollo de las estructuras cognitivas
(Inhelder y Piaget, 1972).
Piaget (1978, p. 11), en su estudio sobre la mencionada ‘repre­
sentación del mundo en el niño’, afirma que el problema que se
propone estudiar es, formulado en forma de pregunta, “¿qué repre­
sentaciones del mundo se dan espontáneamente24 en los niños en el
transcurso de las diferentes etapas del desarrollo intelectual?”.
Sin embargo, el estudio de las representaciones espontáneas de
los estudiantes sufrió un cambio de dirección, el cual tuvo un gran

24
Rasgo fundamental en la caracterización de la conceptualización de niños, ado­
lescentes, jóvenes y también adultos, que se diferencia claramente de los conceptos
adquiridos por ellos provenientes del proceso de instrucción escolar.

45
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

impacto en el campo de la dc. Ello, debido a que las investigaciones

de Piaget no tenían el propósito de ‘rastrear’ el desarrollo de las
nociones mencionadas en relación explícita con los temas y con­
ceptos de las ciencias (principalmente la física o las matemáticas) y
porque en su teoría del desarrollo mental de los sujetos planteaba el
desarrollo de las estructuras cognitivas como independientes de los
ámbitos de conocimiento.
Es a partir del artículo de Driver y Easley (1978), antes mencio­
nado, que se suceden en la literatura didáctica un gran número de
escritos dedicados a dar cuenta de las representaciones espontáneas
de los estudiantes en lo que respecta a conceptos vinculados a la
física, química, biología y geología. Uno de éstos, que es citado fre­
cuentemente como uno de los primeros, es el trabajo de Viennot
(1979) en el terreno de la física, específicamente en el de la mecánica.
Este esfuerzo por indagar las representaciones espontáneas de
los estudiantes es evidente, ya que, desde que empezaron a pro­
liferar este tipo de investigaciones, se realizaron revisiones de la
producción científica de las concepciones espontáneas de los estu­
diantes, buscando obtener claridad respecto de lo que se pretendía
a partir de los logros alcanzados.
Años más tarde, aparece el artículo de Gilbert y Watts (1983),
quienes refieren el uso de diversas denominaciones –concepcio­
nes confusas, preconcepciones, concepciones alternativas, ciencia
infantil– y reclaman una clarificación epistemológica y ontológica
del uso de los descriptores para referirse a este fenómeno.25
El dinamismo de las investigaciones en reportar el pensamiento
espontáneo de los estudiantes en sí mismo ha decrecido, pero no
su papel dentro del campo. Esto es evidente al revisar los asuntos
de investigación que aparecen en el Second International Handbook
of Science Education, mencionados anteriormente en este texto;
pues las ‘ideas previas’, o como se les quiera denominar, no apa­
recen como asunto de investigación específico. Sin embargo, sí lo

25
Cfr. también, a este respecto, Gunstone (1989), Cubero (1994).

46
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

hacen dentro del asunto llamado “learning and conceptual change”

(aprendizaje y cambio conceptual). Por ejemplo, Vosniadou (2012)
se refiere a la necesidad de reenmarcar la teoría clásica de cambio
conceptual (Posner, Strike, Hewson, y Gertzog, 1982) y considerar
las preconceptions and misconceptions
como ‘modelos sintéticos’ de
pensamiento; pero manteniendo el interés por utilizar los resulta­
dos para desarrollar currículos y propuestas de instrucción, aun
dentro de la tradición de cambio conceptual.26
Sin embargo, la información generada por las investigaciones
realizadas sobre representaciones espontáneas de los estudiantes en
ámbitos de la física, química, biología y geología ha sido tema de
referencia para la tarea de diseñar y validar sd. Esto es evidente en
la revisión realizada previamente, con respecto al campo de inves­
tigación sobre sd y las distintas ‘escuelas’ para su abordaje; ya que
la ‘reconstrucción educativa’, la ‘demanda cognitiva’, la ‘ingeniería
didáctica’, la ‘hipótesis de aprendizaje’ y la ‘investigación del desa­
rrollo’ consideran las representaciones espontáneas para su plan­
teamiento didáctico.
En el caso de la ‘reconstrucción educativa’, el modelo considera
en el sector 2 –‘investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje’– los
‘puntos de vista de los que aprenden (opiniones y concepciones,
junto con las variables afectivas)’; los cuales son puestos en relación
con el sector 1 –‘análisis de la estructura de los contenidos’– en lo
que se refiere a ‘la estructura de los contenidos para la enseñanza’
con el fin de diseñar sd (Duit, 2006, 2007; Duit et al., 2012).
En lo que respecta a la ‘demanda de aprendizaje’, Leach y Scott
(2002) utilizan las concepciones espontáneas de los estudiantes
para identificar, en un nivel de precisión fino, los desafíos enfrenta­
dos en un dominio específico de la ciencia, al comparar tales con­
cepciones con el contenido científico a ser enseñado.

26
La propuesta de cambio conceptual centra su atención, primordialmente, en la
transformación de conceptos; a diferencia de la aproximación de modelos/mode­
lización utilizada en este libro, que se focaliza en la explicación de fenómenos. Ello
conlleva, también, la modificación de los conceptos de origen espontáneo.

47
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

También la ‘ingeniería didáctica’, por medio de su ‘hipótesis

de aprendizaje’ (Buty, Tiberghien y Le Maréchal, 2004), examina
el papel del conocimiento previo de los estudiantes –escolar y es­
pontáneo– y permite establecer la ‘distancia’ que el estudiante debe
‘recorrer’ entre el conocimiento inicial de éste y el conocimiento
planteado en la enseñanza.
Aun la posición pragmática de Linjse (2010b) sobre ‘investiga­
ción del desarrollo’ admite que puede estar de acuerdo con muchos
otros investigadores sobre la necesidad de tomar en cuenta el ‘co­
nocimiento previo’ de los estudiantes en las estrategias mejoradas
de enseñanza; para lo cual acepta un ‘constructivismo trivial’27 y
le otorga un gran poder de decisión al alumno, ya que es él quien
construye conocimiento.

Continuidad entre pensamiento espontáneo y científico

En el planteamiento del diseño y validación de sd, un punto a despe­
jar es el del papel que juega el pensamiento elaborado en las discipli­
nas científicas, habiendo reconocido desde la dc que es indispensable
conocer y tomar en cuenta la manera espontánea de pensar de los
estudiantes –como ya previamente se ha subrayado.
La aclaración de tal rol –de los planteamientos considerados
científicos– a la luz de enseñar y construir conocimiento científico
escolar entre los estudiantes, interesa el asunto de si es suficiente
que los estudiantes transformen su manera de pensar –en cualquier
dirección, mientras sea un acto de modificación de la manera actual
de pensar– o esa manera de concebir los fenómenos y conceptos
científicos tiene que construirse en la dirección del conocimiento
aceptado como estándar por la comunidad científica.

27
De acuerdo con la nomenclatura de Glasersfeld, E. von (1989). Cognition, con­
struction of knowledge, and teaching. Synthese 80, pp. 121-140, para designar un
constructivismo basado en un realismo moderado, en el que no domina un ‘cons­
tructivismo radical’ –la realidad es prácticamente imaginada–, ni tampoco un ob­
jetivismo cercano al empirismo.

48
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Es en este sentido que se plantea el abordaje de este asunto, ya

que se asume que la construcción de conocimiento científico escolar
–en nuestro caso, de ‘modelos científicos escolares’– debe dirigirse
hacia el conocimiento considerado científico por la comunidad. O
sea, es a partir de este supuesto, que resulta pertinente realizar la
pregunta de si es posible transitar del pensamiento espontáneo de
sentido común, al pensamiento de carácter científico.
Esto, sobre todo cuando se trata del planteamiento específico de
concebir –dentro del diseño y validación de secuencias didácticas–
el propósito y el mecanismo de elaboración del mcea (véase más
adelante en este mismo capítulo el planteamiento conceptual y en
el capítulo 6 su forma de implementación). Ya que este dispositivo
teoricometodológico denominado mcea, incluye la elaboración del
‘modelo inicial de los estudiantes’ –proveniente de la literatura de
ideas previas–, el ‘modelo curricular’ que puede inferirse del pro­
grama de estudios correspondiente al asunto a tratar y el ‘modelo
científico’ del fenómeno científico abordado, los cuales son puestos
en modo de comparación con el fin de postular el modelo al cual
nos proponemos llegar (mcea) mediante una sd; lo cual implica
que el modelo de referencia a alcanzar (mcea) está en ‘línea’ con el
‘modelo científico’.
Para sostener este postulado, de que el ‘modelo científico escolar
de arribo’ debe de estar en ‘línea’ con el modelo utilizado por la
ciencia para explicar el fenómeno de referencia –en nuestro caso el
de la obesidad humana–, es necesario recurrir al ámbito de inves­
tigación de la ciencia cognitiva y recuperar el posicionamiento al
respecto de N. J. Nersessian.
La autora está interesada en la naturaleza de los procesos o ‘me­
canismos’ –como ella enfatiza– que subyacen en la construcción
del conocimiento científico, pues estos procesos facilitan o constri­
ñen las prácticas en los estudios científicos (Nersessian, 2002). Es­
tos procesos estudiados por Nersessian (2002) son: ‘modelización
genérica y cambio conceptual’, ‘modelización analógica’, ‘modeliza­
ción visual’ y ‘modelización simulativa’; si bien no es propósito de

49
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

este texto profundizar en las características de cada uno de ellos,

sino mostrar la funcionalidad genérica de los mismos.
Ahora bien, tales procesos son de gran importancia para el ‘cam­
bio conceptual’ que se lleva a cabo en el desarrollo científico de va­
riadas disciplinas, ya que es por esos medios que los conceptos y las
estructuras utilizados en la búsqueda científica pueden transformarse
(Nersessian, 2008). Esto debido, parcialmente como dice ella, a simi­
litudes en las características del cambio conceptual presentes en esas
disciplinas, tales como cambios ontológicos y grados de ‘inconmen­
surabilidad’; lo que le lleva a plantear que los mismos procesos o pa­
recidos, se ponen a trabajar en distintos tipos de cambio conceptual.
Ahora bien, la posición de Nersessian (2002) acerca del estudio
de los medios cognitivos utilizados por los científicos para avanzar
en la construcción científica, consiste en que para la comprensión del
conocimiento científico y su práctica es necesario tomar en cuenta
cómo las habilidades cognitivas humanas y sus limitaciones per­miten
y constriñen las prácticas y productos de la empresa científica. Así,
ella busca centrarse en las bases cognitivas de prácticas de razona­
miento basadas en modelos; prácticas caracterizadas por su creativi­
dad en la forma de razonar y que llevan al cambio representacional
–cambio conceptual–. Lo interesante de este planteamiento es que las
representaciones científicas genuinamente originales, deben empe­
zar a partir de las representaciones existentes; lo que abre la puerta
para plantear una relación de continuidad entre el pensamiento es­
pontáneo y el pensamiento científico.
Para Nersessian (2002), en lo que respecta a la ‘modelización
genérica’, tanto en la cognición espontánea como en la compren­
sión científica, los procesos involucrados implican un paralelismo,
en cuanto que ambos pretenden la solución de un problema; pues
los estudiantes están involucrados en dar cuenta de fenómenos de
interés científico que exigen explicación y en comprender la con­
ceptualización científica vigente en un dominio del conocimiento,
mientras que los científicos se enfrentan al desafío de dar cuenta de
mejor manera o con más profundidad de tales fenómenos.

50
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Sin embargo, para la ‘modelización simulativa’ –la cual concuer­

da con nuestra adopción y uso del modelo Onepsi (cfr. Siguiente
sección)– Nersessian (2002, p. 149) afirma que los experimentos
mentales28 ‘pueden ser construidos como una forma de razona­
miento simulativo que puede darse en conjunción con otros tipos
de razonamiento basado en modelos físicos’. Y prosigue con la afir­
mación de que los modelos experimentales mentales ‘requieren la
comprensión de las restricciones más destacadas que gobiernan en­
tidades o procesos en el modelo, así como las posibles relaciones
causales, estructurales y funcionales entre éstas’.
De esta manera Nerssessian (2002) concluye que, debido a que
la simulación producida en un experimento mental cumple con las
mismas restricciones del sistema físico que representa, es posible
realizar una simulación con un modelo mental al permitir la reali­
zación de inferencias acerca de fenómenos del mundo real.
Sin embargo, ambos tipos de agentes de conocimiento –estu­
diantes y científicos–, avanzan al percibir las insuficiencias de sus
comprensiones y construyen nuevas representaciones científicas
–genuinamente científicas o científicas-escolares– por sí mismos.
El disparador del proceso para solucionar un problema –según la
autora– puede originarse al adquirir nueva información, encontrar
un fenómeno desconcertante o percibir maneras insuficientes de
comprender un asunto en cuestión. A fin de cuentas, la situación
consiste en enfrentarse con un problema y buscar resolverlo.
En el planteamiento de Nersessian (2002, p. 135) no parece
haber ambigüedad con respecto a la hipótesis de continuidad en­
tre las prácticas cognitivas de los científicos y el tipo de prácticas
humanas empleadas para ‘lidiar’ con el entorno físico y social y
resolver problemas del tipo más ordinario, al ser consideradas las
primeras una extensión de las segundas. Más aún, afirma que los

28
Forma de representación mental que permite confrontar un modelo imaginado
con respecto al sistema físico que este modelo representa para describirlo, expli­
carlo y predecirlo.

51
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

científicos extienden y refinan las estrategias cognitivas básicas en

reflexivos y críticos intentos para diseñar métodos de comprensión
de la naturaleza.
Para poder dar cuenta de los procesos o ‘mecanismos’ mencio­
nados, es necesario sentar las bases que hagan posibles los distintos
tipos de comportamiento cognitivo de científicos y humanos en ge­
neral; esto es, dar cuenta de la cognición –mediante distintos proce­
sos– mediante la modelización mental. Ahora bien, para que tales
procesos o ‘mecanismos’ sean posibles, es necesario postular un con­
cepto de modelo mental.
Es así que Nersessian señala que aquellos que favorecen el po­
sicionamiento de la ‘modelización mental’ argumentan que la ca­
pacidad humana original fue desarrollada como medio de simular
posibles ‘caminos’ para maniobrar frente al entorno físico. Y que
tal comportamiento debiera de ser muy adaptativo para poseer la
capacidad de anticipar el entorno y las posibles acciones de res­
puesta; por lo que es muy probable que muchos organismos hayan
desarrollado la capacidad de modelización mental a partir de per­
cepciones.
Sin embargo, dadas las habilidades lingüísticas de los humanos
–prosigue– debería de ser posible crear modelos mentales a partir
de la percepción, pero también de la descripción. De esta manera,
la noción de comprensión y razonamiento por la vía de la ‘modeli­
zación mental’ es mejor apreciada como proveedora de un marco
explicativo para estudiar fenómenos cognitivos. Ahora bien, este
marco requiere de una conceptualización de ‘modelo mental’.
La primera aproximación de Nersessian (2002, p. 141) sobre
‘modelo mental’, es considerarlo una forma de organización del
conocimiento. Y se refiere al ‘modelo mental’ de Philip Johnson-
Laird que, en su famoso libro de 1983, lo concibió como una es­
tructura análoga de un mundo real o una situación imaginaria,
evento o proceso que la mente construye al razonar. Para ella, que
tal modelo mental sea una estructura analógica del mundo real sig­
nifica que encarna una representación de las relaciones espaciales

52
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

y temporales sobresalientes –así como las estructuras causales de

conexión– de eventos y entidades representadas y de cualquier otra
información relevante para la solución de un problema. Y añade
que el modelo mental es un análogo de la realidad en cuanto pre­
serva las restricciones inherentes de lo que es representado; pues los
modelos mentales no son imágenes de la realidad.
Aunque también Nersessian (2008, p. 4) apunta la siguiente defi­
nición de modelo mental: es una representación de objetos, procesos
o eventos que captan las relaciones estructurales, conductuales o fun­
cionales significativas para comprender tales interacciones. Y como
se apreciará en la siguiente sección, esta noción de modelo resultará
importante cuando se presente la definición de modelo –aplicable
tanto al ámbito científico del conocimiento, como al ámbito de la
construcción de conocimiento científico escolar.
Por último, baste mencionar que, de acuerdo con el planteamien­
to de N. Nersessian, la naturaleza específica del proceso de manipu­
lación del modelo está vinculada a la naturaleza del formato de la
representación; sea ésta con base en el lenguaje, fórmulas, imagina­
ción o analogía, que hacen posible diferentes tipos de operaciones.
Así, la continuidad entre pensamiento espontáneo y pensa­
miento científico puede resumirse en palabras de Nersessian (2002,
p. 142):

Mi análisis del razonamiento basado en modelos adopta únicamente una hi­

pótesis ‘minimalista’: [aquella de que] en ciertas tareas de resolución de pro­
blemas, los humanos razonan mediante la construcción de modelos mentales
de las situaciones, eventos y procesos [presentes] en la memoria de trabajo
que, en casos dinámicos, puede ser manipulada mediante simulaciones.29

29
El original en inglés: “My analysis of model-based reasoning adopts only a ‘mini­
malist’ hypothesis: that in certain problem-solving tasks humans reason by con­
structing a mental model of the situations, events and processes in WM that in
dynamic cases can be manipulated through simulation”.

53
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

Propuesta teóricometodológica para diseñar

y validar secuencias didácticas

Con el propósito de hacer posible una propuesta de diseño y va­

lidación de secuencias didácticas bajo la orientación de modelos/
modelización, es que he recurrido al planteamiento de modelo
Onepsi30 (Gutiérrez 2001, 2017). Ello, con el fin de darle cuerpo al
concepto de ‘modelo científico escolar’, de Izquierdo (2007) y Adú­
riz-Bravo e Izquierdo-Aymerich (2009) y Adúriz-Bravo (2013), y
poder transitar al constructo de Modelo Científico Escolar de Arribo
(mcea) de López y Mota y Moreno Arcuri (2014) para diseñar y
validar secuencias didácticas.

Modelo Onepsi

El modelo Onepsi responde a la necesidad detectada de valerse de un

‘dispositivo’ teórico-metodológico para monitorear los mecanismos
del cambio conceptual31 en individuos al pasar de una concepción
a otra (Gutiérrez, 2001, 2007). Dicho modelo está inspirado, como
esta autora establece, en el ‘modelo mental mecánico’32 de De Kleer y
Brown (1983), en características basadas en creencias personales y he­
chos notados en contextos culturales (en la forma de restricciones de
carácter ontológico y epistemológico), así como en el ‘motor’ psico­
lógico que mueve a un estudiante para cambiar sus concepciones.

30
Acrónimo proveniente de ontológico, epistemológico y psicológico.
31
Después del auge en investigación que se tuvo en relación con ‘ideas previas’,
vino una oleada de investigaciones acerca del ‘cambio conceptual’ –transforma­
ción de las concepciones espontáneas de los sujetos en ciencias, hacia concepcio­
nes más cercanas a la ciencia estándar– sobre todo a partir del trabajo de Posner,
G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. y Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a
scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66
(2), 211-227.
32
Modelo desarrollado para implementar programas computacionales en máqui­
nas inteligentes, mediante el uso de modelos mentales.

54
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Para detectar la mencionada necesidad de contar con una forma

de monitorear los mecanismos del cambio conceptual, Gutiérrez
(2001) recurre a la revisión de diversas contribuciones: ‘cambio
conceptual’ en educación en ciencias, ‘cambio conceptual’ en cien­
cia cognitiva, ‘modelos mentales’ (S. Vosniadou), ‘modelo mental
mecánico’ de De Kleer y Brown; para luego proponer su modelo
Onepsi. Así pues, nos centraremos en este último.
La teoría de ‘modelo mental mecánico’ de De Kleer y Brown es
resumida concisa y claramente por Gutiérrez (2001, 2007) al afirmar
que la propuesta asume que los sujetos construyen modelos mentales
cuando observan un sistema físico dinámico y desean explicar cómo
éste funciona y predice cómo cambiará en el tiempo. Los elementos
planteados por De Kleer y Brown corresponden a los establecidos por
Johnson-Laird en su tesis doctoral (1983), pero de esta manera: a) a
partir de observar el comportamiento de un sistema físico, se obtiene
una primera representación mental del mismo, que contiene las enti­
dades y las propiedades de las mismas, que el sujeto considera impor­
tantes, según la finalidad del modelo que quiere elaborar; b) de aquí
se deduce otra representación interna, un modelo causal, integrado
por las entidades y sus propiedades y las reglas de inferencia que ex-
plican las relaciones entre las entidades y permiten predecir futuros
comportamientos del modelo; en el caso de los modelos mentales
mecá­nicos, las reglas de inferencia vienen determinadas por el princi­
pio causal (Bunge, 1959), según el cual (en algunas de sus formu­
laciones) si hay efecto existe necesariamente una causa; y a toda causa
sigue necesariamente un efecto;33 c) el modelo causal así construido
tiene la propiedad de poder ejecutarse mentalmente (simulación men-
tal, en el sentido informático del término). De esta manera, se puede
comparar el comportamiento del modelo causal así construido con
la conducta del sistema real, para comprobar si el comportamiento
modelizado se corresponde el comportamiento del sistema físico real.

33
Y esto es así por la propia naturaleza de las entidades que son agentes y pacientes
de la acción causal (compromiso ontológico).

55
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

Las restricciones a las que debe de ajustarse el comportamien­

to del modelo causal también son señaladas por Gutiérrez (2001,
2007) y son las siguientes: el modelo tiene que ser coherente con las
entidades y las propiedades de las mismas, explicitadas en la pri­
mera representación del sistema; tiene que ser correspondiente, es
decir, que el comportamiento modelizado del sistema coincida con
el comportamiento del sistema real, si éste se pusiera en marcha, y
tiene que ser robusto, lo que significa que el modelo mental cons­
truido sirva para nuevas o inesperadas conductas del sistema.
Así, con el recorrido realizado en los ámbitos de la didáctica de las
ciencias, de las ciencias cognitivas y la inteligencia artificial, R. Gu­
tiérrez logra una articulada y consistente sustentación de cómo los
sujetos construyen y reconstruyen conocimiento basándose en cómo
se construyen y reconstruyen modelos mentales. Y para cerrar el ciclo
de construcción/reconstrucción, Gutiérrez (2001, 2017) añade una
condición esencial: los sujetos se ven impulsados internamente a la
reconstrucción de sus modelos mentales cuando las condiciones de
coherencia, correspondencia y robustez no se cumplen, porque sien­
ten la necesidad psicológica de que su pensamiento esté de acuerdo
consigo mismo y también con el mundo que les rodea.
En la figura 3 se ofrece una representación gráfica del modelo
Onepsi, en la cual pueden observarse la dinámica de construcción y
reconstrucción de los modelos mentales:
Dos aspectos del planteamiento de R. Gutiérrez son de vital im­
portancia para la investigación en dc, en particular para el diseño
y validación de secuencias didácticas –como veremos más adelante
en este texto–, los cuales son:
• Afirmar que el mecanismo que impulsa la construcción/
reconstrucción de modelos mentales es la necesidad de que
éstos sean coherentes, consistentes y robustos, para lograr
acuerdo con su propio pensamiento y con los datos obteni­
dos del mundo externo (Gutiérrez, 2001, p. 41).
• Dar cuenta de un fenómeno escasamente detectado –en su
momento– en la investigación en didáctica de las ciencias:

56
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

la dinámica del pensamiento de los sujetos (Gutiérrez, 2001,

p. 41).

Figura 3. Modelo Onepsi para la construcción

y reconstrucción de modelos mentales.

PRIMERA MODELO CAUSAL

(Sistema de inferencia) EJECUCIÓN
SISTEMA FÍSICO REPRESENTACIÓN MENTAL

– Formas o comportamientos que Ontología Epistemología Condiciones:

necesitan ser explicados Decidir objetos y –Principio Causal –Correspondencia
asignar propieda- Condiciones: entre la conducta
(Fenómenos observables des alos mismos –Coherencia imaginada y la del
en contextos culturales (causales y otras sistema
Robustez:
El modelo puede expli-
car nuevas situaciones
del sistema

REVISAR SÍ NO SÍ NO

Reconstrucción del
Modelo Mental
Necesidad psicológica: Acuerdo del:
–pensamiento consigo mismo
–pensamiento con el mundo

Fuente: Gutiérrez, 2001, 2017.

El modelo Onepsi integra dos elementos importantes del siste­

ma de creencias de los sujetos –ontológico y epistemológico– y
muestra cómo funciona este modelo mental en la construcción
y reconstrucción de éste, es decir, con la construcción y recons­
trucción del conocimiento que el sujeto adquiere sobre el sistema
que observa. De esta manera, este proceso describe un mecanismo
espontáneo de aprendizaje, común a todos los sujetos.
En nuestra opinión, la aportación de R. Gutiérrez no se limita
solamente a suministrar un marco teórico (modelo Onepsi) para
mostrar la evolución de los modelos mentales de los alumnos, sino
que con la aplicación de la técnica del teachback34 también aporta

34
La técnica del teachback consiste en un modo especial de “conversación didác­
tica”, basada en la “Conversation theory” de G. Pask (1976). Mediante esta “con­
versación” es posible hacer un análisis fino del pensamiento espontáneo de los

57
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

un método para monitorear las transformaciones dinámicas de esos

modelos mentales. De esta manera, incorpora al campo de investi­
gación de dc una concepción de modelo que permite relacionar el
ámbito cognitivo espontáneo de los estudiantes con el ámbito del
pensamiento científico (Gutiérrez, 2017), con el propósito de poder
transitar del primero hacia el segundo.
Todo este interés por los mecanismos finos para monitorear la
dinámica de las transformaciones de estudiantes en la construc­
ción de conocimiento –en sus ámbitos ontológico, epistemológico
y psico­lógico presentes en el modelo Onepsi– ha desembocado en
una formulación clara y precisa de modelo científico (Gutiérrez y
Pintó, 2005), el cual puede aplicarse tanto al ámbito del pensamien­
to científico como al del pensamiento espontáneo.

Un modelo científico es una representación real o conjeturada de un sistema,

consistente en un conjunto de objetos, con una lista de sus principales propie-
dades, y un conjunto de enunciados legales que declaran el comportamiento de
tales objetos (Gutiérrez y Pintó, 2005).35

Esta definición de modelo, con toda la sustentación expuesta para

la postulación del modelo Onepsi, así como el supuesto de conti­
nuidad entre el conocimiento espontáneo y el conocimiento cien­
tífico –expuesto al abordar el planteamiento de N. Nersessian– ha
sido pieza fundamental para hacer operable en la investigación en
sd el concepto de mcea; el cual será abordado a continuación.

alumnos y, basándose en las posibles carencias de coherencia, correspondencia y

robustez de los modelos mentales detectados, hacer que el propio alumno sienta la
necesidad de reconstruir sus modelos hacia otros más adecuados, llevándolos, de
esta manera, hacia la aproximación a los modelos científicos deseados. No es éste
el espacio adecuado para explicar esta técnica. Para ello, véase Gutiérrez (2003).
35
En inglés el original: A scientific model is a representation of a real or conjec­
tured system, consisting in a set of objects with its outstanding properties listed,
and a set of law statements that declare the behaviours of these objects.

58
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Modelo Científico Escolar de Arribo (mcea)

El mcea nace de varias necesidades (cfr. López y Mota y Moreno-

Arcuri, 2014) en la investigación sobre sd: ‘anclar’ en el ámbito
didáctico una preocupación metacientífica como el abordaje de
modelos en la corriente semanticista de la epistemología; dar ‘cuer­
po’ al concepto teórico de ‘modelo científico escolar’ presente en la
investigación didáctica; instalar un ‘punto’ de referencia a ser al­
canzado mediante el desarrollo de una estrategia de intervención
didáctica; disponer de una ‘fuente’ de derivación de criterios para el
diseño y validación de secuencias didácticas.
El concepto fue presentado por primera vez en el año 2011 en
un encuentro de profesores de ciencias naturales, posteriormente
se hizo presente en forma de ponencia en un congreso (López y
Mota y Rodríguez-Pineda, 2013), para exponerse de manera escrita
más extensa en forma de artículo (López y Mota y Moreno-Arcuri,
2014) y convertirse en un referente para la realización de tesis de
maestría y doctorado –como son los resultados mostrados en los
capítulos 6 y 7– y presentación de ponencias en diferentes congre­
sos (López y Mota et al., 2015).

Conceptualización
El mcea es un dispositivo teoricometodológico dentro del campo
de investigación sobre sd, ya que –como se dijo– pretende dar ‘cuer­
po’ al concepto teórico de ‘modelo científico escolar’36 al postular­
lo como una hipótesis directriz de diseño de sd, que se convierte
en ‘fuente’ de generación de criterios de diseño de sd, así como en
‘molde’ testable de los logros alcanzados en el desarrollo de sd.
Así, es posible transitar del interés por los modelos científicos
manifestado por R. Giere,37 dentro de la corriente semanticista de la

36
Véase sección correspondiente en este mismo capítulo.
37
Véase sección correspondiente en este mismo capítulo.

59
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

epistemología, hacia la incorporación de éstos al ámbito didáctico

para posibilitar la construcción de conocimiento en él mediante el
concepto de ‘modelo científico escolar’ de M. Izquierdo y A. Adú­
riz38 y ‘aterrizar’ el uso de modelos en el terreno científico de dc al
incorporar el mcea en el diseño y validación de sd.
De esta manera, es posible ubicarse con certeza dentro del ámbi­
to de la epistemología –dentro de la corriente semanticista–, tomar
ventaja de conceptos concebidos en el terreno teórico de la dc e
introducir el mcea dentro del terreno de la investigación en didác­
tica de las ciencias, como dispositivo teoricometodológico para el
diseño y validación de sd.
Sin embargo, la viabilidad del mcea no sería posible si no se
introdujera el concepto de modelo –aplicable a los ámbitos del
pensamiento espontáneo y del científico–, ya que como se vio en
la sección dedicada al modelo Onepsi de R. Gutiérrez,39 de éste se
derivó la definición de modelo; el cual presenta características on­
tológicas –entidades y sus propiedades–, epistemológicas –estable­
cimiento de relaciones causales para explicar un fenómeno y para
predecir el comportamiento futuro de un sistema real.

Componentes
La definición de modelo mencionada actúa de ‘medio’ homoge­
neizador para hacer comparables las dimensiones cognitiva estu­
diantil, curricular y científica del mcea. Esto, debido a que para
cualquier planteamiento de diseño de sd es necesario tomar en
cuenta el pensamiento espontáneo de los estudiantes, el plantea­
miento curricular y el conocimiento científico establecido. Pero,
con el fin de poner el contenido de estas tres dimensiones en
‘tensión’ para un propósito de enseñanza determinado, es indis­
pensable que dichas dimensiones estén expresadas en función de

38
Véase sección correspondiente en este mismo capítulo.
39
Véase sección correspondiente en este mismo capítulo.

60
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

modelos. De esta manera, es posible expresar dichas dimensiones

en términos de:
• Modelo Estudiantil Inicial (mei): son las representaciones
evidenciadas de los estudiantes relativas a un fenómeno na­
tural –ejemplo, la obesidad humana, la transformación de
una substancia cuando entra en contacto con otra o la caí­
da de un cuerpo en las cercanías de la tierra cuando es ‘sol­
tado’–. Estas representaciones pueden inferirse básicamente
de dos formas: una, por medio de los reportes de investiga­
ción sobre conceptualizaciones espontáneas y, otra, median­
te la evocación de sus modelos mentales por medio del uso
de técnicas como el teachback ya mencionado. En ambos ca­
sos se tiene como referente categorial la definición de modelo
mencionado previamente.
• Modelo Curricular (mcu): es la representación presente en
un currículo que explica un fenómeno natural específico y
que de manera corriente en la educación básica corresponde
a un modelo ‘atenuado’, proveniente de un modelo científico.
Este trabajo generalmente requiere de un proceso inferencial
realizado a partir de los contenidos temáticos presentes en el
currículo y, también, mantiene como referente la definición
de modelo adoptado.
• Modelo Científico (mci): son las representaciones científicas
en forma de modelos que dan cuenta de un fenómeno selec­
cionado. Ello requiere un trabajo de búsqueda –puesto que
los libros no están escritos para dar a conocer los modelos
que permitieron la formulación de leyes y teorías– y selec­
ción –ya que puede haber modelos de ciencia estándar de
nivel universitario y modelos de frontera en la ciencia–, den­
tro del ámbito de referencia al elegir el fenómeno natural de
interés.

Estos tres modelos –mei, mcu y mci– son comparados entre sí con
el propósito de postular el mcea, como veremos más adelante.

61
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

Esta postulación es posible a partir del análisis de las semejanzas

y diferencias entre estos tres modelos en relación con las entidades,
las propiedades, las relaciones causales y las expresiones de com­
portamiento generalizado que dan cuenta del fenómeno natural de
referencia; buscando identificar los ‘huecos’ presentes en los mei, en
función de lo planteado por el mcu y en línea con el mci.
En una publicación anterior (López y Mota y Moreno-Arcuri,
2014) dimos cuenta de la postulación del mcea para el caso del
fenómeno de la fermentación –respiración anaerobia–, presente
en la enseñanza de ciclo educativo secundario en México. En el
presente libro se dará cuenta de manera pormenorizada del mcea
para el fenómeno de la obesidad humana, también objeto de en­
señanza en la educación secundaria mexicana. Esto se hará en el
capítulo 6 de esta obra.40 En ella se detallarán el fenómeno obje­to
de modelización, la formulación de mei, mcu, mci y la postu­
lación del mcea; incluido el proceso de postulación de éste y la
derivación de criterios de diseño de la sd.
Para el tratamiento de lo que corresponde a la utilización del
mcea en el caso de diseño y validación de una sd, dirigida a la
modelización de la obesidad humana en la enseñanza de educación
primaria en México, se exponen los criterios de diseño, la secuencia
misma y los resultados obtenidos mediante la aplicación de ésta.
Todo ello queda presentado en el capítulo 7 del presente libro.

Funciones
El mcea tiene tres funciones principales: a) servir como referente
de logro a ser alcanzado mediante la aplicación de sd diseñada para
ello; b) permitir la derivación de criterios de diseño de sd con el
fin de articular los criterios teóricos presentes en el mcea, para ser

40
El contenido de dicho capítulo, elaborado por L. Galvis y F. Angulo, procede del
trabajo de tesis de maestría de la primera autora, dirigida por el autor del presente
capítulo.

62
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

implementados en las actividades cognitivas a ser desarrolladas, y

c) utilizar el mcea como hipótesis directriz a ser testada con el fin
de validar la sd mediante los resultados de los estudiantes –en for­
ma de modelos– al finalizar dicha secuencia.

Secuencias didácticas como expresión

de desarrollo curricular

Como ya se mencionó previamente, en la sección de diseño y vali­

dación de secuencias didácticas –en este mismo capítulo– queda­
ron lejos los planteamientos de la formulación y puesta a prueba
de currículos enteros de ciencias; dando pie al diseño y a la puesta
a prueba de sd dirigidas a desarrollar algún asunto contenido en
los mismos, presentando una envergadura limitada a unas cuantas
sesiones.
Estas iniciativas más limitadas tienen la ventaja de ahora
concebirse en la investigación didáctica como fundamentadas
teóricamente –theory-based (Kortland y Klaassen, 2010)–, basa­
das en el diseño –design-based (Juuti y Lavonen, 2006)–, las cuales
permi­ten llegar a conclusiones en términos de los aprendizajes
esperados –learning hypotheses (Buty, Tiberghien y Le Maréchal,
2004)–, y funcionan como objetivos y dispositivos para la inves­
tigación didáctica –aims and tools for science education research
(Méheut y Psillos, 2004).
Sin embargo, las sd proporcionan, desde nuestra perspectiva, la
posibilidad de ofrecer información sustentada en la investigación
didáctica de los aprendizajes esperados que se encuentran corrien­
temente en los currículos de la educación básica; con el fin de que
los profesores conozcan lo que se espera de sus alumnos en el asun­
to curricular en cuestión. Ahora bien, esos aprendizajes esperados,
¿qué tan alcanzables son?, ¿se encuentran sustentados en la investi­
gación? La respuesta es que, al menos en México, esto no es así, ya
que son meras suposiciones derivadas de un trabajo especulatorio

63
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

normativo, formuladas por los responsables de elaborar el currí­

culo. Pero la referencia a un ejemplo específico daría más claridad
sobre el asunto; lo cual será motivo de la siguiente sección.

Reconceptualización de los aprendizajes esperados

Para percibir más nítidamente la implicación que tiene la investiga­

ción didáctica en el establecimiento de aprendizajes esperados en los
diseños curriculares, será de utilidad referirse a uno de ellos en par­
ticular; uno relacionado con la obesidad humana.
La Secretaría de Educación Pública (sep), para el 2011, estable­
ció como ‘aprendizaje esperado’: “[El alumno] Explica el proceso
general de la transformación y aprovechamiento de los alimentos,
en términos del funcionamiento integral del cuerpo humano” (sep,
2011a, p. 43). Y para el 2017: “[El alumno] Explica cómo evitar el
sobrepeso y la obesidad con base en las características de la dieta
correcta y las necesidades energéticas en la adolescencia” (sep, 2017,
p. 180).
Pero ¿qué significa explicar lo que ahí se manifiesta? Pues está
relacionado con entender cómo los alimentos se convierten en
nutrientes, qué transformaciones son necesarias y qué entidades
participan en ello, qué supuestos hay que sostener para afirmar el
sobrepeso, etcétera. Pero también está asociado con ¿qué de eso que
se quiere puede ser alcanzado por los alumnos?
En el capítulo 7 se abordará la cuestión de qué son capaces de al­
canzar alumnos de educación primaria respecto de este fenómeno.
La reconceptualización de los ‘aprendizajes esperados’ es posible
si se recurre a un planteamiento de la enseñanza y el aprendizaje
fundamentado en modelos/modelización, como el representado en
la figura 4.

64
 Capítulo 1. Secuencias didácticas y el contenido de enseñanza

Figura 4. Rombo didáctico para el diseño y validación

de secuencias de enseñanza y aprendizaje

Conocimiento Científico
Escolar
(Modelos Científicos
Currículo Aprendizajes
Escolares)
de Ciencias esperados
(Currículo de (Conocimiento
Ciencias Basado esperado basado
en Modelos Proceso de en Modelos)
reconstrucción
de la educación escolar
en ciencias
(Validación de modelos
científicos escolares)

Profesor Alumnos

Dimensión Didáctica
(Incluye aspectos ontológicos,
epistemológicos y psicológicos Procesos
Diseño en la construcción del de aprendizaje
de Secuencias conocimiento científico escolar
Didácticas escolarv) (Construcción y
(Modelo Científico logro de Modelos
Escolar de Arribo) Científicos
Escolares)
Mundo Real
(Fenómenos seleccionados
de valor educativo
en la Didáctica)

Fuente: ajustado de López y Mota y Moreno-Arcuri, 2014.

Tal reconceptualización puede apreciarse si se parte de considerar

que los ‘aprendizajes esperados’ o su versión de ‘conocimientos es­
colares esperados basados en modelos’ tienen que ponerse a prueba
mediante el diseño de secuencias didácticas basadas en modelos
y cuyos resultados son confrontados con los ‘conocimientos cien­
tíficos escolares’ establecidos en el currículo; los cuales sufren un
‘proceso de reconstrucción’ a partir de la validación de los modelos
científicos escolares probados mediante sd y con el uso del mcea.
He aquí la manera en que una aproximación desde la I + D, puede
contribuir al mismo tiempo a generar conocimiento –esclarecer los

65
Modelos científicos escolares: el caso de la obesidad humana

conocimientos alcanzables por los estudiantes– y a transformar la

educación –modificando lineamientos del currículo, como lo son
los ‘aprendizajes esperados’.

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