170 Teorías cognitivas del aprendizaje

como las teorías de W erner (1948; W erner y K aplan , 1950), de K lausmeier ,

G hatala y Frayer (1974) o de S igel (1983) y B rainerd (1983), así como otras te­
orías cognitivas (por ej., Saltz , 1971) y de la instrucción (véase, C hipman , S egal y
G laser, 1985; W ittrock , 1986).

La «Gestalt»: aprendizaje por «Insight»

La escuela de la Gestalt (término alemán que podría traducirse por configura­

ción o forma) surge en el contexto de la psicología de comienzos de siglo y cons­
tituye, sin duda, un caso paradigmático de la respueta organicista europea a la
crisis que entonces padecía la psicología, caracterizada por una escisión similar a
la que actualmente se está fraguando en la psicología cognitiva. Por aquel en­
tonces, a ambos lados del océano se había llegado al convencimiento de que el
asociacionismo estructuralista, que pretendía abordar el estudio analítico de la
conciencia mediante la introspección, en busca de una especie de química men­
tal o de los elementos puros de la conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero
la respuesta no pudo ser más dispar a uno y otro lado del océano. Mientras la psi­
cología americana, profundamente imbuida de las concepciones empiristas, se
mantenía dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos
mentales superiores, fermentando así las ideas básicas del conductismo, un gru­
po de psicólogos alemanes a cuya cabeza estaban Köhler y W ertheimer , optó
por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, pero rechazando el en­
foque asociacionista del estructuralismo. De esta forma, casi al mismo tiempo que
W atson (1913) formulaba el manifiesto del conductismo, Max W ertheimer (1912)
publicaba su célebre artículo sobre la percepción del movimiento aparente, que
suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestalt. Nacían así dos con­
cepciones opuestas de la psicología, cuya suerte histórica sería muy diversa, pero
que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros días.
Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los
principios del asociacionismo. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas
(en la medida en que rechazan la concepción del conocimiento como una suma
de partes preexistentes) y estructuralistas (o antiasociacionistas, ya que conciben
que la unidad mímina de análisis es la estructura o la globalidad). En definitiva, se
rechaza frontal mente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acu­
mulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede des­
componerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. Köhler (1929,
pág. 205 de la trad. cast.) expresa esta idea muy prácticamente: «Nadie puede
comprender una partida de ajedrez si únicamente obsen/a los movimientos que
se verifican en una esquina del tablero». Para la Gestalt, la psicología debe estu­
diar el significado y éste no es divisible en elementos más simples. Por ello, las
unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.
La Figura 7.1. ilustra la diferencia entre un análisis elementista, por átomos, y
una análisis global, por unidades o gestalten. Si analizamos esas partituras por
elementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que comparten las dos prime­
Teorías de la reestructuración 171

ras notas, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre sí. Sin
embargo, esta clasificación por elementos es superficial; de hecho, si esas par­
tículas se tocan al piano, si se conciben como una Gestalt, como una melodía y
no sólo como notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes.
«Las dos notas que la clasificación, con el procedimiento atómico, considera
como idénticas son, de hecho, muy diferentes en cuanto al papel que desempe­
ñan en la melodía... Así, las dos primeras notas de A y B... difieren en su naturale­
za, mientras que, por el contrario, las ops primeras notas de A y C son idénticas
a todos los efectos, es decir, estructfjreHjriente, al igual que sucede con las pri­
meras notas de B y D. La clasificación AB/CD es ciega a la estructura; carece de
sentido ya que no toma las melodías como un todo, sino que separa las dos pri­
meras notas, trozo a trozo, de su contexto, como si fueran partes independien­
tes» (W e r t h e im e r , 1945, págs. 254-255).

DOS PRIMERAS NOTAS

í !

ft J J J J J
r * : * ------------------------------------------
.... . -
-A ---- «I---------- — ^ — m
i ------ -W V---- -

h b * ft 1 ------------
= SF= ^ — • = » — e r-
D — a?
r 1 — h — '—

FIGURA 7.1. De estas cuatro partituras, tom adas de Wertheimer (1945, pág. 253), los pares AB/CD
tienen una sim ilitud superficial si se analizan por elementos. Sin embargo, estructuralm ente, anali­
zadas com o una Gestalt, la sim ilitud es AC/BD.

Pensamiento productivo y reproductivo

Esta insistencia en la importancia de.la Gestalt o estructura global de los he­

chos y los conocimeintos hizo que se concediera mucha más importancia a la
comprensión que a la simple acumulación de conocimientos. A este respecto,
W e r t h e im e r (1945) distinguía entre pensamiento reproductivo y pensamiento pro­
ductivo. El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste simplemente en
aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nue­
vas. Así, por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la
ecuación del «binom io de Newton» para hallar el cuadrado de una suma:
(a+b)2= (a2+b2+2ab). En cambio, el pensamiento productivo sería aquel que im­
172 Teorías cog n rtiveis del aprendizaje

plicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con

respecto a un problema, una comprensión real del mismo (como comprender el
«binomio de Newton» a partir de la Figura 7.2). La ventaja de la «comprensión»
o solución productiva de un problema frente al simple aprendizaje memorístico o
reproductivo de una fórmula, es que la verdadera comprensión resulta más fácil
de generalizar a otros problemas estructuralmente similares. Así, a partir de la Fi­
gura 7.2. se halla con facilidad el resultado de (a+b+c)2, (a + b + c+ d + e )2, (a-b)2,
(a-b-c)2, e incluso se puede generalizara (a+b)3, (a+b+c)3, etc.
Según W e r t h e im e r (1945), lo fundamental para obtener una solución produc­
tiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales
de la situación más allá de los elementos que la componen. Mientras que el enfo­
que asociacionista estudiaba la realidad - y con ella el funcionamiento psicológi­
c o - troceándola en partes, que se unían entre sí de modo arbitrario, sin atender a
la estructura general, la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las
partes componentes. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían
por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la
estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los pro­
cesos mediante los que llega a captarse dicha estructura. *

(c)

axb a2

...j

b2 axb i
1i
i
i
(c) : i
- - J

FIGURA 7.2. Representación geom étrica del cuadrado de una sum a (a + b)2, que facilita un aprendi­
zaje productivo del b in o m io de Newton, así com o su generalización a otros problem as (a + b + c)2.

Reestructuración por ¡nsight

Los autores de la Gestalt realizaron un buen número de ingeniosos experi-

Teorías de la reestructuración 173

mentos sobre percepción y pensamiento en apoyo de sus formulaciones teóricas

(algunos de esos experimentos pueden encontrarse en Burton y Burton , 1978;
Carretero y G arcía M adruga , 1984a; Mayer , 1983; de V ega , 1984). Algunas de
sus invetigaciones consistían en situaciones de aprendizaje que, en términos ge­
nerales, venían a mostrar la superioridad del aprendizaje por comprensión o res­
tructuración sobre el simple aprendizaje memorístico o asociativo (por ej^ Kato -
na, 1940).
Ahora bien, ¿cómo se produce esa reestructuración? Las gestaltistas creen
que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del proble­
ma. En sus clásicos estudios realizados conmonos durante su estancia obligada
en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Köhler (1921) observó cómo resolvían
sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja
en la que hay unos cestos quieren coger unos plátanos colgados del techo que
están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de
reflexión, acababan por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pláta­
nos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas,
en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kö hler
aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos tipos de estudios fueron subrayadas con su ironía
habitual por Bertrand Russell (1927), pág. 37, cit. en C arretero y G arcía M a­
druga, 1984b, pág. 27): «Los animales estudiados por los americanos se preci­
pitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final al­
canzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alema­
nes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solución a partir de
su conciencia interna».
Estas dos formas tan distintas de aprender están presentes también en los
estudios con humanos. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo
asociativo, los de la Gestalt lo hacen por insight. W ertheimer , (1945) considera
que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un
' mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. Así, la asociación dejaría
de ser un enlace de elementos «ciego» a la estructura, para interpretarse como
la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se re­
quieren unos a otros. La repetición no produciría conexiones ciegas sino que ayu­
daría a captar la relación entre los elementos dentro de la estructura. También el
ensayo y error dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación es­
tructural de hipótesis significativas. Una consecuencia importante es que, en el
enfoque gestáltista, el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no sólo a tra­
vés del éxito, si bien también puede aprender del éxito si es capaz de comprender
las razones estructurales que lo han hecho posible.
Esta contraposición radical de la Gestalt con el asociacionismo se refleja tam­
bién en el tipo de investigación realizada desde ambos enfoques. Los psicólogos
alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje mucho más compleajas que las
estudiadas por el conductismo. Así, W ertheimer (1945) presenta dos ejemplos de
cómo se produce la comprensión súbita de la estructura de los problemas científi­
cos. Analiza el descubrimiento de la teoría de la relatividad por Einstein y la com­
174 Teorías cognitivas del aprendizaje

prensión de la inercia por parte de G alileo. En este último caso, muestra que Ga-
lileo descubrió la ley de la inercia cuando se dió cuenta de que el reposo y el mo­
vimiento rectilíneo constante eran dos situaciones estructuralmente equivalentes.
De esta forma, reorganizó completamente la estructura conceptual de la mecáni­
ca, al intepretar el reposo como un caso de velocidad constante. Puede decirse
que W ertheimer (1945) fue uno de los primeros psicólogos que utilizó sistemáti­
camente la historia de la ciencia como área de estudio de la psicología del pensa­
miento y el aprendizaje. Este camino ha sido seguido por otros muchos autores
interesados por el aprendizaje por reestructuración, con Piaget a la cabeza (por
ej., P iaget y G arcía , 1983; también el excelente estudio de Bartlett , 1958), y
constituye hoy una fuente de datos cada vez más solicitada en el estudio del
aprendizaje humano complejo (por ej., G ruber , 1981, 1984; T w eney , D oherty y
M yn a t t , 1981) y en la aplicación de estos estudios a la instrucción (por ej.,
Saltiel, y V iennot , 1985; también W iser y Carey , 1983).

Experiencia previa e insight

Según muestra W ertheimer (1945), la comprensión de un problema está liga­

da a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura
surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior (B urton y Bu r to n ,
1978). Pero ¿cuándo sucede esto?, o en otras palabras, ¿cuáles son las condicio­
nes necesarias para que se produzca un insight? En este punto, como en otros
muchos, las formulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Aunque según algu­
nas interpretaciones simplificadoras, el insight sería un proceso repentino o inme­
diato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un largo período previo de
preparación. De hecho, así sucede en los casos de Einstein y Galileo analizados
por W ertheimer (1945). Pero, aun así, no se especifica lo que sucede durante ese
período de preparación y menos aún cuáles son los factores desencadenantes
del insight. Algunos autores (por ej., W allas, 1926) sugieren incluso que esa com­
prensión súbita se producirá más fácilmente tras un período de «Incubación» en
el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. Aunque pueda
encontrarse algún caso en apoyo de esta idea, posiblemente basado en una me­
nor influencia de la fijeza funcional, a la que nos referiremos más adelante, no pa­
rece que la incubación sea una explicación suficiente del insight de los procesos
cognitivos que están implicados en el mismo. En otras palabras, la Gestalt no pro­
porciona una explicación sobre la influencia de la experiencia pasada en la com­
prensión súbita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa más
estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, está relacionado más bien con la
influencia negativa de esa experiencia, que, según sus investigaciones, en ciertas
circunstancias vendría a dificultar la reestructuración del problema en lugar de fa­
cilitarla, en un efecto semejante a la tendencia a la verificación postulada por los
trabajos recientes en psicología del pensamiento (Carretero, y García Madruga,
1984b). En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estruc­
turas posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el
Teorías de ia reestructuración 175

sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente, cuando en la solución

de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una es­
tructura distinta de la situación se verá obstaculizado (W ertheimer , 1945). En am­
bos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirán su co­
rrecta solución y, por tanto, el aprendizaje productivo.
Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede enjmuchos
contextos obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, sin duda en otras
muchas ocasiones la experiencia será una condición necesaria para que la rees­
tructuración se produzca. Pero la relación positiva entre la información acumulada
y la reestructuración apenas queda recocida en la teoría de la Gestalt. Sin embar­
go, algunas investigaciones realizadas cor^|^osterioridad parecen acreditar la im­
portancia de esa experiencia previa para la ptoducción del insight. Por ejemplo,
Birch (1945) realizó una réplica de los trabajos de Köhler (1921) sobre solución
dé problemas en monos. Birch comprobó que, cuando se permitía a los anima­
les tener alguna experiencia previa con los elementos de la tarea por separado, la
reorganización global de la situación resultaba más fácil. Parece que, en términos
generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de proble­
mas estructural mente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructu­
rales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tareas exigen solucio­
nes nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza funcional.
El problema que se está planteando aquí es, en último extremo, el de las rela­
ciones entre aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y el
aprendizaje por reestructuración. La posición de la Gestalt al respecto es clara:
«todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experien­
cia constituyen post-efectos de la organización previa. Si aprendizaje... equivale
a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efecto
de la organización» Köhler , 1929, pág. 227 de ia trad. cast.). El propio Köhler
(1941) mostró la falsedad del principio asociacionista de equipotenciaíidad, al
comprobar que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e
interpretó este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a
partir de una organización previa (H enle, 1985). El problema es que, al afirmar la
influencia de la organización o estructura sobre la asociación pero negar, o al me­
nos no establecer explícitamente, la relación inversa de la asociación a la estruc­
tura, los gestaltistas están incurriendo plenamente en ia paradoja del aprendizaje
a la que aludíamos anteriormente. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un
efecto de la organización precedente, ¿de dónde surge esa organización? ¿y có­
mo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organi­
zación? Si las nuevas estructuras están ya contenidas potencial mente en las es­
tructuras anteriores, se está negando la posibiblidad del aprendizaje y se está ha­
blando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas es necesario expli­
car su origen. De hecho no es casual que la Gestalt defendiera un carácter innato
en las leyes de la percepción y la organización del conocimiento.
176 Teorías cognitivas del aprendizaje

Las condiciones dei insight

Pero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulación de

conocimientos con la reestructuración, existen otras críticas importantes a este
movimiento, además de la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones
teóricas. Ya V ygotskii (1934) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para expli­
car los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque pretendían estudiar la
conducta signiticativa, los gestaltistas no distinguían entre percepción y pensa­
miento. Mientras que aquélla se basa en una categorización de los objetos direc­
ta, casi inmediata, el pensamiento está mediatizado por estructuras de conceptos
cuya naturaleza y origen son bien distintos. Según esta crítica de V ygotskii
(1934), corroborada por los actuales enfoques ecológicos en el estudio de la ca­
tegorización, que distinguen entre sus aspectos perceptivos y conceptuales
(N eisser , 1987b), los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son
diferentes. De modo más específico, la toma de conciencia o insight adquiere di­
mensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia conceptual re­
quiere una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente
presente en el insight perceptivo. De hecho, las críticas más importantes a la Ges­
talt tienen que ver con el concepto de insight. Por un lado, existen serias dudas
de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., una lengua extranjera o las habili­
dades de lectoescritura) puedan adquirirse mediante insight (Gagne , 1965). Pero,
aunque así fuera, la propia noción de comprensión súbita es, cuando menos, am­
bigua, como apuntara el propio V ygotskii (1934).
Así, Burton y Burton (1978) señalan que el insight corresponde más a una
experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable. En la
misma línea, Resnick (1933) observa que el sentimiento de comprender repentina­
mente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje -e s ­
to es, que no implique una auténtica reestructuración cognitiva- sino más bien
con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado. En último ex­
tremo uno sólo puede tomar conciencia de algo que ya está presente. Esa toma
de conciencia desempeñaría un papel terminal importante en el aprendizaje, pero
seguiríamos ignorando cuáles son las fases precedentes.
A pesar de estas críticas, los psicólogos de la Gestalt han realizado aportacio­
nes importantes para |a elaboración de una teoría cognitiva del aprendizaje. Aun­
que esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los últimos años se está produ­
ciendo un redescubrimiento de la Gestalt (por ej., Beck, 1982; H enle , 1985; Ro-
berston , 1986). Esa recuperación se hace incluso desde posiciones computacio-
nales, como muestra N ewell (1985) al analizar las aportaciones de D uncker
(1945) al estudio de la solución de problemas, señalando su coincidencia con mu­
chas de las ideas desarrolladas, décadas más tarde, por el procesamiento de in­
formación. Pero tales coincidencias no deben ocultar disparidades más profun­
das. Aunque N ewell (1985) llega incluso a proponer un modelo computacional
del insight y está convencido de que el propio D uncker (1945) adoptaba un pun­
to de vista computacional avant la lettre, reconoce finalmente que D uncker no ha­
bía llegado a «exorcizar por completo el homúnculo de la psicología», cosa que
Teorías de la reestructuración 177

sí se ha propuesto decididamente la ciencia cognitiva. No parece que la elimina­

ción de la conciencia sea uno,¿e los propósitos de los esfuerzos de la Gestalt, si­
no al contrario, puede considerarse que una de sus aportaciones más relevantes
es precisamente la recuperación de la conciencia para el estudio del aprendizaje,
aunque sea de modo impreciso. Esta recuperación, vinculada a su proyecto antia-
sociacionista, es no sólo uno de sus logros sino también una de las razones de su
prolongado exilio en el interior de la psicología americana, adonde emigraron los
gestaltistas alemanes huyendo del nazismo.
Aunque históricamente la Gestalt sucumbió ante el empuje del conductismo,
sus ideas conservan buena parte de su vigor original. En numerosas ocasiones se
ha anunciado la muerte de la Gestalt como movimiento. Pero, como señala H enle
(1985), un muerto que es enterrado con tanta frecuencia, debe tener una extraña
vitalidad. Por nuestra parte, la vitalidad de la Gestalt como teoría del aprendizaje
se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la superación de un
enfoque atomista, que debería ser sustituido por un estudio molar del conoci­
miento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad básica de análisis fuera
la estructura.
Pero, además de estas ideas generales para la elaboración de un nuevo enfo­
que en psicología del aprendizaje, la Gestalt ha aportado también algunos con­
ceptos que, aunque en su formulación inicial puedan resultar vagos o poco ope­
rativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teoría del aprendiza­
je alternativa al asociacionismo. Así, distinguen entre el pensamiento reproductivo
y productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo,
siendo este último producto del insight o reestructuración súbita del problema.
Además, en la Gestalt esa reestructuración queda vinculada al concepto de equili­
brio. Esta misma idea será desarrollada por P iaget, hasta el punto de convertirse
en el núcleo central de su teoría del aprendizaje, que abordamos a continuación.
*

La teoría de la equilibración de Piaget

En cualquier repaso a las teorías psicológicas del aprendizaje es obligado re­

ferirse a la obra de Piaget. Y sin embargo, Piaget se ocupó en muy pocas ocasio­
nes de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un cierto distanciamien-
to. De hecho, según señala una de sus máximas estudiosas (Vuyk, 1980), entre su
inmensa obra publicó una sola experiencia de aprendizaje como coautor (Inhel-
der, Blanchet, S inclair y Piaget, 1975), además del prólogo al libro sobre apren­
dizaje de Inhelder , S inclair y Bovet (1974). Pero este rechazo de Piaget por los
problemas del aprendizaje es más terminológico que real. De hecho, P iaget
(1959) distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del
medio información específica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistiría en
el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. P iaget
considera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el
condicionamiento clásico y operante (Piaget, 1970), está subordinado al segundo
o, dicho de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos específicos depende