UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTA ANA

DIRECCIÓN DE POSTGRADOS

DIPLOMADO EN DOCENCIA SUPERIOR

MÓDULO V

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

FACILITADORA:
M.SC. ARACELY AGUIRRE
 INTRODUCCIÓN

Los objetivos del cambio en el campo educativo están en lograr en los estudiantes un desarrollo
amplio y profundo del conocimiento, además del desarrollo de las habilidades, actitudes y
valores; para proporcionar las herramientas indispensables; para enfrentar la realidad con una
mentalidad critica, analítica, propositiva y justa.

La educación superior no es ajena a esta renovación metodológica en la que el profesor ha

dejado de ser el eje de la enseñanza en el aula y ahora el alumno ocupa el centro de la
actividad bajo un modelo de aprendizaje independiente, que el docente orienta auxiliándose de
recursos como las tecnologías de la información y la comunicación.

Se debe aprovechar todas estas posibilidades para cumplir los propósitos formativos que están
asociados a la preparación profesional y a la formación de competencias para integrarse
positivamente a la denominada sociedad del conocimiento, en la que el aprendizaje se prolonga
durante toda la vida.

Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los profesores conozcan y
dominen diversas estrategias y técnicas didácticas, además del uso eficiente de las
telecomunicaciones y los recursos de información.

Además del conocimiento de los diferentes recursos didácticos para el trabajo con sus
estudiantes, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la estrategia
o técnica más adecuada a ellos. Incluso tener la posibilidad de adaptar o crear y documentar
sus propias estrategias y técnicas didácticas.

Este documento provee información sobre los criterios señalados, además de indicaciones para
documentar las técnicas didácticas que los profesores ya utilizan.

Se espera que este material sea de utilidad al docente y le invite a continuar en el proceso de
innovar y aplicar estrategias y técnicas didácticas que le permitan generar aprendizajes
significativos en los estudiantes.

18
OBJETIVOS
Conceptuales:
 Reconocer la importancia de estrategias, técnicas constructivistas y recursos
didácticos para generar aprendizajes significativos en adultos.

 Comprender los procesos de acomodación, asimilación y equilibrio que permiten

la construcción de aprendizajes significativos en adultos.

Procedimentales:
 Aplicar diferentes técnicas recursos y estrategias didácticas durante el desarrollo
del módulo.

Actitudinales:
 Reflexionar sobre la importancia de mejorar las prácticas docentes para generar
aprendizajes significativos en los alumnos.

 Promover el cambio de actitudes docentes para mejorar el proceso de

enseñanza aprendizaje.

CONTENIDO
1. El aprendizaje: su naturaleza interpersonal y el rol docente
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos
roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía
del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. Sin embargo, se
debe enfatizar en que la función del docente no puede ni debe reducirse a la de simple
transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de
concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los
alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.
Más bien, el docente debe constituirse en un organizador y mediador en el encuentro
del alumno con el conocimiento. Gimeno Sacristán, et.al. En el año de 1988 y citado por
los autores Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G manifiesta que “El profesor es un
mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite
en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una

18
parcela especializada del mismo. La tamización del currículum por los profesores
no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino, también
de sesgos en esos significados, que desde un punto de vista social no son
equivalentes ni neutros. Entender como los profesores median en el
conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un
factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en
lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución
social de lo que se aprende”1

Se puede afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su

formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas
en el aula (sobre rasgos en los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de
evaluación, etcétera), configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Y
dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del
profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el
que se ubique, las opciones pedagógicas que conozcan o se le exijan, así como las
condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar. Por otro lado Cooper en
el año de 1999 y citado en Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G. Hace referencia a
algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construir el conocimiento a crecer como persona y a
ubicarse como actor crítico de su entorno.

Dichas áreas de competencia son las siguientes:

a) Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
b) Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
c) Dominio de los contenidos o materia que enseña.
d) Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno/a y
lo hagan motivante.

1
Ídem.

18
 e) Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza 2.
Zabala en 1997 citando a Mauri et. al en 1993 en Fernández, A. Hace énfasis en que
las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y el aprendizaje son
importantes desde una interpretación constructivista de la enseñanza, para facilitar el
aprendizaje, por lo que los docentes deben tener una serie de funciones dentro de las
que se pueden concretar las siguientes:
 Planificar la actuación docente de una manera flexible para permitir la adaptación
a las necesidades del alumnado en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Contar con las aportaciones y conocimientos de los alumnos y alumnas.
 Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo, para que conozcan lo
que tienen que hacer, sientan lo que pueden hacer y les resulte interesante
hacerlo.
 Potenciar progresivamente la autonomía de los/as alumnos/as en el
establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que les
conducirán a ellos y en su realización y control, posibilitando que aprendan a
aprender.
 Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación,
participación y construcción.
 Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumnado, a los
progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.
 Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que
tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
 Valorar a los alumnos/as según sus capacidades, y su esfuerzo teniendo en
cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren
conocimientos, e incentivar la autoevaluación de las competencias, como medio
para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad 3.

Las relaciones interactivas en el aula, también dependen de otro factor: los tipos de
contenidos.(Conceptuales, procedimentales y actitudinales). Estos hacen que la

2
Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 3-4
3
Fernández, A. Desarrollo Profesional. El Salvador: UCA. 2003.

18
actuación del profesorado y las relaciones interactivas que se fomentan sean de una u
otra manera. Es así, como ante contenidos procedimentales, el/la docente deberá
ofrecer modelos de llevar a cabo el procedimiento y tiene que ofrecer una ayuda
constante en la realización de cada uno de los pasos, y luego, retirar estas ayudas
hasta que los alumnos y alumnas sean capaces de actuar de forma autónoma. Todo
esto sin olvidar las características propias de los estudiantes 4.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales exige tener en cuenta el componente

afectivo. Estos contenidos deben llevar a la vida de los mismos y, por lo tanto, se debe
generar un clima y unas relaciones adecuadas entre profesor/a y alumno/a, y entre el
mismo alumnado. El ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las
relaciones que se establecen, tienen que traducir los valores que se desean enseñar.
Por ejemplo si quiere fomentar la solidaridad, no bastará con emplear el debate y la
discusión, habrá que llevar a vivir situaciones específicas que fomenten tal valor. 5

4
Idem.
5
Id.

18
 Contenido
curricular
Puede ser

Procediment Actitudin
Declarativ al
o al
“Saber “saber
“Saber hacer”
que” ser”

Comprende Comprende Comprende

Hechos, Actitudes,
Procedimientos,
conceptos, valores, ética
estrategias,
principios personal y
técnicas,
profesional.
destrezas,
métodos
2- Aprendizajes significativos
David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó
sentir su influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones teóricas y
estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar.
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva. También, concibe al alumno como un
procesador activo de la información, y dice, que el aprendizaje es sistemático y
organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorísticas6.

6
Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 33

18
2.1 Tipos y situaciones de aprendizaje
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles
del mismo:
a) La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
b) La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado

en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz7.

Dentro de la primera se encuentra a la vez dos tipos de aprendizaje: por recepción y

por descubrimiento y en la segunda dimensión se encuentra dos modalidades por
repetición y significativo.
La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones de
aprendizaje escolar que se citan a continuación:
 Recepción repetitiva
 Recepción significativa
 Descubrimiento repetitivo
 Descubrimiento significativo8

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos,

sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los
planteamientos de enseñanza (primera dimensión cómo se provee el alumno de los
contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda
dimensión: cómo elabora o reconstruye la información). En la mayoría de las
instituciones, las clases están organizadas con base en el aprendizaje por recepción,
por medio del cual se llena de una gran cantidad de información al alumno. Ahora bien,
esto no significa que recepción y descubrimiento sean excluyentes o antagónicos,
pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede
emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican

7
Barriga Arceo, & Hernández Rojas Ob. cit. Pág. 35
8
Barriga Arceo, & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 37

18
descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al
redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos 9.
2.2 El aprendizaje significativo de Ausubel
Los aportes de Ausubel en 1976 en Gimeno, J., & Pérez, Á. I. en el ámbito del
aprendizaje, son muy importantes para la práctica didáctica, para este personaje el
aprendizaje escolar es fundamentalmente “un aprendizaje que alude a cuerpos
organizados de material significativo”. El aprendizaje significativo, ya sea por recepción,
ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico.
10

Véase la siguiente figura a modo de ilustración.

FIGURA 1

MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Condiciones del
aprendizaje significativo

Material Disposiciones
potencialmente subjetivas para
significativo el aprendizaje

Significatividad Significatividad
lógica lógica cognitiva Psicología
afectiva

Fuente: Gimeno, J., & Pérez, Á. I. Comprender y Transformar la enseñanza (3ª Ed.). Madrid, España:
Morata. 1994.

9
Idem.
10
Gimeno, J., & Pérez, Á. I. Comprender y Transformar la enseñanza (3ª Ed.). Madrid, España: Morata. 1994.

18
Se evidencia que el aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a
tres dimensiones: lógica, cognitiva y afectiva. El núcleo central de esta teoría del
aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los
contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. “La estructura cognitiva
del alumno/a tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido ideativo
11
y antecedentes experienciales.”
En síntesis, Picardo O. et. al habla acerca del aprendizaje significativo o relevante como
aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un
sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje va más
allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis
y evaluación. Dicho de otra forma, “el aprendizaje debe tener un significado real y útil
para el estudiante, soslayando la visión de aprender por el simple hecho de hacerlo.” 12

A partir de reconocer los aspectos negativos de la enseñanza tradicional imperante,

sobre todo lo concerniente al papel central que ocupa el docente en la clase y que lo
conduce a desarrollar un proceso de aprendizaje memorístico, por repetición, y hasta
llegar al dictado, para que lo aprendido se reproduzca en el examen, se intenta
remodelar dicho proceso a partir de diferentes aportes de la didáctica más actualizada.
En este empeño ha tenido un importante reconocimiento la concepción propuesta por el
Dr. Ausubel relacionada con el aprendizaje significativo, en la búsqueda de formas que
establezcan la relación entre los conocimientos ya adquiridos por el alumno y los
nuevos elementos del conocimiento para que éstos le encuentren el significado, o sea,
la razón de ser de los nuevos aprendizajes, en el qué y en el para qué van a ser
utilizados. De igual forma, se plantea la idea de que el alumno se implique en la
construcción de los nuevos aprendizajes, desde la búsqueda del conocimiento, y de
que se ofrezca atención personalizada durante la apropiación de éste. Estos nuevos
principios didácticos constituyen importantes cambios que tienen su aporte a partir de

11
Ídem.
12
Picardo, O., Escobar, J. C., & Pacheco, R. B. Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación. El
Salvador: Centro de Investigación Educativa, Colegio García Flamenco.2006.

18
diferentes fuentes, desde las que poseen una orientación constructivista no radical,
hasta las de carácter histórico cultural.13
ACTIVIDAD EVALUADA # 2
Realizar una investigación bibliográfica y completar el siguiente cuadro. (Hacerlo en una
página de papel bond y luego tomar una fotografía y subirla al siguiente link.)

TEÓRICO NOMBRE DE TEORIA SOBRE ROL DE ROL DEL TIPO DE

LA TEORIA APRENDIZJE DOCENTE ESTUDIANTE CONOCIMIENTO
CONSTRUIDA SIGNIFICATIVO ( 20 PALABRAS) (20 PALABRAS) COMO
( 50 PALABRAS ) RESULTADO
(20 PALABRAS)
PIAGET

VYGOTSKY

BRUNER

AUSUBEL

3- Estrategias didácticas de enseñanza – aprendizaje

1.1 Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza.
Como ya se ha mencionado inicialmente la enseñanza se ha considerado como un
proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la
actividad constructiva de los alumnos, es decir, la enseñanza es un proceso que
pretende apoyar o, si se prefiere el término, “andamiar” el logro de aprendizajes
significativos. 14

En tal sentido puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su
originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los
continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional
(institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente
13
Delgado Álvarez Ángela, tesis doctoral para optar al grado de doctora en ciencias pedagógicas “Una estrategia de
la evaluación del aprendizaje en el nivel medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la
Química inorgánica en el segundo grado de la unidad académica Nº10. Cuba. 2006.” (5 septiembre 2007).
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/cgi-bin/library?e=d-000-00---0tesis--00-0-0--0prompt-10---4------0-1l--1-es-50---
20-help---00031-001-1-0utfZz-8-00&a=d&c=tesis&cl=CL2.205
14
Barriga Arceo & Hernández Rojas Ob. cit .Pág.140

18
predefinidos en la planificación. Así mismo se afirma que en cada aula donde se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, se realiza una construcción conjunta
entre enseñante y aprendices únicos e irrepetibles 15.

Coll y Solé en 1993 y citados en la misma obra, concluyen que es difícil considerar que
exista una única forma de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y
válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza es
también en gran medida una autentica creación. Y la tarea (que consideramos clave)
que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de
reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseñanza
aprendizaje16.

Los autores Mayer, en 1984; Shuell, en 1988; West, Farmer y Wolf, en 1991, que fueron
citados en a misma obra, proponen algunas de las estrategias de enseñanza como
procedimientos que el agente de enseñanza puede utilizar en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. 17

Debido a que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué
función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas
estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios
motivacionales y de trabajo cooperativo, de los cuales puede echar mano para
enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje 18.

Según otros autores “Las estrategias metodológicas se basan en principios

psicopedagógicos que, a modo de ideas fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea
el profesorado en el proceso educativo. Aportan los criterios que justifican la acción
didáctica en el aula y en el centro escolar e inspiran y guían la actividad del profesorado
19
y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos.

15
Idem
16
Idem
17
Barriga Arceo & Hernández Rojas. Ob. cit. Pág. 141
18
Idem
19
Gispert C.”Enciclopedia General de la Educación”. Vol. II. Editorial Océano. Barcelona.1998.

18
La psicología de la educación ha puesto de manifiesto que el efecto de la experiencia
educativa escolar en el desarrollo personal del alumno está condicionado por la
competencia cognitiva de éste, es decir, por su nivel de desarrollo operativo. A cada
uno de los estadios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una
edad determinada, le corresponde una forma de organización mental y una estructura
intelectual. Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a
partir de la experiencia20.

Es así como, al planificar la intervención educativa en el aula se deben ajustar las

estrategias metodológicas a la organización mental y a los esquemas intelectuales del
alumnado.
Teniendo esto en cuenta la planificación debe contemplar los siguientes aspectos:
a) El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en
pasar de la dependencia a la autonomía.
b) La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio
y la innovación).
c) Las prácticas de enseñanza aprendizaje deben ocuparse más de los
procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos. “La
aportación teórica pierde significado sino hace referencia a la práctica, a la
realidad de las personas que se educan”21
Así, pues la planificación educativa determina unas estrategias metodológicas
concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:
 Partir de la experiencia del alumnado, es decir basar el trabajo en el aprendizaje
de procedimientos y actitudes más que en la transmisión de nociones. Es decir
“equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes”
 Introducir la globalización y la interdisciplinariedad.
 Orientar el aprendizaje hacia la solución de problemas generados por el contexto
del alumnado más que hacia la adquisición estricta de saberes 22.

20
Idem
21
Gispert .Ob. Cit. Pág. 759
22
Ídem.

18
Sin embargo, existen, numerosos condicionantes que pueden ser producto de
anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizajes espontáneos e
interfieren en el desarrollo personal del alumnado. El estudiante inicia el aprendizaje a
través de esquemas previos o de una representación mental que ha ido construyendo a
lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como instrumento de lectura y
de interpretación. Estas experiencias previas también condicionan en gran medida el
resultado del nuevo aprendizaje.23

1.2 Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza.

El cuadro 1 muestra en forma sintetizada lo que diversos autores presentan como
definición y conceptualización general de algunas de las estrategias de enseñanzas
más representativas.

CUADRO 1
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS REPRESENTATIVAS PARA GENERAR APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS EN CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores Información de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la
previos información nueva y la previa.
Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera).
Organizadores Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información
gráficos (cuadros sinópticos )
Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la
intercaladas atención y favorecen la práctica, la retención la obtención de informaron relevante
Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para
enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas y redes Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
conceptuales proposiciones y explicaciones)
Organizadores Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la comprensión y el
23
Gispert. Ob. Cit. Pág. 760

18
textuales recuerdo.
Fuente: Barriga Arceo, F y Hernández Rojas G. Estrategias docentes y aprendizajes significativos 2002.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión
episodio o secuencia de enseñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional. En
base a esto se puede clasificar las estrategias de enseñanza, de acuerdo a su
momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general
preparan y alertan al estudiante con relación con qué y cómo va a aprender
inicialmente tratan de incidir en la activación o generación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el
contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de
las estrategias preinstruccionales más típicos son los objetivos y los organizadores
previos24.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza- aprendizaje cubren funciones para que el aprendiz
mejore la atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor
conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e
interrelacione las ideas importantes. Shuell en 1998 y citado en Barriga Arceo, F. &
Hernández Rojas, G, menciona que se trata de funciones relacionadas con el logro de
un aprendizaje con comprensión. Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones,
redes y mapas conceptuales, analogías entre otras 25.
Por otra parte, las estrategias postintruccionales se presentan al término del episodio
de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética integradora e incluso
crítica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias postintruccionales más reconocidas son resúmenes finales,
organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples, y de doble columna), redes y
mapas conceptuales26. Esta información ha sido tomada de Marco teórico de Tesis

24
Barriga Arceo, & Hernández Rojas Ob. cit. Pág. 143
25
Id.
26
Barriga Arceo & Hernández Rojas Ob. cit. Pág.143-144.

18
“Estrategias Didácticas constructivistas y aprendizajes significativos en Biología
Humana”.27
Además existen técnicas que se pueden utilizar junto con las estrategias
constructivistas: Para el rescata de experiencias previas, para provocar conflictos
cognitivos, dudas y reflexiones, para provocar la construcción y reconstrucción del
conocimiento y finalmente para la aplicación del conocimiento

4. TÉCNICAS A UTILIZAR EN CUALQUIER MOMENTO DEL PROCESO

ENSEÑANZA APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA. 28

TÉCNICAS PARA EL RESCATE DE EXPERIENCIAS PREVIAS.

RESCATE DE CONTEXTO CULTURAL
SOCIODRAMA Es una representación espontánea o planificada que realiza un
grupo de personas en relación con una determinada situación
o vivencia. Se trata de representar situaciones reales y propias
de la vida cotidiana. El grupo se reúne cinco o diez minutos
antes para tomar decisiones sobre la distribución de papeles y
el guión a desarrollar.
SOCIEDAD Se les solicita a los estudiantes que hagan un trabajo escrito,
no mayor de una página, acerca del tema que se quiere
conocer con la intención de obtener información acerca de lo
que piensan los participantes. Se puede utilizar expresiones
como: así soy yo, así es mi familia, yo creo que, luego se
comentan entre todo el grupo los diferentes aportes.
RELATO COLECTIVO Se distribuyen en grupos pequeños y con el tema a tratar se
escribe un relato en forma colectiva, entregando una hoja
doblada donde el primero escribe una oración o párrafo y
luego lo pasa al otro que va complementando el relato y así
sucesivamente hasta concluirlo, luego se lee y se comenta
entre todos/as.

27
Molina Cuestas Patricia. “Estrategias didácticas constructivistas y aprendizajes significativos en Biología Humana
tesis para optar al grado de master en educación” UES/FMO 2008.
28
Estas estrategias son un resumen de muchas que usted puede encontrar el documento “El constructivismo en los
espacios educativos” documento base de los cursos de docencia impartidos en UNASA.

18
RESPUESTA Los participantes se sientan formando un círculo y seleccionan
CIRCULAR un líder que puede ser el educador. Todos deben conocer el
tema a tratar, el líder inicia haciendo una interrogante o
inquietud sobre el tema a discutir y los participantes exponen
sus ideas sin ser interrumpidos siguiendo el orden del círculo.
CONOZCAMONOS Los participantes se dividen en pequeños grupos, de acuerdo
MEJOR con criterios como género, domicilio, profesión, etc. Luego se
designa una persona que coordine, se reúnen por 15 minutos
para contestar preguntas específicas como: costumbres del
grupo, valores, tradiciones, problemas, necesidades,
expectativas. Luego el coordinador informa en plenaria las
conclusiones de cada grupo.

RESCATE DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.

LLUVIA DE IDEAS Los participantes expresan sus ideas que tienen acerca
e un tema en particular o asignatura, orientados por el
educador, estos aportes pueden irse copiando y
posteriormente se procede a la reflexión en torno al
contenido. Se pueden usar tarjetas en forma anónima y
luego se hace un análisis para hacer síntesis.

INTERROGATORIO La persona que coordina plantea una serie de

interrogantes acerca de un tema, con el propósito de
escuchar las respuestas de los participantes y así
determinar conocimientos que poseen.

CUESTIONAMIENTO ORAL El educador prepara una serie de preguntas y las

plantea a los estudiantes que pueden estar sentados
en círculo, pueden usarse tarjetas o figuras
conteniendo las preguntas al centro del auditórium o
círculo para facilitar la participación.

INTERROGATORIO CRUZADO Los estudiantes elaboran preguntas organizados en

pequeños grupos acerca de un tema, posteriormente

18
 cada subgrupo lanzará las preguntas a los otros
subgrupos sobre el tema y éstos a su vez lo harán
también.

QUIST COLECTIVO Es un examen corto con preguntas abiertas que se

desarrolla en forma grupal, de esta manera se fomenta
el esfuerzo colectivo y un clima de confianza.

INTERROGATORIO ESCRITO Los participantes en grupo o en forma individual

escriben en hojas de papel sueltas preguntas, dudas o
inquietudes sobre un tema. Luego se leen en plenaria
con la intención de que otro alumno responda, se
designa a otro que elabore un informe

TÉCNICAS PARA PROVOCAR CONFLICTOS COGNITIVOS Y REFLEXIONES

DIÁLOGO SOCRÁTICO El educador pregunta, repregunta y repregunta
contestando con nuevas interrogantes en un intento de
que la persona que aprende encuentre la verdad o la
respuesta buscada. De ésta manera nunca se da la
respuesta.

DIÁLOGO Es un diálogo crítico, donde el educador hace aportes y

PROBLEMATIZADOR entre todos, se va aumentando la comprensión del asunto.
Puede ser utilizado para analizar un texto o para
cuestionar lo que ya se sabe de una temática.

ABOGADO DEL DIABLO Es una técnica donde uno o varios participantes, busca
argumentos para rechazar una determinada propuesta.
Induce a los involucrados a ir generando mayor reflexión
sobre el tema que se discute.

CONTRAEJEMPLOS En este caso se buscan ejemplos o casos que contradigan

lo que se está afirmando, con e propósito de que los
estudiantes visualicen puntos de vista de la situación no

18
contemplados.

18
TÉCNICAS PARA PROVOCAR LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
LECTURA PARA Consiste en seleccionar un texto pertinente con una temática en
OPCIONES estudio y leerlo, subrayando o destacando las partes que al lector
le parezcan importantes. Al margen se hacen anotaciones propias
para uso posterior en discusión.
PHILLIPS 6/6 Se realiza un análisis en grupos de seis participantes durante seis
minutos para obtener conclusiones sobre un tema o pregunta. En
el grupo una persona dirige y plantea la interrogante. Cada
integrante dispondrá de un minuto para expresar sus ideas y que
todos participen. Luego se presentan las conclusiones del grupo.
ESTUDIO DE Se entrega un caso que se expone al grupo o por escrito, los
CASOS participantes analizan la situación y ofrecen sus ideas para
solucionarlo, luego se hace una síntesis para exponerlo al resto
del grupo y abrir discusiones.
LECTURA Se distribuye al grupo en subgrupos, se les da el mismo texto
EFICIENTE artículo o documento y se da un tiempo determinado para que
lean en silencio. Luego se inicia con preguntas preparadas
previamente por el docente. Ellos deberán responder en una
frase.
INVESTIGACIÓN Los estudiantes buscan un problema a investigar, analizan la
importancia del problema, buscando las fuentes necesarias, luego
recogen la información utilizando instrumentos lo sintetizan y se
presenta.
METÁFORA Es una forma de representar un aspecto de la realidad, el alumno
formula una metáfora sobre el asunto en estudio por escrito, con
aspectos gráficos o según su capacidad de expresión. Esto es
expuesto públicamente y se abre un espacio reflexivo, el cual
puede generar debate.
PALABRA En pequeños grupos los estudiantes reflexionan en torno al tema
IMPACTANTE o palabra seleccionada la cual es enfatizada por el educador y
debe partir de la concepción propia de los estudiantes, luego en
sesión plenaria exponen sus puntos de vista.

18
TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA APLICCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
INVENTAR FINALES Se trata de modificar los finales de ciertas historias o
DIFERENTES relatos con ideas, que deriven de los mismos
participantes, haciendo uso de supuestos distintos,
planteando escenarios posibles.

ELABORAR CARTELERAS Los estudiantes diseñan una cartelera con la que

anuncian o promueven u determinado tema. Estas
carteleras se colocan en aula o lugares visibles para
informar y promocionar.

POSTER NARRATIVO El alumno prepara el desarrollo de un tema de tal

manera que sea gráfico, expresivo por sí mismo y
sintetizado del tema estudiado.

MONOGRAFÍA Es un trabajo descriptivo y narrativo acerca de un

tema, tratando de sistematizar situaciones o
información útil para el aprendizaje.

ELABORACIÓN DE Consiste en desarrollar y formular una serie de

PROYECTOS acciones tendientes a resolver un problema teórico-
práctico, mediante la identificación y desarrollo de
metas, actividades con recursos y cronogramas.
Estas estrategias son un resumen de muchas que usted puede encontrar el documento “El
constructivismo en los espacios educativos” documento base de los cursos de docencia impartidos en
UNASA.

ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN REALIZAR EN AULA VIRTUAL.

Mapas Mentales Los mapas mentales facilitan la representación de material complejo

de forma visual y organizada. Esto ayuda a que los estudiantes retengan la información
más fácilmente.
El estudiante puede representar sus ideas como brazos o ramas del mapa mental
incorporando y enlazando el conocimiento previo al nuevo. Las aplicaciones en línea

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permiten que los estudiantes trabajen a distancia de forma colaborativa lo que es un
excelente ejemplo de aprendizaje constructivista.

Con el trabajo colaborativo para la creación de mapas mentales el trabajo se enriquece

y el conocimiento aumenta a través de los aportes de los diversos participantes.

 Trabajo de campo virtual El trabajo de campo virtual requiere exploración y

descubrimiento además impulsa el trabajo autónomo y la puesta en práctica del
conocimiento y experiencia previa.

Los escenarios realistas demandan que el estudiante se involucre activamente y utilice

estrategias de pensamiento que le permitan resolver problemas que pueden surgir en
su futuro ambiente laboral.

Las aplicaciones de realidad aumentada facilitan el trabajo de campo virtual. Los

arquitectos e ingenieros pueden trabajar virtualmente en construcciones y ver cómo
funcionan sus diseños.

Los estudiantes de medicina pueden practicar sus habilidades de cirugía sin poner en
riesgo la vida de una persona.

Otra opción es dar a los estudiantes problemas reales para ser resueltos en equipo o de
forma independiente en donde tengan que investigar y proponer soluciones.

De esta forma, el tutor no les da la solución a los estudiantes, sino que despierta en
ellos la curiosidad al asignar actividades de aprendizaje a través de la inmersión.

 Rompecabezas grupal para el aprendizaje cooperativo Esta es una excelente técnica

para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.

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El tutor debe organizar a los estudiantes en grupos. A cada grupo se le da una parte
diferente de información acerca de un tema o unidad.

Luego, los grupos se unen a otro grupo que tenga asignado el mismo tema para
compartir, ampliar y discutir la información que cada uno pueda aportar según su
conocimiento previo e investigación.

Los estudiantes después regresan a su grupo original para “armar” el conocimiento que
han acumulado hasta ese momento y finalmente pueden exponerlo a otros grupos,
crear proyectos o presentarlo y ponerlo en práctica de la forma en que el tutor considere
adecuada según sus objetivos.

Tú puedes modificar la técnica. Con creatividad existen muchas opciones para utilizarla.
El principio es darle diferentes “piezas” de la información a diversos grupos y
estudiantes y armar el conocimiento uniendo los aportes de cada uno o de cada grupo.

 Foros de discusión y preguntas con respuestas abierta Utilizando los principios de

aprendizaje constructivista el tutor puede proponer discusiones, o preguntas en foros,
acerca de temas en donde el estudiante deba investigar independientemente y regresar
al foro para compartir su conocimiento.

Durante el proceso el tutor es el encargado de continuar cuestionando y enlazando las

respuestas de unos con otros de manera que cada respuesta pueda convertirse en una
nueva pregunta que demande más comentarios y aportes de otros.

Por ejemplo, el estudiante debe buscar un sitio web relacionado con el tema del curso
que él considere útil y confiable. Debe exponer el porqué de su elección y evaluar el
material de acuerdo a su validez y utilidad.

De esta forma, construyen un conocimiento propio basado en su propia elección, juicio

e interés.

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  Escribir un artículo para una revista o crear una revista virtual Recuerda que el
objetivo del aprendizaje constructivista es que el estudiante cuestione toda información
que reciba, analice, reflexione y construya su propio conocimiento.

Entonces, una excelente oportunidad para tus estudiantes es el tener que trabajar en
equipo o con la colaboración de expertos para crear un artículo para una revista
profesional después de hacer una investigación o, utilizar un software en línea para
crear una revista original que aporte conocimiento nuevo.

En el diseño de tus cursos no olvides que la idea central es construir sobre el

conocimiento previo a través de la exploración y experimentación.

Invita a los estudiantes a reflexionar de qué forma la actividad los ha ayudado a

comprender el tema.
 Glosarios colaborativos: fomenta el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la
valoración de ideas. Tomar en cuenta la cantidad de estudiantes.
 Subgrupos de discusión: implica la discusión para la construcción del conocimiento
entre los participantes. Las conclusiones o resultados pueden exponerse en un foro o
proponer un debate.
 Preguntas y premios: consiste en asignar algún tipo de puntuación como práctica
para un examen. Aleatoriamente, el docente coloca una pregunta en un foro, el primer
estudiante que responda correctamente puede recibir algún tipo de premio.
 Lluvia de ideas: se utiliza para la apertura de foros de diagnóstico o inducción a un
tema en particular. Los estudiantes comparten el conocimiento que poseen sobre un
tema y el facilitador concluye para generar una síntesis sobre el mismo.
 Portafolio: individualmente, en la plataforma Moodle se propone utilizar WIKI. El uso
del portafolio girará en torno a la resolución de actividades generales.
 Lectura de profundización: Profundización, de forma práctica y amena, en los
conceptos clave de la sesión semanal y que son necesarias para un buen
aprovechamiento del programa. Cada sesión como media, tiene entre dos y tres
lecturas complementarias.

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 Test de autoevaluación/retroalimentación: Asegura que cada participante conozca
semanalmente su propio progreso en el entendimiento de los conceptos desarrollados
en las clases. Ofrece la oportunidad de repasar y reforzar las asimilaciones de los
conceptos claves (desarrollados en el tema y las lecturas complementarias) al recibirse
de forma inmediata un comentario aclaratorio sobre lo acertado de cada respuesta.
 Caso práctico: Es la descripción de una situación real o simulada para provocar
reflexión sobre los conceptos estudiados durante la sesión. El objetivo consiste en que
cada alumno pueda aplicar los conceptos analizados a la realidad de su trabajo diario.
 Foro. Permite debatir, ampliar o contrastar la posición personal con la de otros
participantes del programa. Es ordenado y analizado por el profesor, que guía a los
alumnos en la consolidación del aprendizaje, al mismo tiempo que permite mejorar la
comunicación y el conocimiento entre los propios alumnos.
 Encuesta practica de gestión. Ayuda al participante a pensar y trabajar los conceptos
clave de la sesión desde su propia perspectiva o empresa.
 Las preguntas realizadas en esta parte de la clase, aunque están basadas en los
conceptos estudiados, no son obvias y requieren de una mayor reflexión del alumno
sobre el caso práctico analizado y sobre los participantes del foro.
 Las respuestas recibidas son analizadas y valoradas por el profesor para comentarlas
en las conclusiones y cierre de la sesión. De esta forma, el alumno puede contrastar lo
acertado de su reflexión y confirmar así, la relevancia y validez de las materias tratadas
en la sesión.
 Conclusión. Comentario resumen del profesor que permite el cierre de sesión,
identificando y analizando los aspectos más relevantes del debate y de la encuesta/guía
de prácticas de gestión.
 Explicaciones en video, archivos o soportes propios del entorno de enseñanza y
aprendizaje (libros, páginas y lecciones de los Learning Management System LMS)
 Materiales genéricos, separados por niveles y enlaces de interés.
 Actividades colaborativas: wiki, glosarios, tareas, monografías.
 Organización de trabajos colaborativos (chat)
 Consultas y debates a través de foro y chats
 Evaluaciones automáticas

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 Administración de calificaciones
 Entrega, corrección y devolución de actividades
 Video conferencias a través de Google Meet, Jitsi Meet, Zoom, Google Classroom,
Facebook live y otros.

3 - Proceso de aprendizaje constructivista.

El constructivismo constituye una teoría del aprendizaje que se basa en los estudios
realizados principalmente por Piaget, Inhelder, Ausubel, Vigotzky y Bruner, para
mencionar algunos. El planteamiento básico de esta teoría es que el aprendizaje no
depende únicamente de los contenidos, sino principalmente, de la forma como éstos se
presentan al educando y de la forma como los contenidos nuevos entran en contacto
con los conocimientos previos que éstos tienen.

A continuación, se listan los principios generales en que se basa la teoría constructivista

y que surgen del análisis psicológico:
a. Los efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo
personal de los y las alumnas están fuertemente condicionados, entre otros
factores, por su competencia cognitiva general, es decir por el nivel de desarrollo
evolutivo de éstos. En este sentido las experiencias de aprendizaje a las que se
ha de someter al alumnado deberán tener en cuenta no solo lo que concierne a
la selección de los contenidos y objetivos, sino también en la manera de
planificar las actividades de forma que se ajusten al funcionamiento propio de la
organización mental que le permite su estadio evolutivo.

b. Los efectos de las experiencias educativas sobre el aprendizaje y el desarrollo

personal de los alumnos están igualmente condicionados en gran medida por los
conocimientos previos pertinentes. Estos conocimientos pueden ser a su vez
resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no escolares, o de
aprendizajes espontáneos.

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c. Recapitulando los dos principios anteriores, puede decirse que lo que un alumno es
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende -en buena medida-
de su nivel de competencia cognitiva, es decir del estadio de desarrollo evolutivo en que
se encuentre, como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias
previas de aprendizaje.

d. El nivel de incidencia de las experiencias educativas en el aprendizaje y el

desarrollo personal de los alumnos/as está fuertemente determinado por la
distancia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial de
éstos. La distancia entre estos dos puntos es a lo que Vigotzky llama Zona de
Desarrollo Próximo. En este sentido, la acción educativa debe partir del nivel de
desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo
progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para
generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.

e. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no

arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asimilado por su estructura
cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el
contrario esta relación no se establece, estamos en presencia de un aprendizaje
memorístico, repetitivo o mecánico.

f. Para que un aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones. En

primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser
arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación
(significatividad psicológica: tiene que haber en la estructura cognoscitiva del
alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, el alumno
debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe
estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

g. La significatividad de los aprendizajes está muy directamente vinculada con su

funcionalidad, es decir, que los hechos, conceptos, destrezas, habilidades, etc.

18
 sean funcionales, que efectivamente puedan ser usados por el alumno cuando
las circunstancias reales así se lo demanden.

h. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de

una intensa actividad del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y
decidir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos,
ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.
i. Es conveniente distinguir entre la memorización mecánica y repetitiva, de escaso
interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es
por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es solo el
recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos
aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva de un alumno –en
elementos y en relaciones- mayor será la probabilidad de que pueda construir
significados nuevos, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje
significativo.

j. Aprender a aprender es sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso de la

educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos
por si solo en una amplia gama de situaciones y de circunstancias. Por ello, la
escuela debe dar importancia al desarrollo de estrategias cognitivas de
exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia
actividad.

k. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno –su revisión,

enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es el
objetivo de la educación escolar. En este sentido, inspirados en el modelo de
equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget, puede decirse que la
modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación
escolar es un proceso de EQUILIBRIO INICIAL – DESEQUILIBRIO –
REEQUILIBRIO POSTERIOR (Coll, 1983).

18
l. El primer paso para conseguir que un alumno realice un aprendizaje significativo
consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto del nuevo
contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena de los esquemas del
alumno, éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza-aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se forza la situación, el
resultado más probable es un aprendizaje repetitivo.

m. Al contrario, cuando la tarea plantea una resistencia mínima o es interpretable en

su totalidad –correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el
aprendizaje resulta igualmente bloqueado.

n. La exigencia de romper el equilibrio inicial remite a cuestiones claves de

metodología de la enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la
tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incentivos
motivaciones que favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea
en forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como
motivación intrínseca para superarlo, etc.
De lo anterior, puede inferirse que es el propio alumno el que, en último término,
construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, él es el
verdadero artífice del proceso de aprendizaje, de él depende en definitiva la
construcción del conocimiento.
En resumen, puede decirse que las aportaciones del análisis psicológico al proceso
de aprendizaje y desarrollo personal del alumno, no son prescripciones educativas
en sentido estricto, sino más bien, ideas fuerza o principios generales que
impregnan toda una concepción y práctica educativa en las escuelas.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libros
 Barriga Arceo y Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª. Edición. México:
McGraw Hill.
 Coll- Martín- Mauri. Miras- Onrubia- Solé y Zabala. (2002). El constructivismo en
el aula. 13ª . Edición. Barcelona: GRAÓ.

Enciclopedias
 Enciclopedia General de la Educación (1998). Andrés, Joan Mateo (Coord).
Barcelona OCÉANO
 Enciclopedia de la pedagógia y Psicología (1986). Barcelona: OCÉANO
CENTRUM.

Direcciones electrónicas:
 Delgado Álvarez Ángela, tesis doctoral para optar al grado de doctora en
ciencias pedagógicas “Una estrategia de la evaluación del aprendizaje en el nivel
medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la
Química inorgánica en el segundo grado de la unidad académica Nº10. Cuba.
2006.” (5 septiembre 2007). http://www.bibliociencias.cu/gsdl/cgi-bin/library?e=d-
000-00---0tesis--00-0-0--0prompt-10---4------0-1l--1-es-50---20-help---00031-001-
1-0utfZz-8-00&a=d&c=tesis&cl=CL2.205ciones electrónicas

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