Practica ll

Bloque 4: El diagnóstico clínico psicopedagógico

Atrio. N. ¿jugamos …cuando jugamos?
Porque priorizar la acción de jugar como uno de los elementos diagnósticos en niños, porque aquí ante la consigna el niño
no se convierte en personaje, es él quien pone en juego su Ser de manera total escenificando su propia escena, su propia
vida interior, sus propios conflictos.

Estos despliegues escénicos dan salida a las representaciones que ponen nombre a las cicatrices y huellas psíquicas que
imposibilitan la apropiación del Objeto de Conocimiento.

Por otro lado, para poder ponerlas en escena el niño debe recurrir al uso de su funcionamiento cognitivo inconsciente,
sus asociaciones simbólicas, sus áreas de almacenaje de información neuronal y sus áreas de procesamiento témporo-
parietal.

Si pensamos que aprender es producir cambios y transformaciones a partir de los conflictos cognitivos que se presentan
en el proceso de apropiación, por que no podemos pensar que cuando el niño juega aprende y pone en juego las mismas
variables que utiliza cuando tiene que lograr un producto en la sistematización del aprendizaje.

Un diagnostico en Psicopedagogia debería orientarnos a. descubrir como ese niño en este caso, construye el símbolo, que
modalidad de aprendizaje muestra, cuales son los esquemas de acción y de representación mental recurrentes, que
variables del funcionamiento cognitivo inconsciente esta pudiendo poner en juego, cuales son los agrupamiento infra-
lógicos y lógicos que utiliza. Todo esto contextuado en la relación con el Otro enseñante, la aceptación de la castración
que permitirá el desarrollo simbólico y la sublimación a través del aprendizaje, derivando la energética pulsional a los
objetos de conocimiento.

Y su aprendizaje podrá verse afectado, ya que dependerá del lugar que logre ubicarse ante la posibilidad de apropiarse
del conocimiento, asi como al uso del proceso secundario del pensamiento sobre el primario, para que la lógica organice
y de coherencia y sentido a la fantasia, ligada al principio de realidad.

La Hora de Juego Psicopedagógica solo con Material no Figurativo, permitirá así elaborar hipótesis acerca del porque de
las dificultades de aprendizaje, observar las posibilidades lógicas del niño y la articulación que puedan tener dichas
dificultades, con problemáticas emocionales y/o cerebrales.

Algunos científicos post-piagetianos han contribuido con sus investigaciones a determinar que cuando el niño está
jugando, no sólo proyecta fantasías inconscientes, sino que también piensa y soluciona problemas cognitivos.

Necesita del uso de la inteligencia para poder encontrar soluciones a los conflictos cognitivos que se le van presentando
en la acción de jugar

la hora de juego diagnóstica, es acotada, tiene límite en el tiempo, y constituye una unidad de trabajo a interpretar como
tal por el terapeuta.

Esta propuesta trata de ser una continuidad de esas afirmaciones al demostrar cómo el niño puede simbolizar a través del
material no figurativo y a la vez, lo que es importante para el campo del aprendizaje, mostrar como funciona su
inteligencia.

Al tener el niño la posibilidad de jugar en un contexto determinado, con material también, predeterminado, con tiempo,
roles y finalidad prefijados, se crea la posibilidad de que el niño estructure el juego en función de las variables internas de
su personalidad, reactualizando fantasías inconscientes y relaciones de objeto.

Material figurativo a saber: muñequitos, autos, animales, elementos de cotillón para representar acciones en familia, etc.
Considero que estos materiales mencionados en último término infieren asociaciones en el paciente, (tenes que hablar
de estos temas), en cambio el material no figurativo, a saber materiales de desecho, materiales de encastre, de
construcción en general, escolares, etc.; no sugiere ni estimula el desarrollo de un tema específico, sino que permite que
el niño proyecte igual su conflictiva interna y elija cual mostrar y despliegue sus recursos yoicos. A la vez el proceso que
realice para el desarrollo del juego y el armado de los objetos sobre los cuales pueda hablar, nos va a permitir elaborar
hipótesis acerca del funcionamiento de su inteligencia.

Capítulo I. Fundamentación teórica. La expresión lúdica

Nos dice S, Freud al respecto "los niños repiten en sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una intensa
impresión..haciéndose dueños de la situación..al pasar el niño

de la pasividad del suceso a la actividad del juego hace sufrir a cualquiera la sensación desagradable por él experimentada,
vengándose de la persona que se la infirió": "De este modo llegamos a la convicción de que también bajo el dominio del
principio del placer existen medios suficientes para convertir en objeto del recuerdo y de la elaboración psíquica lo
desagradable en si".

En relación a la construcción de la noción de Objeto Permanente nos dice Jean Piaget "el pensamiento va pasando de una
forma de incorporación o asimilación pura..de las que el egocentrismo excluye toda objetividad, a un pensamiento
adaptado a los demás y a lo real, que prelúdia el pensamiento lógico"..."los juegos simbólicos constituyen una actividad
real del pensamiento, que es esencialmente égocéntrica"..."el juego simbólico es una asimilación deformante de la
realidad al yo... y su instrumento está constituido por el simbolo o por un signo elaborado sólo por él...es por tanto en
este doble sentido donde el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento."

Podemos seguir pensando entonces desde las conceptualizaciones piagetianas en la construcción intelectual durante los
dos primeros años de la vida de un niño. Piaget nos explica la construcción de las categorías de objeto, del espacio,la
causalidad y el tiempo.

Durante el primer año de vida sabemos que el niño va construyendo desde el espacio práctico las nociones anteriores,
que lo irán llevando al universo objetivo en su estructura inteligente. En relación a la permanencia de objeto, o sea a la
consideración de la existencia del mismo aún cuando no se perciba ante sí, los mismos son recién buscados
aproximadamente al año de vida, aunque hayan salido del campo de la percepción. Siendo así la construcción de los
objetos permanentes un primer paso del egocentrismo primitivo a la elaboración del universo objetivo.

Nos dice J. Piaget "al principio hay tantos espacios, no coordinados entre si, como ámbitos sensoriales (espacio bucal,
visual, táctil, etc.), y cada uno de ellos está centrado sobre los movimientos y la actividad propia...Al término del segundo
año está construido un espacio general que incluye a todos los de más, caracterizando las relaciones de los objetos entre
si y con teniéndolos en su totalidad,...la elaboración del espacio se debe a la coordinación de los movimientos en relación
con el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz".

Aproximadamente a los dos años se produce "una especie de revolución copernicana permite a la inteligencia sensorio-
motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un universo" (J. Piaget).

Observamos entonces el primer paralelismo entre el desarrollo afectivo y el desarrollo de la inteligencia, el que seguirá
produciéndose a lo largo de la vida, ya que los mismos aparecen como indisociables y se apoyan mutuamente
articulándose en su proceso.

Nos aclara J. Piaget "La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo formas afectivas
sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos"

Para Piaget el juego deriva de esquemas sensorio-motores y tiene un papel cognitivo estructural, manifestando el
predominio de la asimilación sobre la acomodación. Para Sutton-Smith, (1967) "los niños, en sus juegos de manipulación
de objetos, potencian una gran cantidad de asociaciones que dichos objetos. le provocan, descubriendo más posibilidades
en esos objetos, e incrementando el repertorio de sus preguntas, sobre el mundo"

Nos agrega Rosario Ortega Ruiz (1992) "la preponderancia que Piaget atribuye a la asimilación frente a la acomodación y
la importancia del ajuste en la construcción de esquemas mentales serios, hace diferentes las dos concepciones"." El juego
es sobre todo una forma especifica de comprender el entorno y de potenciar el desarrollo cognitivo, que posiblemente
potencia a ciertos estilos de conocer mas que otros",

Rosario Ortega Ruiz expresa, " en los juegos se piensa con el mismo rigor que cuando, no,se está jugando, y este
pensamiento es coherente y adaptado a la realidad externa"...."entendemos que una de las partes más importantes de la
teoría piagetiana, es la que hace refefencia al dinamismo constante de las invariantes funcionales, esto es, al proceso
dialéctico de construcción del conocimiento. El equilibrio, que para ser constructivo ha de ser un equilibrio mejorante,
que posibilite que toda estructura resultante lo sea en mayor complejidad...es también una ley interna del
comportamiento lúdicó. En el juego también se da el conflicto cognitivo, la desestructuración de esquemas y el
reordenamiento de los conceptos en esquemas nuevos más adaptativos y mejores".

"En todo conflicto cognitivo, motor de desestructuración de esquemas y de dinamización del conocimiento, el sujeto debe
estar en situación de comprensión de las perturbaciones, que son las responsables del desequilibrio".

Así como el motor del desarrollo emocional son los conflictos que el sujeto ya pudiendo resolver, el motor del desarrollo
cognitivo también lo constituyen los conflictos cognitivos que pueda resolver. Para aclarar esta última idea deberemos
referirnos al concepto de Perturbación, ya que ante la presencia de un conflicto cognitivo el sujeto deberá perturbarse,
esto quiere decir que ante un obstáculo en la resolución de una situación aparece una sensación de inestabilidad mental
y emocional; se produce un desequilibrio (J. Piaget), que desempeña una función desencadenante, lo que obliga al sujeto
a buscar otros esquemas de acción que le permitan encontrar una solución, y para esto deberá realizar regulaciones
activas, o sea deberá hacer acciones motrices o mentales que lo lleven a cambiar de esquemas o a elegir entre varios
esquemas utilizados, hasta resolver la perturbación con la solución del problema cognitivo.

Nos aclara J. Piaget al respecto "hablaremos de regulaciones activas en el caso en que el sujeto se ve obligado a cambiar
de medios o puede dudar entre varios (por ejemplo, cuando el niño construye un castillo de cartas) y en que por lo tanto
interviene una necesidad de efectuar elecciones."..."en cambio las regulaciones automáticas repiten el mismo esquema
sin buscar otras formas de solución, no implican toma de conciencia, a diferencia de las activas"

Eh párrafos anteriores me referí a resolver la perturbación mediante regulaciones, pero debo aclarar que éstas deberán
llevar al logro de compensaciones, o sea de acciones que neutralicen el error, lo compensen y lo resuelvan, mostrando
por lo tanto una inteligencia en funcionamiento y estos movimientos son los permitidos por el material no figurativo, ya
que de no ser asi, o sea de ser material ya estructurado (como por ejemplo muñecos, animales etc.), no posibilita ese
material el uso de la inteligencia en la resolución de los conflictos que se pueden presentar al querer estructurarlo en la
acción del juego.

Nos agrega J. Piaget "denominamos compensación a una acción de sentido contrario a un efecto dado que tiende, por lo
tanto a anularlo o a neutralizarlo, es evidente que retroalimentaciones negativas desempeñan tal función en cuanto
instrumentos de corrección"..."en el caso de corregir la propia acción como en las conductas

L.S. Vygotski en 1933 expresa "los juegos sólo son placenteros si el niño encuentra placentero el resultado y esto no
siempre ocurre,... la característica específica del símbolo lúdico es la de elaboración que surge a partir de una necesidad
no resuelta, que el ambiente deja sin satisfacción,...el símbolo lúdico representa y se ejerce en una actividad compleja que
fusiona la necesidad, la imaginación sobre lo no obtenido y la satisfacción de lo realizado,...toda situación imaginaria tiene
sus reglas, toda representación está relacionada con la realidad que la provoca. Por eso todo juego también tiene sus
reglas y su organización."

Para Vygotski la construcción del símbolo lúdico es de naturaleza epistemológica. "El juego se inserta en su mapa mental,
conceptual y vivencial"..."las acciones del niño con el objeto...estarán siempre sujetas a las normas que articulan tanto a
la representación como a las necesidades epistemológicas de dominar psicológicamente lo que no se conoce todavía pero
se desea poseer cognitiva y emocionalmente"..."El verdadero juego simbólico comienza cuando hay una cierta separación
entre la acción y el pensamiento y éste dirige las acciones sobre los objetos. Las reglas del pensamiento dirigen toda acción
verdaderamente lúdica,"
J. Bruner en 1978 y 1984, nos realiza los siguientes aportes "el juego proporciona al niño una actividad combinatoria
intrinseca a la gramática"..."se ha encontrado que las secuencias más largas y ricas eran producidas en situaciones
interactivas jugando con materiales que permitian actividades de construír algo"..."es la honesta oportunidad de poder
jugar con su propio lenguaje y pensamiento lo que posibilita la combinación de elementos en nuevas construcciones"..."en
el juego el niño puede cambiar los fines para que encajen con nuevos medios que acaba de descubrir, o modificar los
medios para que se adapten a fines nuevos"

Rosario Ortega Ruiz en 1992, nos dice "el placer del juego no tiene porque separarse del placer por la actividad y por la
meta. Los juegos tienen metas, algunas verdaderamente concretas, pero son sometidas al sentido interno, siempre
cognitivo, de la actividad, lo cual no es negar el valor afectivo de los juegos sino Unificarlo en una Totalidad, "..."El sujeto
no es en un contacto con el mundo, afectividad más conocimiento, sino Conocimiento y Afectividad al unisono"

"Todo juego dispone de reglas internas que regulan la ac ción bajo el control del significado...el juego se convierte en
expresión de la estructura interna del desarrollo en la medida en que como éste está atravesando por la necesidad de
comprender el mundo y de comprenderse a sí mismo, que el niño tiene"

"Consideramos que el juego es un escenario donde se pro duce Ja acción y la representación del conflicto cognitivo, la
perturbación responsable del desequilibrio, la permeabilidad frente a elementos nuevos que asimilar, que alberga el
proceso asimilatorio, y el ajuste acomodatorio de las estructuras"

Sara Paín en relación al juego del niño. con material no-figurativo:"la actividad lúdicra nos provee de información acerca
de los esquemas que organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo.. contribuyen al proceso de
construcción del simbolo",

Capítulo II. Campo simbólico

Los símbolos entonces son evocadores de algo ausente, sustituyen otro objeto que no es observable en ese momento,
representan otra cosa. En psicoanálisis se habla de simbolismo en las situaciones en que lo simbolizado es inconsciente, y
se encuentra determinado por los mecanismos de desplazamiento y condensación. La energia ligada a una representación
de objeto, puede ligarse a otra representación dentro de una cadena asociativa que mantenga cierta similitud con la
anterior, (se desplaza a otro objeto). Al hablar de condensación también como mecanismo del inconsciente, nos referimos
a que una misma representación está integrada por múltiples cadenas asociativas, la energía queda ligada a una misma
representación.

La construcción de la primera Matriz Vincular Madre-Hijo, y su relación con la construcción del campo simbólico del niño,
sabemos que es la madre la primera que decodifica las manifestaciones del bebé (ya en la vida intrauterina), la encargada
de ceder parte de su propio narcisismo y de semantizarlo; lo que se inscribe entonces en el niño no sería el objeto de
conocimiento en sí mismo, sino los signos, las características de este primer objeto materno, que quedarán como marcas
en el psiquismo.

Silvia Bleichmar aclara "el bebé cuando alucina con el pecho no es que está tomando el pecho como objeto de la reali dad,
son signos de la percepción, de las sensaciones, del olor, del tacto, son improntas sensoriales recompuestas,...que
reaparecerá bajo formas muy particulares, en fenómenos que se mantienen toda la vida"

Sigmud Freud dice el chupeteo que aparece en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persiste toda la vida,
consiste en un contacto de succión con la boca, repetido rítmicamente y verificado con los labios, acto al que falta todo
fin de absorción de alimento"

Los bebés realizan un pasaje desde la búsqueda de placer en sí mismos (etapa autoerótica) à la búsqueda de satisfacción
a través de otros objetos, e inician el camino en la diferenciación yo no-yo, a partir de objetos que representan esas huellas
grabadas en las primeras relaciones Madre-Hijo,

Alfredo Jerusalinsky nos apunta al respecto: "los juegos de Lanzar juguetes fuera de la cuna, empujar objetos hacia el
borde de la mesa, espiar, hurgar en los agujeros,...y todo lo que ofrezca el riesgo de caída, entrar donde no se entrà, llenar
un continente con contenido, todo esto es una indagación constante acerca de la separación, es la impronta de la palabra
en el campo de lo puramente pulsional" Está representando en el campo simbólico el proceso de unión y separación con
su madre, pero cómo se posibilita esta construcción lo suficientemente sana, y quién otorga este permiso?.

D. W. Winnicott en sus aportes sobre la construcción de fenómenos y objetos transicionales, nos dice que éstos se dan en
una zona intermedia entre el erotismo y la relación de objeto, aún cuando no se los reconozca como verdaderos objetos
separados de sí mismo. El niño necesita de ese chupeteo sin necesidad de reclamar alimento, de balbúceos y de distintas
experien cias funcionales a las que llamó fenómenos transicionales, por ubicarse justamente en un espacio intermedio
entre la realidad interna y la externa, a la que le irá agregando algún objeto, cargado de representatividad simbólica y al
que denominó objeto transicional

"La "madre" lo bastante buena (que no tiene porque ser la del niño) es la que lleva a cabo la adaptación activa a las
necesidades de este y que la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso en
materia de adaptación y para tolerar los resultados de la frustración"..."la madre ofrece al bebé la capacidad de crearse
la ilusión de que su pecho es parte de él..parece encontrarse bajo su dominio mágico..la tarea posterior consiste en
desilusionar al bebé en forma gradual, pero no lo logrará si al principio no le ofreció suficientes oportunidades de ilusión

Al realizar F. Doltó la diferenciación entre esquema corporal e imagen inconsciente del cuerpo, nos aclara que el esquema
es el perteneciente a la especie, es el mismo para todos, tiene las mismas caracteristicas, pero la imagen inconsciente en
cambio es propia de cada ser humano y está ligada a su historia y es inminentemente inconsciente, "la imagen del cuerpo
es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales: interhumanas, repetitivamente vividas a través de las sensaciones
erógenas electivas, arcaicas o actuales"..."es a cada momento memoria inconsciente de toda la vivencia relacionales a la
vez narcisistica e interrelacional, actualizable mediante cualquier expresión fundada en el lenguaje, dibujo, modelado,
gestual"...." es en la imagen del cuerpo, soporte del narcisismo, que el tiempo se cruza con el espacio y que el pasado
inconsciente resuena en la relación presente". .

De qué nos está hablando entre otras cosas Doltó si no es de simbolización, ella hace hincapié en la simbolización a través
de la palabra, del lenguaje, que produce un corte (castración) pero que ofrece a la vez un objeto sustituto. La construcción
de esta imagen inconsciente del cuerpo está compuesta por la articulación dinámica de una imagen de base, una funcional
y una erógena. Ella nos dice que si no hay palabras la imagen del cuerpo no puede estructurar el simbolismo y el niño se
convierte en un "débil ideativo relacional".

Cuando hablamos de imagen de base nos estamos refiriendo a la que permite al niño sentirse en "una mismidad del ser",
en la instalación de su existencia misma, es constitutiva del narcisismo primario, en cuanto "sujeto del deseo de vivir".

Imagen funcional se refiere más a la puesta en acción del deseo, "a manifestarse para obtener placer, a objetivarse en la
relación con el mundo y con el otro".

La imagen erógena está asociada a determinada imagen funcional del cuerpo "el lugar donde se focaliza placer o displacer
erótico en la relación con el otro"..."está representada por círculos, concavidades, agujeros,..imaginados como dotados
de intenciones activas o receptivas pasivas, de finalidad agradable o desagradable"

Y por último la imagen dinámica que está constituída por la integración de las anteriores y expresada en cada uno como
"el sujeto con derecho a desear...corresponde a una intensidad de espera del alcance del objeto.. es el trayecto del deseo
dotado de sentido, yendo hacia un fin"

La imagen dinámica estaría ligada entonces al deseo en tránsito a un nuevo objeto, pero que tiene que suceder para que
este proceso de construcción de la imagen inconsciente del cuerpo, se establezca de manera saludable, tienen que existir
prohibiciones en el proceso, tiene que darse "castraciones simboligenas" al decir de Doltó, y es la madre la encargada de
proporcionarlas para que se comience a construir el campo simbólico,

Cuando hablamos de castración en psicoanálisis, nos referimos al corte, la prohibición que coloca un ser humano sobre
otro cuando coloca un limite, cuando le dice que no puede satisfacerse con determinado objeto, que está prohibido por
la ley, ya sea a través de la palabra o de la acción.
Estas castraciones simboligenas anteriores a la edípica, tienen efectos humanizantes y en cada etapa proporcionan
elementos de individuación y discriminación Madre-Hijo. "El fruto de la castración oral es la posibilidad del niño de acceder
a un lenguaje que no sea comprensible únicamente por la madre"..."la castración anal da seguridad al niño para realizar
sus propias experiencias, para adquirir autonomía"...es también el descubrimiento de una relación viva con el padre, con
las otras mujeres, con los pares

Nos sigue aclarando Doltó "las pulsiones orales, anales, uretrales, que ya fueron castradas en la etapa del destete y
después en la de la autonomía del cuerpo, van a metaforizarse en la manipulación de esos objetos sutiles que son las
palabras, la sintaxis, las reglas de todos los juegos".. "los signos representativos de fonemas, los que representan a los
números, son sublimaciones, es decir frutos de todas las castraciones anteriores y que adquieren su sentido...por el placer
de adquirir conocimientos, curiosidades y placeres":

El comienzo de la construcción del campo simbólico a partir de la implementación de un corte, de una separación del
cuerpo a cuerpo, de un proceso que va de la fusión a la defusión, que obligue al Yo a instalar el mecanismo de represión,
y otorgue a la pulsión la capacidad de espera que la lleve a conseguir satisfacción con otros objetos intermediarios, que
seràn también los. componentes del campo, simbólico, que le posibilite sublimar parafraseando a Freud..

Este término utilizado por Freud se refiere a ciertos tipos de actividades y entre ellas la intelectual, las que serían transfor
maciones de pulsiones sexuales y o àgresivas: "la pulsión sexual pone a disposición del trabajo cultural cantidades de
fuerza extremadamente grandes, en virtud de la particularidad de poder desplazar su fin sin perder en esencia intensidad.
Esta capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin, que ya no es sexual pero se le halla psíquicamente
emparentada, la denominamos capacidad de sublimación.

Capitulo III. Funcionamiento de la inteligencia

La posibilidad de construcción de la inteligencia está dada por estructuras variables y por un funcionamiento constante
que permite el arribo a cada momento de equilibrio y de nuevo desequilibrio para continuar así sucesivamente. Estas
estructuras variables están dadas por la forma de organización de la actividad mental, ya sea en relación a la acción motora
como intelectual, o al plano netamente personal y social.

Los distintos periodos de desarrollo según las investigaciones dé Jean Pinget

a) la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, tendencias instintivas y emocionales,

b)etapa de las primeras costumbres motrices, percepciones organizadas y sentimientos diferenciados,

c) etapa de la inteligencia sensorio-motriz y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad, (un año y medio o dos
años), es anterior al lenguaje,

d) etapa de la inteligencia intuitiva y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (segunda parte de la primera infancia),

e) etapa de las operaciones intelectuales concretas, inicio de la lógica y de los sentimientos de cooperación (a partir de los
siete años),

f) las operaciones intelectuales abstractas, inserción afectiva e intelectual en la sociedad adulta".

Ahora bien qué es lo que sucede ante la aparición de la necesidad?, el sujeto tendrá que tratar de incorporar esa situación
ya sea a través de personas o cosas, a las estructuras que ya posee y que le sirven de base para los nuevos conocimientos,
entonces diremos que tiene que "asimilar", ese mundo exterior, a la vez deberá realizar un ajuste de las mismas teniendo
en cuenta las características de ese objeto externo, o sea tendrá que "acomodarlas", movimiento cognitivo que se da al
mismo tiempo y durante toda la intelectual del sujeto, proceso al que Piaget denominó "invariantes funcionales" y 'cuyo
equilibrio permite la "adaptación" a situaciones desconocidas.

En las dos primeras etapas se van construyendo entonces a través de la acción, las categorías de espacio, tiempo,
causalidad y la construcción del objeto permanente. Esta última construcción que se realiza más o menos a los dos años
de vida, es fundamental e implica la des-centración del niño en relación a los objetos, según una organización espacio-
temporal que a la vez objetiva la noción de causalidad, descubrimientos éstos que se van dando a través de lo social (el
otro que otorga ayuda) y/o de la acción propia del niño.

El proceso se desarrolla entonces a partir de las formas reflejas primeras, los tanteos que implican regulaciones por medio
de "reacciones circulares", que va llevando a la aparición del concepto de "reversibilidad" dentro de los desplazamientos
prácticos "cada desplazamiento A-B lleva paulatinamente a un desplazamiento inverso B-A". Estos proceso dentro de la
etapa sensorio-motriz no están ligados aún a un valor representacional de los objetos, lo que sí se constituye a partir de
la instalación de la" función semiótica y la imitación", es ahí cuando el sujeto puede "representar algo (un significado
cualquiera), por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa repre lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico".

Vamos avanzando entonces hacia un pensamiento pre operatorio, pre-lógico, donde el niño comienza a interiorizar las
acciones de una manera más intuitiva, pero donde se van construyendo a partir de ellas los distintos agrupamientos
espaciales que permiten hacer relaciones entre los objetos y estructurar un contexto que permita agruparlos, estamos
refiriéndonos entonces a los agrupamientos topológicos: nociones de vecindad, separación, entre, adelante y atrás. Estas
acciones se van interiorizando y agrupando en sistemas organizados, coherentes y reversibles.

El movimiento que se ha ido produciendo deberá reorganizarse ahora en el plano mental, deberá pasar de la acción a l
representación mental, plano mucho más complejo aún y que determinará la etapa de las operaciones concretas, de la
posibilidad de un pensamiento lógico, que irá construyendo los agrupamientos

Habrá entonces ya aqui posibilidades para el pensamiento que le permitan relacionar la identidad, y la reversibilidad por
inversión o por reciprocidad. Se observa un proceso que va de una centración subjetiva a una descentración cognoscitiva,
reproduciendo en la inteligencia, en el plano de la representación lo que antes realizaba en la acción.

Las operaciones concretas se realizan específicamente sobre los objetos, a través de seriaciones, clasificaciones e
inclusiones jerárquicas, todas las operaciones deberán comprobarse empiricamente, a partir de los once o doce años ya
en cambio la movilidad del pensamiento permite razonar sobre hipótesis constituyendo el del pensamiento hipotético-
deductivo, o pensamiento formal, capaz de generalizar clasificaciones, relaciones y permutaciones que llevan a la
posibilidad de combinatoria tanto de objetos fisicos como ideas o proposiciones, que permiten la función deductiva de la
inteligencia.

El niño en su proceso de crecimiento se enfrenta a distintas dificultades que debe resolver en su relación con el mundo y
con los objetos, éstos como ya sabemos le ofrecen conflictos emocionales y cognitivos, en este capítulo haremos
referencia sólo a los "conflictos cognitivos". Los mismos se podrán enfrentar gracias al mecanismo de la "equilibración",
que por medio de "regulaciones" y "compensaciones", resuelve la "perturbación" que el conflicto provoca.

Piaget aclara al respecto "definimos perturbación como aquello que constituye un obstáculo para una asimilación...y las
regulaciones son, desde el punto de vista del sujeto, reacciones a perturbaciones" Esas regulaciones pueden ser
automáticas o activas. Las primeras son características de la etapa sensorio motriz, en la que el niño resuelve la situación
con los medios que tiene a su alcance, generalmente con la misma acción o esquema, en cambio las regulaciones activas
obligan a cambiar de medios y o de esquemas motrices o mentales. "Las regulaciones automáticas no implican por sí solas,
toma de conciencia, mientras que las activas, lo provocan, y son la fuente de la representación y conceptualización de las
acciones"

"Denominamos compensación a una acción de sentido contrario a un efecto dado, que tiende a anularlo o neutralizarlo,
es evidente que las retroalimentaciones negativas desempeñan tal función, en cuanto instrumentos de corrección".

Ante el conflicto cognitivo aparece una perturbación, y que serán las regulaciones activas y las compensaciones, las que
permitirán resolverla produciéndose asi diferenciaciones de extensión y de comprensión de la realidad, donde los
conceptos que habían resultado inaccesibles a la inteligencia, se pueden integrar ahora en conceptos mayores y
envolventes, que posibilitarán en el futuro nuevas construcciones y asi sucesivamente construiran el espiral ascendente
de la inteligencia
Cap. II- Alicia Fernández- Inteligencia atrapada. *ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSP. MIRAR A
TRAVÉS DE LA LENTE DEL APRENDER
Para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o no de patologías estructuradas en el aprender
(síntoma-inhibición-trastornos de aprendizaje reactivo), nuestra mirada se orientará hacia la relación del sujeto
con el conocimiento. Un diagnóstico psicopedagógico de un niño o adolescente busca responder a particulares
interrogantes, tales como:
1) ¿Con qué recursos cuenta para aprender?; 2) ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario
del sujeto y su familia?; 3) ¿Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al aprender?; 4) ¿Cuál es su
modalidad de aprendizaje?; 5) ¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al secreto?; 6)
¿Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo familiar?; 7) ¿Cuál es la significación de la particular
operación que constituye el síntoma?; 8) Cómo aprende y cómo no aprende? 9) El no aprender responde a un
síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo?
Circularidad causal
La respuesta al "por qué no aprende" no es unicausal. Habitualmente se encuentran en los diagnósticos
explicaciones acerca del origen de los trastornos de aprendizaje "problemas de aprendizaje de etiología
orgánica" como si la organicidad por sí sola determinara y explicara el problema de aprendizaje.
El organismo alterado resulta más fácil que se aloje un problema de aprendizaje, trastorno que nos ocupa
remiten a una equivalencia "debilidad mental problema de aprendizaje". El déficit intelectual no implica problema
de aprendizaje, un condicionante a cómo la familia signifique al daño intelectual. Aceptando y queriendo al
deficiente se permitirá que logre el máximo de sus posibilidades.
Se explican los trastornos de aprendizaje en términos de "psicosis temprana impide el aprendizaje", "no aprende
por estar fijado a la etapa oral", o "no aprende para mantener el equilibrio familiar".
No negamos la relación entre la oralidad y el conocimiento, ni la posible difusión desde la psicosis temprana
hacia el aprender, pero no consideramos a ninguno de estos argumentos como explicación suficiente o como
causa determinante.
En conclusión, no existe ni una única causa a las situaciones determinantes del problema de aprendizaje No lo
encontraremos ni en lo orgánico, ni en los cuadros psiquiátricos, ni en las etapas de la evolución psicosexual,
ni en la estructura de la inteligencia. Buscamos la particular relación del sujeto con el conocimiento, y la
significación del aprender
El peligro de conocer
El juego del saber-no saber, conocer-desconocer y sus diferentes articulaciones, circulaciones y movilidades,
propias de todo ser humanos presentes en el síntoma, es lo que nosotros tratamos de descifrar en el
diagnóstico.
El mito de Edipo se presenta como un paradigma, sirviendo para elaborar el bastidor con el cual se ha construido
una psicopatología.
Los hilos de la tela del bastidor son el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo; Este bastidor vamos a
encontrar dibujados la significación del aprender, el modo de circulación del conocimiento y el saber dentro del
grupo familiar y cuál es el papel que el niño tiene asignado en su familia.
El saber es peligroso, las respuestas ante esta peligrosidad difieren en algunas circunstancias familiares que
actualizan el peligro a partir de determinados acontecimientos y significaciones que desde lo real marquen ese
peligro.
A través de la historia del niño podemos reconstruir un juego de acontecimientos que los padres significan,
dando paso a la simbolización.
Pero ante estos mismos acontecimientos reales los padres podrán no resignar, quedando atrapados en lo
imaginario, es decir que, cuando se sigue viviendo en lo imaginario, al no haber distancia entre lo que se supone
conocer y el conocimiento, los movimientos ante los secretos, pueden convertirse en sintomáticos. Evitar
conocer, inhibir el conocer, transformar el conocimiento, ocultar el conocimiento, atrapar la inteligencia.
Función del no aprender
El no aprender tiene también una función positiva. Hay niños que presentan un mal rendimiento escolar para
ganar cierta legitimidad.
Rol asignado por la familia al niño
El niño, al nacer, se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar muchos deseos, carencias,
objetos de los padres. Se le asigna un nombre y el niño tendrá que insertarse en ese lugar que el nombre
signifique.
Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal de niño en el cual interviene una imagen de aprendiente,
sólo se presenta un terreno para futuras patologías cuando el rol asignado es estático. No podemos entender
la patología en el aprender de un niño analizando sólo el presente, haciendo únicamente un corte transversal
de la situación. En el diagnóstico y a lo largo del tratamiento intentaremos reconstruir el juego de
acontecimientos que dio lugar, ya desde antes de que naciera el niño, a una constelación de significaciones
profundas y a un código. El niño que nace es una realidad que desde lo real jaquea a lo imaginario, porque ya
tiene un sexo marcado orgánicamente. Resulta que hay una contradicción muy grande entre esa ilusión sobre
la cual los padres construyeron el nombre para la niña y la realidad. Los padres podrán resignificar (resignar) la
situación dándose cuenta de que entre lo imaginario y lo real deberán encontrar un nuevo significado (dentro
de lo simbólico), la niña no podrá ser una princesa imperial, sin embargo, podrá ser princesa en otros mundos,
por ejemplo, el del conocimiento. Pero puede ser que los padres no resignen y sigan viviendo lo imaginado,
habrá una distancia entre la persona que los padres suponen amar y el sujeto del amor.
Estas temáticas nosotros las tenemos que analizar desde el aprendizaje, ahí van a reflejarse si el organismo y
el cuerpo le dan el terreno para desarrollarse, pueden transformarse en síntoma.
Investigan cuál es la posición del niño frente a los secretos, frente a lo no dicho y a la distancia que hay entre
lo imaginario y lo real ya que justamente la imposibilidad de simbolizar es lo que provoca la fractura o el síntoma.
Significación de la operación que conforma el síntoma
No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad, sin saber en qué lugar está enganchado
en lo simbólico, y para ello necesitamos observar el funcionamiento cognitivo. Existe cierta filiación entre lo
simbolizado y el símbolo.
Como nos ha enseñado Sara Paín, ya que las operaciones cognitivas son complejas, se necesitará una mirada
psico pedagógica específica para poder interpretarlas.
No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de filiación entre lo simbolizado y el
símbolo elegido. Conociendo cómo funciona el proceso de conocimiento, estaremos en mejores condiciones
para saber qué es lo que se simboliza a través de él. De igual modo, si el niño en lugar de poner "mamá" escribe
"nana", no vamos a interpretar rápida y universalmente que existe un problema entre la mamá y el nene.
Buscamos develar el significado que el aprender tiene para el grupo familiar y el niño, así como el significado
atribuido de manera inconsciente a la particular operación que constituye el síntoma en el aprender. "La
significación del problema de aprendizaje no debe buscarse en el contenido del material sobre el cual opera,
sino en la operación como tal". Así, las perturbaciones en la lectoescritura expresan un mensaje a través de la
significación de la omisión, o de la sustitución, o de la inversión de letras, más que por el significado las palabras
que resulten alteradas. En el diagnóstico psicopedagógico, tratamos de encontrar la funcionalidad del no
aprender para la familia.
Buscamos elucidar qué tipo de mandatos intelectuales se le dan al niño. El padre puede decir: "Yo quiero que
mi hijo sea profesional", pero inconscientemente boicotear esta posibilidad porque no desea perder el diálogo
con el hijo.
El diagnóstico no completa la mirada interpretativa ni diagnóstica: todo el proceso terapéutico es también
diagnóstico. Quien tiene el saber sobre lo que está sacudiendo es el mismo paciente. El despliegue y la asunción
del mismo transcurrirá durante el tratamiento.
Un diagnóstico podrá empezar a tener eficacia para el paciente cuando se haya comenzado a vislumbrar algo
que haga a la circulación del amor dentro de los vínculos del grupo familiar. Pues sólo desde ese lugar se podrá
comenzar a poner en circulación el aprender atrapado.
Cap. XI- Alicia Fernández- Inteligencia atrapada. *ENTREVISTA A LA FAMILIA SIN EL PACIENTE
(DRAMATIZACIÓN DE LA ESCENA- RECUERDO, AUSENCIA DEL NIÑO- PROBLEMA)
Nosotros veníamos trabajando en diagnóstico psicopedagógico en el cual no se podía develar el significado del
síntoma de un miembro de la familia sin apelar al significado que el aprender tuviese para todo ese grupo familiar
y al significado del síntoma para la familia. Los padres eran citados para el motivo de consulta y los hermanos
no se hacían presentes. Cuando implementamos el DIFAJ, queríamos precisar un modelo que articulase la
intervención sobre el grupo, pero que al mismo tiempo recupera se al individuo en su autonomía y originalidad.
Es cierto que el paciente, en general, sintomatiza un problema que es familiar, pero justamente lo asume
anulando la posibilidad de tener su propia palabra. El niño o el adolescente problema de aprendizaje no tiene
la posibilidad de hablar por sí mismo.
Podría ser señalado o interpretado, pero ¿puede acaso el niño o adolescente problema de aprendizaje
decodificar esas interpretaciones verbales? En el modelo que habíamos diseñado primeramente no habíamos
incluido un momento de trabajo entre los padres y hermanos del paciente. Luego de utilizar, algunas veces,
aquel es quema, llegamos a considerar que era conveniente incluir a los hermanos con los padres en alguna
circunstancia.
Pensamos entonces incluir una consigna que tomase justamente el hecho presente de que el paciente estaba
solo en otro consultorio y el resto del grupo familiar se encontraba sin él. Elaboramos entonces una consigna
que se resume más o menos así: "Ahora aquí está todo el grupo familiar y Juan, en este momento, aunque
sabemos dónde está, no está junto con nosotros. En todo grupo familiar siempre hay situaciones donde pueden
estar todos juntos y otras donde no sucede esto. Van a tratar de pensar algún momento, alguna situación donde
haya sucedido lo mismo que está sucediendo acá, es decir, que estuviesen reunidos todos ustedes y Juan no
haya estado con ustedes." Es decir, simbólicamente puede estar presente y en un momento no compartir el
mismo espacio.
Nos permite ver como el grupo actúa sin la presencia de aquello que supuestamente molesta, que es el síntoma
del paciente. Observamos, así como, cuando el paciente no está presente el grupo se las arregla de alguna
manera para que otro asuma al lugar del síntoma, o todo el grupo familiar lo asume. Si bien la funcionalidad no
crea el problema de aprendizaje o el síntoma, sí hace que éste se siga manteniendo, en cuanto beneficio
secundario, para el grupo familiar.
En la medida en que por su estructura personal el paciente permite que sea él y no otro el que hace el problema
de aprendizaje, entonces todo el grupo familiar puede defenderse de la angustia. Porque el conflicto que está
angustiando en relación al conocer y al no conocer, al secreto, a lo escondido, al robo o a las distintas
significaciones que el aprender esté presentan do dentro de ese grupo, se puede tapar con el síntoma.
Lo interesante de la escena-recuerdo es que, precisamente, aparece el síntoma o las características del síntoma
en otros, posibilitando elementos diagnósticos y terapéuticos importantes.
Cap. XII- Alicia Fernández- Inteligencia atrapada. *HORA DE JUEGO PSICOPEDAGÓGICA. ESPACIO DEL
JUGAR- ESPACIO DEL APRENDER
El saber se construye haciendo propio el conocimiento del otro, y la operación de hacer propio el conocimiento
del otro sólo puede hacerse jugando. Ahí encontramos una de las intersecciones entre el aprender y el jugar.
El conocimiento lo posee el otro, y sólo se lo puede adquirir de manera indirecta, en cambio, el saber, que es
una construcción personal y otorga posibilidad de uso, está relacionado con el hacer, con encarnar el
conocimiento de acuerdo con los caracteres personales.
Al hablar de juegos no estoy haciendo referencia a un acto, a un producto, sino a un proceso. Me estoy refiriendo
a ese lugar y tiempo que Winnicott llama espacio transicional, de confianza de creatividad. Transicional entre el
creer y el no creer, entre el adentro y el afuera.
Para construir un saber, para apropiarse de un conocimiento debemos jugar con la información como si fuera
cierta y como si no fuera cierta, es en el seno de este proceso que se ira construyendo la creación, la posibilidad
de transformar al objeto, de acuerdo con la experiencia de uno, y a su vez desarce transformar por la entrada
de ese objeto
La práctica clínica nos ha demostrado, por otra parte, como al instrumentar el jugar en el tratamiento, creando
ese espacio compartido de confianza, se puede ir modificando la rigidicacion o estereotipia de las modalidades
de aprendizaje sintomáticos. Decimos que el objetivo del trabajo psicopedagógico se dirige a ayudar a recuperar
el placer perdido de aprender y la autonomía del ejercicio de la inteligencia este logro viene de la mano del
recuperar el placer de jugar. Para jugar, se necesita un otro y un espacio de confianza. Uno de los parámetros
de observación de la hora de juego psicopedagógica va a ser el mostrar-ocultar-esconder.
Winnicott va a enseñarnos también como el niño juega, para expresar agresión, para adquirir experiencia para
controlar ansiedad, para establecer contactos sociales como integración de la personalidad y por placer.
HORA DE JUEGO PSICOPEDAGOGICA
Utilizamos la hora de juego para comprender algunos procesos que pueden haber llevado a la gestación de una
patología en el aprender, ya que:

 El espacio de aprendizaje y el espacio del jugar Son Coincidentes

 Ambos procesos tienen momentos analogizables (inventario-organización integración)

 La modalidad desarrollada en el juego y el tipo de tratamiento del objeto arrojan luz sobre la escena de
aprendizaje.

 El jugar posibilita el despliegue de las significaciones del aprender. Lo que en el adulto aparece en el
motivo de consulta, principalmente en el lenguaje verbal en el niño se expresa a través del lenguaje
lúdico. En el momento individual del niño con el psicopedagógico del DIFAJ (diagnostico interdisciplinario
familiar de aprendizaje en una sola Jornada) preguntamos nuevamente si sabe por qué vino y luego
damos lo consigna de la hora de jugar.
Ubicamos a la hora de juego psicopedagógico en el primer momento del DIFAJ; de este modo podemos tener
una aproximación al tipo de interrelación inteligencia deseo-corporeidad, a partir del cual decidiremos la
necesidad o no de observar otros aspectos más paralizados. La hora de juego permite observar la dinámica de
aprendizaje.
MATERIAL
Preponderantemente no - figurativo. Solo eventualmente se puede incluir minia turas de personases y animales,
cuando el niño es menor de 4 años. Colocamos dentro de una cosa, con tapa separable, elementos de las
siguientes características. para dibujar para recortar, para pegar, para coser, para mirar, para leer, para escribir,
para guardar (cositas de diferentes tamaños), para moldear, para guardar.... En lo posible trataremos de incluir
varios elementos diferentes que puedan servir -para una misma acción, así colocaremos, por ejemplo: plasticola
cinta scotch chinches, alfileres, ganchillos que posibiliten el despliegue, si el niño así lo quisiera de diferentes
formas de unir además para que el instrumento en sí no condicione la forma de juntar. En el análisis, nos vamos
a detener en las acciones desplegadas, pero también en la manera de desplegarlas. cartulina de colores,
cartones, alguna revista infantil o libro con imágenes y texto escrito, paralepipedos de construcción, tijeras,
marcadores, lápices negros yole colores, crayones, pasta para modelar, piolines, puntos etc. Los materiales no
necesitan ser nuevos, pero deben estar en condiciones de uso.
Norma Filidoro. Calza M. Del Giudicem y otros. El juego en las practicas psicopedagógicos. Cap. 3
3. conceptualizaciones acerca del jugar en el diagnóstico psicopedagógico.
Como parte de nuestras intervenciones en el campo psicopedagógico jugamos con los niños, niñas y
adolescentes con quienes interactuamos. Lo hacemos en diferentes momentos procesos diagnósticos,
tratamientos grupales e individuales, espacios de promoción y prevención de la salud, talleres, espacios de
apoyo escolar entre tantos otros.
Dos grandes preguntas\ejes que nos permitirán acercar nos, reflexionado e himorizado sobre el valor del Juego
para el desarrollo de los niños/as y su constitución como sujeto. Primer lugar tomamos el por qué, pensamos
en términos de lo que nos acontece de aquello que nos causas retrospectivamente en segundo lugar comimos
el para que, estas dos grandes dimensiones nos sirven como referencia para pensar por qué jugamos en la
clínica psicopedagógica, y más específicamente, en el marco de la cátedra de Teorías y técnicas del Diagnóstico
para pensar y problematizar el juego como pone de los procesos del diagnóstico.
3.1. ¿Por qué el juego en el diagnóstico psicopedagógico?
Desde el psicoanálisis el juego ha sido pensado por su relevancia en la constitución subjetiva de los niños/as.
Desde allí que haya sido y siga siendo abordado como eje de las prácticas psicoanalíticas.
Lo que Fukelman nos está diciendo es que el juego hace al niño y en ese "antecede" está la responsabilidad
del adulto, que antecede al niño.
ubican al juego como condición de infancia, porque un niño es niño en tanto pude jugar, el juego hace al niño,
donde hay juego hay niño".
Lev S. Vigosky "el juego no es un rasgo predominante en la infancia, es el factor básico en el desarrollo”. El
juego es pensado como instrumento del desarrollo de los niños/as antes que como productor de infancias.
Juego como factor de desarrollo, en tanto expresión de una necesidad de saber, de conocer y de dominar los
objetos. En este sentido, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) Esto posibilita el despliegue de la imaginación, lo que contribuye al desarrollo del pensamiento
abstracto. Rodulfo (1993). Realiza una diferenciación entre las conceptualizaciones de jugo y jugar. Momentos
de la estructuración subjetiva, transformaciones en la función del jugar. El juego, es el producto de cierta
actividad, "Jugar”, carácter de producción. consideraciones acerca del juego como producto, consideraciones
en cuanto al jugar en tanto despliegue. Esta diferenciación en términos de actividad y producto nos parece
interesante a la hora de pensar los juegos que jugamos durante el proceso de diagnosticas Alicia Rozental
(2005), tomando los aportes de Pukelman, describe el juego como:
El juego es un tiempo subjetivo de elaboración del trauma que tiene como función inscribir la verdad que al
mismo tiempo que posteriormente posibilitará, repetición mediante, a su vez, contribuirá a la continuación de
una narración histórica.
Donald Winnicot (1972) sostiene que el niño en su jugar toma elementos de la realidad externa y los inviste de
significación en referencia a su realidad interna.
El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro ni tampoco está afuera, es decir no forma parte del
mundo repudiado, el no-yo. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear,
y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer (Winnicott. 1972: 64).
Para asignar un lugar al juego, Winnicott postula la existencia de un espacio potencial cute el bebé y la madre.
Verla en gran medida según las experiencias vitales de aquel en relación con esta o con la figura materna, y lo
enfrenta:
A) al mundo interior (que se relaciona con la asociación psicosomática)
b) a la realidad exterior (sus propias realidades)
En otras palabras, lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esta
última conduce a relaciones de grupo, puede ver la forma de comunicación (Winnicott, 1972:42).
Tomamos esa idea de algo que se instala entre el lugar y el juego, entre el niño/a y ella psicopedagogo/a.
Pensar al juego en términos de una herramienta nos posicionaría desde un lugar de tomar un objeto o
construcción que se utiliza ¿Cómo pensamos el jugar y el juego en psicopedagogía? ¿Cómo lo pensamos en
el diagnóstico psicopedagógica? Las relaciones entre el juego y el aprendizaje han sido pensadas de diversas
maneras

 El juego como técnica de evolución del proceso de aprendizaje

 jugar para aprender y de allí el juego como mediador;
 Aprender jugando.
 Jugar como un derecho de niñas y niños en vistas a la promoción de la salud.
En el consultorio jugamos. Allí ubicamos el despliegue del niño/a una escena lúdica y nosotros no como
observados o meros espectadores. La complejidad de cada encuentro a partir del cuales podemos hacer
inferencias y construir hipótesis acerca de:

 la modalidad de aprendizaje
 relación del niño con el otro y con los objetos en tanto objetos de conocimiento, en tanto contenidos
escolares.
 la posibilidad de sentir placer, de disfrutar del conocimiento y de la construcción del conocimiento.
 el saber/conocen el no saber no conocer la posibilidad de simbolización
 de las herramientas cognitivas de las que dispone.
 del devenir desde constitución subjetiva:
 de la forma de acceso a los objetos culturales, los objetos de conocimiento escolar y no escolares con
las características propias los procesos de apropiación y transformación correspondientes.
En cada una de las experiencias podemos recortar observables según las preguntas que allí hayamos
Introducido, pero siempre dirigiendo nuestra mirada en torno a las características de san jugar que promueve
ciertos despliegues de los que intentamos dar cuenta, MR. Ofle (2002) invita a observar los patrones de los
pacientes a través de las intervenciones que involucran al juego. la observación de cómo el niño comienza el
juego, qué personaje elige, estrategias que implementa, cómo finaliza el juego. De esta manera nos aporta
elementos para la construcción de observables. Sara Paín (2012) considera al juego como una actividad
predominantemente asimilativa. Allí se destaca que la actividad lúdica nos provee de información acerca de los
esquemas que organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo En el proceso diagnóstico, la
autora destaca la observación del juego del paciente a través de una sesión que denomina hora de juego. Tiene
una consigna específica, tres momentos del juego de ese niño y vincularlo con el aprendizaje (los tres momentos
destacados son: inventario, postulación del juego, aprendizaje propiamente dicho).
Nélida Arrio: El objeto de estudio de la psicopedagogía, sostiene la autora, es "el hombre en situación de
aprendizaje’’ y, siguiendo a Paín, pone la mirada en el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo. Prioriza
allí: El niño es él quien pone en juego su Ser de manera total escenificando su propia escenas propia vida
interior, sus propios conflictos.
Noemi Arencan destaca como rasgos característicos del juego:
 1. Es una actividad libre, en tanto es elegida por el sujeto que juega
2. .es una situación ficticia que supone un tiempo y un espacio
3. las reglas del juego tienen una función central regula el desarrollo de actividad.
4. Supone motivaciones intrínsecas y guarda un fin en sí mismo.
5. un juego puede ser repetido pero su desarrollo nunca determinado.
6. genera cierto orden y tensión en el jugador
La regla fundamental del juego es que sea "de jugando. En esta regla están implicados dos elementos o Ideas
Por un lado que "sea de jugando” Sigmund Freud, explica que no hay nada más serio en los niños que jugar.
La antítesis del juego no es la seriedad sino la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su
juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y guías de apoyar los objetos y circunstancias que
imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real.
Por otro lado, implica que el riesgo queda por fuera del espacio de juego, entendiendo al riesgo del lado tanto
de la muerte como de la sexualidad. Dentro del juego, tanto los conflictos como los modos de resolución no
implican nunca ningún tipo de riesgo para ninguno de los jugadores. En los recortes en los que el niño lee,
escribe, hace matemáticas o juega se tampoco cualquier conflicto es un conflicto cognitivo que permite un
progreso en el conocimiento Hay momentos particulares en el desarrollo en los cuales ciertos hechos, antes
ignorados, se convierten en perturbaciones, detectar cuáles son los momentos cruciales en los cuales el sujeto
es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones, para ayudarle a avanzar en el sentido de una
nueva reestructuración.
3.2. ¿Para qué jugamos en el diagnóstico psicopedagógico?
Para que jugamos. Usos fundamentalmente. La cuestión radica en preguntarse por los propósitos que explican
la inserción del juego en el contexto psicopedagógica. El juego reglado, práctica frecuente a la hora de realizar
los diagnósticos psicopedagógicos, comienza a constituirse alrededor de los 4 años, evoluciona y se consolida
progresivamente durante el periodo de las operaciones lógico-concretas, acrecentando su complejidad en forma
paulatina, alcanzan su máxima expresión en el periodo del pensamiento hipotético deductivo. En los juegos
reglados, el símbolo lúdico es reemplazado por la regla, la que sistematiza y cuadra el funcionamiento, debido
a la aparición del sentimiento de cooperación y reciprocidad. paralelo a la necesidad instintiva del ser humano
de establecer relaciones interpersonales.
Esta búsqueda de control y mayor dominio conduce al pequeño a consolidar y afianzar habilidades. Esto nos
permitirá percibir en lo que ocurre cuando Jugamos con un niño la con un juego reglado por primera vez al niño
no lo conoce, explicamos sus reglas. En reiteradas oportunidades pudimos observar cómo de un primer
momento, en el que se propone jugar un juego que el niño/a no conoce, a medida que se va jugando logra
apropiarse de las reglas y desplegar algunas estrategias que antes no estaban a disposición. A partir de la cita
anterior introducimos algunas preguntas: ¿la reiteración del mismo juego o de juegos similares podría ayudar a
construir estrategias que hago se transfieran a situaciones de aprendizaje formal?
Aizencang (2005) sostiene que una de las posibilidades por las que las psicopedagogas jugamos con juegos
reglados durante los espacios de intervención psicopedagógica tendría que ver con "conducir a consolidar y
afianzar habilidades".
Compartimos: A partir de la implementación de juegos estructurados e inestructurados, se podrá evaluar, por
un lado, los procesos y estrategias de aprendizaje que el niño ha adquirido hasta aquí y el modo de
implementarlos. Las posibilidades de anticipación, adecuación a reglas, las posibilidades combinan teorías,
niveles de desarrollo, noción de tomen, en son algunas pecto posibles de graduar a partir de diferentes juegos
Destaca respecto al juego en psicopedagogía y particular mente respecto al jugar en el tratamiento:

 El juego en psicopedagogía es una herramienta de trabajo, aunque va más allá teniendo en cuenta la
necesidad indispensable del juego del especta
Si bien el juego es una herramienta, la misma no lo es únicamente como un elemento que se intercala entre
paciente y terapeuta, sino que es el paciente y el terapeuta -en el caso del tratamiento- que se instalan entre el
Juego y el jugar y desde allí se realiza la tarea psicopedagógica El objetivo del juego no debe ser una tarea
escolar disfrazada de características lúdicas. El objetivo psicopedagógico está en que el niño pueda
descubriendo los pasos a seguir las posibilidades que, pues logra partir del juego, las estrategias operativas
para cada situación, para llegar un aprendizaje autónomo y placentero. Es importante que el psicopedagogo
pueda distinguir en qué momento deberá proponer el juego o bien alguna modificación del mismo para promover
nuevas posibilidades de aprendizaje. Intervenir desde fuera del juego, probablemente sea vivido por al jugador
como una agresión o ataque de si juego, interrumpido el mismo.
Desde el momento en que la psicopedagoga utiliza el juego para trabajar evaluar los contenidos escolares con
una finalidad diagnóstica en la misma, la cena de juego cae para dar lugar a "lo escolar". La escena lúdica forma
parte del proceso diagnóstico junto a otras intervenciones posibles En la escena lúdica, el/la psicopedagogo/a,
mientras juega, puede conocer y establecer hipótesis acerca de cómo el niño la planifica una acción, piensa
una estrategia, incluye los conocimientos que tiene del número y el sistema de lectura y escritura, cómo recupera
y despliega sus conocimientos en un contexto que no es el escolar, todo esto con la intención de reivindicar al
niño en el lugar de que puede hacerlo.
3.3. A modo de cierre
Dentro de una propuesta de juego, el/la psicopedagogo puede construir observables referidos a la estructura
de pensamiento de un niño/a, a su posición subjetiva frente al aprendizaje, al conocimiento que tiene de los
objetos y al modo de acercarse a estos.
Nos parece importante remarcar en este punto que, dentro del proceso diagnóstico, la intencionalidad del niño
que juega no es la misma que la de la/el psicopedagogo: aun cuando el/la profesional construya observables,
el juego sigue siendo juego, esto es, una actividad libre del sujeto que puede terminar cuando quiere, que no
guarda riesgos. En definitiva, "es de jugando".
Norma Filidoro.Diagnostico psicopedagógico: los contenidos escolares. Capítulo 2: Un diagnóstico
Psicopedagógico: Bono
1.La escuela
Considero imprescindible que durante el proceso diagnóstico obtengamos información acerca de las
características de la escuela a la que asiste el niño.
Para construir observables acerca de la escuela podemos implementar la observación de cuadernos, boletines
e informes; una entrevista con el docente, o los directivos, o los profesionales psicólogos o psicopedagogos en
el caso de que los hubiere. Los observables se referirán tanto al proyecto pedagógico y las conceptualizaciones
de la escuela acerca del aprendizaje y los objetos de cono cimiento como a las representaciones acerca de este
alumno en particular: qué dicen de él, cómo lo miran, qué esperan de él, qué preguntas y qué hipótesis tienen
acerca de sus problemas en el aprendizaje y, también, cómo es la relación de la escuela con esta familia y con
estos padres.
2.Los padres
Se encuentran contenidos los observables con los que iré construyendo una trama que me permite dejar ubicado
el problema por el que los padres consultan.
La mamá dice que Bono "no tiene predisposición para leer", que cuando lo hace le cambia la voz, que Bono
dice "no entiendo" ya antes de empezar a leer. Ambos padres afirman que no leen "ni el diario". Dicen que, para
ellos, "lo importante son los deportes". Cuando pido que me expliquen un poco más cómo es esto, se miran,
sonríen y concluyen que "sencillamente, no nos interesa". Para que no quepan dudas, el papá agrega que "no
soporto leer, a veces en la vacaciones intento con un libro, pero siempre queda abandonado". Ambos reiteran
en más de una oportunidad que no les parece importante "dedicarse a leer", que nunca lo consideraron algo
fundamental y que jamás sintieron que no leer fuera un obstáculo. Sin embargo, entienden que sí es importante
que Bono aprenda a leer. Y aclaran: "Una cosa es que no te interese la lectura y que no sepas leer...Lo que nos
preocupa es que no puede leer...después, que haga lo que quiera".
Ubico a la posición de los padres en conflicto (casi en oposición) con el proyecto pedagógico de la escuela.
Cuando las entrevistas con los padres no son pautadas y las preguntas no están previamente establecidas es
cuando el psicopedagogo renuncia al objetivo de relevar "datos significativos de la historia", entonces los padres
no quedan ubicados en el lugar de "brindarnos información" a partir de nuestras preguntas, sino que la pregunta
(la pregunta formulada a partir de una escucha de lo singular) los interpela en el lugar en el que se encuentran
y así pueden decir en lugar de informar. Sucede que, cuando las preguntas se encuentran preestablecidas, lo
"significativo" se halla anticipado en el instrumento técnico y, entonces, lo que el protocolo no anticipa (una
mirada, un gesto, un tono, una lágrima) se torna invisible.
Lo que los padres dicen no tiene un único sentido; cuando unos papás afirman que "la lectura no es importante"
lo hacen desde una historia, desde una posición, desde un deseo... historia, posición y deseo que sólo pueden
leerse en singular. Leer en singular quiere decir que no hay ningún referente para lo que los padres nos dicen
a no ser la propia historia contenida en el texto que ellos nos transmiten.
Y en sus respuestas me encuentro con una modalidad de comunicación diferente de la que venían sosteniendo
hasta ese momento. Ambos responden como si se tratara de una encuesta: son escuchados, dicen pocas
palabras, imprecisas y rápidas. El papá dice que es comerciante y la mamá que es empleada; ninguno especifica
qué estudios realizó. La intervención frente a esta situación dependerá de la posición del psicopedagogo. Si se
trata de obtener "los datos relevantes", insistirá con la pregunta pues de lo que se trata es de conocer su nivel
de estudios y cómo fueron como alumnos. Ahora, si de lo que se trata es de dar lugar a lo imprevisible, a lo
incalculable... pues en ese caso "escucho" el silencio, "leo" ese silencio y construyo con él un observable. El
"dato relevante" no es el nivel de estudios alcanzado ni qué clase de alumnos fueron sino, justamente, el silencio
y la imprecisión de sus respuestas.
Los papás retoman espontáneamente el tema de la lectura: "Para Bono leer es un martirio... lee de memoria
pero no incorpora lo que lee". Entonces pregunto si ellos le leen y me dicen que sí, que siempre lo han hecho,
desde que era chiquito, pero que "no le interesa... se queda, pero es para estar con nosotros".
Pregunto si les cuenta lo que hace, lo que pasa en la escuela o en el club de fútbol donde entrena. Dicen: "No
cuenta nada. Si quiere explicar alguna situación de la escuela mezcla las cosas. Le tenemos que pedir que
empiece de nuevo porque no entendemos nada. Ahora, si te cuenta una jugada de un partido, parece un
periodista deportivo. Es según le interese o no".
Los informes escolares coinciden con los dichos de los padres: hablan de su esfuerzo, su entusiasmo y su
compromiso. También dicen de una excelente relación con docentes y con pares.
Recuerden que el proceso diagnóstico avanza recortando datos, construyendo observables, estableciendo
relaciones.
3.Entrevista diagnostica con el niño
La primera entrevista de diagnóstico con el niño debe pensarse en la singularidad de cada consulta.
Siempre es un buen ejercicio hacer pregunta sobre lo instituido; reflexionar sobre lo que "todos hacen desde
siempre". No se trata de desechar lo sino, en todo caso, do otorgarle un nuevo sentido o, simplemente, de
apropiarnos de nuestra práctica.
Una primera entrevista no puede pensarse de la misma manera si un niño tiene tres años que si tiene diez; no
puede pensarse de la misma manera si el niño ya ha pasado por otros procesos diagnósticos, tratamientos y
consultas que si se trata de su primera vez.
Una modalidad de incluir los contenidos escolares que se haya bastante extendida es la de hacerlo bajo la
forma de "pruebas" o "test": así, tenemos las pruebas pedagógicas, los test de lectura, los de escritura, los de
aritmética.
Aquí proponemos una modalidad no estandarizada que requiere que el instrumento técnico se construya en el
interior del encuentro con el niño, que requiere que las intervenciones se orienten por las preguntas, los
observables y las inferencias que van conformando esa trama en la que los problemas en el aprendizaje de
este niño por el que nos han consultado cobraran algún sentido.
Volvemos con Bono. Lo dejamos hablando espontáneamente acerca de su desencuentro con la lectura. Se
muestra preocupado. Le pregunto si quiere leer para que yo pueda ver qué le pasa y acepta, pero con una
condición: "que sea sin hablar, porque cuando leo fuerte me trabo".
Le propongo un texto informativo que habla de los pulpos y, efectivamente, cuando termina de leerlo puede
reproducir información de manera lineal pero no logra comprender las relaciones.
A partir de la lectura, Bono sólo puede reproducir información ya que cuan do trata de establecer relaciones
aparecen las dificultades. Para evocar y re producir información a partir de un texto escrito se requiere de ciertos
procesos mentales diferentes de los implicados en la comprensión de relaciones.
Tenemos un niño preocupado por su problema en la lectura, un niño que puede leer sin voz, que puede
recuperar información del texto y organizarla para comunicarla oralmente, que se encuentra en problemas
cuando tiene que responder a una pregunta sobre el texto que le demanda establecer relaciones; tenemos un
nene que cuando se encuentra con un obstáculo se inquieta, se pone ansioso, se molesta, se enoja y no puede
sostener el conflicto que la situación le plantea: "se va", se evade (con o sin intención?) con una pregunta que
hace foco en un detalle que no se relaciona con el problema planteado (por qué la cabeza no cuenta como
tentáculo).
Las intervenciones clínicas ante situaciones como la descripta (un niño que evita la situación de conflicto)
dependerán de las hipótesis y las preguntas que el psicopedagogo se haya formulado hasta allí.
Se puede pensar en una intervención para distender y relajar la tensión del niño: por ejemplo, responder a la
cuestión planteada acerca de los tentáculos y la cabeza, acerca de cuántos son y acerca de si la cabeza cuenta
como tentáculo o no. Pero también se puede pensar en una intervención que sostenga la tensión que el conflicto
le provoca y, entonces, eludir su pregunta y retomar el problema planteado.
Leer un texto a un niño es un recurso instrumental valioso cuando pensamos que la lengua escrita organizada
sigue siendo lengua escrita. Cuando le leo un texto a un niño, lo que le estoy demandando, en términos de
procesos cognitivos, es la comprensión de la lengua escrita cuyas reglas, sintaxis y léxico son diferentes de los
de la lengua oral.
Resumiendo: si leo un texto a un niño, lo que hago es ponerle voz al texto y, por lo tanto, la respuesta del niño
va a ser en función de sus posibilidades de comprender la lengua escrita (que no coinciden con las posibilidades
de comprensión de la lengua oral). Llegado este punto, nos preguntarnos si el problema tendrá que ver con una
dificultad específica en la comprensión de la lengua escrita o si la comprensión de la lengua oral también se
encuentra comprometida y, por lo tanto, este niño tiene un problema en el lenguaje que incide en la lectura.
La pregunta acerca de la comprensión del lenguaje será la que guíe los siguientes pasos del proceso
diagnóstico.
En este caso, al sostener que Bono puede presentar problemas en la comprensión de la lengua escrita sin que
existan dificultades para la comprensión de la lengua oral, queda planteadas (nada naturalmente) una pregunta
que demanda una intervención diagnóstica que nos permita alguna respuesta.
Le ofrezco a Bono dos textos, los mira y elige uno sobre el fútbol diciendo: Esto lo voy a entender porque yo
juego al fútbol"
Bono elige leer el texto sin voz. El tiempo de lectura no es significativo: no demora demasiado ni da por concluida
la lectura inmediatamente. Cuando termina, le pregunto si puede contar lo que leyó y, sin dudar, dice: "Estos
[se falando la imagen de un jugador] inventaron el fútbol... Y las escuelas jugaban como querían... Éstos (señala
otro jugador de la imagen] no le agrega ron una cosa más... Otros que se llaman estudiantes... o algo así... le
agregaron una cosa más... ¿Era que no se podía tocar con la mano?"
El problema se observa en la elocución. ¿Será reflejo de la dificultad en la comprensión? ¿Será que no puede
organizar la información ni establecer las relaciones porque no las comprendió? ¿O se trata de un problema en
la elocución, en el lenguaje expresivo?
Los recursos que implemento en esta "versión" oral del texto que construyo para Bono son los siguientes:

 Evito el uso de proposiciones subordinadas.

 Casi no utilizo pronombres: repito, cada vez, el nominal correspondiente.
 Evito el uso de ajustes tácitos: recurro a la repetición cada vez que es necesario.
 No doy por supuesta ninguna relación que las hago explícitas: "cuan do... entonces"; "como... entonces";
"porque..."
De esta respuesta de Bono podemos inferir que mi explicación oral del texto logró ampliar sólo muy
mínimamente su posibilidad de comprensión.
Porque el lenguaje y el pensamiento se encuentran imbricados todo a lo largo del desarrollo de un niño pero no
son la misma cosa: debemos poder precisar si se trata de dificultades específicas en la comprensión del
lenguaje o si se trata de que no dispone de los instrumentos cognitivos para abstraer, generalizar y realizar
comparaciones sistemáticas. ¿Por qué es necesario establecer esta diferencia? Porque ella nos va a dar la
clave para decidir acerca de la intervención clínica y nos va a proporcionar instrumentos para orientar a los
docentes.
Las siguientes intervenciones diagnósticas se encontrarán orientadas por esta pregunta: se dirigirán a
establecer (inferir) si se trata de un problema relativo al lenguaje comprensivo o de un sistema de pensamiento
que no dispone de los recursos cognitivos para significar las relaciones causales y temporales que se
encuentran contenidas en el texto escrito y en la explicación oral. Y esta pregunta, esta necesidad de discriminar
lo específico del lenguaje y lo específico del sistema de pensamiento, deviene la implementación de un re curso
diagnóstico.
Las palabras de Bono nos muestran a un niño con un sistema de pensamiento que dispone de instrumentos
para establecer relaciones causales y de instrumentos para organizar una secuencia temporal de sucesos у
раrа ехtraer conclusiones válidas que van más allá del texto y de mi explicación. Pero además nos muestra a
un niño con estrategias lectoras: realiza un barrido para buscar una información precisa (el año en que se
elabora el primer reglamento de fútbol), puede relacionar la información que le brinda el texto con información
extratextual (como cuando relaciona la penalización de la patada con su experiencia como jugador). Su
respuesta nos muestra, además, un niño que puede estructurar muy bien las frases.
Repasemos las tres respuestas para ubicar diferencias:

 Cuando lee el texto: "Éstos señalando la imagen de un jugador) inventaron el fútbol... Y las escuelas
jugaban como querían... Éstos (señala a otro jugador de la imagen] no le agregaron una cosa más...
Otros que se llaman estudiantes... o algo así... le agregaron una cosa más... Era que no se podía tocar
con la mano?".
 Cuando le explico el texto oralmente: "Porque resulta que no podían ju gar... ¿porque eran de colegios
distintos?... Y entonces creo que se reunieron los estudiantes y ahí es que hacen los torneos?... No sé
bien... Algo así".
 Cuando le explico el texto y le ofrezco apoyos figurativos y ejemplos: "¡Ah! Cada uno solía jugar al fútbol
con sus reglas... [Enfatizando el adjetivo "sus"]. Uno decía una cosa, otro decía otra... Entonces todas
las escuelas que había en Inglaterra se juntaron en... [Mira el libro)... en 1846... St, en 1846 hicieron una
reunión y se pusieron de acuerdo en las reglas... Así pudieron hacer torneos... Además hubo menos
peleas... acá dice... Busca en el libro y lee]... se penalizó la patada... quiere decir que no se podían dar
patadas... pero igual se dan... pero menos, porque te pueden echar...".
Si Bono no entiende el texto, no será por carecer de los recursos cognitivos demandados para construir las
relaciones contenidas en él. A lo largo de los encuentros diagnósticos su actitud fue siempre de colaboración;
siempre llegaba alegre y de buen humor aun después de haber pasado ocho horas en la escuela. Iniciaba los
encuentros pidiendo un espacio para algún juego que entonces yo le proponía; disfrutaba todos y cada uno de
ellos. Siempre formulaba preguntas pertinentes acerca de las reglas y los procedimientos sin intentar ninguna
transgresión.
El proceso diagnóstico de Bono, estaríamos en condiciones de formular algunas hipótesis acerca de los
problemas en aprendizaje de la lectura que perturban a este chico. Se trata de hipótesis en las que se establecen
relaciones entre los observables construidos a partir de los recursos técnicos puestos en juego en la entrevista
con el niño. Algunas de ellas podrían ser:

 Las dificultades en la lectura no son específicas (no surgen a partir del aprendizaje de la lengua escrita)
sino que se inscriben en un problema que incluye también la lengua oral. Vimos que Bono no pudo
entender el texto cuando lo leyó él mismo ni cuando le fue leído; su comprensión mejoró apenas
levemente cuando recibió una explicación oral.
 Las dificultades en el lenguaje comprensivo no se correlacionan con obstáculos relativos a su sistema
de pensamiento: puede establecer comparaciones sistemáticas y realizar abstracciones y
generalizaciones toda vez que construye una significación y puede apropiarse de ella. Con la
implementación de recursos como la ejemplificación y el apoyo figurativo logró apropiarse de la
información y, a partir de allí, no tuvo problemas para operar estableciendo relaciones, comparando y
generalizando.
 El desinterés por la lectura no es efecto de una posición de negativismo infantil. El desgano frente a los
textos no es una respuesta de oposición a la demanda parental. No leer constituye el recurso con el que
intenta poner un borde al malestar que le produce no lograr construir un sentido posible para el texto.
Llega a la consulta pidiendo ayuda, contando acerca de aquello que le hace problema. Por lo demás, es
un niño curioso, que puede interesarse en las propuestas que se le hacen y disfrutar de ellas.
 La elocución deshilvanada y fragmentada aparece sólo cuando intenta transmitir una información de la
que no ha podido apropiarse o una significación que no ha logrado reconstruir. Cuando se expresa de
manera fragmenta y desordenada o cuando su discurso se puebla de anomias es porque él mismo no
comprende la idea que intenta expresar. En cambio, cuando la ha comprendido, se expresa sin ninguna
dificultad. Podemos relacionar esta hipótesis con lo que ven los padres en cuanto a su posibilidad de
explicar la jugada de un partido tan bien "como un relator de fútbol" al mismo tiempo que no logra
transmitir las instrucciones para hacer la tarea que la maestra dio ese mismo día.
Estas son algunas hipótesis. Las hipótesis diagnósticas tienen el valor de orientar en cuanto a las intervenciones
clínicas que podrán permitir a un niño aprender los conocimientos que la escuela le propone.
Otras operan sobre la pro puesta pedagógica o sobre las representaciones del docente respecto del niño y de
los problemas en el aprendizaje. Otras son intervenciones que tocan a los padres y sus historias o que
repercuten sobre la historia familiar. Siempre se trata de intervenciones que responden a la singularidad de la
trama tejida con los elementos que tomamos del lado del niño, de la familia, de la escuela.
En el caso de Bono podemos ubicar algunas intervenciones técnicas que favorecieron la comprensión del
contenido del texto por parte del niño:

 En cuanto a la forma: vimos que Bono pudo entender cuando recurrimos al uso de frases cortas, de una
sintaxis simple que evite el uso de proposiciones subordinadas, de la repetición de los nominales que
permite no emplear pronombres, formas pronominales y sujetos tácitos.
 En cuanto al contenido: encontramos que logró construir una significación y apropiarse de ella cuando
se le hicieron explícitas las relaciones causa les y cuando las secuencias temporales le fueron
presentadas linealmente de manera que las unas y las otras se tornaron transparentes.
  En cuanto a los recursos: observamos que se apoyó tanto en los ejemplos que se le presentaron para
"ilustrar" las generalizaciones como en las imágenes figurativas que se introdujeron para acompañar y/o
complementar el relato acerca del texto.
Lo que tenemos es una serie de hipótesis que conforman a lo que llamamos un corte transversal sincrónico. Se
trata del corte que introduce nuestra mirada, del corte que introducen las técnicas y los procedimientos que
decidimos instrumentar en el proceso diagnóstico.
El instrumento produce el recorte que nos proporciona el material empírico a partir del que construimos los
observables.
El proceso diagnóstico se lleva a cabo en una secuencia temporal lineal (hay un tiempo cronológico que lo
regula) pero presenta una estructura compleja que admite comenzar por cualquier punto y llegar a cualquier
lugar desde cualquier otro.
Hay algo de perturbador en las contradicciones (observables construidos) entre lo que los padres de Bono dicen
y las decisiones que toman. Y lo que resulta más significativo es que no parecen advertir ningún conflicto entre
afirmar que "lo que verdaderamente nos importa son los deportes" y elegir una escuela con un proyecto
definitivamente centrado en lo cognitivo y en el desarrollo de habilidades lingüísticas.
Tampoco advierten ninguna relación entre la afirmación desenfadada de "nosotros no leemos ni el diario" y su
preocupación "porque Bono no lee". Con estos interrogantes retomo las entrevistas de diagnóstico con los
padres y decido dirigir mi indagación hacia el tema de su propio rechazo a la lectura, pero a partir de las propias
historias escolares y familiares.
En este modelo diagnóstico no hay reglas fijas porque cada intervención clínica responde a las preguntas y las
hipótesis que surgen de ese encuentro singular con cada niño, con cada familia, con cada escuela.
El psicopedagogo puede renunciar a los instrumentos prefabricados: textos idénticos, preguntas idénticas,
recursos idénticos... y decidir crear recursos, inventar preguntas, seleccionar textos, orientándose por la
escucha de lo singular de cada niño, de cada familia, de cada escuela, de cada historia... y, claro, por su bagaje
conceptual, por su formación teórica.
Al retomar las entrevistas con los padres de Bono a partir de las preguntas enunciadas, nos encontramos que:
primero, ambos fueron excelentes alumnos que concluyeron estudios universitarios sin encontrar nunca una
dificultad relativa al aprendizaje. Segundo, las descripciones rápidas y limitadas que habían hecho de sus
ocupaciones laborales se modificaron significativamente cuando pedí que me explicaran qué clase de empleada
era la mamá y qué tipo de comercio atendía el papá: la mamá era gerente de sistemas de un banco y el papá
era socio de una empresa de alimentos destinados a personas que requieren dietas especiales por razones de
salud. Tercero, encuentro que los abuelos paternos y los maternos "ellos sí que son lectores... tiene bibliotecas,
compran libros, van al cine, al teatro... esas cosas..."
Esto que los padres de Bono informan desprevenidamente a partir de mis preguntas resulta, a esta altura,
altamente significativo, y no tanto por lo que dicen sino por lo que no fue dicho hasta que la pregunta decantó
como consecuencia del proceso diagnóstico mismo.
En cambio, en este modelo diagnóstico que les estoy proponiendo los observables no emergen como eventos
independientes que hay que relacionar con los otros ya que la unidad de pensamiento es la red de interacciones
en su totalidad. Recuerden que advertimos que, cuando decimos que construimos observables con los que
establecemos (inferimos) relaciones y que el conjunto de las relaciones constituye una configuración que
especifica el problema en el aprendizaje, no estamos hablando de una secuencia temporal sino de momentos
lógicos. No hay primero los observables, segundo las inferencias y tercero las configuraciones. Estamos
hablando de un modelo para pensar la clínica y no de un "nuevo método" diagnóstico; estamos construyendo
una posición clínica.
Volvemos a la escena clínica para realizar una lectura de lo que los padres comunican: la contradicción entre
un decir que otorga escaso valor a la lectura y un hacer que decide que los hijos vayan una escuela en cuyo
proyecto la lectura ocupa un lugar central proviene de la ambivalencia de unos papás que por un lado se
enuncian en rebeldía respecto de una demanda refiero a la demanda de sus propios padres, los abuelos de
Bono) y, por otro, se parental un problema mamá muestran obedientes respecto de esa demanda (ninguno tuvo
ningún problema con el aprendizaje y ambos concluyeron estudios universitarios, la es analista de sistemas y
el papá es bioquímico). Esa contradicción no es para los padres, a quienes no perturba, en absoluto, la distancia
entre la preocupación porque Bono no lee y el pobre lugar que dan, ellos mismos, a la lectura. Es justamente
del desconocimiento de los padres acerca de este conflicto, que los toma en sus propias historias, de donde
esa contradicción toma todo su poder actual para terminar encarnando en Bono... un niño que sufre porque
"esas palabras que no entiende", y de las que nos hablaba ya en la primera entrevista, se han transformado en
un problema en la lectura.
Dijimos que incluir la escuela en el proceso diagnóstico es una decisión que se deriva del modo de pensarla en
su relación con los problemas en el aprendizaje.
En el caso particular de Bono, me interesa recortar la posición de la escuela frente a sus problemas en la lectura.
En un primer encuentro están presentes la docente, la psicopedagoga y la vicedirectora: me cuentan que frente
a las preguntas y preocupaciones de los padres, la escuela asumió la actitud de tranquilizarlos. Afirman que lo
que ven en Bono es "una excelente disposición para el aprendizaje, lo vemos siempre contento, entusiasmado,
comprometido... También vemos que le cuesta entender algunas cosas... Vemos las dificultades en la lectura...
pero siempre fue avanzando... con ayudas, con explicaciones, con apoyos...". De hecho, desde hacía dos años
Bono venía asistiendo regularmente a un espacio de apoyo individual que la escuela ofrece a algunos niños
cuan do lo consideran pertinente. Es un espacio dentro del horario escolar.
El diagnóstico es un proceso de construcción a partir del que producimos, en su complejidad, una trama de
relaciones donde el problema en el aprendizaje encuentra una significación posible. Es el psicopedagogo quien
recorta la información, construye los observables, establece las relaciones y define una configuración de
relaciones que ubica en un devenir histórico... a partir de allí se abren nuevas preguntas... que definirán nuevos
observables... que nos tornarán visibles nuevas relaciones... que producirán cambios en la red de relaciones...
que harán posibles "nuevas historias ".
El problema en la lectura no existe sino en el seno de esa historia familiar pero no es el efecto exclusivo de esa
historia y por lo tanto no se resuelve cambiando aquello que ubicamos arbitrariamente como "el punto de inicio
de esta historia".
La intervención en la escuela forma parte del dispositivo. La escuela de Bono tiene claramente ubicado el
proceso que viene realizando al niño y lo valora. Ve que los problemas en la lectura son problemas en la
comprensión y ha venido trabajando con el niño en este sentido. La devolución que ha hecho a los padres de
Bono viene siendo muy oportuna: muy otra sería la situación actual si la escuela, en tanto institución, se hubiese
ubicado en el lugar de demandar, de reclamar o de juzgar a los progenitores.
Con relación a la escuela, la intervención clínica se dirigirá a sostener la posición de la institución y, a la vez, a
intentar introducir estrategias de intervención pedagógica que la docente pueda implementar en el aula de
manera de facilitarle a Bono la construcción de significaciones posibles a partir de un texto escrito. Además, se
hace necesario que la docente sepa qué es lo que está ocurriendo cuando el niño habla sin terminar de armar
una idea, midiendo y repitiendo palabras y frases; cómo podría intervenir en esos momentos; cómo resolver el
problema de las evaluaciones escritas en las que fracasa porque no entiende qué es lo que le están pidiendo
que haga.
Desde el punto de vista del psicopedagogo, se trata de una construcción porque el problema en el aprendizaje
no surge de la constatación de la presencia/ausencia de indicadores "visibles", no surge de la constatación
empírica de una propiedad que le pertenecería al niño, sino de una lectura que el psicopedagogo realiza desde
un marco conceptual y desde una posición epistemológica.
Mannoni M. Prefacio. La primera entrevista con el psicoanalista.
MANONI MAUD- LA PRIMERA ENTREVISTA CON EL PSICOANALISTA
PREFACIO
los problemas esenciales que este libro expone e ilustra:
1. La especificidad del psicoanálisis.
2. La especificidad del psicoanalista, su escucha.
3. Las relaciones dinámicas inconscientes padres-hijos. Patogenia o salud mental.
4. La profilaxis mental de las relaciones familiares patógenas.
5. Sustitución de roles en la situación triangular padre-madre- hijo.
6. El complejo de Edipo y su resolución. Patogenia. Profilaxis de sus trastornos.
7. La sociedad (la escuela), su rol educativo patógeno-o profiláctico.
ESPECIFICIDAD DEL PSICOANALISIS
En pocas páginas, y en forma muy vivida, nos permite acceder a una documentación clínica enorme y nos
facilita la comprensión del aporte específico del psicoanálisis a las consultas médico psicológicas. Frente a la
existencia de un aparato semejante que se organiza en instituciones, el público confunde al psicoanalista con
el psicotécnico, el psicosociólogo, el médico psicosomático, el orientador profesional, el reeducador, o, incluso,
el experimentador (aquel que por curiosidad científica intenta provocar reacciones).
Ahora bien, el psicoanalista no agrega algo nuevo. Permite encontrar una salida a las fuerzas emocionales
veladas que están en conflicto, pero el que las debe dirigir es el paciente mismo... El psicoanalista es y sigue
siendo el punto de impacto de un humanismo que se beneficia, después de Freud, con el descubrimiento de los
procesos inconscientes, que actúan sin que el sujeto lo sepa y limitan su libertad.
El psicoanálisis terapéutico es un método de búsqueda de verdad individual más allá de los acontecimientos,
solo adquiere sentido por la forma en que ha participado y se ha sentido modificado por ellos. El paciente se
remonta a los fundamentos organizadores de su afectividad de niño o de niña. El ser humano debe enfrentar
conflictos originados en su impotencia real y en su insaciable deseo de amor y comunicación.
La función simbólica específica de la condición humana se organiza, así como lenguaje. Este lenguaje, portador
de sentido. Nos hace presente un sujeto cuya existencia original está re vestida con sus penas y sus alegrías
para él es su historia-, con su encuentro con el hombre".
Lo que busca el psico análisis terapéutico no es nada más que la restauración de su persona original, liberada
de su espera ilusoria o de estos efectos-shocks y contra-shocks frente al otro, y en algunos casos lo logra.
Ciencia del hombre por excelencia, el psico análisis, después de Freud, su fundador, se encuentra en una
búsqueda perpetua, y los límites de su campo de estudio se extienden cada vez más hasta abarcar desórdenes
de la salud mental, de la conducta, y de la salud somática.
ESPECIFICIDAD DEL PSICOANALISTA
El libro de Maud Mannoni es un documento-testigo muy accesible. Cada lector se sentirá aludido en mayor o
menor grado, iniciado en un nuevo modo, dinámico, de pensar las conductas humanas y sus trastornos.
Comprenderá el sentido que tiene decir, cuando se habla del psicoanalista, que lo que constituye su
especificidad es su receptividad, su "escucha". Verá en el libro personas que han concurrido a la consulta. Estas
personas hablaran, la forma de escuchar de aquel, una "escucha" en el sentido pleno del término, logra por sí
sola que su discurso se modifique y asuma un nuevo sentido sus propios oídos. El psicoanalista no da la razón
ni la niega; sin juzgar, escucha. En efecto, estos, a causa de su técnica, están orientados hacia el
descubrimiento y la curación de una deficiencia instrumental.
El primer encuentro con el psicoanalista, el problema, en, consecuencia, es abordado solo a nivel del objetivo
de la consulta. Este efecto de revelador él lo logra gracias a su "escucha" atenta y a su no respuesta directa al
pedido que se le hace de actuar para lograr la desaparición del síntoma y calmar la angustia. Al suscitar la
verdad del sujeto, el psicoanalista suscita al mismo tiempo al sujeto y a su verdad. El sujeto descubrirá por sí
mismo su verdad y la libertad relativa de su posición libidinal en relación con su medio. una sola entrevista
psicoanalítica se manifiesta ya con claridad la intrincación de las fuerzas inconscientes entre progenitores,
ascendientes y descendientes.
¿Cuál es entonces, el rol del psicoanalista? Acabo de decir que consiste en una presencia humana que escucha.
¿De qué forma este ser humano, constituido como los otros, surgido de la misma población, ha sido formado
para que su escucha produzca efectos de verdad semejantes? A través de lo que se le dice,) su sensibilidad
receptora le permite oír los varios niveles del sentido subyacente emocional, que hay en el paciente, y en una
forma por lo general más fina de lo que pueden hacerlo los que no han sido psicoanalizados.
LAS RELACIONES DINAMICAS INCONSCIENTES PADRES-HIJOS, SU VALOR ESTRUCTURANTE SANO
O PATOGENO.
La imposibilidad de la comunicación de ir más allá de determinados umbrales. Donde el lenguaje se detiene, lo
que sigue hablando es la conducta; cuando se trata de niños perturbadas, es el niño quien, mediante sus
síntomas, encarna y hace presentes las consecuencias de un conflicto viviente, familiar o conyugal, camuflado
y aceptado por sus padres. el niño o el adolescente se convierten en portavoces de sus padres. De este modo,
los síntomas de impotencia que el niño manifiesta constituyen un reflejo de sus propias angustias y procesos
de reacción frente a la angustia de sus padres.
A menudo, su impotencia es la copia, a escala reducida, de la impotencia de uno de los padres, desplazada del
nivel en que se manifiesta en el adulto al nivel de la organización libidinal precoz de la personalidad del niño, o
también al nivel de la organización edípica presente en ese momento. Cuanto más jóvenes son los seres
humanos, mayor es el grado en que el peso de las inhibiciones dinámicas experimentadas directa o
indirectamente a través de las tensiones y el ejemplo de los adultos mutila el libre juego de su vitalidad
emocional, y menores son sus posibilidades de defenderse en forma creativa.
En la primera infancia, casi siempre los trastornos son de reacción frente a dificultades de los padres, y también
ante trastornos de los hermanos o del clima interrelacional ambiente. Los trastornos de la segunda infancia o
de la adolescencia, pueden originarse en los conflictos dinámicos intrínsecos del niño frente a las exigencias
del medio social y a las dificultades del complejo de Edipo normal; sin embargo, suele suceder que sus
consecuencias den lugar a una reacción de angustia en los padres, impotentes para solucionarlos o
avergonzados por la crisis de inadaptación de su niño a la sociedad. Ante la incomprensión del medio, surgen
reacciones en cadena de decepciones mutuas, entremezcladas con angustias recíprocas, procesos defensivos
y reivindicaciones insoportables. La energía residual libre se reduce cada vez más, imposibilitando nuevas
adquisiciones culturales por parte del joven y dando lugar a la pérdida de la confianza en sí mismo.
Mientras perdura el instinto de conservación, la angustia y el aislamiento, sentimientos ligados a la culpabilidad
irracional mágica no resuelta, dan lugar a reacciones de compensación desculturalizantes. El desenlace de las
relaciones reestructurantes provoca la aparición de la neurosis y de la delincuencia, y, más allá, de la involución
psicótica o de la criminalidad. Este encuentra tardíamente la respuesta en un acontecimiento traumático, esta
experiencia emocional confusa, enquistada en mayor o menor grado, lo ha hecho frágil a toda puesta a prueba
de su narcisismo y, semejante a un sonámbulo que se despierta y que se asusta ante la realidad, cada
acontecimiento ulterior que lo pone a prueba lo hace caer un poco más en la confusión y la irresponsabilidad
creciente. Podríamos decir que la intuición normal de muchos seres se ve trastocada por identificaciones
caóticas, contradictorias y plenas de imágenes per turbadas.
Podemos decir que la única condición, tan difícil y sin embargo tan necesaria, es que el niño no haya sido
tomado por uno de sus padres como sustituto de una significación aberran te, incompatible con la dignidad
humana o con su origen genético. el sentido de su vida está en su cónyuge, en los adultos de su misma edad,
en su trabajo, y no en el hijo o en los hijos; quiere decir que el pensamiento o la preocupación por este niño, el
trabajo hecho para él, el amor hacia él, no dominan nunca su vida emocional, en lo que se refiere a emociones
tanto de orden positivo como negativo.
En el contexto actual de nuestra sociedad, es preferible que este otro adulto sea el cónyuge; sin embargo, esta
condición no es en absoluto indispensable para lograr el equilibrio de la estructura del niño, reside en que sea
un compañero real mente complementario, no solo de vida, sino que focalice realmente los sentimientos del
otro. Su desarrollo puede ser tan sano como el de los niños que tienen una estructura familiar integra, aunque
con características diferentes, con la misma solidez, y sin enfermedad mental ni impotencia o neurosis.
LA PROFILAXIS MENTAL DE LAS RELACIONES FAMILIARES PATOGENAS.
Lo que tiene importancia, en efecto, no son los hechos reales vividos por un niño, tal como otros podrían
percibirlos, sino el conjunto de las percepciones del niño y el valor simbólico originado en el sentido que asumen
estas percepciones para el narcisismo del sujeto. Este valor simbólico depende en alto grado del encuentro del
sujeto con una experiencia sensible efectivamente nueva, y de las palabras (justas o no), o la ausencia de ellas
con respecto al hecho, en las personas que él escucha. La imposición del silencio ante las preguntas y las
palabras del niño o la falta de diálogo respecto de estas percepciones, no integran, en realidad, esta percepción
real del niño al mundo humano, y las relegan, a ellas y a quien las ha vivido con pena o con placer, al mundo
de la mentira o a lo inefable del mutismo cósmico, mágico. En efecto, lo que el sujeto desea, en su vida solitaria
y silenciosa, puede ser percibido a nivel imaginario y protegido de esa forma contra la incongruencia entrevista
por él en relación con toda palabra verdadera intercambiada. Pero como las palabras dan lugar a imágenes, es
decir, las imágenes solitarias provocan la escucha virtual de las palabras paternas, oídas con anterioridad, en
relación con actos o percepciones de una tonalidad de placer o displacer semejante. De esta forma se construye
y se desarrolla, a causa de la ausencia de intercambio verbal, un narcisismo no referido al otro actual sino solo
al otro virtual, al "superyó" que se encuentra siempre en una etapa anterior.
Toda vez que antes de la edad de la resolución edípica (6-7 años como mínimo) uno de los elementos
estructurantes de las premisas de la persona es alterado en su dinámica psicosocial (presencia o ausencia de
uno de los padres en un momento necesario, crisis depresiva de uno de ellos, muerte que se esconde,
características antisociales de su conducta), la experiencia psicoanalítica nos muestra que el niño está in
formado de ello en forma total e inconsciente y que se ve inducido a asumir el rol dinámico complementario
regulador como en una especie de homeostasis de la dinámica triangular padre-madre-niño.
SUSTITUCION DE LOS ROLES EN LA SITUACION TRIANGULAR PADRE-MADRE-HIJO.
Toda asimilación de la madre al rol del padre es patógena, tanto cuando la madre decreta que el padre es
incapaz y se coloca en su lugar. En efecto, cabe preguntarse en relación con qué o con quién, la madre lo juzga
insuficiente y lo sustituye. Al actuar de este modo, la madre se refiere obligatoriamente a su propio padre, o si
no a un hermano, o a su propia homosexualidad latente o a otros hombres de más valor que el padre del niño,
hombres idealizados por ella, quien se siente impotente por no haberlos escogido como compañeros. Toda
sustitución del padre al rol de la madre, tiene el mismo rol patógeno de desviación de la situación triangular, si
no se tiene en cuenta un deseo de la madre conocido por el niño. Toda situación en la que el niño sirve de
prótesis a uno de sus padres, ese compañerismo es patógeno, sobre todo si no se le verbaliza al niño que esta
situación es falsa y que él puede escaparle con toda libertad.
En dicho caso la situación triangular existe, pero la persona que sirve de apoyo a la imagen paterna o materna
no está marcada con una rivalidad sexual, por el rol real de cónyuge genital en relación con la madre o con el
padre del sujeto, es decir no es el rival que, a través de la angustia de castración, regula sus aspiraciones
incestuosas. la posibilidad de que un psicoanálisis cure a niños o personas que han sido formadas antes de los
5-7 años con referencias simbólicas falsas, se basa en la verdad que el sujeto puede hacer surgir en el
transcurso del mismo, y en el rol regulador de la expresión justa, de los sentimientos verdaderos y los afectos
justos que se experimentan al ser revividos en el transcurso de la cura, cuando estos sentimientos y estos
afectos surgen en la situación de transferencia y son, por así decirlo, destejidos, purificados, desenquistados
de su carne y de su corazón, liberados de la obliteración representada por la obligación alienante de callarse.
En resumen, la situación particular de cada ser humano en su relación triangular real y particular, por dolorosa
que sea o haya sido, con forme o no a una norma social, y, si no se la camufla o falsifica en las palabras, es la
única que puede formar a una persona sana en su realidad psíquica, dinámica, orientada hacia un futuro abierto.
EL COMPLEJO DE EDIPO Y SU RESOLUCION. PATOGENIA O PROFILAXIS MENTAL DE SUS
TRASTORNOS.
El rol de la dinámica triangular padre-madre-hijo, que opera desde la concepción del niño, padece las
consecuencias interrelacionales de la forma en que el Edipo de cada uno de los padres fue vivido y resuelto.
En efecto, en su evolución el niño dialectiza su estructura inconsciente frente a la ley de prohibición del incesto
y a las distorsiones frecuentes que padece su surgimiento como persona humana en relación con el deseo de
cada uno de sus padres que lo complementan o contrarían. El complejo de Edipo, cuya organización se instaura
desde los tres años con la certidumbre de su sexo, y se resuelve (nunca antes de los seis años) con la resolución
y el desprendimiento del placer incestuoso, es la encrucijada de las energías de la infancia a partir de la cual se
organizan las avenidas de la comunicación creadora y de su fecundidad asumible en la sociedad.
Muchas personas creen que el complejo de Edipo concierne, el celo con objetivos incestuosos, y rechazan su
universalidad. ahora bien, todos los estudios sobre la infancia nos muestran no solo que el niño no habla en
broma sino también que, gracias a la encarnación de su deseo, no vivido aún como incestuoso, llega a construir
psicológica. mente la totalidad de su cuerpo.
El ensueño fantaseado de la felicidad conyugal y fecunda con su padre complementario le permite acceder al
habla del adulto, al lenguaje para el otro, a la identificación transitoria de su deseo con la imagen del. deseo del
rival edípico. Esta dinámica profunda de los instintos de los niños, que los lleva a rivalizar con el padre del mismo
sexo y a obtener los favores del otro, choca, en los casos de salud afectiva de los padres, con un muro, un
escollo: la inalterabilidad del sentimiento y del deseo sexual de cada adulto hacia el otro. Ello se debe a que la
ley del incesto no solo es una ley escrita, sino también una ley interna. propia de cada ser humano, y que al no
ser respetada mutila profundamente al sujeto en sus fuerzas vivas, somáticas o culturales.
El niño crece con la esperanza de lograr que algún día se realice su deseo de amor, la esperanza arraigada de
poseer un día al padre del sexo opuesto, de ser el único elegido por él. Si no renuncia a ello, se produce una
conmoción considerable o si no un bloqueo masivo en la evolución del niño, trastorno irremediable sin un
psicoanálisis. Si no adquiere el dominio consciente de la ley que rige la paternidad y las relaciones familiares,
cuya ausencia se manifiesta en la carencia de ideas claras acerca de los términos que las expresan, las
emociones y los actos de este sujeto están condenados a la confusión y su persona al des orden y al fracaso.
Cuando no se han resuelto a los 7 años, los conflictos edípicos se reactivan con el desarrollo fisiológico de la
pubertad, y dan lugar a la culpabilidad y la vergüenza frente a la aparición de los caracteres secundarlos visibles;
el Edipo resurge entonces con intensidad y con mueve el frágil equilibrio conservado desde la edad de 7 años.
Si a los 13 el Edipo no se ha resuelto verdaderamente, se pueden prever graves trastornos sociales a partir de
los 18 años, momento en el que la opción por la vida genital y los sentimientos amorosos debieran asumirse
con orgullo y buscar socializarse en un medio mixto.
¿Qué quiere decir resolución edípica?
Se trata de una aceptación de la ley de prohibición del incesto, de una renuncia, incluso a nivel imaginario, al
deseo de contacto corporal genital con el progenitor del sexo complementario y a la rivalidad sexual con el del
mismo sexo. Esta aceptación, que coincide por otra parte con la época de la caída de los dientes, es también,
de hecho, una aceptación del duelo de la vida imaginaria infantil protegida, ignorante, llamada inocente; se trata
también de una eventual aceptación de la muerte posible de los padres, sin culpabilidad mágica al pensar en
ella. En el caso en que la pareja de los padres sea equilibrada, quiero decir que esté compuesta por dos
individuos sanos psicológica y sexualmente, aun cuando no posean ningún cono cimiento consciente de
psicología y de psicoanálisis, y quizás sobre todo por eso, todo acontece en forma ordenada en lo que se refiere
a los instintos del niño. Las pesadillas o las escenas de oposición de caracteres o de celos de amor que traducen
el periodo crítico de los 7 años cesan, ya no apa recen más los pequeños síntomas que caracterizan la vida de
todos los niños en esa época.
El hecho de que el complejo de Edipo ha sido resuelto se manifiesta en forma indirecta cuando el niño que se
desenvuelve bien en el hogar puede desplazar la situación emocional triangular primitiva y situarla en el medio
ambiente, en la escuela y en las actividades lúdicas: de entre sus muchos compañeros, puede hacerse dos o
tres amigos verdaderos, amistades que todavía, están expuestas a desilusiones que las pongan a prueba. Por
el contrario, el niño que no ha resuelto su Edipo sigue es ando muy dominado por el ambiente emocional de su
relación con el padre o con la madre. Con sus escasos compañeros el niño repite situaciones de pareja o entra
en conflicto en situaciones en las que participan muchas personas por crisis de celos de tipo homosexual,
idénticos a los celos edípicos aun presentes y que lo corroen.
Todo ser humano, por el hecho mismo de su existencia corporizada, posee una imagen del hombre y de la
mujer complementarías; él ubica esta imagen en los padres que lo educan y gracias a esta adjudicación de algo
imaginario a personas reales él logrará desarrollarse, identificándose con ellas de acuerdo con las posibilidades
de su patrimonio genético.

Dichas personas son portadoras también de su aspiración imaginaria, que puede ser identificante, si se trata
del padre del mismo sexo, o complementaria, si se trata del padre del sexo opuesto; ahora bien, sentimientos
que conciernen a esta imagen y que no pueden ser expresados a la persona real portadora de la mima,
deformaran la imagen personal e intuitiva del sujeto.
El psicoanálisis nos enseña que todo acto, aun nefasto, es parte solidaria de un conjunto viviente y que, incluso
si son lamentables, un acto o una conducta pueden servir en forma positiva para quien sepa utilizarlos como
experiencia. Desgraciadamente, el sentimiento de culpabilidad es fundamental en todos nosotros, y da lugar a
inhibiciones que obstaculizan el acceso al único acto liberador, el acceso a una expresión ver dadera ante quien
sea capaz de oírla. Pueda el libro de Maud Mannoni aportar un testimonio tranquilizante en ese sentido.
LA SOCIEDAD (LA ESCUELA). SU ROL PATOGENO O PROFILACTICO
Son muchos los adultos de valla y creativos, que conocieron en el transcurso de su infancia su escolaridad no
les interesaba en absoluto, en un período en los que momento en que su espíritu despierto proseguía
momentánea mente otro camino que, en relación con la creatividad de su devenir social, significaba que su
libertad tomaba ya un ca mino. Son muchos también los trastornos del carácter que se evitarían si el aprendizaje
de los signos que permiten la comunicación, la lectura, la escritura, y luego el de las combinaciones aritméticas,
se produjese después de la con quista y el pleno despliegue del lenguaje vehicular hablado y de la motricidad
lúdica libre, totalmente dominada. Las horcas caudinas de las promociones a un grado superior, basadas en
conocimientos aprendidos en una edad oficial, que interfieren unos con otra, representan condiciones de vida
absurdas que se imponen a la expresión de sí mismo; ahora bien, todo ser humano considera que esta última
es una exigencia vital. ¡Cuántas son las energías ahogadas o desperdiciadas sin ningún beneficio y a las que
se podría dejar en libertad con un sistema escolar que confirmaría, en lugar de impedirlo, el libre acceso a las
iniciativas y a las curiosidades inteligentes de, los futuros ciudadanos! Estas los formarían para un dominio de
sí mismos y de sus capacidades, cargados de sentido en todo momento, y para una organización por y para sí
mismos de los conocimientos y las técnicas, adquiridos en función de un desea y no por obligación o por
sumisión perversa al miedo a las sanciones y a los imperativos impersonales.
¿Por qué, todavía comunicativos y alegres a los 6 años hay? la "clase" debe obligarlos a callarse, a permanecer
inmóviles como cosas o como animales amaestra dos y sobre todo enseñarles por la fuerza, en nombre de un
programa, lo que aún no sintieron ganas de conocer: la lectura, la escritura, el cálculo? ¿Por qué tienen que
pedir a un adulto permiso para aislarse, para salir a satisfacer necesidades naturales que, lo sabemos muy bien,
controlarían por sí mismos si la ocupación en la que se encuentran en clase les interesara? ¿Por qué el móvil
de todas las actitudes del maestro hacia sus alumnos, por mínimas que sean, y el ejemplo que con ello inculca
a todos, no es el sentimiento del valor intangible de la persona humana que está frente a él, original y libre,
respetada por sí misma independientemente de su pertenencia a un grupo familiar?
Por qué la escuela no representa para todos los niños un lugar de alegría y el refugio donde puedan calmar las
tensiones familiares, donde puedan encontrar confianza en sí mismos, y un medio social viviente, ¿una
ocupación atractiva? Con o sin padres perturbados, a partir de los 7 años el lugar del niño no está ya en la
familia, sino en la sociedad, en la escuela, y ese lugar que ocupa no es de privilegio, pero si es respetado por
el solo hecho de que él es un ciudadano. Si se pretende que el niño desee luego asumir con libertad, en el
momento adecuado, un justo lugar creador en la sociedad, de acuerdo con sus capacidades, cada uno de los
responsables de la administración de la escuela deberá estar al servicio de cada niño, y cada niño percibirlo
así.
¿Qué vemos en la realidad? No niños acogidos por la escuela, sino niños sometidos a los engranajes anónimos
de una maquinaria administrativa.
En la escuela, sin embargo, la disciplina solo puede surgir en cada niño y por el solo hecho de que focaliza
mejor sus deseos sobre aquello que él mismo quiere aprender, y solo se concibe en este caso. Toda disciplina
en sí misma es absurda; en lo que se refiere a la disciplina impuesta por un jefe para no perturbar la actividad
de los otros, eleva la pasividad estéril al rango de un valor en sí. Basta con observar la forma en que un niño
puede abstraerse y jugar solo con algo que lo cautiva, en medio del desorden y del ruido, para darse cuenta en
seguida de que, a estos "otros" a quienes se protege, la escuela puede enseñarles a abstraerse de la misma
forma en que lo hacen en sus juegos. Los que no pueden aún focalizar sus intereses en clase no se verían
privados para siempre de la posibilidad de hacerlo, como ocurre con una disciplina mortifera. En efecto, la
escolarización obligatoria, ley genial que podría lograr que a partir de los 3 años todo niño sano se conservase
creativo y se desprendiese de sus dificultades edípicas, al proporcionarle un apoyo para sus capacidades de
sublimación cotidiana, al apoyar sus intercambios con el grupo y su acceso a la cultura, se convirtió, sin
embargo, en una empresa de desritmización, de competencia exhibicionista de mutilados más o menos
compensados. Con escasas excepciones, debemos decirlo, la adaptación escolar representa en la actualidad
un grave síntoma de neurosis. Ello no quiere decir que la inadaptación represente por sí misma un signo de
salud, pero los ciudadanos actuales de valía han surgido de entre los niños y los jóvenes a los que se llama
inadaptados. ¿Se mantendrán como tales durante mucho tiempo si la sociedad de los adultos no le ofrece un
acceso a la cultura?
¿Cómo integrarse a una sociedad que les reprocha abierta mente el no haber amado la escuela, los
conocimientos libres cos, las palabras impersonales de sus maestros, la disciplina pasiva y los juegos sin
riesgos?
El rol del psicoanalista es el de permitir que un sujeto neurótico o enfermo mental descubra su sentido, y también
el de lanzar un grito de alarma ante las carencias de la educación estatal, los métodos e instituciones escolares
tan a menudo patógenos, y frente a las carencias y al rol patógeno individuales de muchos padres del mundo
al que se llama civilizado. La civilización es un estado que se mantiene sólo mediante el valor de cada uno de
sus miembros y el intercambio creador entre ellos. No es necesario que la civilización se mantenga a costa de
psicosis y neurosis devastadoras cada vez más precoces.
¿Qué se podría hacer a partir de la edad en que se abre la posibilidad de acceso a la cultura (no antes de los 7
años, y con variedades individuales), para abrir el camino a la expresión de los deseos de los niños que
comienzan a ir a la escuela, permitirles adquirir la conciencia de su valor personal, inseparable del valor de
pertenencia a un grupo en su totalidad, permitirles que se expresen, que? ¿Intercambien con sus semejantes,
sus deseos, sus proyectos de aprendizaje, que expongan sus juicios sobre su escuela, sus maestros, su medio
cercano, sus padres, y se autonomicen por el acceso a una instrucción personalmente motivada? La expresión
asumida en un clima de confianza, mediante entre vistas libres, da lugar al mismo tiempo a una conciencia de
sí mismo y del otro. Nadie les comunica la ley, los derechos y los deberes que sus padres tienen sobre ellos ni
los que ellos mismos tienen respecto de sí y de sus padres. Si interrogamos a cualquier niño de 12 años,
podemos percibir que cree carecer de derechos cívicos y que considera que está a la merced de todos los
chantajes del amor o del abandono, mientras que la legislación no solo ha formulado una declaración de los
Derechos del Hombre sino también una sobre los Derechos del Niño. ¿Cuántos son los niños que conocen la
posibilidad de recurrir a la ley frente a padres absurdos o que abusan de sus derechos? Nos encontramos ahí
en un campo que parece revolucionario y que en efecto lo es, pero que impone, sin embargo, la agravación. de
los trastornos de la adaptación social precoz y que; en aquellos que están sometidos a los imperativos le gales
de una vida escolar absurda, lejos de las realidades que el niño de 7 a 15 años considera que valen la pena
para dedicarle su tiempo y su coraje, hace surgir el sentimiento lactante de que se sacrifica su genio creador de
hijo de los hombres, de los pobres hombres llamados civilizados que no saben respetar la vida que engendran,
que no saben abrir las vías del acceso a la verdad a las generaciones que los seguirán.
Muller Marina. En aprender para ser. Capitulo lll. Aproximación al diagnostico psicopedagógico
Para poder evaluar el problema, será necesario realizar varias entrevistas, al menos dos o tres.
La preentrevista constituye al primer contacto establecido con los consultantes: una llamada telefónica o un
breve encuentro para solicitar la consulta.
Apertura: se entabla una relación teñida de elementos imaginarios y transferenciales, a veces muy
persecutorios. Es importante la dosificación de las intervenciones del psicopedagogo y su manejo de la
“distancia instrumental” que la hace posible recibir al consultante en una actitud cordial sin mantenerse “al
margen” en una distancia fría y “técnica”, ni tampoco dejarse invadir por sus pacientes, confundiéndose con
ellos o paralelizándose.
Acontecer propiamente dicho: se va desplegando el discurso del sujeto, en un tiempo y un espacio que le
permiten configurar su mensaje, a veces ocultos detrás de sus silencios y de la aparente incoherencia de los
síntomas.
Cierre: el entrevistador concluye la entrevista, siendo posible que lo acontecido “siga operando” más allá de
cada encuentro.
Post entrevista: el material de entrevista será trabajado, tanto desde el punto de vista de los acontecimientos
registrados cuanto, de las representaciones, vivencias y asociaciones despertadas en el psicopedagogo para
su estudio y profundización, y el reajuste de sus operaciones clínicas: supervisión, revisión en equipo, etc.
El motivo de consulta se enuncia en formas múltiples: “venimos a traer el chico para que nos diga porque anda
mal en la escuela”; “la maestra nos dijo que le hicieran unos test, que necesita una psicopedagoga porque así
no puede seguir”; “no se queda quieto”, etc.
La forma de enunciar el problema ya “nos dice” algo sobre este: “no me aprende”, etc. Hay en las expresiones
todo un juego de identificaciones, de defensas y deseos que esperan ser descifrados.
El encuadre constituye el conjunto de constantes que dan posibilidad de emerger a las variables que
particularizan al sujeto y a su problemática. Incluye un espacio suficientemente amplio y tranquilo, sin
interferencias perturbadoras, que permite el desarrollo de un encuentro personal de intimidad.
Un tiempo: duración de cada entrevista (de 40 a 50’ si es individual; de 60 a 90’ si es grupal; también pueden
plantearse sesiones prolongadas), frecuencias de encuentros (desde quincenales a 2, 3 veces por semana.
Se plantean horarios y honorarios, lugar y forma de trabajo, se encara el esclarecimiento de las fantasías
relativas al diagnóstico: muchas veces este es confundido por los pacientes con un tratamiento.
Al recibir un pedido de consulta, planteamos la importancia de entrevistas a ambos padres, en pareja o bien
individualmente, si la primera variante es imposible, por ej., si están separados. En caso de nueva pareja del
progenitor que está a cargo del niño, puede evaluarse la conveniencia de invitar al nuevo cónyuge a participar
de la entrevista, ya que integra el mundo cotidiano del paciente.
Capítulo lV: Revisión de criterios diagnósticos y pronósticos referidos al aprendizaje
La "lectura de signos" (semiología) que es una investigación diagnóstica, tropezamos con todas las
ambigüedades del proceso de atribución del sentido a una compleja e inextrincable serle de manifestaciones.
La lectura semiológica de cada diagnóstico es con frecuencia muy diferente según el especialista que aborde
al paciente ya su familia, según la formación y los marcos referenciales que sustentan su práctica clínica, aun
en el terreno de una misma profesión.
Insistimos en la importancia de realizar el diagnóstico y el pronóstico en forma procesual, con intervención de
lo diacrónico (las transformaciones temporales) y no solamente de lo sincrónico dado por un corte transversal.
El lenguaje subjetivo del paciente apela a nuestra receptividad subjetiva, para poder transformarse, en el curso
de la relación entre consultante y psicopedagogo, en un mensaje percibido y reflejado otra vez, para ser
elaborado por quien lo emitió.
En psicopedagogía, el diagnóstico y el pronóstico se refieren al saber y saber-hacer, sus condiciones subjetivas
y relacionales (en especial familiares, escolares, laborales), sus inhibiciones, detenciones y desvíos.
El conocimiento psicológico evalúa lo posible para cada sujeto, lo que está en disposición efectiva o virtual de
saber y de hacer.
El sujeto aprende y conoce desde su historia personal y familiar con las potencialidades y los limites mentales,
educativos, culturales; y científicos de su individualidad, desde su lugar en la estructura social y en su época.
Algunos factores generales que actúan interfiriendo el aprendizaje:
1) Alteraciones derivadas de la vida de relación: Spitz ha estudiado las deformaciones de las primeras
relaciones materno filiales, refiriéndose a deficiencias parciales o totales de cuidados y afecto materno
(podríamos decir, del deseo del hijo), que producen graves enfermedades: depresión analítica por privación
prolongada; hospitalismo por carencia total, con empobrecimiento y detención del desarrollo psíquico.
2) Alteraciones por carencias socioeconómico-culturales: Son básicas, pues socavan la infraestructura de todo
aprendizaje y el deuteroaprendizaje del rol social y educacional laboral de toco sujeto: qué le está permitido ser,
llegar a ser y a saber, como implícito desde su lugar en la estructura social y económica.
La carencia de alimentación incide ya desde los progenitores como factor congénito y genético. También
influyen negativamente en medios muy carenciados como en modos de alto nivel la atención poco personalizada
por parte de padres con trabajo excesivo a alejados de sus hijos Esto ultimo puede producirse tanto
socioeconómico. la falta de oportunidades de habla y de escucha, de juego, de lectura y recreaciones
compartidas, de espectáculos culturales, de experiencias nuevas y distintas son observables en todos los
niveles sociales.
3) Situaciones normales o excepcionales que requieren una elaboración forzosa. Ingreso y acceso de la
escuela; cambios de maestro, de grado, de escuela de ciclo educativo, de ocupación; repetición de grado o
curso.
-Cambios de domicilio
-Enfermedades temporarias
-Nacimiento de hermanos
-Condición de hijo/a adoptivo/a
-Elección de estudios u ocupación
-Fallecimiento de un familiar o personaje significativo
-Separación y nueva pareja de los padres
-Enfermedades graves de familiares inmediatos que conviene con el sujeto.
4) Lesiones y disfunciones del SNC, clo cuál muchas veces es difícil de constatar, congénitas, perinatales, de
los primeros años de vida o accidentes.
Se producen:
-por desnutrición crónica (materno-infantil)
-por intoxicación (materna durante la gestación, o infantil)
-por falta de oxígeno (anoxia durante el parto)
- por enfermedades hereditarias, por ejemplo: alcoholismo
- por secuela de enfermedades infecciosas que motivaron encefalitis.
-por traumatismos craneales (caídas, golpes, heridas, etc)
-por epilepsia
5) Alteraciones en el ritmo y la cualidad de los procesos evolutivos (en los retrasos madurativos, las disfasias y
dificultades para los aprendizajes lectoescritura y matemático y los trastornos psicomotrices
6) Sistema educativo: Su organización, sus métodos, contenidos, objetivos, la mala remuneración que perciben
los docentes y que les hace difícil actualizarse, inciden en muchos niños y adolescentes. Es importante no sólo
considerar la estructura de la institución escolar, sino las relaciones entre alumnos y educadores.
Algunos cuadros psicopatológicos en sus implicaciones para el diagnóstico y el tratamiento
psicopedagógico.
Es importante señalar que durante la infancia y aun en la adolescencia, los síntomas pueden presentar gran
movilidad e incluso ser reversibles.
Nos dice Ajuriaguerra el síntoma parece surgir directamente del conflicto como un compromiso pasajero
modificable, como una defensa a un tiempo necesaria, aunque lábil, como una pausa en el desarrollo a fin de
formarse mejor, como un signo lleno de implicaciones que abren un diálogo, como un sufrimiento mal
esclarecido".
•Neurosis obsesiva: Sus mecanismos defensivos prevalecientes son: aislamiento anulación formación reactiva-
control omnipotente.
Hay inhibición para aplicar lo aprendido o bien una sobrevaloración de los contenidos intelectuales y del
racionalismo con empobrecimiento de aprendizajes técnicos, deportivos, expresivos.

En el aprendizaje se darían contactos contra fóbicos, o por el contrario evitación de contenidos, situaciones
experimentadas como angustiosas y potencialmente peligrosas para el sujeto, provocándose una restricción e
inhibición de actividades.

Provoca lagunas" "olvidos" ante exámenes y pruebas u otras situaciones ansiógenas y negación de aceptar y
abordar las dificultades.
Todas estas posibles anomalías pueden ser atendidas psicopedagógicamente en cuanto al campo del aprender
se refiere.
- Las psicosis: Son enfermedades mentales vinculadas a la alienación, traducidas en síntomas esencialmente
psíquicos.
Para Lacan, esto se relaciona con la repudiación del reconocimiento de la castración, o "forclusión" equivalente
a ausencia simbólica.
Otro mecanismo típico es en las psicosis la proyección primitiva masiva de la "acusación" al exterior.
Como Indicación psicopedagógica, en las psicosis infanto-juveniles tanto como de adultos, es conveniente el
tratamiento individual o en pequeños grupos de les alteraciones del aprendizaje o la educación especial.
En estos casos los padres buscan en el hijo objetos sustitutivos, al no tolerar su propia angustia de castración.
Las perturbaciones del aprendizaje aparecen como síntomas que nos remiten:
- un sujeto con fallas en sus recursos mentales o en su utilización, con alteraciones en su inserción en el mundo
simbólico Y cultural tanto como lingüístico.
-a una familia y a particulares relaciones entre padres y niño o adolescente disminuido, relaciones que se
remontan no solo a la presente generación sino a los abuelos, etc;
-a un rol que juega el paciente en el seno de ese grupo humano, en cuyo papel se han depositado fantasías e
imágenes muy negativas, que a veces preceden al nacimiento del niño y que lo "marcan" indefectiblemente.
Es difícil establecer una neta diferencia del pensamiento, del lenguaje diferencia entre debilidad y psicosis, dado
que los disminuidos mentales muestran una organización de su personalidad que presenta.
Según Moore, en el Wisc los mejores subtests en niños psicóticos, ser lan comprensión, semejanzas,
rompecabezas y ordenamiento de imágenes y después de los 13 años, vocabulario, información y
ordenamiento.
Los desempeños percepto-motrices y conceptuales, son mejores en los casos no orgánicos, según esta
secuencia:
-normales psicóticos no orgánicos psicóticos orgánicos estos últimos situados a nivel de los deficientes mentales
graves.
El estudio de niños psicóticos por pruebas de diagnóstico operatorio (Piaget-Inhelder), evidencia su dificultad
para razonar en términos de azar y probabilidad, el desfasaje de las operaciones físicas en relación a las lógico-
matemáticas, la dificultad para situarse en el punto de vista de los demás y para establecer relaciones. La
alteración reside principalmente en el ámbito de la función simbólica.
En general el psicótico presenta algunas funciones mentales bien conservadas o incluso hiperdesarrolladas.
En la debilidad mental, se supone un compromiso constitucional (genético, congénito o bien orgánico) que
altera, lentifica o detiene la posibilidad de aprendizaje y el desarrollo mental a un nivel precoz.
En el psicótico se postula una relación patógena madre-hijo desde las primeras etapas: esto no es privativo de
dicha enfermedad psíquica (Mannoni, Dolto) ya que los "retrasados mentales y los niños retrasados psicóticos
o de dotación intelectual normal que padecen de organicidad también presentan fallas en las relaciones
Interpersonales y en su ubicación simbólica en la familia.
En cuanto a los pseudodébiles, su estado depende de condiciones ambientales de carencia, junto con la crianza
en medios impersonales" -orfanatos, hospitales-; también pueden ser niños privados de educación escolar, o
desarrollados en una familia extremadamente frustradora.
En síntesis, el retraso mental se caracteriza por:
-su aspecto global
-el predominio de la insuficiencia intelectual que obedece evaluarse mediante test.
-su carácter precoz o congénito
-la lentitud y limitación del desarrollo psíquico con respecto de niño normales
-el origen relacionado con un desarrollo insuficiente o con lesiones cerebrales.
En cambio, los pseudodébiles presentan:
-un déficit correspondiente a adquisición culturales o escolares más que a la integración la cual puede evaluarse
como "normal"
-este déficit es la consecuencia educativa de una enfermedad o condiciones psicosocial (relaciones paterno-
filiales deficientes, poca escolaridad, escasos contactos socioculturales)
-es recuperable por medidas médico-socio-psicopedagógicas
En cuanto a las psicosis infantiles, encontramos:
-Alteraciones importantes y prolongadas de las relaciones interpersonales.
-desconocimiento evidentes de la propia identidad
-ausencia del pronombre personal y del lenguaje "en primera persona"
-preocupación patológica por objetos determinados o por sus propiedades, sin relación con su uso corriente
-resistencia intensa hacia cualquier cambio con lucha por mantener o restablecer la constancia (pánico a lo
nuevo y lo diferente)
-fobias fuertes frecuentes
-marcados rasgos obsesivos (rituales compulsivos)
-experiencia perspectiva anormal (alucinaciones) en ausencia de anormalidades sensoriales u orgánicas
-angustia aguda, excesiva y en apariencia irracional
-perdida o falta de adquisición del lenguaje o bien su desarrollo insuficiente.
-conductas motoras bizarras
Descripción de algunos cuadros características que inciden en el aprendizaje escolar
l-Organicidad: Está vinculada a daños del SNC (lesiones cerebrales). En niños afectados, se presentan
trastornos perceptivos, motrices, conceptuales, lingüísticos, de conducta (aislados o combinados) con o sin
rendimiento intelectual (C.1.) normal.
Caracterización de la personalidad en los diferentes cuadros orgánicos
- atención inestable, dificultades de concentración, fácil reacción a los estímulos, distracciones
- perseveración (repetición reiterada, compulsiva, estereotipada, de una misma actividad) fatiga fácil, necesidad
de rápida variación de actividades
-"reacción catastrófica", angustia, rechazo y crisis ante dificultades o frustraciones, o ante situaciones de
competencia, por sentirse incapaz, impotente negativismo, agresividad, a veces destructividad (irritable, terco,
impulsivo), explosividad
- viscosidad, "pegoteo", necesidad de contacto físico, adherencia
- cambios bruscos de humor abulia, desinterés, desgano, lentitud psicomotriz o por lo contrario hiperactividad,
inquietud
- fallas en la coordinación psicomotriz y perceptivo-motriz dificultades en la memoria
- dificultades en análisis y síntesis (confusión figura-fondo, toma la parte por el todo, atiende a detalles sin
importancia, dificultad de síntesis)
- trastornos de elaboración conceptual (pensamiento poco reversible, concreto, "literal") rígido
- desorientaciones en el dominio espacio temporal y corporal, fallas de lateralidad
- déficit en la discriminación auditiva - dificultades en lectura (deletreo), disgrafías, disortografías, fallas
lingüísticas -discalculias.
Consecuencias en el aprendizaje escolar:

 trastornos on lectoescritura, matemática o en ambos

 irritabilidad, cansancio, desinterés
 se los confunde con niños deficitarios (repetidores o desertores) por fallas en la retención y asimilación.
Indicaciones:

 consulta neurológica
 clases de recuperación (en grupos reducidos, con didáctica correctiva; menores exigencias y contenidos
flexibles).
ll-Trastornos psicomotrices
1. Por trastornos emocionales:

 retraso motor con expresión facial rígida (desde el 3er. mes) por carencia afectiva parcial
 pasividad - inexpresividad por carencia afectiva prolongada o total
 hipertonía: hiperactividad crónica o también estupor con hipertonía la muscular, por tensión interna de
bases psicológicas. Estos trastornos tienen que ver con perturbaciones en la relación materno-filial y
familiar.
2. Evolutivos:

 hipertonismo: movimientos bruscos, descargas motoras violentas, efectúan desplazamientos más que
manipulaciones.
 hipotonismo: movimientos simples y de poca energía; exploración manipulatoria de objetos y del propio
cuerpo.
 ritmias motoras: bruscas descargas tensionales para resolver montos de ansiedad: cefálicas
oculocefálicas- céfalocorporales.
 "head-banging": golpeteo de cabeza; "autoacunarse" ("rocking") por insatisfacción emocional, como
forma de autoerotismo.
3. Debilidad motriz:
Paratonia-sincinesias, exageración de los reflejos tendinosos, torpeza en los movimientos voluntarios,
imposibilidad de relajación voluntaria, maduración motriz y lingüística retrasada.
4. Inestabilidad psicomotriz:
Desequilibrio afectivo, excesiva manifestación emocional, ambivalencia y labilidad.
5. Trastornos de la realización psicomotriz:
Desorganización praxia: fallas de esquema corporal, de lateralidad, de organización espacial y gráfica, de
rítmica, de lectoescritura y de cálculo.
Disgrafias: fallas en la caligrafía.
Trastornos del tamaño, la forma = o x a - ch x d, la presión, la distribución espacial (renglón espacios en blanco
márgenes) los limites (aglutina en los bordes o los sobrepasa), la dirección hacia arriba o abajo, dirección
fluctuante).
Indicaciones: en todos estos casos se requiero:

 diagnóstico psicopedagógico.
 eventualmente clases de recuperación: psicomotricidad relacional
lll-Retraso madurativo, "inmadurez"
Es la lentitud momentánea del ritmo de adquisición de los aprendizajes, por retraso madurativo neurológico y
por relaciones de dependencia familiar. Se detectan:
-trastornos del aprendizaje lecto escrito,
- perturbaciones madurativo-funcionales, "signos neurológicos. finos": caracteres biológicos de inmadurez para
la edad cronológica,
- escritura disgrafia, pero legible.
Indicaciones:

 evaluación inicial de la madurez para el aprendizaje

 seguimiento en la etapa correspondiente de preparación e iniciación on lectoescritura (Preescolar, 1 y
2° grados).
 simplificación de contenidos y de exigencias curriculares durante los primeros grados.
IV-Disfasia escolar
Perturbación especifica del lenguaje, que se traduce en dificultades para adquirir el habla, para comunicarse
verbalmente y lograr la lectoescritura.
Sara Paín capítulo 5 diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
Paín plantea algunos aspectos importantes antes de realizar la entrevista:
- En primer lugar, cual es la demanda, si se refiere a un problema de aprendizaje infantil o adolescente.
- Hay que tener en cuenta la vía por la cual el paciente ha llegado al motivo de consulta, en tanto individuo o
institución, si fue derivado por la maestra o por el médico. Esto nos servirá para aclarar de entrada el tipo de
vínculo que los padres tienden al plantear el problema como propio o como impuesto desde afuera. Por ejemplo;
no es lo mismo expresar “lo consulto porque mi hijo tiene un problema escolar”, que decir “me manda la maestra”
- Otro aspecto que define el vínculo, es la ansiedad demostrada por el solicitante con respecto a las condiciones
de horarios y honorarios. La pretensión de exponer su problema por teléfono, las diversas quejas, nos dan la
pauta de la resistencia y la urgencia que reviste la demanda.
- Es importante saber, antes de la primera entrevista, cual es el objetivo explícito de la demanda, si solo se trata
de una consulta, nuestra misión será establecer el diagnóstico del déficit en el aprendizaje e informar sobre los
factores positivos y negativos. En cambio, si el paciente espera de nosotros el tratamiento integral del problema,
nuestra preocupación se centrará en la creación de las condiciones psicológicas óptimas para que el paciente
lo asuma, participe y coopere en su solución.
Con estos elementos la terapeuta cita a ambos padres para una primera entrevista.
- Se abre con la consigna de que expresen “cuáles son los motivos por los que consultan”
- Se insiste en la concurrencia de la pareja, poniendo a todo el núcleo familiar comprometido con la situación
del niño, hecho que no se descarta cuando uno de los padres no asiste.
- Durante la entrevista “de motivo” el terapeuta participa lo menos posible para animar el dialogo, favorecer la
expresión y crear un clima afectuoso y comprensivo.
Los datos para extraer en la entrevista son a grandes rasgos los siguientes:
1) Significado del síntoma en la familia: La versión que obtenemos de la problemática por intermedio de los
padres puede darnos algunas claves para aproximarnos al significado que el no-aprender tiene en la familia. Es
importante atender, el lenguaje de los padres, por ejemplo: dicen “mi hijo no me aprende” lo que a su vez
denuncia un “mi hijo no aprende para mí”.
2) Significado del síntoma para la familia: La reacción familiar ante el fracaso escolar o el incumplimiento de las
pautas generales de crecimiento depende de los valores que dominan la clase y grupo social a los cuales
pertenece.
3) Expectativas de los padres: Es importante indagar cuales son las expectativas que los padres ponen en la
intervención del terapeuta. Al explicitar lo que esperan del diagnóstico dicen: “saber si no puede o no quiere”,
“saber hasta qué punto da”, “si es a causa de él o de nosotros” “como puede salir adelante”, “si tiene cura”. O
sea que tratan de determinar si el niño, la escuela o los padres son los responsables del déficit; y en el caso de
que sea el niño, si se trata de un proceso irreversible ligado al “no puede” o reversible ligado al “no quiere”. Para
eso es importante los encuadres, explicar y dejar en claro lo que el profesional puede hacer. Se puede decir
“necesito ver lo que le pasa en la escuela, con la maestra” “necesito tiempo para indagar”. También debemos
tener en cuenta que los padres presentan obstáculos y resistencias a la acción del psicólogo. Las armas más
frecuentes que los sujetos usan es el ocultamiento, seducción, engaño y desautorización.
4) Observar las modalidades comportamentales expresadas por la pareja: es de suma importancia observar y
registrar el discurso de la pareja, el comportamiento, que tipo de comunicación adoptan frente a un tercero, los
puntos de irritación, los niveles de contacto y coincidencia, el grado de discriminación mutua, el apoyo y
protección que encuentran en el otro. Otro aspecto de relevancia es la ideología con la que cada miembro de
la pareja define su rol y el del otro en la vida familiar y social y la manera en que esos roles se asumen.
La entrevista que Sara Paín denomina “motivo de consulta” es una ocasión para establecer hipótesis. Y a traves
de la entrevista la finalidad es identificar, determinar, inferir modalidad de enseñante.
Historia vital
Una segunda entrevista con los padres estará dedicada a la reconstrucción de la historia del niño/a. Es
conveniente realizarla después de conocer un poco al paciente a través de la hora de juego y algunas pruebas
psicométricas como para orientar el interrogatorio hacia aquellas áreas más relevantes y no abrir la oportunidad
a la emergencia de ansiedades y desplazamientos.
La historia vital provee una serie de datos relativamente objetivos, vinculados a las condiciones actuales del
problema, permitiéndonos, al mismo tiempo, detectar el grado de individuación que el niño tiene en la madre y
la conservación de su historia en ella.
Si bien en esta entrevista se necesita una serie de datos bien establecidos, se recomienda ser tan libre como
sea posible dándose a los padres como consigna, el tema en general y dejando que las especificaciones surjan
de la espontaneidad del dialogo. Por ejemplo: “¿qué puede decirme usted de fulano?”
Si la madre se muestra confusa, se cierran un poco las preguntas o se la incluye afectuosamente en el relato
por sus propias experiencias en los momentos que se deseen revivir.
Las áreas predominantes de indagación son las siguientes:
a) Antecedentes natales
1) Prenatales: Se refieren a condiciones de la gestación y a las expectativas de la pareja y de la familia. Como
así también, la ocurrencia de enfermedades durante el embarazo.
2) Perinatales: Son todas las circunstancias del parto.
3) Neonatales: hace referencia a la adaptación del recién nacido a las exigencias de la supervivencia y sus
pautas, el nivel de adaptación de la familia al neonato también es importante indagar cuales son las condiciones
socioeconómicas de la familia.
b) Enfermedades
1) Interesan las enfermedades y los traumatismos ligados a la actividad nerviosa superior. Los estados denotan
pérdida de conocimiento, sonambulismo, espasmos, terrores nocturnos. Estos antecedentes, unidos a los datos
aportados por la psicometría sirven de guía para consultar con el pediatra o el neurólogo.
2) De las demás enfermedades es útil destacar el tiempo que fue doloroso en el proceso. Por ejemplo: la lesión
o la inhibición de un órgano, sobre todo en un periodo de ejercicio funcional del mismo.
3) Interesan los procesos abiertamente psicosomáticos, ya sean ciertas bronquitis, vómitos, diarreas, como así
también la disponibilidad del organismo para recuperarse y la facilidad de la aparición de complicaciones.
4) Se destaca la disponibilidad física, todas las posibilidades y limitaciones en relación con lo corporal,
especialmente las relacionadas con los órganos de los sentidos.
c) Desarrollo
Interesa saber si las adquisiciones fueron hechas por el niño en el momento que se esperaba o si se dio
precocidad o retardo en las mismas. Para determinar el deterioro o incremento en el proceso de evolución, hay
que recurrir a la memoria de los padres y preguntar acerca de:
- Desarrollo motor: por ejemplo, a qué edad empezó a caminar independientemente y las circunstancias que
rodearon este hecho.
- Desarrollo del lenguaje: por ejemplo: a qué edad el niño comenzó a designar un objeto ausente.
- Desarrollo de los hábitos: por ejemplo, a qué edad el niño comenzó a pedir para solucionar su necesidad de
evacuación y desde que edad se desenvuelve solo en este aspecto.
d) Aprendizaje
Lo importante en este caso es saber si el niño, una vez adquirida una pauta, es autónomo para realizarlo. En la
historia vital aquellos aspectos que constituyen antecedentes de la construcción de esa función son las
siguientes:
1) Modalidad del proceso asimilativo-acomodativo: para indagar la modalidad particular en la que se dieron los
procesos asimilativos en el sujeto podemos elegir ejemplos como: la lactancia, el pasaje a la comida semisólida,
el manejo de la cuchara, control de esfínteres, preguntándole a los padres acerca de los recursos adoptados
para conseguir que el niño demandara que se prestara atención a sus necesidades de evacuación en la vida
diurna.
Los problemas de aprendizaje están ligados frecuentemente a perturbaciones precoces que determinaron, ya
sea la inhibición de los procesos, ya sea el predominio de uno de los momentos sobre otro, impidiendo la
integración que posibilita el aprendizaje. La inhibición precoz de las actividades asimilativo-acomodativo da
lugar a modalidades en los procesos: hipo asimilación, hiper asimilación, hipo acomodación, hiper acomodación.
Lo que nos interesa comprender es la oportunidad que tuvo el niño para indagar y para modificarse con las
implicaciones posteriores de estas actividades en el juego y la imitación.
2) Situaciones dolorosas: Hay que prestar atención a los acontecimientos que representaron para el niño y la
familia un cambio considerable, casi siempre ligado a una pérdida. Deben notarse las condiciones en las que
se dieron, la participación del niño y la reacción posterior respecto al hecho.
Hay dos variables que tienen importancia para que una situación dolorosa no se transforme en el
desencadenante de un problema de aprendizaje: en primer lugar, que el niño tenga la oportunidad de elaborar
correctamente la perdida por integración del pasado en el presente. En segundo lugar, esa pérdida no sea un
castigo prometido, por ejemplo: nacimiento de un hermanito.
Este aspecto de la historia vital nos permite ver la oportunidad que el niño tiene, a través de las transformaciones
y del tiempo, de recobrar sus experiencias, tanto por los relatos familiares, que le permita vivir plenamente cada
experiencia integrándola así a su identidad.
3) Información: En este aspecto reunimos datos sobre la información que se provee al niño en la comunicación
directa, de que se habla con él, cuáles son sus intereses comunes que lo ligan a los distintos miembros de la
familia y que recepción encuentra para su discurso.
Para acercarnos más a la ideología del grupo es conveniente determinar con qué tipo de estimulación cultural
cuenta: televisión, revistas, libros, y si el niño participa o no de ese material, como así también qué tipo de
actividades extraescolares realiza.
4) Escolaridad: Es importante interrogar todo lo referente a las experiencias escolares por las que haya pasado,
con los cambios atribuibles a la institución y las transformaciones ocurridas en el niño. Prestamos atención a la
experiencia ligada al primer contacto del paciente con cada nivel. Estos datos, junto con el análisis de los
cuadernos del niño y si es posible con el informe escolar, nos permitirán dilucidar, en algunos casos, si se trata
de un problema de aprendizaje o de un problema escolar y su mutua correlación.
Hora de juego
El material usado para esta técnica diagnóstica cuando se trata de diagnosticar el problema de aprendizaje es
preponderantemente no-figurativo, esto es así porque interesa sobre todo el atender al proceso de construcción
del símbolo más que a las proyecciones efectuadas sobre un objeto ya determinado por su contenido.
- La hora de juego se puede tomar hasta los 9 años.
- La caja se arma dependiendo de la entrevista que se haya realizado con los padres, teniendo una idea de que
le gusta jugar al niño. A partir de ahí voy a pensar en ese paciente singular.
- La tarea debe estar encuadrada para que el niño pueda movilizarse y jugar mientras un desconocido lo mira.
Por ello le preguntamos en primer lugar si sabe para qué viene y quienes somos nosotros.
- Antes de dar la consigna es necesario llevar al niño a la situación actual en la cual él es un chico con un
problema que consiste en no aprender, mientras que uno va a tratar de saber porque le paso eso y de ayudarlo.
- Después de dejar en claro eso, le damos la consigna mostrándole la caja abierta con el material “aquí hay una
caja con muchas cosas para que juegues a todo lo que quieras; yo, mientras tanto, voy a anotar lo que vas
haciendo”.
- Si bien conviene que la participación del psicólogo sea mínima, a veces debe sacrificarse el cuadre a una
mejor relación.
Paín describe 3 momentos en la hora de juego:
1) El niño explora: investiga, manipula los objetos, prueba su funcionamiento, evalúa todo lo que contiene la
caja.
2) Organización de un juego: Todo lo que el niño fue seleccionando pasa a significar una organización simbólica
¿Por qué? Porque dirige la acción, , plantea problemas, argumentos, elige el destino y rol de sus personajes,
adecua los materiales con un fin anticipado, aceptando y también descartando significantes y episodios. El niño
modifica el objeto de manera creativa, es una acción particular única de ese sujeto.
3) Aprendizaje propiamente dicho: el último momento, es cuando el sujeto pudo integrar el juego. Esto se realiza
de dos maneras simultáneas: una por resumen o esquematización del juego y otra por la vinculación de este
esquema con los anteriores por una asimilación coordinadora.
Es importante:
Inferir la modalidad de aprendizaje en la hora de juego.
Abrir un espacio de confianza, empatía (rapport)
Distancia con el objeto.
Capacidad de inventario.
Función simbólica, adecuación significante-significado.
Organización, construcción de la secuencia.
Integración, esquema de asimilación.
¿Para niños de 10 años en adelante no se realiza la hora de juego?
Si se realiza, pero trabajando con consignas, por ejemplo: los chicos y las chicas de 11 años necesita… (Dejar
que los sujetos completen la frase)
Pruebas psicométricas
El aspecto intelectual del comportamiento del niño se revelará a través de la administración de pruebas
psicométricas. Desde el punto de vista cuantitativo el uso de los baremos nos indica la ubicación del sujeto en
su grupo de edad, dentro de una población definida. Luego queda por interpretar su significado a través de la
resolución de los siguientes planteos:
1) Si hay deterioro de la inteligencia y si eso se manifiesta como reversible o irreversible. Hay que tener en
cuenta si las pautas que determinan mayor déficit son generales o específicas. Ya que es fácil la recuperación
en una descompensación parcial sobre pautas regresivas que cuando la descompensación es total.
2) Se plantea la cuestión de cuál es la determinación mutua de los componentes inteligencia y aprendizaje. En
general consideramos que cualquier déficit de la inteligencia determina una limitación en el procesamiento de
los datos de la experiencia, sin embargo, no todo déficit de la inteligencia acarrea un problema de aprendizaje.
Cuando el déficit de la inteligencia no limita el aprendizaje aparece un mejor rendimiento en pruebas verbales,
pruebas simples de observación y memoria mediata.
3) Estas pruebas ofrecen junto con un puntaje expresado en edad mental, cociente intelectual o percentil. La
ubicación del sujeto en un rango diagnostico en virtud del rendimiento demostrado. Los rangos más
comúnmente relacionados con los problemas de aprendizaje:
- Debilidad mental: Se ubican por debajo del cociente intelectual 65
- Rendimiento limítrofe: Es caracterizado por una considerable dispersión de los resultados. La media de este
rendimiento rodea el CI 80 o hasta un percentil de 15. Las estructuras cognitivas no aparecen con retardo, pero
su aplicación resulta inestable y sometida a regresiones bruscas.
- Normal bajo: Pueden obtener eventualmente un CI igual al del limítrofe, el protocolo indica menor dispersión
y se observa mayor homogeneidad en la aplicación de las estructuras construidas.
-Normal: CI entre 90 y 110
- Normal superior: No hay precocidad en la adquisición de las estructuras, pero estas se aplican con gran
flexibilidad. La mayoría de los problemas de aprendizaje en niños bien dotados surgen de una mala inserción
escolar.
- Superdotados: CI superior a 130. Cuando presentan problemas de aprendizaje muestran gran precocidad en
la adquisición de estructuras, los niños presentan en general un déficit lúdicro y por ende dificultad de
organización del cumulo de datos, procesan asilada y vertiginosamente. En resumen, cuentan con muchas
posibilidades, pero con pocos recursos.
Los datos más importantes de las pruebas psicométricas surgen del análisis cualitativo del rendimiento.
- Determinamos el estadio en que el niño opera.
- Es necesario considerar las compensaciones y descompensaciones que aparecen en el rendimiento en
relación con las diferentes modalidades que pueden darse según el contenido material y consignas de cada
prueba.
- El objetivo es comparar las estructuras cognitivas que operan en cada área: por ejemplo:
• Adecuación perceptivo-motora: coordinación de esquemas, ya se la integración visomotora, la
articulación audiofonodora en relación con el aprendizaje en el aspecto de la pronunciación. La prueba por
excelencia es el Bender.
• Tiempo-espacial: observamos como el sujeto desplaza y articula las formas en un espacio representado
estableciendo relaciones de posición, de orden próximo, topologías etc.
• Causal, por comprensión a partir de estímulos gráficos o verbales. Este aspecto contempla el pasaje de
estudio egocéntrico hacia la socialización.
• Verbalización y lenguaje: Tenemos en cuenta la capacidad del individuo para relacionar significantes y
significado. En primer lugar, la posibilidad de construir un código y su disponibilidad para la expresión. En
segundo lugar, la adecuación en la expresión de los recursos sintácticos como, por ejemplo: las modalidades
verbales para determinar el tiempo y la condicionalidad de una acción. En tercer lugar: se contempla el factor
semántico que hace más en el nivel del significado, ó sea posibilidades de sustitución de una palabra, tales
como sinónimos, antónimos, definiciones.
• Información: Se refiere al conocimiento o reserva de experiencias sociales. Tiene mucha influencia en
esta posibilidad la estimulación ambiental recibida por el sujeto y su apertura a la realidad, ósea su interés por
la indagación.
• Cuantificación y automatismo del cálculo: Se tiene en cuenta la posibilidad del sujeto de relacionar los
objetos en función de magnitudes y números desde la simple comparación hasta la operatividad numérica.
Pruebas proyectivas
Tratan de develar cuales son las partes del sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de
la identificación y que mecanismos actúan ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones
poco estereotipadas y cargadas emotivamente.
Para el diagnostico de los problemas de aprendizaje concentramos la atención en la eficacia y las limitaciones
de los recursos cognitivos empleados por el paciente para organizar su descarga emocional. Determinamos la
solvencia de los relatos y grafías para contener y liberar los efectos que despierta el estímulo.
Al mismo tiempo, la consigna de las pruebas proyectivas impone al paciente una situación que ha de resolver
mediante la construcción en la representación o en la fantasía, una más relacionada con la imagen, la otra con
la asimilación simbólica, lúdica y verbalizada.
El examen de las pruebas proyectivas permitirá, evaluar la capacidad del pensamiento para construir en el relato
o en el dibujo una organización suficiente coherente y armoniosa como para vehiculizar y elaborar la emoción,
al mismo tiempo permitirá examinar con atención el deterioro que se produce en el mismo pensamiento cuando
el monto emotivo resulta excesivo.
Hay 3 tipos de pruebas comunes que motivan el dibujo (árbol-casa-persona, familia, pareja) y las que demandar
un relato inspirado en láminas (TAT, TEFI), o en relatos inconclusos (frases incompletas) y las que provocan
una elección de objeto (asociación libre).
Shlemenson Silvia. Niños que no aprenden. Capítulo 2 Los senderos de la transmisión. Historia y
herencia psíquica.
La transmisión de una generación a otra tiene, en términos generales, el sentido de dar a los descendientes las
claves para su acceso a la realidad en la que se inscriben. La transmisión parental adquiere la particularidad de
inaugurar para cada hijo una forma singular de apropiarse de su herencia psíquica.
El niño construirá su propia historia, capitulo por capitulo, afuera y lo que le pasa por dentro, lo que paso aun
antes de el y lo que transcurre en su presente, lo que continua y lo que se configura como diferente.
Entonces, según Freud, toda realidad psíquica se funda sobre una realidad histórica.
Ser heredero implica estar inscripto en una cadena genealógica que lo incluye, más allá de su voluntad, en la
continuación de historia que lo antecede. Esta filiación simbólica, enlazada como inscripción psíquica, es el
movimiento relacional en el que se constituye como sujeto, a través y por el deseo de otro que lo precede.
Solemos escuchar, del lado de los padres, la manera en que el señalamiento de la falta en el hijo por parte de
la escuela, como representante del mundo social, vulnera su narcicismo. Surge la inquietud de ver cuestionada
la expectativa depositada en ese hijo y su representación idealizada como reparador y protector de la psique
parental. En ocasiones, el atrapamiento del niño en la lógica narcisisticos de los padres los lleva a no tolerar
situaciones que no les produzca la gratificación esperada.
Surge entonces que no pueden amar al niño sin apropiarse de él, ni reconocerle su alteridad, sin cargarlo con
su propia malograda historia de separación de sus figuras primarias. Esta circunstancia envuelve tres
generaciones (abuelo-padres-hijos), en las que la tramitación activa de reconocer al objeto como separado esta
francamente entorpecida.
La historia de los múltiples senderos que pueden trazar las transmisiones parentales durante el periodo de la
infancia en que el niño depende de sus padres en una relación de asimetría para su evolución física, afectiva y
social nos muestra la importancia de tales transmisiones y el peso con que la realidad psíquica parental modela
la realidad psíquica del sujeto en constitución.
Buscar la significación del síntoma en el apz y sus vinculaciones con las condiciones con las que un niño cuenta
para su producción simbólica nos reconduce a los múltiples senderos de la transmisión y sus ofertas de sentido,
claves que el niño proceso psíquicamente para entender el mundo y su lugar en el.
Restringida la cadena de sustituciones simbólicas como proceso y como producto, y fragilizada las posiciones
identificatorias, queda amenazada la posibilidad de acceder sin trabas al apz escolar.
Las entrevistas con los padres durante el proceso diagnóstico de un niño se constituyen, de ese modo, en
herramientas clínicas indispensables para detectar indicadores de redes identificatorias, de naricisización, de
construcción de ideales y de los probables obstáculos que impiden de alguna manera el proceso de
simbolización, expresados como problemas en el apz.
La entrevista sobre la historia vital nos permite atisbar lo que le fue dado a un niño en la transmisión y los
investimentos sobre las funciones que cumplieron tales objetos.
Capítulo 8: Admisión: Lugar de apertura.
la entrevista de admisión es considerada como momento inaugural del proceso diagnóstico, adquiriendo su
importancia no solo por si misma si no también por la influencia que ejercerá sobre los momentos venideros del
diagnóstico.
Momento inaugural que abre el tiempo para comprender, pues admitir no solo es recibimiento, sino también
apertura, interrogación, enigma. Es punto de partida, pero también de llegada. Es inicio y fin. Es potencia y
también es acto. Intercambios de miradas y de palabras enmarcan el encuentro.
Cada persona que llega trae a un niño, pues al tratarse de niños en edad escolar la solicitud de atención la
realiza un adulto, un adulto que se preocupa por él.
1 ¿Quién habla por los niños?
Generalmente es la madre del niño por el que se consulta quien dice que hay un docente que a su vez dice que
el niño padece dificultades de aprendizaje. A veces se presentan padres y otras veces hermanos mayores,
abuelos, vecinos, etc.
Considerar el trabajo que se realiza en la entrevista de admisión cuando quien concurre a solicitar el pedido de
atención es la madre o quien ejerce la función materna.
La madre dice que su niño tiene dificultades en su aprendizaje su hijo. Madre mensajera, enviada por otros
trayendo decires ajenos sobre su hijo.
2. ¿Que se ofrece en la entrevista de admisión?
En la entrevista de admisión se ofrece la apertura de un espacio diferente, de un otro lugar privilegiado. Un
espacio de receptividad, de escucha cuidadosa y alerta. Se ofrece un lugar a la palabra, propiciando no solo
una escucha diferente de la habitual sino también que la madre pueda escucharse a sí misma de una manera
distinto.
entrevista de admisión se convierte en la primera ocasión para oír a los padres, y la clínica nos enseña la
importancia de estas primeras palabras. Es una entrevista individual, una experiencia dialógica evidenciando la
función del otro para el sujeto. Un otro que escucha.
La entrevista de admisión nos brinda también la oportunidad para informar, anticipar el recorrido que seguirá el
proceso diagnóstico de su hijo, aclarar dudas, incertidumbres con la intención de allanar obstáculos posteriores
que pudieran ensombrecerlo.
3.Ejes de la entrevista
Los tres ejes ordenadores que guían la entrevista, quien es el niño, como está constituida su familia y qué le
ocurre, se convierte en una excelente oportunidad para propiciar el despliegue discursivo de la madre que será
atentamente escuchado considerando que el discurso de ella esclarece la problemática del niño y la caracteriza.
datos básicos que se vuelven significativos, respuestas emocionales que se traducen en indicadores
transferenciales y contratransferenciales silencios, quiebres, dudas se transforman en enigmas.
3.1 Quien es el niño?
Escuchamos el nombre del niño desde la voz que lo nominó y lo escribimos en la planilla, plenamente
conscientes de que en es (te acto filiatorio comenzamos a erigir un limite, una frontera entre un antes y un
después, entre un aquí y un allá.
Datos básicos para volcar en la planilla: edad fecha de nacimiento, nacionalidad, escuela, grado, dirección.
etcétera.
Esta planilla a completar, este requisito administrativo se convierte en un pretexto que nos permite escuchar los
olvidos, los errores, las dubitaciones.
Escuchamos la voz de la madre, su gesto, su modalidad, su ternura, su distancia, su lugar. Escuchamos su
palabra y su omisión
3.2 ¿Cómo está constituida la familia del niño?
El discurso materno se despliega enriquecedor: los apodos, los enojos, las dificultades socioeconómicas, las
confusiones, los malentendidos... Se busca una primera aproximación a la posición de este en la estructura
intersubjetiva, tratando de comprender la ubicación del niño en su constitución familiar Muchas veces nos
encontramos con niños inmersos en complejas y confusas situaciones familiares.
A veces ya en este primer encuentro aparecen los secretos y silencios obturanste.
3.3. ¿Qué le ocurre al niño?
Abre el escenario del motivo de consulta. Un motivo de consulta apretado, sintético va apareciendo: no ha ce
la tarea, no le gusta, es vago, confunde las letras, escribe al revés, es tonto, es un bebé, la maestra es una loca,
es peleador... sabiendo el terapeuta que no habla del niño real sino de una parte de él.
Escuchamos la manera materna de pre sentar las dificultades de su hijo, su compromiso, su incomprensión, su
angustia, su indiferencia, sus justificaciones, y sobre todo, la teoría que ella arma acerca del problema.
3.4. Encuentro de la madre y el terapeuta
Este encuentro no solo es la primera aproximación que tenemos con el niño a través de la palabra de su madre,
sino que también es la primera aproximación de esta al servicio.
La entrevista de admisión, en tanto primer encuentro de la madre con el servicio, como momento privilegiado
por la oportunidad que nos brinda para que la madre nos otorgue su permiso y su compromiso como
sostenedora del proceso diagnóstico que se inicia.
De ahí nuestro propósito de lograr que la madre nos acepte nos conceda, nos confiese; nos permita entrar nos
reconozca Acepciones todas que brinda María Moliner en su Diccionario de aso del español del vocablo admitir.
Cuanto más nos admita, más facilitado y enriquecido se verá el trabajo con su hijo.
Después de haber pasado por la experiencia de la entrevista de admisión, ella ya conocerá los pasos a seguir:
la necesidad de la concurrencia de la pareja parental a las entrevistas motivo de consulta e historia vital, los
cinco encuentros con el niño, las entrevistas de devolución a los padres y al niño respectivamente.
En instancia anticipadora del tiempo por venir propiciando confianza, tranquilidad esperanza.
Las sensaciones contratransferenciales que quedan en nosotros al finalizar la entrevista generalmente son
indicadores prematuros de lo que vendrá.
Capítulo 10: sobre la especificidad clínica de las dificultades en el aprendizaje.
Cuando un niño con problemas de aprendizaje llega a la consulta, lo acompañan padres, maestros y otros
profesionales que demandan algún tipo de intervención en relación con la dificultad. Llegan a nosotros buscando
entender las razones de los fracasos. Suelen hablarnos de dificultades en la lectoescritura, en la atención, en
el interés por conocer, en completar producciones, en trabajar solo. Nosotros y nuestro paciente construimos
delicada mente un espacio de trabajo donde es posible el entendimiento de su padecer el proceso diagnóstico.
Entendemos el aprendizaje como el proceso que posibilita el acercamiento, la apropiación productiva de los
objetos del mundo y la producción de conocimientos. Hablamos de dificultades en el aprendizaje cuando este
proceso se encuentra perturbado.
La escuela es el lugar donde el niño confronta, por primera vez, lo propio con lo socioculturalmente instituido; y
allí suelen aparecer las primeras fracturas.
1.EL DIAGNOSTICO COMO UN PROCESO DE PREGUNTAS Y DELIMITACIONES
Es a través del discurso de los padres, el del niño y de sus producciones que nos acercamos a la comprensión
de la problemática que ese niño presenta
El diagnóstico es ese momento en el cual nos planteamos los primeros interrogantes.
Nos permite encontrar un orden explicativo para entender aquello que, desde el motivo de consulta, es
denunciado como carente de sentido y fuente de sufrimiento en el niño.
El psicoanálisis no tiene por qué tener todas las respuestas, pero sí buscarlas, pues la clínica comprende
consigo la oportunidad y el deber de reflexionar, revisar permanentemente nuestros supuestos teóricos,
herramientas y lineamientos clínicos que enmarcan nuestro quehacer.
1.2. Un marco teórico
Un sujeto psíquico se constituye en el marco de un encuentro que, desde los orígenes, está fuertemente
caracterizado por la asimetría. La cría humana necesita del adulto que, ejerciendo la función materna, desde su
propia complejidad psíquica y los cuida dos amorosos que ofrece, sea agente productor de su constitución
subjetiva.
Necesita de un tiempo primero de apego al objeto materno en donde ese adulto, que ejerce la función materna,
implante en su psiquismo suministros libidinales y narcisisticos.
Desde su propio narcisismo e historia libidinal ofrece al niño significaciones, otorga sentido a sus vivencias,
sentires emociones.
Las enunciaciones de la madre deben ser portadoras de mensajes de diferenciación que favorezcan la
descaptura y lancen al niño a la búsqueda de objetos sustitutivos.
Por otro lado, la función paterna debe garantizar este proceso, propiciando la ruptura de este apego entre la
madre y su hijo, interceptando la apropiación que ella hace del cuerpo y del psiquismo del niño; al ejercer su
función, ofrece atributos emblemáticos, nuevos espacios e intereses (representantes de la cultura) y objetos del
mundo.
Un segundo momento de esta constitución subjetiva es la instalación de la represión originaria, condición de la
fundación del inconsciente, lo que da origen al clivaje del aparato psíquico del niño, al yo y su posición en la
tópica psíquica.
1.3. Una lectura de los signos
Las entrevistas de historia con ambos padres me brindan la posibilidad de inferir las serias dificultades.
Las palabras que la madre dirige a su hijo circulan en este sentido, no ofertan enunciados que lo diferencien,
que lo supongan pensante y con un pensamiento opaco a su saber.
Podríamos decir que los trastornos en la estructuración del aparato psíquico de este niño determinan su
escritura en espejo.
La dimensión infantil del sujeto nos enfrenta a un aparato psi quico en constitución. Hablamos de diagnóstico
diferencial en la clínica con niños con problemas de aprendizaje porque se tornan necesarias ciertas
delimitaciones: cercar los tiempos de constitución del aparato psíquico y sus fronteras; frontera en relación con
el otro, con el exterior y fronteras intersistémicas, en el interior mismo del aparato.
Las entrevistas diagnósticas nos posibilitan la exploración de estos aspectos de la constitución subjetiva y el
lugar que tienen los padres en ella.
2. SOBRE EL DISCURSO PARENTAL
A partir de las entrevistas con los padres podemos construir hipótesis sobre la tópica intersubjetiva en la que el
niño constituyó su aparato psíquico Madre y padre, sujetos ellos mismos de inconsciente, son portadores de
deseos y prohibiciones que caracterizan su ejercicio de función.
Los padres cuentan sucesos vividos, acontecimientos, nosotros utilizamos la referencia a los acontecimientos
solo como modo de acceder al proceso de singularización del niño, a los modos de circulación libidinal de ambos
padres con su hijo.
El relato de la historia de vida que los padres hacen nos permite plantear hipótesis sobre el particular modo
como cada acontecimiento fue inscripto y metabolizado por el niño, y cómo sus padres acompañaron este
proceso.
3. DEL LADO DEL NIÑO.
la presentación que él mismo hace de su motivo de consulta, dicho de otro modo, es la oportunidad de rastrear
la fantasmática propia de ese niño.
Esta entrevista puede ser entendida como un punto de encuentro, que pone en primer plano una apelación al
otro, a la escucha del entrevistador.
A sumergirnos en su fantasmática, a indagar significaciones, a desplegar sentidos coagulados, a rastrear
condensaciones, desplazamientos, simbolizaciones multideterminadas que dan origen a las formaciones con
las que los niños llegan a nosotros.
La fantasmática infantil puede ser rastreada a través de las verbalizaciones de los niños, de sus juegos, sus
gráficos, y de las asociaciones sobre estos. Los dibujos de los niños nos permiten hacer una lectura de la
expresión singular que toman las características constitutivas de su psiquismo.
La proyección nos brinda la posibilidad de rastrear la capacidad que el sujeto tiene de realizar sustituciones
representacionales.
En el dibujo, el niño organiza una significación, la que puede plasmar en ese momento y que vehiculiza lo
conflictivo que lo habita.
4. A MODO DE CONCLUSION
Nuestra clínica, la de los problemas de aprendizaje, tiene como específico la necesidad de indagar y delimitar
las posibilidades que un niño tiene de responder, desde su capacidad de simbolización, al trabajo elaborativo
al que su aparato psíquico se ve ex puesto continuamente, y que se expresan en las modalidades con las que
el sujeto construye su relación con el mundo.
Criterios clínicos que planteamos como fundamentales para su exploración diagnóstica, y que nos ayudan a
cercar los momentos constitutivos estructurantes en el niño:

 La indagación de lo histórico-libidinal, teñido por la fantasía parental y su Re transcripción en el niño. Es

decir, lectura del "parasitaje" primario de la relación madre/hijo, y de los modos de circulación libidinal
de ambos padres en relación con su hijo. Primeras huellas, inscripciones y procesos de ligazón
ofertados; reconstrucción que el niño hace de las mismas.
 La indagación de la estructuración tópica, es decir, si nos hallamos frente a un niño con un aparato
psíquico constituido, clivado, donde el proceso elaborativo que prima es el secundario. También
planteamos la delimitación de la unificación imaginaria del yo y del entramado simbólico que la sostiene.
 La indagación de los aspectos edípicos estructurantes: el rastreo de los tiempos del Edipo; la descaptura
de la especularidad inicial, la aceptación de la terceridad y la regulación normativa, incorporación de las
diferencias, circulación deseante.
 La indagación del proyecto identificatorio: identificaciones pro puestas por los padres, compromiso de la
instancia yoica del niño con estas, constitución del ideal del yo.
Estos aspectos de la constitución subjetiva son condiciones necesarias para que un niño pueda prender, para
que pueda aprender, para que pueda construir teorías que den respuestas a los enigmas que lo habilitan.
Capítulo 11: Escuchando a los padres
El diagnóstico psicopedagógico como el proceso mediante el cual procuramos comprender el particular
posiciona miento subjetivo de un niño en relación con el aprendizaje. Nuestro objetivo es el de construir hipótesis
de sentido sobre las características de su modalidad cognitiva: las formas de apropiación de los objetos y los
procesos de investimento y desinvestimiento de determinadas áreas u objetos de la realidad que lo rodea.
Cada uno de nuestros pacientes presenta una problemática único e irrepetible que intentamos comprender
atendiendo a las resonancias que dicha dificultad provoca en su aprendizaje.
Es un intento por develar el sentido que tiene para el niño el transitar un camino muchas veces ligado al
sufrimiento y al fracaso.
objetivo de nuestro trabajo clínico: el de otorgar un sentido histórico-subjetivo a la modalidad de aprendizaje de
cada niño.
1. EL ENCUENTRO CON LAS FIGURAS PRIMARIAS
En el marco del proceso diagnóstico, el primer acercamiento que tenemos a las dificultades del niño es a través
del discurso de sus padres. Son las figuras primarias quienes inicialmente nos brindarán la posibilidad de
aproximarnos a la singular problemática de nuestros pacientes en el curso de las dos primeras entrevistas
motivo de consulta e historia vital.
En las primeras entrevistas, los padres nos cuentan una historia que es, para nosotros, el borrador de un texto
que será final mente escrito cuando conozcamos la versión que el niño se ha armado de ella. Para que esto
sea posible las figuras primarias habrán debido ofertar un entramado simbólico que le permita al yo armar su
propia versión.
Los padres ofertan sentidos a partir de la propia posición en la estructura de parentesco. el vínculo con las
figuras primarias y el medio sociocultural. Nos preguntamos acerca de la calidad y significación de las
inscripciones tempranas, el posicionamiento del niño en la estructura relacional, las particularidades de la oferta
acaecida.
2. LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA, UN CAMINO EN CONSTRUCCIÓN
Consideramos al niño como un sujeto en constitución, que estructura su aparato psíquico en el marco de las
relaciones inter personales, es decir en la intersubjetividad. Es en el vínculo con las figuras primarias que
podremos encontrar los primeros haces de sentido que enlazaremos, luego, con las singularidades que se
evidencien en las producciones de los niños a lo largo del proceso.
El preguntar por los primeros momentos de vida del niño es una invitación a construir un espacio en el que se
reediten situaciones de encuentro, espacio que cada una de las figuras parentales ocupará de acuerdo con sus
propios determinantes subjetivos.
En cuanto al ejercicio de la función materna, nos cuestionamos sobre cómo se fueron dando los sucesivos
momentos de separación, la pérdida de esta relación preponderante de los momentos iniciales.
Con respecto al ejercicio de la función paterna, intentaremos comprender su posicionamiento en relación con
la figura mater na, la posibilidad de instaurar un corte y favorecer la salida al mundo externo, la oferta de
enunciados normativos.
3. LA ESCUCHA
En los encuentros con las figuras primarias se promueve el des pliegue de la subjetividad que nos permite
comprender las características de la oferta libidinal acaecida. Escuchamos el discurso de la pareja parental
desde nuestra posición de terapeutas de su hijo Siendo el niño nuestro paciente, intentaremos establecer un
vinculo con sus padres que nos ayude a ver aspectos de una historia libidinal que no conocemos.
Nuestra escucha no está dirigida al acontecimiento como tal, es decir a la narración de los hechos que marcaron
la historia del niño, sino al entramado libidinal en el que estos hechos han podido como ligarse
significativamente, a las posibles repercusiones de estos en la subjetividad de nuestros pacientes.
Al finalizar la entrevista sobre la historia vital, formulamos a los padres dos preguntas orientadas a favorecer el
despliegue de la subjetividad en cuanto a las expectativas y los deseos de la pareja parental con respecto al
porvenir de su hijo, a la construcción de un proyecto futuro.
Preguntamos cómo se imaginan al niño en el futuro y cómo les gustaría a ellos que fuera su hijo. Para
constituirse como sujeto el niño debe salir al mundo exterior en búsqueda de lo desconocido y de la enunciación
de un proyecto individual.
4. MITOS Y FANTASMAS. EL ENTRAMADO FAMILIAR
Las primeras enunciaciones darán cuenta del lugar que ocupa el hijo en el entramado familiar y serán la base
sobre la que intentaremos establecer las singularidades de los primeros momentos de vida del niño, la relación
de las figuras parentales con el me dio, la calidad de los vínculos.
Pensamos en el discurso de los padres como textos inconscientes, aquellos textos donde están anclados los
fantasmas del grupo familiar.
La calidad del vínculo de los padres con sus figuras primarias será una cuestión de relevancia para nuestra
indagación, ya que conforma el entramado sobre el que cada uno de ellos podrá luego establecer su relación
con el hijo. Nos referimos a la posibilidad de constituirse como padres, asumiendo su rol en la estructura de
parentesco.
5. LA BUSQUEDA DE SENTIDOS
El tiempo del diagnóstico psicopedagógico es esencialmente un tiempo de preguntas. Preguntas que intentarán
abrir un abanico de posibilidades en relación al vinculo con el aprendizaje que nuestro paciente ha podido
establecer.
La escucha del discurso de los padres estará signada por nuestra posibilidad de apertura hacia lo singular,
teniendo como referente un marco teórico que nos permita dar sentido a lo nuevo y si es necesario,
cuestionarnos frente a lo que aparece como sin sentido. La actitud del terapeuta de apertura hacia lo
desconocido que lo interroga e interpela facilitara el pasaje del tiempo de preguntas al tiempo en el que algunas
respuestas den sentido a la dificultad del niño por el que se nos consulta.
Consideramos a la dificultad de cada niño como una creación individual, que encontrará un espacio para
expresarse a lo largo del proceso de diagnóstico. Es a partir del material clínico de nuestro paciente que las
primeras hipótesis podrán reformularse y adquirir entonces un sentido singular.
Apunte de la catedra: Entrevista con los padres.
PRE – ENTREVISTA: Primer contacto que establecemos con quien nos consulta. Generalmente es telefónica,
pero puede ser también un breve encuentro personal. Los términos
En la pre-entrevista es importante que el psicopedagogo registre no solamente el nombre y apellido del paciente,
sino también datos mínimos sobre el problema de aprendizaje, que le plantearán en la primera entrevista.
Establecer claramente y sin ambigüedades todo lo concerniente a horario de la primera entrevista, honorarios
si es que lo preguntan e indicará a quienes recibirá generalmente nuestra primera entrevista es con los padres
únicamente.
LA PRIMERA ENTREVISTA EN EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Uno de los objetivos de la primera entrevista es brindarles a los padres un espacio para que juntos puedan
pensar acerca de su hijo, de allí la importancia que tiene la presencia de ambos padres.
Otro de los objetivos para el Psicopedagogo es comenzar a formularles hipótesis acerca del problema de
aprendizaje que le están planteando va a tener tres momentos diferenciados, también va a tener modalidades
diferentes.
PRIMER MOMENTO: El Psicopedagogo interviene activamente explicitando los fines que tiene esa primera
entrevista. “Los he citado a Uds. Primero porque me interesa conocer que piensan acerca de lo que le sucede
a su hijo. Todo lo que Uds. Aporten será tenido en cuenta para comprender esta situación”. Les dará algunas
pautas para crear un espacio que propicie el diálogo. Estas explicaciones verbales del Psicopedagogo permiten
a los padres comprender el objetivo de la primera entrevista y comenzar a hablar. Si el Psicopedagogo no
explicita los fines de la primera entrevista del diagnóstico psicopedagógico se crean situaciones ambiguas y
confusas.
SEGUNDO MOMENTO: Es el momento en que los padres comienzan a hablar del problema de su hijo, en su
decir van intercalando datos del pasado con los del presente, la problemática del niño la van relacionando con
otros datos del desarrollo. El Psicopedagogo al escuchar el relato de los padres comenzará a formular hipótesis
sobre las posibles causas de este problema de aprendizaje. Cuando considera que los datos aportados por los
padres, le permite tener una primera aproximación diagnóstica, el tiempo que resta de entrevista puede ser
considerado como un tercer momento.
 TERCER MOMENTO: Vuelve el Psicopedagogo a intervenir más activamente, ya que indagará acerca de
aquellos aspectos confusos o contradicciones en el discurso de los padres. También es importante en este
último momento que recoja información sobre algún aspecto de la vida del niño del cual no se habló y que
considera significativo y relacionado con el motivo de consulta. Al finalizar la primera entrevista, el
Psicopedagogo debe realizar una síntesis de lo que ha comprendido acerca del motivo de consulta esto les
permitirá a los padres seguir pensando aun cuando la entrevista ha finalizado. también indicará la cantidad
aproximada de sesiones y les comunica que una de esas sesiones estará dirigida a todo el grupo familiar.
Podemos sintetizar de la siguiente manera lo desarrollado en esta clase.
I. PRE-ENTREVISTA: Registrar para el análisis posterior por quién es solicitada la entrevista de consulta y en
qué términos se realiza el pedido.
II. PRIMERA ENTREVISTA: Se realiza con los padres. Consta de tres momentos diferenciados. a) Primer
Momento: Explicitación del encuadre y de los fines y objetivos de esa primera entrevista. b) Segundo Momento:
Los padres hablan libremente acerca del motivo de consulta y nos refieren la historia de su hijo. c) Tercer
Momento: Se solicita a los padres datos que consideramos significativo que no fueron aportados o que no han
sido clarificados y son importantes para una comprensión profunda de las causas que determinaron el problema
de aprendizaje.
Este orden no es rígido, cada Psicopedagogo lo adecuará a su estilo personal de trabajo.
CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DE LA PRIMERA ENTREVISTA
Parámetros que vamos a utilizar para analizar la primera entrevista. Este diagnóstico se estructurará
analizando:
I. Los síntomas principales que motivan la consulta: tiempo de evolución, las circunstancias aparentes o
manifiestan en que comienzan, las relaciones entre los diversos síntomas si es que existen más de uno.
II. La historia de los aprendizajes del niño: su evolución afectiva, sus relaciones interpersonales, qué lugar
ocupa este niño en la familia.
III. Como fue su ingreso a la escuela: sus relaciones con maestros y compañeros.
IV. El grupo familiar, estructura familiar, vínculos predominantes, los conflictos familiares que pueden
acompañar los síntomas del niño, las reglas, normas y mandatos familiares, la estimulación recíproca de los
comportamientos, los secretos familiares.
V. Los aspectos interaccionales de los padres durante la entrevista: modalidades de comunicación, datos
transferenciales y contratransferenciales, estructura de las conductas predominantes.
VI. El diagnóstico que traen los padres acerca de las posibles causas del problema de aprendizaje que
plantearon.
VII. Las expectativas que tienen sobre este proceso que se inicia, la disposición o no para participar
activamente.
VIII. Si les solicitamos que trajeran el cuaderno del niño, esto nos permitirá analizar su proceso de aprendizaje
escolar, las correcciones del docente, si existen espacios en blanco, tareas sin terminar. Esta actividad de
análisis y síntesis de la primera entrevista nos va a permitir una interpretación clínica global del motivo de
consulta para poder planificar el diagnóstico psicopedagógico del niño.
Bloque 5: Técnicas y Recursos Diagnósticos
García Arzeno. Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico. Cap.Vll SELECCIÓN DE LA BATERÍA
DE TESTS Y SU SECUENCIA
Cómo organizar una batería de test. Factores que debemos tener en cuenta:
  Si la consulta nos llega directamente a nosotros, podemos proceder con entera libertad y seleccionar las
test conforme a las hipócssovisorias surgidas de la primera entrevista y de la historia clínica del sujeto
 el pedido viene de otro profesional, es imprescindible pedirte que nos exprese claramente el motivo del
pedido del psicodiagnóstico para seleccionar adecuadamente la batería.
 Edad cronológica del consultante. Este es un factor muy importante ya que no todo el test se utiliza en
todas las edades a varía la técnica de administración.
 Un cajón de juego es imprescindible si la consulta es por un niño. En la entrevista familiar también se
incluye si hay niño o púberes. No siempre estos se muestran atraídos por el juego en la entrevista
individual, pero a veces lo usan, hay edades límite que ofrecen dudas al respecto. En tal caso hay que
tener cuidado Jo no incluir la palabra jugar en la consigna porque ello está asociado a infancia.
Las actividades lúdicas no son privativas de los niños.
Cuando los niños son muy pequeños y aun no hablan claro han superado la etapa del garabato, deberemos
guiarnos exclusivamente le con boros de juego, y cuanto más pequeños sean más conveniente es empezar con
la entrevista familiar diagnóstica (luego de la entrevista con los padres) para continuar con una entrevista
vincular mams-hijo y otra pana-hije. Es probable que, al ser ya más conocido para el niño, él acepte quedarse
solo en una hora de juego individual o, al menos, que la mamá o el papá esperen en otro cuarto.
Con adolescentes más tardíos sucede lo contrario. Quieren venir ellos a primera entrevista y prefieren que los
padres vengan después. También podemos llevarnos la sorpresa de que el adolescente o adulto llega con sus
padres, su esposa, un hermano, etcétera. En tal caso comenzaremos con una entrevista con todos los
concurrentes y dejaremos el resto para el final. Eso es ya de por si un indicador diagnóstico importante. Puede
tratarse de un psicótico o un fóbico grave, un paranoico, un débil mental, etcétera.
La importancia de poder administrarle test proyectivos y objetivos será justamente la de poder hacer un
diagnóstico diferencial entre esas cuadras para una correcta indicación terapéutica.
Con personas muy mayores, los test más difíciles de incluir son los gráficos, ya que han perdido el hábito de la
conducta gráfica y se sienten mal al captar su torpeza. En cambio, responden mejor al Phillipson, al Rorschach
al Wechsler, si el caso justifica administrarlo, y que nos informa acerca del deterioro normal por la edad y el que
se registra por la patología.
El Desiderativo es otro test contraindicado, así como Familia Kinetica Prospectiva (si se intentase un gráfico) ya
que su avanzada edad los enfrenta en estos test con la muerte demasiado próxima
3. El nivel sociocultural del sujeto y su grupo étnico
La selección de una batería de test debe tener en cuenta:
-Que la consigna que le da al sujeto va a ser perfectamente entendida.
-Que la conducta a través de la cual esperamos la respuesta a la consigna sea habitual para el sujeto común
de ese grupo.
-Que lo que se utilice como material estímulo también le resulte familiar a la mayoría.
Sólo así podremos administrar la batería e interpretarla correctamente en términos de que las respuestas con
distorsiones o fracasos puedan ser adjudicadas a la patología del individuo que estamos estudiando. Cuando
se quiere investigar el nivel mental y se utiliza el WISC o el Wechsler el cual en la escala verbal consta de
subtests en los que el nivel de conocimientos culturales y escolares es tan alta que un no-escolarizado resulta
diagnosticado como infradotado.
Vocabulario ya, muchas palabras no son de uso común en el lenguaje cotidiano Y ya, ni siquiera. en las
instituciones escolares a culturales en general. En los niveles socioeconómicos carenciados la producción se
empobrece por la escasa estimulación que los individuos reciben. podemos caer en el error de que
interpretemos como pobreza lo que en realidad es incapacidad nuestra para extraer la riqueza implícita en una
producción que quizá consta de diez o doce vocablos.
También cambia lo que nosotros podemos interpretar como melancolía del individuo cuando quizás de una
calidad endémica. También podemos interpretar como más patológico de lo que es la mosexualidad femenina
o masculina en poblaciones en las que eso es común y pasajero como lo era entre los griegos de la antigüedad.
implica conocer los estándares de respuestas de cada zona y las características evolutivas de la infancia en
cada sociedad.
Con respecto al nivel social, un niño muy pobre queda deslumbrado ante un cajón con muchos juguetes como
si lo lleváramos a una juguetería. Estos niños reaccionan muy bien al CAT por ejemplo, ya que están más
familiarizados con los animales y la naturaleza que los niños de departamentos y de ciudad.
4. Casos con déficit sensorial o comunicacional
El caso de pacientes sordos ciegos, incapacitados para dibujar o para hablar inteligiblemente.
La experiencia clínica resulta más esencial que nunca en estos casos y los test que se puedan administrar son
más que nunca un medio complementario. Es muy importante la o las horas de juego que hagamos para
observar no solo si juega y con sine también los movimientos, la expresión de su cara, de su mirada, sus
palabras. Las reacciones a ruidos a nuestra palabra.
Si se trata de un sujeto ciego se puede utilizar por ejemplo el test de frases incompletas, los Cuestionarios de
personalidad, el Cuestionario Desiderativo.
Hay una versión del Raven para niños pequeños que es en bloques y con sistema de "encaje". Podría adaptarse
el Rorschach a este sistema, pero sería objeto de futuras investigaciones
5. El momento vital
Otro momento a tener en cuenta para seleccionar la batería es el momento evolutivo en que se halla el sujeto.
El momento ideal, minino de "rapport’’ con el psicólogo. Los test proyectivos exigen un mayor trabajo que los
objetivos en cuanto a trabajo psicológico de introspección y proyección de lo inconsciente. Me refiero a
momentos evolutivos en que necesariamente la capacidad libidinal del sujeto está vuelta sobre sí
misma(introversión) porque el yo está enfrentando situaciones actuales complicada, a veces el psicodiagnóstico
se hace para establecer un diagnóstico diferencial entre cuis evolutiva y proceso patológico y así saber.god
anho terapéutico seguir.
Cuando hablo de crisis vitales me refiero por ejemplo a las pubertades, la franca eclosión de la adolescencia
una decisión vocacional conflictiva, el casamiento, el primer hijo, el casamiento de un hijo, la vinder, la abuelita,
¿Son las crisis vitales motivo de consultas cada vez más frecuentes?, donde el grupo llegó a la conclusión
afirmativa por varias razones.
1.Cada vez más los momentos críticos están más seguidos unos de otros como dejando poco tiempo para
elaborar las distintas etapas.
2. Las situaciones patógenas
3. Cada vez la familia es menos comenten de sus propios conflictos
4. Cada vez más la sociedad misma se vuelve creadora de conflictos y carente de medios o instituciones que
provean a la familia del Holding que antes hallaban nuestros abuelos en sus padres y los nuestros en ellos
5. En el seno de la familia hay menos discriminación generacional menos espacio para el diálogo y una absoluta
invasión de elementos de consumo que enajenan al individuo.
El diagnóstico diferencial propuesto en esa oportunidad fue el Siguiente: realizar entrevistas familiares en las
que serían imprescindible administrar el Test de la Familia Kinetica actual y prospectivo en sus dos formas:
individual y de consenso.
Cuanto más sana antes de la consulta, más nos inclinaremos a favor de un diagnóstico de crisis evolutiva,
sobre todo si en el psicodiagnóstico aparecen rasgos patológicos puntuales dentro de un protocolo por lo demás
aceptablemente sano.
Todas las crisis evolutivas son momentos de duelo, Grinberg ,destaca el trabajo de dicta que realiza el Yo ante
cualquier cambio y las ansiedades que puede esto despertar: desde las más atenuadas y lógicas hasta las más
promine vas, masivas y psicóticas. Por eso es importante conocer cómo era la personalidad previa del paciente
sobre la cual se asienta esta "patología" actual.
los test de figura humana son insustituibles en estos casos, pues la patología ya instalada crónica e insalvable
sin tratamiento intensivo y prolongado, se observará en la patología de los rasgos formales del dibujo y en la
deformación, distorsión o pérdida de la Gestalt humana.
6. Conteste espacio-temporal en que se realiza
En condiciones normales realizó una primera entrevista con los padres, luego veo al paciente en una entrevista
libre (hora de juego at es un año) en la que luego de unos treinta minutos comienzo tomar los test gráficos:
Esta es una secuencia mecánica. Finalmente realizó la entrevista de devolución a los padres, al hijo, y a veces
a toda la familia.
En el caso de las instituciones se dan situaciones muy especiales desde tener que trabajar en cuartos donde
se escucha claramente al vecino, hasta terminar tomando gráficos en un banco del patio porque faltan
consultorios libres.
Otro es el factor tiempo. Lo común es que la institución pida al psicólogo un diagnóstico muy preciso y completo,
administrado en condiciones precarias, sin suministrarle el material accesorio y en el mínimo de tiempo.
En los gráficos también hay que limitar el tiempo en estas condiciones de Trabajo. Si vemos que demora mucho
debemos decirle: "Me gustaría que lo terminaras para hacer el resto de nuestra área.
Esta minibateria tampoco es única. Depende de la patología a investigar. Si se sospecha organicidad puede
ser suficiente pedir dos personas, Desiderativo. Bender y Rorschach o ‘’Z´´ test.
El Phillipson admite la posibilidad de seleccionar algunas lämmas adecuadas al conflicto del sujeto y esto
permite incluirlo en una mini batería.
Con niños bastan veinte minutos de hora de juego y otros más para Dibujo libre. H.T.P. y Rorschach. En una
segunda entrevista podemos tomar C.A.T. Desiderativo y Familia Kinetica. todo depende del motivo de consulta.
Cabe agregar que el psicólogo puede trabajar con baterías menores cuanto mayor es su experiencia clínica y
más profundos sus conocimientos.
7 Elementos de la personalidad a investigar
Sobre la base de lo que ya describí una batería que utilizo en forma estable, cabe aquí agregar en cuales tests
pongo el énfasis en determinados casos y en qué secuencia las ordenó. Generalmente trato de que el test que
me resultará más importante no esté al principio de la batería, porque el sujeto viene con cierta desconfianza
ligica ante la tarea y ante nosotros. Tampoco lo dejo para el final.
Si la duda es entre oligofrenia y oligotimia niños incluyo el test de figura humana con la consigna de Koppit/para
evaluarlo según tas pautas de Goodenough (revisado y actualizado por Harris) y las pautas de nivel maduración
de Koppitz, Incluyo el WISC cuando cl nivel de escolarización es aceptable y el niño, aunque sea a duras penas,
ha llegado a un cuarto o quinto grado común.
Si el niño ya tiene diez años incluye el Raven diciéndole que deseo verlo bajar en distinto tipo de tareas y esta
es distinta de lo que hizo hasta entonces. Si la misma dada diagnóstica se da con un adolescente o un adulto.
utilizo el Wechsler, Rorschach, Raven para adultos mezclados con otros gráficos y algunas láminas de Phillipson
para verificar si puede ver n no el clisé neurosis y psicosis, en cuadros borde dudosos, toma toda la batería
completa de test proyectivos incluyen da la escala de ejecución del Wechsler para verificar si hay o no un área
del Yo libre de conflicto que le permita al sujeto operar con relativo éxito en el área educacional y/o laboral.
Cuando la investigación debe centrarse en peligro de actuaciones (drogadicción, homosexualidad, conductas
asociales, abonos, etc.) es imprescindible la batería completa de los tests proyectivos y en lo que resulta
importantísimo detenerse es en las asociaciones verbales (que estimularemos al máximo) y en los
interrogatorios del Rorschach y del Phillipson.
Cap. Vlll OBJETIVOS, MATERIALES Y CONSIGNAS UTILIZADOS PARA EL PSICODIAGNÓSTICO
CLÍNICO
Dibuja libre: Es útil para explorar la fantasía de enfermedad, curación y análisis que true ci sujeto. Se le da una
hoja ca blanco apaisado, un lápiz Faber N° 2 y una goma de borrar Lápiz, blanda. "En esta hoja dibuje’’ (dibuja)
lo que quiera, piense algo y lo primero que se le ocurra trate de dibujarlo".
Se registra lo que dibuja, en qué secuencia, lo que borra, los gestos y comentarios Ante cualquier pregunta
respondemos, "Como quiera". No se permite pintar el dibujo. Los niños, especialmente, tienden a hacerlo. Puede
hacer para pintar. Ninguno de los tests gráficos, excepto el HIP Cromático, han sido ideados para ser realizados
con otra cosa que no sea lápiz y esto hace a la comparación de trazos, especialmente. Una vez terminado se
le piden asociaciones, Háblame de tu dibujo, ¿que es esto? y ¿ esto otro? ¿qué pasa allí? ¿dónde va ese
camino? ¿qué título le pondrías?
Cap. IX. LOS TESTS PROYECTIVOS GRAFICOS
Por su parte, Coligar dice que desde los tiempos de las cavernas el hombre ha utilizado el dibujo como forma
de comunicación. Schilder descubrió la permanencia de los esquemas gráficos que podían observarse y
describirse Dedujo entonces que en los dibujos había aspectos estructurales relativamente persistentes.
Wartegg, Basado en la teoría de la Gestalt, trata de conocer la orientación dinámica y genética de la
personalidad del sujeto y estudia en distintas etapas el proceso de la estructuración en Las pruebas del dibujo.
Se basa en la Psicología del carácter y en la Tipología, muy en auge en aquella época. Como vemos, el interés
por las técnicas gráficas la surgido desde diferentes fuentes: la grafología, el psicoanálisis, la teoría de la Gestalt,
la Psicología del carácter y la Tipología. Nuestros antepasados recurrieron al dibujo porque las imágenes eran
entendidas por todos como un lenguaje universal.
Loretta Bender ideó su Test Gestáltico Visomotor basándose en la teoría de la Gestalt (tal como su nombre lo
indica). John Bell y Hutt, han podido clasificarlo como un test proyectivo, agregando al mismo el empleo de la
asociación libre sobre las figuras dibujadas y otros procedimientos semejantes.
Características generales de los test gráficos:

 El lenguaje gráfico, al igual que el lúdico, es lo más cercano al inconsciente y al Yo corporal. Por eso
ofrece mayor confiabilidad que el lenguaje verbal.
 son muy útiles con niño pequeños que aún no hablan con claridad, pero que poseen do excelente grado
de simbolización en actividades gráficas y lúdicas
 todo test gráfico se complementa con asociaciones verbales
 Tener en cuenta el nivel socio-económico cultural del sujeto, su edad cronológica y su nivel madurativo
evolutivo.
 Los gráficos muestran una producción muy cercana al inconsciente. Por lo tanto, muestran lo más
regresivo y patológico.
 En instituciones, los test gráficos son elegidos por su sencillez de administración y economía de tiempo.
  Es muy útil considerar las pautas formales del gráfico para efectuar el diagnóstico y, sobre todo, el
pronóstico. Ellas están menos sujetas al control consciente que las pautas de contenido.
 Las pautas formales son las de más difícil modificación. Las de Contenido, en cambio, son tan variables
como el contenido de un sucho, sus detalles, no su estructura.
 La estereotipia en los gráficos indica una falla en aspectos estructurales de la personalidad. No indica
estabilidad sino rigidez. Esta estereotipia puede ser total o parcial. En otros casos las fallas se registran
a nivel de la propia identidad. La plasticidad en los dibujos es indicadora de mayor fortaleza del Yo, que
puede adaptarse a distintas situaciones.
 Ofrecernos como centro de sus críticas hacia nuestra producción puede favorecer la comunicación con
sujetos que se avergüenzan de dibujar "mal" o que por su narcisismo no soportan ser observados por
un pativo profesional.
Encuadre en gráficos.: Conviene comenzar la batería de los test con los gráficos porque son más sencillos. si
insistir es contraproducente podemos Comenzar con un test verbal y aclararles que luego dibujarán porque
necesitamos comparar todo.
Si insiste en que lo único que sabe hacer es copiar, recurriremos al Bender aunque no estuviera previsto tomarlo,
ya que esta tarea le va a encantar y paulatinamente le daremos ánimo para que intente algo más libre.
Si dibujó una casa. árboles, sol, etc,, suprimimos el HTP a menos que el que hizo antes no satisfaga las
condiciones requeridas.
El test de la Familia Kinetica en sus formas individual y de consenso, actual y prospectiva, brinda una
información muy rica. sobre todo para la devolución de los resultados del psicodiagnóstico y especialmente si
se va a trabajar con los padres o con toda la familia. En algunos casos es casi iatrogénico administrarlo, como
por ejemplo cuando acaba de fallecer uno de los miembros del grupo familiar, cuando los padres acaban de
separarse, cuando ha fallecido un hijo o se ha ido de la casa por serias desavenencias. Si esto no crea angustia,
al menos ponemos al sujeto en una situación de confusión y de conflicto de lealtades. En esos casos suelo
recurrir a la consigna de Corman: "Dibuja una familia como quieras´´ .
Interpretación de los test gráficos
Visión gestáltica. Observar en su totalidad con una actitud de "atención flotante" y estar atentos a la primera
impresión que nos causa contratransferencial mente, lo primero que asociamos con lo que vemos y el detalle
que nos llama más la atención: omisión, alguna distorsión, adición extraña, movimiento.
Luego de esta visión global haremos un análisis detallado siguiendo: (1) pautas formales; (2) pautas de
contenido: (3) análisis de las asociaciones verbales: (4) análisis del conjunto de las anteriores.
Siguiendo el modelo de la interpretación de los sueños de Freud (1901) podremos desentrañar más eficazmente
su significado.
Sobre la base de todo esto elaboramos una hipótesis presuntiva.
Luego correlacionaremos los gráficos con las entrevistas proyectivas, hora de juego individual y familiar, y con
los otros test administrados (verbales y/o lúdicros).
Freud aclara que el sueño tiene un contenido manifiesto y un contenido latente, También los dibujos. El sueño
es la realización de un deseo reprimido del sujeto sometido a un proceso de elaboración.
Freud dice que un sueño es: (1) la realización disfrazada de un deseo reprimido: (2) los sueños muestran un
deseo no reprimido: (3) los sueños disfrazan un deseo reprimido; (4) los sueños muestran sin disfraz un deseo
reprimido y el soñante despierta angustiado
"Por transmutación de los valores psíquicos-dice Freud- Ic insignificante puede ser lo esencial". En ciertos
casos esto permite centrar la atención en núcleos psicóticos muy bien "disfrazados" por el resto del dibujo, que
respondía a una buena pseudo-adaptación. Dice Freud que el sueño es un proceso de regresión, el material e
fragmentado, el proceso de compresión condensa y el desplazamiento complementa el trabajo de elaboración
onírica para que el verdadero significado no sea evidente. La elaboración interpretativa hace que el sueño
resulte un relato comprensible.
Los psicóticos, en cambio, proyectan sus imágenes y fantasías inconscientes sin estos "disfraces" y sin que
registremos en ellos angustia o intentos de racionalizar su producción. Freud aconseja dividir el sueño en
fragmentos, pedir asociaciones con cada uno y finalmente llegar a la interpretación completa que nos revela el
deseo reprimido. Dice: "El sueño es semejante a un jeroglífico y éste, a una composición pictórica". La izquierda
está relacionada con el pasado, con lo más inconsciente y regresivo, con la madre temprana. La derecha.com
el presente, la realidad actual; el sol, con la figura paterna ya que su rol es fecundante.
El Test del Dibujo libre no es verdaderamente un test sino una técnica.
Pautas para el análisis formal del Dibujo Libre: Estos movimientos están en íntima conexión con rasgos
interiores de la personalidad, de modo que partiendo de los movimientos expresivos puede hacerse un
diagnóstico den clínico de la misma, Los autores expresan:
Los actos motores no son tan específicos como para carecer de sentido, y puesto que son organizados, deben
reflejar en alto grado la organización del campo total del cerebro...
Wolff, partió de la misma hipótesis de trabajo, pero como una concepción más gestáltica de la personalidad.
Wolff menciona como una pauta la presión fuerte o débil del trazo. Esto es una descripción de un elemento
observable y, por lo tanto, objetivo. Pero cuando habla de "buena" o "mala" distribución o de "formas
consistentes" o "diferenciadas", remite a una clasificación de lo observable que requiere una clara definición de
lo que el autor entiende por una y otra cosa. Por lo tanto interviene más la subjetividad del que interpreta.
La patología se diagnostica entonces por exceso o defecto de las posibilidades defensivas del Yo, y se toma en
cuenta para ello la integración del significado de las distintas pautas tomadas en consideración.
Elkish aclara que el valor discriminativo de los criterios diagnósticos se refiere específicamente al
funcionamiento yoico del niño y toma como parámetro la enumeración que hace Anna Freud de las funciones
yoicas esenciales".
Actualmente utilizamos todas estas pautas, pero no de un modo. esquemático sino en constante interrelación
con pautas de contenido, todo ello considerado como emergente de un aparato psíquico entendido conforme a
un esquema referencial predominantemente kleiniano, ya que es el que más ha desea ollado el concepto de
identificación proyectiva y de que toda obra del ser humano es una proyección del si mismo.
La interpretación de los test gráficos se hace por la sumatoria de todos los factores o enfoques que he resumido,
la observación detenida de la serie de gráficos administrados en el orden en que se tomaron y la lectura del
resto del material proyectivo.
Cap. XIV ACTUALIZACIÓN DE LOS CRITERIOS DE INTERPRETACIÓN DEL CAT. (CHILDREN
APPERCEPTION TEST) DE L. BELLAK Y SU CORRELACIÓN CON EL DESIDERATIVO Y EL RORSCHACH
Cuando Murray, psicoanalista norteamericano, ideó el T.A.T (Thematic Apperception Test) un colega suyo,
Leopold Bellak comenzó a trabajar con una adaptación del mismo para niños. Así surgió primeramente el C.A.T.-
A (Animal) que presenta animales como protagonistas de las historias, considerando que los niños se identifican
mejor con ellos que con las personas de las láminas del Test de Murray. Más adelante y con la colaboración de
su esposa, continúe trabajando el test e ideó una serie complementaria del anterior al que Hamo C.A.TS
(Suplemento), destinado explorar áreas conflictivas más específicas tales como la situación escolar, embarazo
de f madre, enfermedad física, situación en grupo de pares, etcétera Finalmente trabajaron en una serie con
personajes humanoides destinada a niños mayores de diez años.
EI C.A.T. Puede administrarse desde que el niño puede expresarse verbalmente, lo mismo que el Rorschach y
ambos se complementan muy bien.
Como vemos, el CAT responde al objetivo propuesto por su creadores, los esposos Bellak: explorar a través de
las distintas situaciones presentadas por cada lámina en las que se puede reflejar algún conflicto, las ansiedades
que el mismo despierta, las defensas con las que trata de enfrentarlo y la solución que propone... si puede
Cuando todas las láminas despiertan el mismo tipo de reacción desviada del clisé podemos pensar que la
patología es estructural, es decir, que afecta a toda la personalidad, a todo el aparato psíquico y a todos los
vínculos del sujeto.
En cambio, cuando algún desvío del clisé aparece en alguna o algunas láminas y no en todas, pensamos a
favor de un conflicto neurótico que está instalado en el aparato psíquico, pero que no afecta ni la estructura
fundamental de la personalidad ni el resto de los vínculos del sujeto, Indicadores de conflictos neuróticos:
1. Marcada diferencia de los tiempos de reacción que se aceleran ose alargan respecto del resto de las historias
2. Pérdida de la coherencia del pensamiento y del lenguaje, presente en el resto de las historias.
3. Inclusión en el relato de una situación altamente conflictiva o la llamativa negación del conflicto.
4. Contraste en el sentido de que en ésa o ésas, puede hacer la historia con desenlace, o por el contrario en
ésas no puede lograrlo. Por ej., en las que se visualiza la pareja parental (II, V, VI) o bien en las que aparecen
rivales (1, IV), etcétera.
5. Rasgos conductuales destacables; bostezos, caras especiales, tartamudez, se les caen casas, patean al
entrevistador "sin querer", se distraen van al baño, etcétera.
6. Presencia de omisiones, adiciones y distorsiones cuando el resto del protocolo se atiene al clisé.
Silvia Shlemenson. Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico

Capitulo 3. NUEVOS APORTES AL ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN PROYECTIVA GRÁFICA. Analia Wald

Una vez finalizadas las entrevistas con padres, utilizamos los gráficos como una de las herramientas que nos penale arder
la modalidad específica en que los avatares de la historia libidinal del sujeto han dejado estructurantes, Iniciamos, ast, la
re construcción de los aspectos más relevantes de la estructuración psíquica del niño. El análisis de la producción
proyectiva grafica puede ser integrado en un tronco común con los resultados de análisis de otras instancias del
diagnóstico, ya que en todos los casos se trata de describir y articular históricamente los procesos constructivos y las
marcas significativas de la historia libidinal del niño. La especificidad de la producción proyectiva gráfica es que articula la
relación cuerpo/símbolo en cada caso singular

Cuando pedimos a un niño que dibuje lo que quiera, disponemos la puesta en marcha del proceso proyectivo mediante la
producción por medio de imágenes.

Consideramos que en un contexto transferencial, el gráfico constituye una escritura en que articula escrituras previas,
marcas y restos que se activan por la regresión que opera la consigna en transferencia. Este proceso se manifiesta desde
el inicio, ya que la situación transferencial se concreta desde los primeros momentos del encuentro con el niño en el
proceso diagnóstico. La singular escucha del terapeuta activa investiduras inconscientes que se ligarán a otras
representaciones, en este caso para configurar la imagen gráfica.

El análisis se centra tanto en el proceso productivo como en la imagen que plasma y el relato con el que el niño da cuenta
del dibujo realizado. De este modo, los procedimientos del desciframiento que realiza el terapeuta involucran tanto las
operaciones constructivas como la reconstrucción significante de la historia libidinal del sujeto.

La producción proyectiva gráfica de un niño en diagnóstico nos permite acceder a la modalidad de inscripción de lo
simbólico en ese niño y a su disponibilidad representacional a través de imagenes. Lo simbólico en tanto orden significante
con una lega Edad que le es propia afecta a cada sujeto de manera singular: a través del funcionamiento de lo imaginario,
lo simbólico encarna en un cuerpo que de esa forma deviene cuerpo de un sujeto. Esta doble articulación de lo simbólico
y lo imaginario permite especificar la representación figural y su relación con el proceso de escritura en imágenes propias
del inconsciente.
1. LA REPRESENTACIÓN FIGURAL GRÁFICA

La presencia de la hoja en blanco y la consigna del dibujo libre en un contexto transferencial activan el mecanismo de
proyección sensorial, que transforma la página en blanco en un espacio de representación. El sujeto es llamado a producir
(y producirse) desde un lugar simbólico que promueve la elaboración imaginaria.

En ese sentido, convocar a dibujar es llamar a producir un nuevo acto psíquico, dado que si hay efecto de ligadura para
realizar el gráfico (trabajo de simbolización), también hay modificaciones en el sujeto.

2. EL ESPACIO IMAGINARIO

El espacio Imaginario se caracteriza por la ausencia de relaciones lógicas correspondientes al proceso secundario. Se trata
de un espacio primitivo. Este espacio se corresponde con un momento fusional de la relación madre/hijo.

En el marco de la relación madre/hijo y en la medida de sus Avatares, cuerpo y representación comienzan a existir en el
espacio imaginario.

El espacio imaginario se estructura según la dimensión de profundidad alrededor de los dos años, cuando las pulsiones
agresivas entran libremente en juego haciendo estallar el espacio bidimensional o la superficie plana de las primeras
relaciones madre/hijo. En el movimiento agresivo de destrucción y restitución se produce la emergencia del espacio
imaginário de tres dimensiones.

El espacio primitivo regido por la inclusión recíproca no desaparece sino que se activa por regresión en el sueño y la
fantasía, puesto que el retorno del principio del placer es acompañado por una estructuración espacial según relaciones
de inclusión recíproca.

3. MODALIDADES DE PRODUCCIÓN DE GRÁFICOS

Cuando el vacío de la hoja en blanco recrea el momento de pérdida del objeto fusional que dio lugar al universo narcisista,
la actividad proyectiva produce representaciones que funcionan.se gún el modelo de un espejo; en las distintas partes del
gráfico el sujeto puede estar proyectando auténticos fantasmas que solo pueden ser descifrados a partir de las
verbalizaciones que acompañan el grafismo.

Lo característico de esta primera modalidad de producción gráfica es que se trata de la figuración de una fantasía surgida
en el contexto transferencial. Es decir que el dibujo no es expresión de una fantasía preexistente sino que se produce
como acto que liga un cuerpo históricamente marcado, "escrito", siempre disponible y dispuesto a generar nuevas
exigencias de trabajo. En ese sentido el dibujo no es "expresivo" sino acontecimiento, acto psíquico.

El dibujo revela la imagen misma del sujeto. El sujeto puede representar las cosas del revés, situándolas desde el punto
de vista del otro. Aquí el personaje central es un doble narcisista, imágenes monstruosas, animales, cosas,
representaciones del yo o de una imagen de este o una de sus facetas.

Por efecto de la regresión transferencial, en el dibujo el deseo se expresa al igual que en el sueño, en forma simbólica a
través de los mecanismos de desplazamiento y condensación que caracterizan al proceso primario, atendiendo al espacio
tridimensional (miramiento por la figurabilidad) para la puesta en forma. Es por ello que el gráfico debe ser analizado a la
manera del sueño: fragmentado en sus componentes para obtener asociaciones que posibiliten una nueva escritura que
nos permitirá formular hipótesis acerca de las marcas históricas constitutivas de la realidad psíquica de ese sujeto.

Solicitamos, en primer lugar, un relato respecto del conjuntc del gráfico. Aquí atendemos al esfuerzo de elaboración que
el ni ño realiza para dar cuenta en forma coherente de aquello que dibujó. Se trata de evaluar los recursos del sujeto para
establece relaciones de pasaje entre proceso primario y secundario. A diferencia de lo que sucede con la imagen gráfica,
el relato implica la necesidad de ordenamientos temporales y espaciales, constancia de los personajes aludidos y otras
especificaciones que caracterizan al proceso secundario. La manera como el sujeto se ordena para producir un relato nos
brinda una orientación respecto de la estabilidad del proceso represivo y, por lo tanto, de las características de la actividad
representativa del niño.
Luego de solicitar un relato respecto del conjunto del gráfico, lo fragmentamos en los distintos elementos que lo
componen y preguntamos al niño por cada uno de esos elementos. Nos detenemos particularmente en los detalles que
llaman la atención, ya sea por estar jerarquizados, tachados, borroneados. También puede haber elementos tratados en
forma incongruente o ilógica u otros que se destacan por su ausencia. Tomamos lo que el niño verbaliza a la manera de
asociaciones que nos permiten acceder a la significación por la puesta en serie de representaciones gráficas con las
representaciones verbales. Así como los dibujos quedan a veces inconclusos, el proceso asociativo puede estar ausente o
interrumpirse significativamente en relación con determinada imagen gráfica o representación verbal. En ese caso, el
contenido manifiesto deja filtrar por alusiones, sustituciones, elipsis, ausencias llamativas, reiteraciones, etcétera, un
contenido latente.

Para la interpretación es fundamental atender tanto en el gráfico como en el proceso asociativo a la alusión, la evasión, la
elipsis, las repeticiones significativas, así como a las relaciones de contigüidad y analogía, etcétera. El proceso simbólico
del que el gráfico es la resultante es en sí mismo un trabajo de elaboración. La reconstrucción de este proceso permite el
acceso a las claves del funcionamiento simbólico del sujeto.

Cuando la represión no ha dejado ningún rastro en el proceso asociativo para orientarnos con respecto a la escena del
gráfico, recurrimos a datos de la historia vital y no a una simbólica universal para la comprensión de la imagen gráfica. Es
decir que no "traducimos" los elementos del gráfico de acuerdo con indicadores que comportan un sentido
preestablecido: de ahí la importancia del relato asociativo del niño.

La ausencia de la figura humana puede involucrar la represión como en la histeria de conversión: supresión pura y simple
de una parte del cuerpo propio como censura del deseo edípico. El objeto suprimido puede o no dejar huellas (tachaduras,
borraduras). Puede tratarse de un proceso de anulación actualizado en la relación transferencial cuya erotización produce
sentimientos de culpa.

Esta modalidad de graficar está ligada básicamente a la problemática del deseo y el ideal nos revela las dimensiones del
conflicto de un sujeto que funciona con predominio del mecanismo de represión. Es por el retorno de lo reprimido,
represión fallida, que los fenómenos de lo imaginario pueden existir: el sueño, el juego, la fantasía, la creatividad y aun el
síntoma corresponden a la puesta en forma de lo inconsciente que retorna hacia adelante y adquie re una dimensión
productiva.

Pero la represión puede no fracasar y nos encontramos con dibujos que se corresponden con una segunda modalidad de
producción gráfica que podemos situar en relación con la llamada "clínica del vacío", donde la fantasía fracasa en el nivel
mismo de su constitución.

En estos dibujos la ausencia de la figura humana no involucra la represión según una modalidad de supresión histérica.
Aquí la ausencia revela la presencia de vacío: proyecciones negativas del propio cuerpo, imágenes de carencia,
representaciones enigmáticas del no-cuerpo. Se trata de una insuficiencia de la proyección coincidente con una ausencia
de despliegue fantasmático. Estos gráficos muestran una desarticulación de lo imaginario en el proceso simbólico y suelen
coincidir con inhibiciones graves.

El sujeto evita activamente la producción de Imágenes en que pudiera reconocerse para evitar la confrontación con la
propia división, el sufrimiento, la carencia. La producción de imágenes promueve el despliegue del espacio de la fantasía
que ignora la pérdida, pero la obturación de pérdidas y carencias nunca es completa y la imagen puede articular aspectos
escindidos que el sujeto no quiere confrontar. El silencio en la producción de imágenes encubre la presencia de un objeto
que no se puede perder. El costo es que no se produce la apertura a la producción de subjetividad que permitiría nuevas
ligazones con lo corporal. Está ausente el tercer tiempo de la represión, que no fracasa y se expande dañando la
potencialidad simbolica

Se trata en estos casos de trastornos desubjetivantes en la medida en que no hay posibilidad de plantear términos de un
conflicto. En lugar de posicionamiento frente a la carencia hay un agujero que no puede ser bordeado,
Distinguimos aún una tercera modalidad de producción de gráficos en diagnóstico donde lo que irrumpe es aquello que
no puede ser articulado por la vía de la significación: producción desamarrada del andamiaje simbólico, imágenes que no
encuentran un marco referencial, donde la emergencia de lo real no se articula en imagen atendiendo al miramiento por
la figurabilidad (aspectos simbólicos). El graficar no es en estos casos una construcción subjetivante.

Son los llamados dibujos de descarga, donde el sujeto sólo muestra su impotencia para crear imágenes cargadas de sentido
que le permitirian reinventarse como sujeto. Pero inventar es función de haber logrado una perdida y se sostiene en la
propia división, reconocimiento de una carencia que el dibujo intentará obturar dando cuenta de una posición de sujeto.
El predominio corresponde al proceso primario, es decir, la tendencia a la descarga Inmediata, en detrimento de procesos
psíquicos más complejos.

Cada una de las tres modalidades de producción gráfica implica una composición diferencial del deseo y la defensa. En
este sentido, el análisis de los gráficos nos brinda una orientación diagnóstica de singular valor porque nos permite inferir
el nivel de complejidad psíquica. Si bien los modalidades descriptas pueden combinarse en un mismo gráfico o en distintos
gráficos de un mismo sujeto, creemos que hay en cada niño aspectos predominantes.

Capitulo 4. ACERCA DE LA PRODUCCIÓN DISCURSIVA. Patricia Álvarez

INTRODUCCIÓN

Consideramos la producción discursiva como una de las formas más complejas de producción simbólica, y como tal una
de las vías de acceso privilegiadas para indagar las distintas modalidades de sus obstáculos y restricciones.

En este caso utilizamos como herramienta diagnóstica el test proyectivo CAT (A), debido a que las representaciones
gráficas de las láminas que lo componen remiten a situaciones conflictivas de carácter universal en nuestra cultura
suficientemente validadas en años de aplicación. Estas láminas son utilizadas como desencadenantes de la producción
proyectiva oral, pero el proceso es analizado desde el marco conceptual psicoanalítico, a partir de la aplicación de los
indicadores más relevantes obtenidos en la investigación mencionada sobre producción discursiva.

Nos vamos a centrar en el análisis de la forma en la que el niño construye y despliega su discurso, ya que este aspecto es
el menos estudiado y, en consecuencia, su análisis en el diagnóstico es escaso, quedando limitado casi exclusivamente a
los contenidos expresados a partir de cada lámina del test.

Esto no implica relegar la importancia que tiene el análisis de los contenidos sino la posibilidad de obtener una información
más rica y más amplia a partir del estudio de las características con las que el niño despliega su discurso y poner en relación
ambos niveles (formal y de contenido) en los aspectos que resulten significativos.

2. LA MODALIDAD DISCURSIVA

Cuando analizamos el despliegue del discurso de un niño en el espacio clínico nos interrogamos por su modalidad de
apropiación singular de la oferta simbólica de la lengua, destinada a otorgarle sentido a su experiencia subjetiva.

Sabemos que el lenguaje como producto histórico-social se presenta como un conjunto organizado de reglas y relaciones
de significaciones compartidas, destinadas a hacer posible la comunicación y la transmisión de los recursos simbólicos
indispensables para que un sujeto pueda desplegarse en su cultura

Pero el niño no accede a la apropiación del lenguaje en forma neutra a partir de la construcción intelectual de conceptos,
sino que lo hace a parur de lo que Kristeva (1998) describe como "comunicación pasional y amorosa" con aquellos adultos
que le hablan desde mucho antes de que pueda compartir ese código de interpretación. Pasional porque nos remite al
origen pulsional de toda elaboración y amorosa porque involucra el compromiso narcisista en la oferta de recursos
simbólicos

3. ASPECTOS PROYECTIVOS DEL DISCURSO

Establecemos entonces una relación entre despliegue discursivo y un objeto extralingüístico particular que es la pulsión,
desencadenante del complejo proceso psíquico que se despliega como actividad de representación.
La tendencia a la descarga directa en lo real tanto en el acto como en lo somatico. Y en este sentido, nos permite
preguntarnos por la significación sin gular que asumen las restricciones que un niño presenta en su modalidad de
despliegue discursivo con relación a su problemática historica

Esta exigencia de trabajo que recae sobre la actividad representativa genera inicialmente representaciones
fundamentalmente tigurales representaciones de cosa que actúan con predominio de los procesos primarios de
condensación y desplazamiento, al servicio del principio de placer displacer y que se convertirán -a partir de la represión
originaria- en la modalidad de procesamiento psíquico que es caracteristica del inconsciente.

Solo posteriormente la actividad representativa se complejiza en nuevas formas de representaciones abiertas a las
significaciones que aporta el lenguaje regidas en consecuencia según sus reglas de organización que caracterizan al
preconsciente, llamadas representaciones de la palabra.

Este investimiento de simbolos que no presentan ninguna relación directa con los objetos de placer primarios, implica un
verdadero trabajo de duelo Duelo por la presencia efectiva del obieto aceptación de una separación de una ausencia para
que Pueda producirse lo que Freud (1925) llamó esa capacidad humana at traer la cosa ante sí sin que esté necesariamente
presente

El lenguaje, entonces, se relaciona con el psiquismo como el recurso organizador que le permite producir simbólicamente

En este proceso de simbolización tiene particular importancia el análisis de la función del vo, como instancia heredera del
narcisismo primario y de los avatares del atravesamiento edipico, que asume la funcion representacional de una identidad
con la que se identifica imaginariamente el sujeto

El proceso proyectivo no solo compromete el trabajo de construcción de enunciados por parte del yo. como modalidad
defensiva que vuelve inconscientes aquellos enunciados que se convier ten en conflictivos para su función identificante,
sino que está presente desde el inicio de la actividad representativa, constituyendo el recurso psiquico de la percepción

La proyección como proceso psíquico presente desde los orígenes nos plantea que percibir y proyectar en el inicio
coinciden bajo la forma de actividad alucinatoria, y que solo posteriormente se diferenciaron por efecto de la
insatisfacción que conduce a percibir al objeto por su ausencia.

Esto nos permite interpretar en la cli nica aquellos nudos de significaciones históricas que en cada sujeto le dan sentido
singular a lo percibido y que presentan la insistencia y repetición de un modelo interpretativo de si mismo y del mundo

Las láminas que componen el CAT (A) generan una estimulacion dirigida a confrontar al niño con sus principales conflictos
(favoreciendo un posicionamiento regresivo), pero al mismo tiempo la consigna utilizada le pide que elabore ese impacto
desplegando sus recursos simbólicos.

Así, al decirle "Te voy a mostrar unas láminas, con cada una de ellas vas a tratar de inventar un cuento (o una historia),
donde d gas qué está pasando, qué creés que pasaba antes y qué pensás que pasará después", le solicitamos la
construcción de relatos organizados temporalmente, con un sentido comunicable

4. ANALISIS DE LA MODALIDAD DISCURSIVA

Nuestro pequeño narrador construye historias inventando per sonajes y situaciones, a parar de una escena gráfica, que
descice dena en él la actualización de su problemática subjetiva y le eage el despliegue de sus recursos simbólicos para
que su relato tenga un sentido transmisible. Por eso nos vamos a centrar en el análisis de tres dimensiones

-la presentación y el despliegue de los sujetos

-la organización de la temporalidad.

-presentación y despliegue de los conflictos

4-1 Los sujetos

El yo" se constituye complejiza en la producción de la trama de enunciados que to delinen a él y a su relación con los
objetos, por eso los sujetos del discurso que produce llevan la marca y la textura de su complejidad

Los niños con problemas de simbolización suelen producir: enunciados fallidos, en los que no es posible reconstruir un
sentido desde ese fragmento del discurso.

Los sujetos característicos de cualquier relato son explícitos ("la gallina", "el león") o tácitos ("él", "ella" etcétera), Mientras
los explícitos se caracterizan por presentar sujetos, los tácitos son los encargados de recuperar los sujetos va presentados
a lo largo del relato. Esta modalidad se va acentuando a medida que el niño despliega un dominio mayor sobre el lenguaje,
por lo cual es esperable que en niños pequeños (6 a 7 años) se recurra con mayor frecuencia a la explicitación de los
sujetos cada vez que se los nombra. Sin embargo, algunos niños con problemas de simbolización necesitan recurrir cada
vez a una presentación, como si el hilo del discurso no garantizara la estabilidad de sus sujetos

En algunas situaciones, el sujeto está ausente y no existe ninguna manera de recuperarlo a partir del discurso, ni con la
conjugación de los verbos, ni con la secuencia de acontecimientos que se desarrolla. Aquí no es posible saber quién es el
sujeto de la acción, salvo construyendo hipótesis a partir del contexto del relato. Esta dificultad representa un apego a la
presencia del estímulo figural (no resulta necesario decirlo porque está en la lamina), a la situación, al terapeuta y al
contexto de comunicación en presencia del otro. En consecuencia evidencia una dependencia tanto en la construccion de
significaciones como en la interpretación del sentido que se intenta expresar. Su gravedad estara marcada por su
eventualidad o por su insistencia y repeticion

En algunos niños con dificultades de simbolización sigue manteniendo vigencia, lo cual muestra la necesidad de la
presencia efectiva del objeto para intentar convertirlo en sujeto del discurso y el impedimento para nombrarlo en
ausencia.

Es muy frecuente en los relatos de niños con problemas de simbolización que los sujetos sean rudimentariamente
presentados, que su recuperación resulte dificultosa, que presentan una escasa autonomia con relación a quien los
produce, al contexto extradiscursivo en el que se apoyan, y al terapeuta, cuando no se manifiesta directamente la
imposibilidad de enunciación.

4.2 Temporalidad

El despliegue de la temporalidad en el relato está sustentado fundamentalmente en la articulación de las acciones que se
presentan.

En los primeros tiempos de apropiación del lenguaje, las acciones son simples y se articulan fundamentalmente por
sumatoria, luego progresivamente las acciones van asumiendo una organización que las coordina o las subordina:

En los niños con problemas de simbolización se producen diversas dificultad es en la organización temporal que son
reconocibles a partir de la relacion de las acciones con los sujetos y del uso de los tiempos verbales, las construcciones
verbales son multiples, cortas, y referidas a diversos sujetos del enunciado. Se presentan construcciones verbales
compuestas, pero éstas generalmente se producen por añadidura de acciones referidas a un mismo sujeto.

En algunas situaciones nos encontramos con verbalizaciones incompletas en cuyo caso su significación diagnóstica se
relacionará con lo esporádico de su aparición o, por el contrario, con su insistencia, lo que marca una modalidad que
reviste mayor gravedad ya que se trata de una dificultad para enunciar una simple predicación. Ello suele relacionarse con
patologias más severas en las que existe una dificultad para construir algún orden temporal.

En cuanto a la utilización de los tiempos verbales, los niños con problemas de simbolización suelen utilizar casi
exclusivamente un único tiempo verbal, generalmente el presente, que expresa acciones indefinidas, en donde no son
reconocibles sus antecedentes y que no culminan en consecuencias explícitas. Por otra parte, la utilización de un solo
tiempo verbal da como resultado un relato run damentalmente descriptivo, en donde solo se nombran sujetos, acciones
y situaciones, sin que se logre la narración de una historia. que requiere la articulación de distintos tiempos verbales y la
dis criminación de un orden de jerarquización entre las acciones.
Hay relatos que en una primera impresión aparecen organizados narrativamente porque los sujetos son claramente
presentados y están relacionados con acciones definidas, pero cuando son analizados en relación con la articulación
temporal, descubrimos que no cuentan una historia sino que solo presentan acontecimientos. Estos relatos nos permiten
elaborar hipótesis acerca de la modalidad defensiva puesta en juego por el niño, analizando si se presenta frente a una
lámina (o varias) en particular relacionándo se con determinados contenidos conflictivos, o se trata de una modalidad
general de elaboración.

En el discurso oral es muy común la utilización de nexos temporales y causales tales como "antes", "despues", "porque",
"entonces", etcétera, para reforzar el ordenamiento temporal, pero muchas veces estos nexos son utilizados como simples
muletillas, para la continuidad de la enunciación. Por eso resulta importante analizar su furición y no solo su simple
presencia para otorgarles una significación historizante.

El lenguaje se constituye en una herramienta que le permite construir analogías de sus pasiones, sus conflictos, sus deseos
y temores, elaborando un puente entre su trabajo psíquico de ligazones, desligazones y religazones, sobre su trabajo de
representación expresado en el discurso

Las dificultades en la organización temporal expresan la au sencia de una trama narrativa Sin narración historizada, el niño
no puede expresar en su discurso un lazo entre sus problemáticas internas y la representación en palabras de sus sentidos.
El discur so no cumple una función simbolizante que le permita reelaborar sus significaciones históricas, sino solo una
"armadura" alienante que le permite distanciarse defensivamente de su conflictiva.

4.5. Conflictos

Teun Van Dijk (1963) caracteriza todo relato narrativo compuesto por tres elementos siempre presentes, el marco, el nudo
y el desenlace. El marco da cuenta del contexto en el que se desarrolla la historia, puede ser explícito o interpretarse por
una serie de elementos enunciados a lo largo del relato El nudo es el núcleo de lo que cuenta la historia y puede desarrollar
o no conflictos. El desenlace derra la narración v depende del desarrollo del nudo en cuanto a su funcion de resolver los
conflictos si fueron presentados

En algunos casos, los relatos de niños con dificultades de simbolización carecen de un marco, perdiéndose asi la ubicación
del contexto de la historia narrada. En cambio, cuando los relatos son fundamentalmente descriptivos, se constituyen en
un puro marco, en donde se presentan situaciones sin que caractericen algún nudo argumental. O se presentan nudos
que carecen de conflictos y solo organizan de una forma más compleja la descripción.

Pero muchas veces los nudos presentan conflictos que asumen una dramática tan intensa que no pueden ser desarrollados
y que dan sin resolución. Aparece obstruida la posibilidad de desplegar sus consecuencias y sus efectos, operándose un
corte arbitrario que finaliza la historia solo formalmente, o esta es abandonada en forma abrupta.

Cuando se presentan conflictos, se constituyen en el eje organizador de la trama, ya que le otorgan sentido tanto a la
presentación de personajes y situaciones como a las consecuencias de los acontecimientos que se producen y a la forma
en que se resuelven.

La posibilidad de despliegue de conflictos en la narración es una función compleja que requiere recursos lógicos que
permiten la enunciación de caracteristicas contradictorias o de relaciones de oposición puestas en juego en el relato. Estos
recursos pueden ser desplegados por el niño cuando responden a una modalidad de elaboración simbólica de sus
conflictos psíquicos. Sabemos que el conflicto psíquico expresa la necesidad de la relación entre los sistemas inconsciente-
preconsciente-consciente, complejizando la función sustitutiva de la actividad representativa, otorgándole al lenguaje el
lugar de herramienta mediadora.

El investimiento por parte del niño de las posibilidades que ofrece el discurso para producir un sentido transferible a sus
afec tos nos conduce a analizar la función del "yo" como historiador del sujeto (Aulagnier, 1976) como instancia encargada
de cons truir el entramado de enunciados que le dan sentido historico a su conflictiva
La dificultad para la expresión y resolución de conflictos en el discurso manifiesta la evitacion de lo que es significado
como peligroso o amenazante para el yo Sus consecuencias se expresan en los límites para cada niño de las mediaciones
que pueda construir entre la heterogeneidad de su actividad psíquica y los recursos simbólicos que le ofrece el lenguaje
para transformar sus problemáticas subjetivas.

Nuestro trabajo reside, entonces, en poder captar y comprender en los indicios de la modalidad de despliegue del discurso
del niño la polisemia de sus significaciones, para construir hipótesis del sentido que representan de su conflictiva singular,
y trabajar esos mismos recursos, favoreciendo la elaboración simbólica libe radora del encierro repetitivo en el que el niño
se encuentra.

Capítulo 5. WISC: INSTRUMENTO DE INTERPRETACIÓN DE LA MODALIDAD COGNITIVA,. Silvia Cabito

EL WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) es una prueba de inteligencia infantil que ofrece múltiples posibilidades
de análisis de sus resultados. Permite obtener un puntaje de cociente intelectual (CI) general, un puntaje diferencial entre
las escalas verbal y de ejecución y, a su vez, un perfil sobre la base del análisis cualitativo de cada subtest y de las relaciones
que entre ellos pueden aparecer.

La prueba consta de doce subtests, dos de los cuales se utilizan como alternativos o suplementarios. La escala verbal está
representada por los subtests: Información, Comprensión, Aritmética, Analogias, Vocabulario y Retención de dígitos. La
escala de ejecución comprende los subtests: Completamiento de figuras, Ordenamiento de historias, Composición de
objetos, Construcción con cubos, Claves y Laberintos.

En conjunto, el WISC admite una comparación favorable con otras escalas de inteligencia, en la calidad de sus procesos
de elaboración, el tamaño y representación de su grupo normativo y en la determinación de su fiabilidad. Asimismo es
una prueba suficientemente probada y fácilmente transmisible. Las puntuaciones directas obtenidas en cada subtest se
transforman en puntuaciones equivalentes normalizadas dentro del grupo de edad propio del sujeto. La suma de los
puntajes de cada escala otorga un CI propio (verbal o de ejecución), y la suma de ambos, un CI general (la medición se
realiza considerando cinco subtests por escala).

EI WISC es utilizable en niños cuyas edades oscilan entre los 5 y los 15 años, y las equivalencias están normativizadas con
intervalos de tres meses.

El orden de dificultad es progresivo en los ítems de,cada subtest, muy fáciles para que sean accesibles para los más
pequeños, los cuales van omitiéndose a medida que avanza la edad, como Información, Aritmética, Vocabulario,
Completamiento de figuras, Ordenamiento de historias, Construcción con cubos y Laberintos.

En otros subtests, la totalidad de los item son administrados, como Comprensión, Retención de dígitos, Analogías y
Composición de objetos, Claves presenta dos formas, A y B, para niños menores o mayores de 8 años respectivamente.
Lo interesante de esta prue ba diagnóstica es que permite apreciar las construcciones inarmónicas o determinadas, que
son significativas en niñas con problemas de aprendizaje.

Las particularidades cognitivas de orden restrictivo se deben a que los niños tienden a evitar metas u objetos relacionados
con representaciones y discursos negativamente significados por el entorno sociocultural; asimismo tiende a dirigir su
atención hacia objetos y metas por él favorecidos. La complejización del proceso o de simbolización no suele ser
homogénea ni lineal. El psicodiagnóstico da cuenta de la constitución subjetiva de un niño, de sus elementos estructurales
y defensivos, y dentro de este proceso, la escala WISC resulta una buena herramienta de interpretación de la modalidad
cognitiva y la significación del síntoma.

Al analizar el desempeño de cada niño, buscamos lo que es sig nificativo en él, sobre la base de los puntajes notoriamente
reducidos o aumentados en relación con su propia media y al valor promedio esperable para su edad, tomando como
tales los puntajes que exceden o están por debajo en tres puntos con respecto a los valores medios ya mencionados.
Otra cuestión a considerar es si los aspectos mayormente involucrados en esas pruebas son coincidentes. En los casos de
niños con problemas de aprendizaje, las restricciones son de tipo sintomal, y encontramos puntajes de WISC
heterogéneos, que remiten a una producción simbólica selectiva, en función de la problemática histórica.

1. ANALISIS CUALITATIVO DE CADA SUBTEST

Los subtests de WISC permiten la observación de puntos fuertes y débiles que resultan significativos en la producción de
un niño; se analizan según lo que cada uno evalúa y se correlacionan aquellos subtests que guardan relación entre sí. Se
trata de rastrear los procesos involucrados en la adquisición y utilización de los conocimientos, descubrir el estilo cognitivo
que es propio de cada niño y la forma en que procesa la información que proviene del medio. La valoración de aspectos
históricos y subjetivos permitirá apreciar qué influencias no cognitivas pueden afectar al desempeño del niño.

El subtest Información evalúa la amplitud de conocimientos adquiridos, la memoria, el nivel de comprensión verbal, la
variedad de intereses y la ambición intelectual. Está sujeto al nivel cultural familiar y al aprendizaje escolar.

Puntuaciones altas indicarían que el niño posee buena memoria, amplios intereses, curiosidad por lo que lo rodean y
deseos de conocer. Un énfasis excesivo, con sobreelaboraciones y dejallismo, pueden indicar características de tipo
obsesivo-compulsivo o necesidad de acumular información para sentirse seguro. Un puntaje bajo puede reflejar evitación
de la realidad, temor a saber demasiado, ansiedad, hostilidad hacia el aprendizaje escolar, prevalencia de la acción sobre
la reflexión. Cabe destacar que a niños provenientes de ambientes socioculturales pobres o extranjeros, esta prueba los
coloca en situación desventajosa.

Cualquier tendencia en el niño a hacer referencias personales, respuestas "extrañas" o bloqueo absoluto frente a las
preguntas, tienen, en esta y en todas las pruebas, una significación clínica importante que permite distinguir la modalidad
de apropiación simbólica que lo caracteriza.

El subtest Comprensión evalúa la utilización del sentido común de la inteligencia en situaciones que implican un juicio
social, el conocimiento de normas compartidas, la sensibilidad frente a los problemas sociales y la posibilidad de establecer
relaciones causa efecto. Aporta indicios sobre el estado emocional y madurativo del niño Es esperable que el niño pueda
aplicar los conocimientos adquiridos a través de la experiencia, para resolver problemas prácticos vinculados a la conducta
social. Un puntaje bajo indicaría excesiva dependencia, limitaciones para el pensamiento abstracto y, en casos extremos,
ideas fóbicas. Probablemente ese niño tenga dificultades para afrontar situaciones conflictivas con autonomía.

Aritmética evalúa la capacidad para ordenar una secuencia, la habilidad numérica, la agilidad mental, la memoria auditiva
y, sobre todo, la capacidad de atención y el nivel de ansiedad. Es un subtest muy relacionado con el aprendizaje escolar y
el conocimiento matemático adquirido. Un puntaje elevado puede indicar buen nivel de aprendizaje, atención y
concentración. Puntajes bajos pueden remitir a distractibilidad, oposicionismo, perturbación emocional seria si los errores
están en los elementos más fáciles. Otro detalle a considerar es si el error está en los conocimientos adquiridos o en el
razonamiento

Analogías rastrea el pensamiento lógico-abstracto, la formación de conceptos verbales, las posibilidades categoriales, la
distinción entre detalles esenciales y superficiales, el manejo de relaciones, agrupaciones y diferenciaciones. El contenido
conceptual puede ser concreto o abstracto. Es concreto cuando se hace referencia a un aspecto específico que los
elementos a ponderar tienen en común. Es abstracto si refiere a características esenciales de los elementos ("son frutas";
"son bebidas alcohólicas"). Puntuaciones altas remitirán a una capacidad para conceptualizar en forma abstracta, ya que
a tales respuestas se les adjudican dos puntos y a las concretas solo uno. Puntajes bajos indican un tipo de enfoque
concreto, rigidez y cierta pobreza en los procesos de pensamiento.
El subtest Vocabulario evalúa básicamente el desarrollo del len guaje y está muy influido por el nivel sociocultural familiar
y el aprendizaje escolar, por lo cual apelamos a la sustitución por Retención: de dígitos, ya que el desempeño en esta
prueba aporta ma yor significación clínica.

En Retención de dígitos, a través de las posibilidades de recuperación de los números presentados oralmente, se evalúa
la memoria inmediata, la manipulación de símbolos inconexos, la distractibilidad, la concentración y la incidencia de la
ansiedad. Un puntaje alto refleja memoria, capacidad para sostener la atención y mantenerse tranquilo frente a una
situación de examen. Asimismo, es importante considerar el desempeño frente al orden directo y fren te al orden inverso.
Niños con dificultades en el manejo de símbolos y abstracciones, y con rigidez de pensamiento tienden a tener buenos
rendimientos en el orden directo pero deficitarios en el orden inverso. Menos frecuentemente, hay niños que presentan
mejor rendimiento en orden inverso, como una necesidad de demostrar independencia o rebeldía interesándose y
fortaleciéndose en tareas difíciles. El problema en la secuencia se ponderan de distinta manera si omite un dígito o invierte
un par de ellos que si se distrae fácilmente o verbaliza cualquier número o nada.

Pasando a la escala de ejecución, el subtest Completamiento de figuras permite evaluar la atención visual a estímulos
significativos, la organización perceptual, la capacidad de distinguir detalles esenciales y superficiales. Revela datos
interesantes sobre la atención que el niño presta a su ambiente. En este sentido, suele correlacionarse con Información.
Puntuaciones muy altas pueden indicar atención obsesiva al detalle o la búsqueda compulsiva de la perfección.
Puntuaciones bajas suponen atención y concentración pobres o estados de ansiedad; puede darse también que el niño
desplace su atención a detalles superficiales o que tenga dificultad para percibir faltas o incompletud.

En Ordenamiento de historias se evalúa la capacidad para establecer una secuencia lógica, manejar conceptos temporales,
antid par, asociar visualmente parte y todo, organizar la percepción planificar, sintetizar y elaborar un juicio social. Está
en relación con situaciones interpersonales, el sentido común de la inteligen cia y la temporalidad. Puntuaciones altas
permiten inferir capacidad de previsión y planeamiento, pensamiento lógico y secuencial e interés por situaciones sociales,
Puntuaciones bajas pueden remitir a dificultades en la organización visual, deterioro de la atención por ansiedad y
resistencia a poner en juego mecanismos de espera.

Es aconsejable pedir al niño que relate una historia para comprobar qué tipo de razonamiento aplicó, si fue lógico,
fantasioso, bizarro o un despliegue de creatividad que lo lleva a respuestas distintas de las esperadas. Es un subtest
sensible a los conflictos emocionales que pueda tener un niño.

Construcción con cubos permite apreciar la capacidad de separar un todo en sus partes componentes y recomponerlo
(función de análisis y síntesis), utilización de conceptos no verbales, coordinación visomotora y pasaje de una información
dada en un plano bi dimensional a otro tridimensional. Puntajes altos muestran capacidad analítico-sintética,
conceptualización, aplicación de técnicas de ensayo y error, flexibilidad de enfoque y coordinación visomotora. Puntajes
bajos remiten a una disminución de dichas capacidades. En este sentido, se requiere una buena observación de la conducta
del niño al desarrollar la prueba: si muestra impotencia, dependencia, pedido de ayuda, confusión; si utiliza algún plan o
si hace rodeos en la resolución: si se pone muy ansioso o autoart tico.

Niños muy reflexivos o compulsivos se toman mucho tiempo en busca de la perfección, por lo cual no resuelven las
construcciones en los plazos estipulados para la prueba. Esta dificultad es probable que aparezca también en Composición
de objetos y Claves.

Composición de objetos estimula a que el niño se organice percep tual y espacialmente a fin de anticipar relaciones entre
la parte y el todo, para lo cual debe apelar a la coordinación visomotora, la agudeza visual y la capacidad de síntesis.
Supone pasar mental mente de una serie de partes a un todo integrado, antes de la ma nipulación efectiva del material.
Puntajes altos pueden indicar buena capacidad motora y analítico-sintética, iniciativa frente a experiencias nuevas y
utilización acertada del ensayo y error. La ansiedad suele llevar a ejecuciones desorganizadas, y la compulsión a la
perfección al logro del objetivo pero fuera de tiempo. Junto con Construcción con cubos y Completamiento de figuras,
este sub test constituye la triada más independiente de las oportunidades culturales y educacionales previas.
Claves evalúa la posibilidad de comprender y ejecutar instrucciones, la velocidad y precisión en la tarea, la memoria visual,
la capacidad de entender el concepto de codificación, de percibir estímulos abstractos o símbolos y de reproducir modelos
Es una prueba sujeta a factores de ansiedad y de distracción. La tarea requiere un enfoque metódico, esforzado, rápido,
donde la estrategia que aplique el niño para aprender una tarea nueva y especifica será importante para el puntaje a
obtener. En este sentido, puntajes elevados muestran motivación, destreza, memoria y manejo de símbolos. Puntajes
muy bajos (como en Retención de dígitos y Construcción con cubos), simplificación o perseveración de los símbolos alertan
sobre la posibilidad de lesión orgánica. Niños compulsivos pueden presentar dificultades en relación con el tiempo de
ejecución. Niños ansiosos o alterados emocionalmente presentarán omisiones o alteraciones en la ejecución por un fraca
so de la atención y concentración.

El subtest Laberintos evalúa aspectos similares a Claves, por lo cual queda como subtest complementario a ser utilizado
en casos especiales en que quede invalidado algún otro subtest.

Sobre la base de los resultados obtenidos se establece un dis persigrama: gráfico que permite observar la distribución
homogénea o heterogénea de los puntajes del niño, lo cual contribuye a delinear su perfil cognitivo.

Capítulo 6. MARCAS SUBJETIVAS EN EL TEST DE BENDER. María Teresita Bo

El Test de Bender es una herramienta de amplia utilización en la clínica psicopedagógica y como tal forma parte del proceso
diagnóstico que realizamos a los niños con problemas de aprendi zaje que concurren a nuestro servicio.

Paul Schilder Lauretta Bender, el Test de Bender, considerado dentro de las llamadas pruebas psicométricas, "proporciona
una correcta estimación del desarrollo visomotor que, en general, corre paralelo al desenvolvimiento mental del niño;
permite la comprensión de las diferentes formas de perturbación del desarrollo, y apunta hacia una diferenciación de las
diversas formas de deficiencia mental"

La inclusión del Test de Bender también nos permite hacer inferencias acerca de la presencia de determinadas patologías
neurofisiológicas, nos ayudan a acercarnos a un primer diagnóstico diferencial con relación a déficit profundos y retardos
madurativos, asociados con enfermedades del sistema nervioso

El Test de Bender permite también una aproximación al análisis de los componentes proyectivos puestos en juego.

Considero a la proyección en su dimensión metapsicológica, que supone que el proceso proyectivo se inscribe en una
relación objetal narcisista, que pertenece al inconsciente y produce la existencia de percepciones idénticas en el interior
del sujeto y fuera de él. De este modo cuestiona la polaridad adentro/afuera como categorías excluyentes. La proyección
será, de esta manera, el resultado de un movimiento regresivo, inovimiento que produce una caída del nivel perceptivo y
una actualización del funcionamiento primitivo del aparato psíquico, cuando la percepción se hallaba al servicio de la
realización de deseos.!

Por lo tanto, en una situación transferencial, el mecanismo de la proyección permitirá introducir, en el momento presente,
aspectos pertenecientes al pasado inmemorial del sujeto.

Si bien parto de la base de que no se trata de un test específicamente proyectivo, y que el proceso diagnóstico incluye
varias pruebas proyectivas, considero que una lectura que tenga en cuenta la marca subjetiva de la proyección permitirá
aportar elementos que, sostenidos por las hipótesis proyectivas elaboradas en las pruebas específicas, sustenten y avalen
dichas hipótesis,

entonces, que los procesos psíquicos inconscientes se vuelven conscientes a consecuencia de su asociación con las huellas
mnémicas, como sostiene Freud en El yo y el ello. Lo percibido se asociará necesariamente con las huellas mnémicas
preexistentes para poder acceder al sistema preconsciente/consciente. Este acceso, como hemos visto, no podrá
realizarse sin atravesar diversas resistencias y apelará, para ello, a mecanismos de deformación. Estos mecanismos
funcionarán como veladuras de representaciones inconscientes, pero no lograrán evitar la im pronta proyectiva que
caracteriza todo el proceso.
Esto nos lleva a considerar que lo percibido ya porta en sí mismo el aspecto inconsciente de la representación. Impregnada
del mecanismo de proyección, toda percepción es subjetiva y particular, Por tanto, no podemos solo evaluar la producción
del niño suponiendo que su subjetividad se manifiesta recién en el acto de (re)producir. Evidentemente, lo percibido
permanece oculto y es difícilmente evaluable en el producto terminado, pero no podemos pasar por alto su eficacia.

Entonces, como no podemos acceder en forma directa a aque llo que el niño percibe, deberemos estar atentos a los
comentarios que realice sobre las características de las figuras, a los intentos de "captarla" mejor, sus verbalizaciones
acerca de la fidelidad o no de sus producciones y cualquier otro elemento que nos permita acercarnos a las peculiaridades
de la percepción del niño.

En relación con las características espaciales, Sami-Ali afirma que todo el acceso del niño a la espacialidad hunde sus raíces
en las vivencias del cuerpo propio y del cuerpo del otro, especialmente el cuerpo matemo. La posibilidad de distanciar, de
reunir, de diferenciar de fijar la atención en tal o cual figura estará en consecuencia intimamente relacionada cor. la
posición del niño y su conflictiva edípica.

Si la proyectado tiene la impronta de la historia libidinal del sujeto, podremos indagar acerca del posicionamiento del niño
frente a las figuras parentales, su relación con la terceridad y la posibilidad de exclusión, la incorporación de elementos
narcisi zantes e Identificantes y, en general, cómo se posiciona frente a la emergencia de conflictos Intrapsíquicos.

Podemos sostener que el grafismo con que el niño reproduce Ins figuras es conducido por el mecanismo de proyección
sensorial. "El espacio de la representación empieza a existir por medio de la proyección latente de la dimensión del cuerpo
propio. Su realidad es función de la espacialidad del sujeto que ella proton ga en el mundo exterior

Desde esta perspectiva, aun la falta de representación puede ser leída como una presencia, presencia del vado, incapaz
de dejar huella visible allí donde nada hay. Frente a la linposibilidad de reproducir podremos ser capaces de preguntarnos
si hay all algo capaz de ser mostrado e inhibido o, por el contrario, si esa ausencia, ese agujero, ese vacío es el que se
presentifica. Lo proyectivo no cesa de desplegarse sobre una hoja de papel. Por tanto, el espacio de la hoja en blanco "es
susceptible de funcionar corno un espejo que refleja la imagen misma del sujeto"

La hoja en blanco recibirs, entonces, infinitas estructuraciones posibles. Ella misma es un Damado a que se proyectan
fragmentos inconscientes de subjetividad, deseos, fantasías, toda una ga ca de indicios a develar. Dicha hoja es presentada
antes de pedirle al niño que la figura A. Es licito suponer que la reproducción de dicha figura está fuertemente impregnada
de proyectivos y podrá aportarnos, entonces, muchos elementos para acceder a las representaciones Inconscientes que
de sí mismo tiene el niño.

La forma en que un niño representa la primera figura, su ubicación dentro de la hoja, las relaciones de tamaño y
proporción, los comentarios con que acompaña la ejecución, el modo peculiar de trabajar y la actitud hacia el resultado
de su tarea nos aporta Tán valiosos elementos que irán alimentando las hipótesis que se vayan desprendiendo del proceso
psicodiagnóstico.

Todo grafismo porta en sí la marca de la proyección, y, por tanto, la huella de un deseo inconsciente que aspira a su
realización. En este punto debemos también considerar que el cumplimiento del deseo no se limita a hacer nacer una
imagen: también puede intentar su desaparición, borrando, tachando, destruyendo en parte o en su totalidad. Por eso los
borrones y las tachaduras llevarán también la impronta de lo proyectivo que será necesario tener en cuenta y deberán ser
leídos como sello de la irrupción de lo inconsciente o como manifestaciones defensivas que se despliegan en transferencia.

Realizado dentro del proceso diagnóstico, dentro de una relación terapéutica que convoque aspectos transferenciales y
evaluado con una mirada que permita un acceso a la constitución subjetiva, el Test de Bender brindará información
específica acerca del desarrollo visomotor; aportará datos acerca de la existencia de patologías neurofisiológicas -
haciendo posible la aproximación a diagnósticos diferenciales- y contribuirá a sustentar hipótesis acerca de las
características subjetivas presentes a través de la pro yección.
Capítulo 7. SOBRE HEREDEROS FORZOSOS. Síntoma e historia en las pruebas pedagógicas Gustavo Cantú y María Di
Scala

1. LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS Y LA SÍNTESIS DIAGNÓSTICA

¿Qué características debería tener un dispositivo diagnóstico para aproximarnos psicopedagógicamente a los procesos de
escritura, lectura y cálculo?

La cercanía a la práctica, muchas veces, se convierte en un obstáculo que nos dificulta reflexionar; la cotidianidad del
vocabulario nos confunde en un sistema de prenociones donde la ilusión de lo evidente y transparente nos impide
entonces realizar la division necesaria que exige la construcción conceptual. Lectura, escritura, voz, copia, dictado,
cálculos: palabras que se pronuncian en distintos ámbitos, se comparten desde diversos marcos y a la vez están teñidas
de sentido común. ¿Cómo hacer para recortarlas, rescatarlas y contextuarlas en un marco teórico particular?

las pruebas pedagógicas como demostración y no simplemente en su aspecto de testimonio, podremos entenderlas como
signos que nos ayuden a acercarnos al padecimiento de un niño que llega derivado por problemas en el aprendizaje. De
esta manera se interviene con ellas clínicamente. para ajustar el diagnóstico y no como un elemento diferenciador para
clasificar y para establecer discriminaciones entre niños aptos e inmaduros.

Para estas pruebas -ahora jugando con su acepción de ejercicios acrobáticos-contamos con una doble red protectora
tensada y trenzada por la teoría y la práctica.

El concepto de posicionamiento constituye la materia prima de la red teórica que utilizamos para dar cuenta de los
procesos asociados a la lectura y la escritura. Es la centralización en el posicionamiento lo que a nuestro juicio justifica la
inclusión de las pruebas pedagógicas en el diagnóstico y hace posible su interpretación clínica.

2. EL POSICIONAMIENTO: HERENCIA Y REVUELTA

El concepto de posicionamiento -a diferencia del concepto de "posición"-alude a la acción y al resultado de posicionarse,

es decir, de ubicarse, colocarse o ponerse en un lugar de un modo determinado. Realiza la actividad del sujeto en lo que
respecta a su situación.

El posicionamiento al que nos referimos lo es en relación con una herencia de características simbólicas que apela a la
transmisión entre generaciones. Los padres transmiten inconscientemente al niño modalidades, preferencias,
inclinaciones y carencias que modelan su psiquismo. Esta herencia opera como un pre-texto inaugural, tejido anterior y
fundante con respecto al texto propio del niño. Los padres habrán de soñar con el cumplimiento que a sus propios deseos
dará cada hijo, representados en expectativas

y anhelos. El deseo remite a algo de valor que tiende a colmar la falta que ha quedado de su historia infantil. Los deseos
de los padres se constituyen en los hijos como deseos propios que desconocen su origen en el otro.

Al respecto, Silvia Schlemenson (1999) sostiene que el hijo se hace heredero de los sentidos que circulan en forma de
mandatos y enigmas en el interior de la estructura familiar. Haciéndose cargo de esta herencia es como el sujeto puede
ser reconocido como miembro de una cadena generacional.

Las coordenadas del espacio al que el yo debe advenir están constituidas por las funciones simbólicas materna, paterna y
del discurso sociocultural. Estos tres vectores enmarcan un espacio limitado en el cual el sujeto es ubicado por otros y se
ubica a sí mismo. La localización relativa del sujeto en función de las tres coordenadas dependerá en alguna medida del
modo como la realidad psíquica de los padres modela la de los hijos. Pero si bien esto es cierto, esta acción no es pasiva
por parte del niño. La herencia permite que cada generación, a partir del texto de fundamento, introduzca variaciones
que la modifiquen.

Los niños con problemas de aprendizaje se caracterizan en general por repetir lo que se les enseña a modo de certezas a
las que se les niega su puesta en cuestión Operan acomodándose a cada situación mediante mecanismos repetitivos que
restringen su disponibilidad psíquica. Atrapados por la herencia, los sentidos coagulados del texto escrito por las
generaciones precedentes son reeditados, impidiendo la apertura hacia otros sistemas de significación que liberen otros
sentidos posibles.

Esta apertura -más difícil en niños con problemas en sus aprendizajes-equivaldría a una revuelta (Kristeva, 1998) operada
sobre esa trama original, que supone reencontrar situaciones que generan novedades próximas y a la vez distintas de las
pasadas, recreando y reeditando situaciones productivas.

3. LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS EN EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

No es posible explicar el padecimiento actual del sujeto por referencia unívoca a factores histórico-subjetivos. No se trata
de que tal o cual ordenamiento de las funciones simbólicas primarias produzca como efecto lineal determinada modalidad
cognitiva. Eso sería en realidad quedarse adherido a una causalidad directa e irrevocable que no nos dejaría espacio para
reflexionar conceptualmente y operar clínicamente.

-Por esto es necesario conocer en detalle la configuración actua de esa modalidad cognitiva y la manera como cristaliza
en comportamientos procedimentales específicos en la interacción constructiva del sujeto con los objetos de aprendizaje.
Las pruebas pedagógicas serán un instrumento de utilidad en esta comprensión.

-Sabemos que esta interacción no vincula al sujeto con objetos cualesquiera; no se trata de objetos neutros sino de una
selección que está en función de la prima de placer que los objetos permiten reencontrar. Es decir que los objetos de
conocimiento no son insignificantes; son significantes cuyos significados polisémicos no se reducen a la denotación
objetivo-escolar sino que se amplían a las connotaciones subjetivo-singulares que en cada sujeto evocan.

En este marco de referencia inscribimos las pruebas pedagógicas. Hemos diseñado un instrumento diagnóstico
denominado PTL1 que propone al sujeto enfrentarse con actividades semejantes a las escolares: escritura espontánea,
dictado, copia, lectura en voz alta, lectura silenciosa, comprensión de lo leído por otro.

El isomorfismo entre las actividades propuestas y las tareas es colares podría hacer suponer que la evaluación que de ellas
se ha ce es también semejante a la escolar, pero esto es erróneo. Sabemos que el contexto clínico imprime a toda consigna
un sesgo particular. Nuestro interés, entonces, estará centrado en analizar comparativamente el desempeño distintivo
del sujeto en cada una de las actividades propuestas, guiados por la premisa de que estas se sostienen no solo en procesos
cognitivos distintos sino también en una convocatoria subjetiva diferencial.

4. EL POSICIONAMIENTO SUBJETIVO EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Suponer que la escritura espontánea, el dictado y la copia implican posiciones diferentes del sujeto frente al texto escrito
constituye nuestra propuesta. Lo mismo puede sostenerse en lo que respecta a la lectura: el "sentido común" nos llevaría
a concluir que la lectura en voz alta es más dificultosa que la lectura silenciosa, puesto que en ella se agrega el trabajo de
sonorización. Sin embargo, no creemos que ninguna de estas actividades sea más simple o más compleja que otra
intrínseca u objetivamente.

Consideramos que el grado de dificultad diferencial que un sujeto encuentra en la realización de las tareas mencionadas
incluye como variables tanto a los procesos lógicos de índole objetiva en la construcción del conocimiento como a su
posicionamiento subjetivo. Por esto los décalages en el desempeño en cada uno de los ítem de la prueba tienen un sentido
clínico que debe ser cercado en el diagnóstico.

Estas preguntas son las que guían la construcción hipotética que constituye el diagnóstico psicopedagógico. En él se trata
de ofrecer sentido clínico a ese posicionamiento, es decir, reinscribir lo en una estructura de significación que lo haga
inteligible como manifestación subjetiva.

5.1. Escritura

Para poder situarse como escritor, como productor de un texto autónomo, es necesario que el sujeto haya sido narcisizado
de tal modo que pueda efectuar a su vez hacia el texto un don narcisista. Para poder escribir, el niño necesita haber
construido un espacio de pensamiento autónomo cuya última manifestación es la palabra escrita. No nos sorprende que
en su escritura espontánea, al pedirsele "Escribí lo que quieras",

Cuando un sujeto escribe lo dictado por otro no se posiciona como escritor sino como ama nuense. La palabra escrita aquí
no es corolario de la autonomía de pensamiento sino la simple transcripción de la palabra de un "dictador".

El copista parte de lo ya escrito. Oculta su subjetividad bajo la apariencia de la copia. Quien copla se sitúa como
reproductor de un texto de otro, texto que debe ser imitado fielmente.

Partimos de la premisa de que el significado del texto no es una propiedad intrínseca de este, sino una construcción que
el sujeto realiza en interacción con él.

La reincidencia de sus insistentes y descontextualizadas respuestas nos recuerda a la reproducción de una cinta
previamente grabada que se dispara, que se pone en funcionamiento casi automáticamente. La niña repíte y reproduce
sin tener en cuenta el contexto de interrogación. Todo sucede como si otra escena tomara la delantera, a pesar de ella.
Escena en la cual es actora y protagonista sin saberlo.

Siguiendo a Silvia Bleichmar, podríamos pensar que la propuesta de estos padres se asemeja a un molde rígido que
aprisiona, evidenciando un orden filiatorio que no sostiene una oferta de apertura a la vida social, quedando para
Jacqueline una única manera de reconocerse en su proveniencia simbólica generacional: la reproducción y la copia.

En la lectura se trata de incorporar novedades, lo cual es una medida de la apertura del sujeto al mundo. Atrapada en la
red de la herencia simbólica generacional, Jacqueline no puede abrirse al mundo social sin dificultades: Leer supone enviar
al mundo externo cargas libidinales de investimiento que solo se sostienen cuan do los objetos permiten reencontrar
aspectos indiciarios del sentido de los orígenes, cuando una revuelta lo decreta perdido y lanza al sujeto a la búsqueda en
el mundo extrafamiliar de objetos sustitutivos de aquella situación originaria. Jacqueline aún no accede a esta salida
exogámica.

Si leer es cuestionar y dejarse cuestionar por el texto, la lectura se constituye en una revuelta.

En una sola posición, la niña puede reconstruir el sentido de un texto: es cuando lo escucha leído por el entrevistador.
Cuando otro lee, el sujeto se ubica como espectador de la interpretación que el otro hace del texto. Quien lee en voz alta
para el niño actúa como mediador entre él y el texto escrito. La letra solo es accesible al niño a través de la interpretación
que de ella hace el lector Esta posición nos recuerda a la operatoria que se efectuaba sobre la Biblia en épocas remotas.

Posición de dependencia en la que la puesta en escena que quien lee en voz alta efectúa voluntaria o involuntariamente
reduce la pluralidad de sentidos que abre el texto. Sumisión a la palabra del otro en la que la autonomía del pensar queda
reducida.

Silvia Shlemenson. Leer y escribir en contextos sociales complejos. Aproximaciones clínicas. Cap.7
Un modelo instrumental para el diagnóstico clínico
1. Objetivos fundamentales
Las pruebas pedagógicas constituyen la temática que focaliza la última de las entrevistas del dispositivo de
diagnóstico psicopedagógico. Se trata, por un lado, de una entre vista que marca para el sujeto el cierre del
proceso desde el punto de vista temporal. las pruebas pedagógicas signan la especificidad del diagnóstico
psicopedagógico en sus peculiaridades diferenciales con respecto a otras formas de abordaje clínico. Carácter
de cierre, ya no temporal y cronológico sino clínico y lógico, punto de articulación del síntoma, centro de
anudamiento de sentidos posibles. El objetivo de las pruebas pedagógicas también es doble.
a) En un nivel descriptivo, su administración nos permite observar cómo se han dado los procesos de
construcción y adquisición de conocimientos escolares. Las áreas a indagar se refieren a los
conocimientos básicos de lengua y matemática.
 b) El objetivo del diagnóstico psicopedagógico será construir hipótesis de sentido de dicha modalidad
cognitiva, hipótesis que articulen las formas fenoménicas de la manifestación del síntoma con los
aspectos histórico subjetivos que inciden en su determinación.
Tanto las entrevistas con los padres como las técnicas proyectivas administradas al paciente nos permiten
acceder a la comprensión de los aspectos de la constitución subjetiva potencialmente comprometidos en las
perturbaciones del aprendizaje. su ponen una estructuración epistemológica peculiar Para poder comprender
el proceso de apropiación que de estos objetos hace el sujeto que aprende, será necesario conocer los procesos
subyacentes a su construcción conceptual desde el punto de vista lógico. Acceder a este acercamiento
comprensivo se constituye en un paso previo para resignificar la parcelación que el sujeto hace del conocimiento
escolar en sus manifestaciones sintomáticas.
2. Supuestos básicos
Creemos que las relaciones del sujeto con los objetos de conocimiento son a la vez objetales y objetivas. Las
relaciones objetivas serían por tanto residuales de relaciones libidinales. Para que el sujeto pue da apropiarse
de los objetos es necesario que dichos objetos ad quieran un carácter representativo que se acompañe de un
plus de placer. Pero esta apropiación es selectiva: existen objetos que el sujeto retira del campo psíquico como
pro ducto de desinvestimientos cuya funcionalidad consiste en la evitación del sufrimiento psíquico. Los objetos
ofertados por la escuela son enunciados de conocimientos construidos socialmente. Estos enunciados
científicos cuestionan y obligan al sujeto a confrontar sus certezas previas.
3. El sujeto frente a las pruebas pedagógicas: un problema de posicionamiento
Reconocemos la necesidad de un instrumento diagnóstico que permita caracterizar los procesos que el sujeto
moviliza ante situaciones diferenciadas entre sí por un pro ceso de facilitación externa de mediadores
semióticos.
a) Actividades autónomas: suponen un desempeño in dependiente del sujeto con respecto al entrevistador.
b) Interrogación: las preguntas guiadas pretenden construir un "andamiaje" que haga posible determinada
operación mental por parte del sujeto.
c) Modelización: consiste en ofrecer un modelo que actúa como estructura externa observable.
4. Posicionamiento. Aspectos técnicos
A partir de lo antedicho podemos comprender que en estas pruebas pedagógicas el sujeto, el entrevistador y el
texto protagonizan un proceso de triangulación posicional cuyos vértices suscitan una relativización funcional a
lo largo de las distintas situaciones.
Lectura:
a) Lectura en voz alta: el entrevistado se posiciona como lector y el entrevistador como escucha.
b) Lectura silenciosa: el entrevistador es un observador del interjuego entre lo escrito y el entrevistado.
c) Lectura leída por el entrevistador. el posicionamiento se invierte con respecto al primero, dado que es el
entrevistador quien lee, al tiempo que es el entrevistado quien escucha.
Escritura:
a) En escritura espontánea, el entrevistado se posiciona como escritor
b) En las pruebas de dictado, el entrevistado es amanuense (escritor de los dictados de otro).
c) En el subtest de copia, es copista.
5. Datos para caracterizar los: aspectos procedimentales de la lectura y la escritura
Recurrimos a construcciones teóricas cuyos desarrollos parcializan los procesos de lectura y escritura en sus
aspectos lógicos.
5.1. Los procesos de lectura
En el caso de la lectura, el sujeto se ve enfrentado a un objeto diferente de sí constituido por el lenguaje escrito,
y con él debe interactuar asimilándolo a sus esquemas previos y ajustando estos últimos a las peculiaridades
del mismo. El proceso de lectura emplea una serie de estrategias, es decir, de esquemas que se ponen en
juego para obtener, evaluar y utilizar la información.

estrategias de muestreo: El texto provee índices que no son todos igualmente útiles. El lector debe seleccionar
de estos índices solo aquellos que sean más útiles para obtener significado del texto.
estrategias de predicción: anticipar el final de una palabra o una historia, la estructura de una oración, etc. El
sujeto predice sobre la base de los índices a partir del muestreo del texto, y hace ese muestreo sobre la base
de sus predicciones.
Es necesario un autocontrol: a través del uso de estrategias de confirmación, que permiten ratificar o rechazar
las predicciones e inferencias realizadas.
la modalidad cognitiva en el acercamiento subjetivo y singularizante que cada sujeto hace hacia este objeto ex
terno que es el texto escrito.
la lectura se da una interacción entre dos tipos de información:
información visual: aportada por la exploración visual de los indices perceptivos que provee el texto.
Información no visual: aportada por los conocimientos lingüísticos y temáticos previos del lector que le
permiten asimilar e interpretar la información obtenida por mediación perceptual.
En síntesis, al leer el sujeto confronta sus certezas pre vías (información no visual) con los caracteres del objeto
(información visual).
5.2. Los procesos de escritura
En efecto, las palabras habladas nunca surgen solas, en un mero contexto de palabras. Cuando el emisor y el
receptor se encuentran intercambiando mensajes en un contexto compartido, coadyuvando así a la
comprensión del mensaje. En la escritura, en cambio, trata de lograr que el mensaje se libere del contexto y se
independice de su emisor.
Por lo tanto, el lenguaje escrito no es una mera transcripción del lenguaje oral, sino que comporta diferencias
sustanciales tanto en su vehículo de expresión.
La gramática textual aporta elementos valiosos a la hora de comprender los requisitos que debe cumplir un
texto escrito.
Estos requisitos de coherencia y cohesión permiten a quien escribe intentar dominar el significado de este objeto
que queda de algún modo fuera del sujeto en el acto mismo de producción.
Así el proceso de escritura, a diferencia de la lectura, es una actividad resultativa, es decir que deja un producto
visible mediante el cual el sujeto inscribe marcas identificatorias.

6. El T.L.1: Un modelo posible para el diagnóstico psicopedagógico

es un modelo diseñado para el diagnóstico individual de las dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura
en niños que cursan el primer ciclo de la EGB. Permite evaluar cualitativamente el desempeño distintivo del
sujeto en cada una de las áreas específicas de la lectura y la escritura. Se comienza por cada subtest que le
corresponde de acuerdo al año que cursa. Esto permite no sólo caracterizar al paciente negativamente con
respecto a lo esperado.

6.1. Subtest de escritura

La estructura del subtest de escritura es la siguiente:
Se utilizan las siguientes consignas:
ESCRITURA ESPONTÁNEA:

 Libre: Consigna: "Escribí lo que quieras".

 Con apoyo figurativo: Consigna: "Escribí lo que quieras sobre esta figura". (Se presenta al entrevistado
la lámina prevista en el test.)

 Nominación de objetos: Consigna: "Te voy a mostrar algunas figuras. Te voy a pe dir que escribas el
nombre de cada una".
DICTADO
Consigna: "Te voy a dictar algunas palabras para que vos escribas". (Ej: Paleta - tomate - música - ratón -
(nombre De palabras del sujeto) y otras.)

 De oraciones: Consigna: "Ahora te voy a dictar algunas oraciones". (Ej. Tomás y Ana comen pan.)
COPIA

 De oraciones: Consigna: "Copia esta oración". (Ej. Florinda era una lechucita que vivía en el bosque.)
6.2. Subtert de lectura
La estructura general del subtest de lectura es la siguiente:

LECTURA EN VOZ ALTA (DE TEXTO) Consigna: "Lee esto en voz alta".
a) Retención autónoma. ¿Qué te acordas de lo que leíste?
b) Retención guiada: ¿Qué le pasó al dueño de la calesita?; ¿De qué se dio cuenta el dueño de la calesita?;
¿Qué decidió hacer?; ¿Qué pasó después?
c) Inferencia: ¿Qué herramientas te parece que usó el carpintero? ¿Cómo te diste cuenta?; ¿Cómo te imaginas
a don Andrés, joven o viejo' ¿Cómo te diste cuenta?
LECTURA SILENCIOSA (DE ORACIONES): Consigna: "Acá hay algunas oraciones escritas y del otro lado
unos dibujos. Te voy a pedir que leas en silencio las oraciones y unas con una flecha cada oración con el dibujo
que le corresponde".
El posicionamiento del sujeto en los procesos de lectura y escritura
Este particular modo de instrumentar e interpretar las pruebas pedagógicas constituye por lo tanto una vía para
la comprensión de la forma en que la modalidad cognitiva del sujeto. Así, las construcciones cognitivas y sus
desfases son interpretados no en función de su adecuación normativa al currículum escolar sino por referencia
a los aspectos de significación subjetiva que cada una de las actividades realizadas evoca en el paciente. Este
modelo de comprensión histórico-subjetiva de las producciones en lectura y escritura será un punto nodal del
diagnóstico psicopedagógico.
Monserrat. Aprendizaje hoy N°78. La intervención psicopedagógica comunitaria en contextos de
vulnerabilidad de derechos: hacia un sujeto propio de la psicopedagogía. Rossana Vanesa Monserrat
la psicopedagogía como disciplina que se ocupa del aprendizaje humano.
En todos los sentidos, "el sujeto" nos habla de aquello que sirve de sopor te, aquello que está por debajo.
Pensando entonces en el sujeto que aprende, desde un posicionamiento de la Teoría de la Complejidad,
hablamos de lo indisociable entre el sujeto y el objeto, y una comprensión del contexto, o como entorno o
exterioridad, sino como parte constitutiva y esencial del proceso del aprendizaje. Avanzamos, en tendemos y
planteamos que siempre "hay un otro" en esta conceptualización del sujeto de aprendizaje, Comenzamos a re-
posicionar ese sujeto "recortado y focalizado en sus diferentes aspectos", y a su vez el objeto de aprendizaje
en si mismo no plantearía la incógnita que por si sola promovería el conocimiento, sino que es esa interacción
entre sujetos lo que en verdad le posibilitaría acceder al mismo. El reconocimiento de un su jeto
psicopedagógico que aprende y es un entramado de objetos externos a él, de sus versículos, de sus
construcciones cognitivas, deseos, historias propias y de otros, que es propio, singular, atravesado por lo
colectivo, único e irrepetible.
Un sujeto histórico-colectivo que es abarcativo e inclusivo para que se constituya el aprendizaje mismo, ya no
recortando la mirada hacia el niño, o hacia el maestro, o hacia los procesos de cognición, o didácticos, sino
sobre todo el entramado que todo ello conforma y que, en una etapa superior entramará historias y sucesos de
vida de todos los que participaron
Aprender implicaría hacer, y ese hacer no ca solo para mi, sino es aprender con el otro y para los otros en
instancias de un devenir dinámico.
Definido nuestro sujeto de intervención, pensaríamos en este trabajo en una modalidad de intervención
comunitaria desde una psicopedagogía, en un contexto de vulnerabilidad de derechos, que nos ayuda a plantear
un enfoque de intervención que no sólo se que da en el sujeto que aprende, sino que comprende y analiza todo
aquello que lo atraviesa como una trama de su propia historia y de la historia colectiva donde está situado.
Este sujeto histórico colectivo aparecería como un reflejo del entramado de su historia individual y social, en
permanente dinamismo.
La intervención psicopedagógica comunitaria.
Planteamos aquí construir análisis y estrategias de abordaje en la vulnerabilidad de derechos de niños y jóvenes
de un sector social que podemos denominar marginados estructurales" encontrados y trabajados en muchas
de nuestras barriadas que crecen en las ciudades donde se hallan las unidades sanitarias, las escuelas públicas,
las organizaciones no gubernamentales y otras instituciones que asisten, organizan, promueven espacios
nuevos y son insuficientes porque las necesidades son demasiado estructurales para resolverlas. Cada una
aporta desde su lugar, y es en ese sentido que vamos planteando nuestra intervención comunitaria con impacto
en lo escolar. ¿Qué entendemos por intervención?
Así nos constituimos en sujetos entramados dinámicos que desde la mirada de la complejidad, este equipo
interdisciplinario posiciona un abordaje entramado entre to dos los actores de la comunidad. En medio de una
triada compleja: las autonomías individuales, las participaciones comunitarias y el sentido de pertenencia, podría
emerger la conciencia en el sentido de comprender la propia realidad para modificarla.
Muchas son las problemáticas y las situaciones de vulnerabilidad de estas vidas, muchas serán las respuestas
y los entramados para resolverlas. Ya no podemos centrarnos en miradas individuales de intervención que
"patologizan" a las personas, centradas en los modelos teóricos de otras épocas, donde la intervención se
centralizaba en un sujeto individual aislado de su contexto, al cual se debería dar una orientación especializada
por fuera de su realidad y sin recursos.
Desde esas imposibilidades, el equipo interdisciplinario reordena lo que hay, re potencia lo que encuentra, teje
redes de contención permanentes y contribuye a un fortalecimiento, convencido de posibilitar un alojamiento al
sujeto individual-construcción subjetiva individual - y a la construcción de su propio sujeto social habilitando
espacios de encuentro y de elaboración de propuestas.
El dispositivo de intervención psicopedagógico-comunitario.
Diagnóstico situacional territorial del barrio
- relevamiento de recursos acercamiento a la comunidad: familias, escuelas, salitas, centros de fomento, ongs,
copas de leche, etc. registros mapas geográficos - mapas nodales de situaciones.
-habilitación de espacios de encuentro para el planteo de problemas y soluciones.
-Planteo de situación
-de familias - de instituciones - individuales - otras -diagnósticos - emergentes
Elaboración de propuestas con y para el otro -Desarrollo de propuesta en proyectos de trabajo en el aprendizaje
con niños y madres.
-Funcionamiento de asambleas permanentes, juntas vecinales, reuniones de vecinos o como se denominen los
espacios de encuentro y circulación de la palabra.
- Organización de jornadas, difusión escrita-audiovisuales, apertura y realización de proyectos articulados en
función de salud, educación, recreación, creación de otras instancias necesarias y sentidas, articulación y
gestión de recursos.
Re significación del sujeto individual y del sujeto colectivo impacto en el aprendizaje y la vida escolar.
Transitando algunas conclusiones
Confiados en que el aprendizaje es una herramienta que construye conciencias que nos permitan transitar
entre ese sujeto y el nosotros, y del nosotros al sujeto, articulando desde el conflicto indiscutible e indispensable,
para aprender y construir identidades colectivas que jerarquicen esta ida y vuelta entre el yo y los demás,
podremos dar un aporte desde la psicopedagogía come disciplina "ocupada" del aprendizaje humano en sentido
ontogénico y filogenético. La idea es reconocernos como psicopedagogos-as en ese posicionamiento.
Iremos pensando otras posibilidades, en todos los sentidos de nuestras tareas, pero con un posicionamiento
ético profesional e ideológico en el 'ser psicopedagogas-os, ya que no va a ser lo mismo vera nuestros
niños/as/jóvenes como objetos de estudio, que como sujeto y nos transforman con todo lo que ello con lleva
para nuestras praxis.
Jorge Visca. Técnicas proyectivas psicopedagógicas y las pautas graficas para su interpretación.
En 1939 ya se usaban técnicas proyectivas fue Lawrence Frank quién en este año designó por primera vez con
este nombre un grupo de pruebas cuya característica principal consiste en que “evoca del sujeto lo que es en
distintos modos la expresión de su mundo personal y de los procesos de su personalidad”.
A su vez el término proyección fue utilizado por primera vez en psicología por Freud en 1894
Tal como lo expresan Laplanche y Pontalis en Vocabulario de la Psychanalyse, proyección es un término
utilizado tanto en neuropsicología y psicología “para designar la operación por la cual un hecho neurológico o
psicológico es desplazado y localizado en el exterior Ya sea pasando del centro a la periferia o del sujeto al
objeto” y luego estos autores agregan, “en el sentido propiamente psicoanalítico consiste en la operación por la
cual el sujeto expulsa de Sí y localiza en el otro persona o cosa cualidades sentimientos deseos”.
Las técnicas proyectivas psicopedagógicas tienen como objetivo general Investigar la red de vínculos que un
sujeto puede establecer entre grandes dominios el escolar el familiar y consigo mismo en cada uno de dichos
dominios con diferencias individuales es posible reconocer tres niveles en relación al grado de conciencia de
los distintos aspectos que constituyen un vínculo en este caso el vínculo de aprendizaje. Existen tres niveles:
Un nivel inconsciente en el cual un conjunto de contenidos no es reconocido y a pesar de su intento de emerger
en el campo preconsciente o consciente permanecen ignorados
Un nivel preconsciente cuyos contenidos y mecanismos sin ser estrictamente inconscientes escapan al campo
de conciencia, pero pueden Acceder al mismo
Y un nivel consciente en el cual los contenidos y mecanismos las percepciones internas y externas son
conocidas y representables en pensamiento palabra dibujo etcétera
De esta manera los tres dominios escolares familiar y de sí mismo poseen tres niveles inconsciente
preconsciente y consciente lo cual permite investigar 9 sectores de la dimensión afectiva del sujeto que aprende.
Consideración a tener en cuenta en la interpretación de las pruebas:
● Que la interpretación De cada técnica proyectiva debe hacerse en función del sujeto en particular del
que se trate con un sentido de estructura clínica.
● Que el total de técnicas expuestas no significa la necesaria utilización de todas sino que lo adecuado es
usar solo aquellas que se consideran necesarias en función de los interrogantes que se hayan formulado el
psicopedagogo lo cual puede significar
a. Que se aplica solo una prueba
b. Que se utilice algunas pruebas de algunos dominios
c. Que se administra en todas las pruebas de un único dominio
d. Que se apliquen todas las pruebas cosa que no es común y más tiene un sentido de investigación que
diagnóstico
● Que ciertos indicadores de una técnica se superponen con los de otra u otras a pesar de lo cual a sido
expuesto en el cuerpo del texto
● Que a los criterios interpretativos sugeridos para cada prueba aquí expuestas deben sumarse los
criterios generales para la interpretación de las pruebas proyectivas
● Que los indicadores y significado no implican una cuestión exhaustiva Y cerrado por lo cual sin lugar a
dudas cada especialista puede realizar nuevos descubrimientos ampliando el espectro de indicadores y
significados
● Que aun cuando el verdadero valor de las técnicas proyectivas psicopedagógicas es el de un instrumento
de investigación individual o sea singular para cada individuo vale la pena emprender estudios transversales y
longitudinales de muestras de poblaciones con diferentes variables contextuales que brinden criterios
interpretativos orientadores.

Algunos significados en las nueve (9) posiciones de la hoja y rasgos que caracterizan los vínculos de
aprendizaje.

Posición
Significado general

Superior
Exigente

inferior
Impulsivo

derecha progresivo

regresivo
izquierda
 superior derecha
exigente progresivo

superior izquierda
exigente regresivo

inferior derecha
impulsivo progresivo

inferior izquierda impulsivo regresivo

central equilibrado

Bloque 6: Aproximación Diagnostica y cierre.

Alicia Fernández. La inteligencia Atrapada. Cap. XVI devolución
Es conveniente incluir una devolución al paciente designado; una a los padres y una al grupo familiar.
Vamos a tratar de devolverle a la familia y al paciente, que justamente viene a nosotros por tener dificultades
para pensar, la posibilidad de pensar, de hacerse preguntas, de cuestionarse y de sentirse valorado en sus
posibilidades de pensar y de mirarse uno al otro, de entenderse y de quererse. Es decir, vamos a promover ya
desde el encuadre un espacio, un tiempo y un lugar para sentir y pensar, es decir, que de alguna manera todo
el tiempo del DIFAJ es una devolución, aunque encontremos un momento particularizado donde vamos a
concentrar nuestra intervención y a resumir las indicaciones.
Sera de suma importancia devolver a los padres la posibilidad de pensar que esta sucediendo con sus hijos y
que medida ellos están implicados. Es importante que los padres, los hnos., comiencen a comprender de que
se trata y sean participes junto con el paciente de la curación.
Trataremos de demostrar que en algún lugar de su ser aman a ese hijo. El reencuentro de la madre con su
propia maternidad, con su propio amor, es uno de los momentos más emocionantes en los diagnósticos, en la
devolución. Si uno puede dar, devolver, algo de ese amor que hay en la relación de padres e hijos, habrá puesto
un ancla para poder construir el tratamiento. SARA PAIN
Tenemos que tratar de mirar a los padres con una mirada afectuosa para conseguir que el afecto circule, es
decir, dar el primer empuje al afecto que está estancado. El amor esta trabado, estancado, pero existe y hay
que hacerlo circular; el niño tiene que sentirlo de parte de la madre y el padre, y ellos de parte de sus hijos.
Cuando el amor empiece a circular, el apz también empezara a circular.
El silencio de los padres o del niño no es un buen indicador, como tampoco el hecho de a que a todo digan que
sí; hay que tratar, por el contrario, de que emerjan los miedos la desconfianza que ellos puedan tener hacía
nosotros y hacia la indicación que estamos dando. Ellos tienen derecho a desconfiar del tratamiento y nosotros
tenemos que trabajar esa desconfianza, tratar de simbolizarla.
Intentaremos puntualizar, razonar, explicitar como el problema se generó y principalmente trataremos de
desculpabilizar. Debemos hacer notar como los padres tienden a repetir las mismas conductas y de qué manera
sus actitudes condicionan las actitudes del hijo, sin culpabilizar, rodeándolos de comprensión. Que no se vayan
mas desolados o desperanzados de lo que vinieron.
Tenemos que evitar la deserción al tratamiento o las indicaciones de la orientación ya desde el diagnostico.
Generalmente no es necesario presentar conclusiones diagnosticas sistematizadas; por el contrario, este tipo
de informaciones en las devoluciones se ponen al servicio de las defensas.
Asi por “devolución” entendemos recuperación del pensar, de los efectos sepultados, circulación del
conocimiento y el saber, reencuentro con los aspectos sanos, devolución en un espejo de la identidad del
paciente, y no lo caracterizamos como entrega diagnostica omnipotente, podemos seguir usando el termino
devolución.
Intentamos ayudar a recuperar el placer olvidado de aprender y vivir.
García Arzeno.Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico.Cap. XVI El estudio del material
recogido
• Lograr una buena integración de todo lo registrado, incluyendo su registro contratransferencia, sus
propias asociaciones, su intuición, etc.
La personalidad es una (una totalidad) y única. Esto significa que en cada caso hay una especie de “empezar
de nuevo” ya que no podemos trabajar con una computadora ni utilizar criterios invariables como parámetros.
en primer lugar, comenzaremos por hace un listado de todo lo que el sujeto trae como motivo de consulta, como
también lo que preocupa a su padre, su madre y hnos.
a partir del análisis de todas y cada una de las entrevistas habremos ido esbozando hipótesis presuntivas. Se
trata entonces de estudiar el material para hallar un grado de certezas tal que dichas hipótesis sean
convincentes. Todos los instrumentos diagnósticos utilizados son un medio para llegar a este fin.
• El trabajo de interpretación es un constante ir y venir de un material a otro, de lo observable a lo inferirle,
de la teoría a la práctica, de las entrevistas libres a las pautadas y los test, etc.
• Es recomendable la supervisión del trabajo a cargo de otro colega con más experiencia.
Cap. XVII Consideraciones actuales acerca de la entrevista de devolución de los resultados del
psicodiagnóstico.
El psicodiagnóstico termina con una entrevista (o las que sean necesarias) en la que el profesional explica al
entrevistado las conclusiones extraídas.
• La curiosidad del sujeto y su familia por saber lo que pensamos que pasa después de haber efectuado
tantos estudios.
• La necesidad del profesional de transmitir esos resultados y el hecho de que las reacciones que
registremos en esa entrevista final pueden convalidar nuestro diagnostico o modificarlos substancialmente.
• La reacción emocional ante nuestros mensajes es tan importante como las reacciones verbales.
• Es importante la presencia de ambos padres o de los adultos tutores responsables para escuchar
conclusiones diagnósticas y la recomendación terapéutica ya que ambos deberán estar de acuerdo y compartir
responsabilidades.
• No transformar la entrevista de devolución en una situación traumática que genere conductas negativas
en cuanto a la buena finalización del proceso diagnóstico.
• Es importante señalar los aspectos sanos y positivos para luego ocuparnos de los que no “andan bien”.
• En casos de situaciones limites (la persona corre serios peligros de locura o muerte, de caer en la
delincuencia, la prostitución, en abortos reiterados, en la droga, etc) trato de apelar progresivamente a todos
los medios para que el sujeto y/o sus padres tomen conciencia de la gravedad del caso y la necesidad de un
tratamiento. Si hacia el final de la entrevista no lo he logrado es posible que los vuelva a cita para ver si en ese
lapso pudieron elaborar algo más acerca de lo conversado. Si el resultado es negativo, incluyo el pronóstico
reservado de la manera más accesible al caso.
• La elección del método verbal y/o no verbal para lograr una mejor devolución tanto a los adultos como a
los niños. En todos los casos debemos elegir una terminología accesible al que nos escucha. El lenguaje técnico
queda absolutamente descartado para utilizar en estas entrevistas.
• Generalmente no mostramos el registro de los test nada más que a quien los realizo.
Cap. XVIII El informe psicodiagnóstico.
El informe consiste en un resumen de las conclusiones diagnósticas y pronosticas del caso estudiado e incluye
muchas veces las recomendaciones terapéuticas adecuadas al mismo.

 El informe debe constar en cada legajo, tanto en nuestro trabajo privado como en el institucional.
 El informe debe ser comprensible para todos.
 En un sentido más estricto hablamos de hacer un informe cuando alguien lo ha solicitado por escrito.
Lo importante es la opinión del especialista a modo de conclusión diagnostica, para saber cuál es el camino a
seguir en el proceso que se está estudiando.
Distintos tipos de informes:
Informe a un colega: Es el informe que se redacta con lenguaje técnico, con referencia concreta al material de
test del cual extraemos tal o cual conclusión y con una descripción minuciosa de estructura básica de
personalidad, de sus ansiedades más primitivas, de sus defensas más regresivas y maduras. El diagnóstico y
el pronóstico se expresarán en términos comunes de la psicopatología y la psicoterapia de uso corriente en
nuestro medio profesional.
A un maestro: En este caso el informe es breve, se refiere exclusivamente a lo que el maestro necesita saber,
se expresa en lenguaje de uso cotidiano y se toman recaudos para que no trasciendan intimidades del caso
que hacen al campo pedagógico.
A un abogado: En estos casos es cuando más cuidado debemos tener con los términos que utilizamos y la
información que brindamos. Generalmente se trata de un peritaje que pesara en alguna sentencia y esto hace
que sea un trabajo difícil sobre todo en el terreno penal.
Dicho informe debe ser expresado en términos inequívocos y con aseveraciones que no dejen margen para ser
utilizadas según convenga a la causa. Es conveniente justificar tal conclusión apoyándonos en algunos puntos
del material, pero siempre expresado en términos claros y de uso corriente en el ámbito forense.
Al empresario en el ámbito laboral: En estos casos también trabajamos con la desconfianza y las resistencias
del sujeto que aspira a conseguir un trabajo y que acude al psicodiagnóstico porque lo obligan.
En el informe laboral partiremos de la base de las cualidades que deben presentar los aspirantes a una labor
debidamente descripta y definida por quien solicita el estudio. por lo tanto, el informe responderá si los rasgos
de personalidad requeridos para la función se hallan presentes en grado excelente, adecuado aceptable o
ausentes, todo ello acompañado de una exhaustiva fundamentación en términos siempre de funciones de la
personalidad sin mezclar esto en absoluto con elementos inconscientes y muy privados que no tienen por qué
trascender en un informe que puede ser leído hasta por un empleado administrativo.
Al pediatra, fonoaudiólogo, neurólogos: Les interesa recibir información acerca de la presencia o no de
trastornos emocionales, que expliquen cierta sintomatología cuya etiología no puede ser deslindada en la parte
orgánica. Por lo tanto, se referirá simplemente a que, si o no se registran trastornos emocionales, su gravedad
y la conveniencia de un tratamiento psicológico al sujeto, a la familia, etc.
A los padres: Es muy poco frecuente que suceda, pero puede darse el caso de que los padres soliciten algo
por escrito. Si el motivo es para presentarlo en alguna parte preguntaremos adonde y redactaremos el informe
pertinente. Si, en cambio, expresan su deseo de conservar algo escrito para que les sirva de ayuda-memoria
de todo lo que hablamos, acepto entregarles un informe expresado en lenguaje sencillo resumiendo todo lo
hablado de manera tal que pueda también ser leído por el propio sujeto.
Sara Paín- Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Cap. VI Diagnóstico y orientación
terapéutica
a) hipótesis diagnostica
una vez recogida la totalidad de la información y resumidos los distintos aspectos que interesan en cada área
investigada es necesario estimar el peso del factor en la ocurrencia del trastorno de apz.
Diagnosticar el no-aprender como síntoma consiste en encontrar su funcionalidad, es decir, su articulación en
la situación integrada por el paciente y sus padres.
La oligotimia es, ante todo, un lugar que el sujeto viene a ocupar, haciendo posible la existencia de una
estructura equilibrada en la cual su misma existencia se hace posible.
El eje del diagnóstico será la articulación del síntoma, el sentido de la ignorancia en el triángulo edipico.
Estamos aquí en el orden del para que, del síntoma, aspecto sobre el cual nos provee el “motivo de consulta”,
la historia vital del niño y su propia imagen de enfermedad y expectativas de curación. Necesitamos develar
todavía el por qué y el como del problema de apz. Por qué se refiere a las condiciones que han hecho posible
que precisamente se eligiera esa sintomatología y que el sujeto no se haya podido defender y haya aceptado
el rol que se le adjudico.
Dos aspectos inciden en la creación de las condiciones del no-aprender, uno ligado a la constitución orgánica
y el otro derivado de su historia personal. Si el sujeto formal se constituye en la imagen del espejo, las partes
integradas están ya valorizadas por el servicio que prestan, por el despliegue de potencialidades que se realizan
por su intermedio y que completan aquella imagen otorgándole el monto de su poderío. La realidad de ese
instrumento llamado cuerpo la verifica el niño por lo que puede y por lo que no puede hacer más o menos
discriminado de lo que puede hacer el sentido de o que le está permitido.
El organismo es posibilidad, pero también limite, y a limitación produce dependencia si no se hace compensa
adecuadamente en otros niveles de la competencia.
El segundo aspecto engrana la articulación del síntoma, que aparece como una estructura, en el proceso que
constituye la historia individual del paciente.
Finalmente, el como del problema de apz, ósea, la peculiar modalidad a través de la cual el pensamiento inhibe
su función o la tergiversa, con comportamientos cognitivos confusos y lábiles.
b) devolución diagnostica:
La tarea psicopedagógica comienza justamente aquí, pues se trata de enseñar el diagnostico, en el sentido de
concientizar una situación y proveer a su transformación. Hasta que no se establezcan, por lo menos lo explicito,
la función del no-aprender, la ideología que le da sentido y los intervinientes que lo hacen posible, y todo ello
no sea asumido por el grupo y, si se dan las condiciones, por el paciente, no será posible realizar un contrato
de tratamiento. Lo que más nos ayuda como material en la devolución es aquello expresado en el motivo de
consulta. Se explicita entonces como dijeron lo que dijeron y lo que no dijeron, en función de los datos recogidos
sobre el paciente.
c) Tratamiento y contrato
una vez concluido el diagnóstico y vista la capacidad de movilización del paciente y del grupo familiar, es
necesario determinar que tratamiento conviene más al problema planteado.
El trabajo psicopedagógico es el más indicado en el caso de que se trate de un trastorno en el apz. Entendemos
como tal al cuadro multifactorial con articulación precisa en la disfunción de la inteligencia, o sea, cuando este
mismo hecho es significante y no un efecto secundario de la neurosis.
El tratamiento psicopedagógico cobra sentido en su acción institucional. Ello permite una rápida orientación
destinada a los padres, ya para su ingreso a grupos, ya para una terapia familiar o de pareja; garantiza un buen
control del aspecto orgánico y neurológico; ofrece la oportunidad del dialogo cuando el paciente recibe más de
una atención y segura la complementación integrada de otras técnicas pedagógicas, sean expresivas,
ocupacionales, etc.