UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 284

ANTOLOGÍA
ORIENTACIÓN Y APOYO PSICOPEDAGÓGICO

SEXTO SEMESTRE

ASESORA:
MTRA. DIANA PATRICIA PÉREZ ZAPATA

COMPILADORES:

DRA. MARÍA GUADALUPE GRANADOS GONZÁLEZ

DR. JESÚS ZAVALA RESÉNDIZ
MTRA. CRISTINA LIZETH PEÑA CANTÚ

Nuevo Laredo, Tamaulipas Febrero 2022

 ÍNDICE DE CONTENIDOS
ORIENTACIÓN Y APOYO PSICOPEDAGÓGICO

Páginas
Presentación y Objetivo General ……………………………………………………………………………………………1

UNIDAD 1

EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Concepto de Orientación Educativa: Diversidad y Aproximación (Denyz Luz Molina Contreras y

Ezequiel)…………………………………………………........................................................................................4

Introducción a la práctica de la Orientación Educativa Contemporánea (Jorge Martínez Stack)... 15

La orientación educativa en México. Su historia y perfil del orientador (Yaralín Aceves Villanueva y

Lorena Simental Chávez)................................................................................................................27

UNIDAD 2

ACCIÓN TUTORIAL
Manual de gestión de la tutoría (UNAM)........................................................................................36

Síntesis. Tutoría entre pares ( Education Endowment Foundation)...............................................66

La Tutoría entre pares como apoyo al proceso de aprendizaje de los estudiantes de primer
ingreso: ¿Aprendizaje mutuo? ( Lidia Paz Rubio Rosas)..................................................................69
El papel del psicólogo en el ámbito educativo (Norma L. Cabrera, Fermoso, et al. )...................... 79

UNIDAD 3
PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN TUTORIAL EN MÉXICO
ejercicio………………………………………………………………………

La Tutoría ( Alejandra Romo López)................................................................................................90

Tutoría.- Lineamientos para la Formación y Atención de los Adolescentes 2011........................114

Programa de Acción Tutorial de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí ...........................135

Presentación
El curso de Orientación y Apoyo Psicopedagógico se ubica en el sexto semestre de
la estructura curricular de Psicología Educativa, pertenece a la línea
Psicopedagógica y tiene como antecedentes los cursos de Aprendizajes Escolares,
de cuarto semestre y Aprendizaje en Contextos Culturales, perteneciente al quinto
semestre.

Este curso y el de Asesoramiento Psicopedagógico conforman los dos últimos

cursos de la línea psicopedagógica de la fase curricular Formación en campos
profesionales. En esta fase curricular se incorporan los campos profesionales del
psicólogo educativo, en la cual se trabajan teorías y procedimientos específicos de
intervención en contextos.

En particular, el curso de Orientación y Apoyo Psicopedagógico pretende formar a

los estudiantes en el campo de la orientación educativa, analizando el papel que
desarrolla el orientador y el tutor. Se espera que los estudiantes pongan en juego
habilidades de intervención en este campo, identificando las necesidades del
contexto y proponiendo alternativas desde la mirada de la orientación educativa. En
este sentido, el papel del psicólogo se entiende en términos de apoyo
psicopedagógico.

La orientación educativa, se entiende como un proceso de apoyo y guía, la acción

tutorial como los dispositivos que los agentes educativos despliegan para
personalizar los procesos formativos a fin de fortalecer la metacognición del
estudiantado y acrecentar su autonomía. Ambas actividades se concretizan en los
programas de acción tutorial (PAT) diseñados y planificados por los tutores,
docentes y orientador con la colaboración de los estudiantes y de la misma
comunidad educativa que actúa en función de sus necesidades.

Objetivo general: El estudiante será capaz de diseñar propuestas de orientación

en diferentes ámbitos de intervención en educación básica, media y superior a partir
del análisis de la relación entre la orientación educativa, la acción tutorial y el apoyo
psicopedagógico.

1
UNIDAD 1. EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Propósito: El estudiante será capaz de analizar la conceptualización de la

orientación educativa e identificará sus modalidades de acuerdo con los ámbitos de
intervención.

1. Concepto de Orientación Educativa: Diversidad y Aproximación.

2. Introducción a la práctica de la Orientación Educativa Contemporánea.
3. La Orientación Educativa en México. Su historia y perfil del Orientador.

UNIDAD 2. ACCIÓN TUTORIAL

Propósito: El estudiante será capaz de reflexionar en torno a las principales

funciones de la tutoría orientadora y de la tutoría docente a fin de identificar sus
alcances y metodologías de trabajo, analizando las funciones y ámbitos de
intervención de un tutor como docente y mediador entre la institución educativa y el
alumno, así como la tutoría entre pares y sus repercusiones para el trabajo
colaborativo.

1. Manual de gestión de la tutoría.

2. Síntesis. Tutoría entre pares.
3. La Tutoría entre pares como apoyo al proceso de aprendizaje de los estudiantes
de primer ingreso: ¿Aprendizaje mutuo?
4. El papel del psicólogo en el ámbito educativo.

UNIDAD 3. PROGRAMAS DE ORIENTACION Y ATENCION TUTORIAL EN

MEXICO
Propósito: El estudiante será capaz de analizar algunos programas de orientación
educativa y de atención tutoriales en diferentes niveles educativos en México con la
finalidad de comparar los objetivos, estrategias y procedimientos que siguen dichos
programas.
1. Capítulo 3. Conceptos, definición y escenarios relacionados e indispensables
para un buen ejercicio de la tutoría.

2
2. La Tutoría.
3. Programa de Acción Tutorial de la FCA. Manual del Tutor.

UNIDAD 4. DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA O

DE ACCION TUTORIAL
Propósito: El estudiante será capaz de diseñar un programa de intervención
psicopedagógica (de orientación educativa o de acción tutorial) para atender una
necesidad psicoeducativa detectada previamente (por medio de un diagnóstico) en
el contexto educativo formal o no formal, lo cual lleve al estudiante a concientizarse
y sensibilizarse sobre la importancia de reconocer las necesidades del contexto y
de dar seguimiento al programa elaborado.

3
UNIDAD 1
 CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA:
DIVERSIDAD Y APROXIMACIÓN

Denyz Luz Molina Contreras

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Venezuela

1. DELIMITACIÒN CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÒN EDUCATIVA

Desde el surgimient o de la orientación, diversos autores se han encontrado con la dificultad para
definirla en función de sus objetivos y campos de acción. Son muchas las definiciones surgidas, a lo largo
del siglo XX que abarcan una amplia gama de perspectivas a las cuales no ha estado ligada siempre la
educación y, por ende la función docente.

De acuerdo con Martínez de Codès (1998:3), el concepto de orientación, sus funciones y el modo
de planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos, problemáticos y, con frecuencia, contradictorios.
Según este, autor, la orientación ha sido tratada desde diversos enfoques: como proceso que ayuda a la
persona a tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al indivi duo para la resolución de
problemas personales y/o sociales, como sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al sujeto,
y, más recientemente, como eje transversal del currículo, presente en los actos que emprende el docente en
el contexto escolar y extraescolar.

Dada la complejidad de este término, la comprensión del mismo exige recurrir a una diversidad de
fuentes y perspectivas que nos ayuden a aproximarnos a su definición. Por ello, realizamos una exhaustiva
revisión y análisis del significado, funciones, principios, áreas o dimensiones de la orientación.

Con el fin de comprender la conceptualización de la orientación educativa, Bisquerra & Álvarez

(1998:20) sugieren que el discurso sea analizado desde los siguientes niveles: histórico, teórico, conceptual,
prescriptivo, descriptivo, normativo y crítico.

El análisis, desde el punto de vista histórico, nos permite asumir su evolución, comprender el
presente y entender el futuro desde una perspectiva más amplia, retomando las fortalezas y disminuyendo
las debilidades en relación con los nuevos enfoques y posturas acerca de la orientación.

Lo conceptual plantea la necesidad de establecer acuerdos acerca del uso del lenguaje. En el
campo de la orientación existen diversos enfoques, teorías, modelos y tendencias, de las cuales se han
derivado conceptos y términos que no siempre son utilizados con el mismo sentido. Esto nos obliga a definir
con precisión los términos utilizados.

El nivel prescriptivo implica formular propuestas y recomendaciones para el diseño de programas,

basados en resultados de investigaciones psicopedagógicas, en teorías y modelos de intervención de
probada eficacia, y la opinión de los expertos.

El nivel descriptivo tiene como objetivo describir lo que se está haciendo. Contempla las
experiencias de orientación en los centros educativos o en una comunidad, estudios de casos, entre otros,
es decir los hechos y fenómenos, tal como suceden.

4
 Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

El análisis normativo se fundamenta en instrumentos legales y en elementos que prescriben los

especialistas, que sirven de patrón y/o referencia para el proceso orientador.

Por último, la reflexión crítica, de la práctica de la orientación en este caso, es un factor decisivo
para la mejora de la propia praxis. Las discrepancias entre lo normativo (deber ser) y la práctica (ser) puede
llevarnos a un discurso crítico, orientado a una postura constructiva que, en última instancia, contribuya a la
mejora de la orientación.

Sobre el postulado de que no existe una definición única acerca de la orientación educativa,
tomando como premisa estos niveles, hemos procedido a realizar la organización de los conceptos de
acuerdo a su ubicación histórica, los objetivos que se persiguen, las áreas que se indagan y las funciones
que se comparten.

Los antecedentes históricos sobre la orientación constituyen una de las principales razones para
quienes se interesaban por ella y ponen de manifiesto la significación parcializada, sesgada y limitada a una
área de atención del sujeto que le atribuyeron al principio. De hecho, los primeros enfoques consideraban a
la orientación como un hecho puntual enfocado a la orientación profesional.

Jones (1964: 50-57) fue uno de los primeros en centrar la orientación como una ayuda y asesoría
para la toma de decisiones. En su obra afirma que en la vida se dan muchas situaciones críticas en las
cuales deben adoptarse decisiones importantes y de largo alcance. En tales circunstancias, es
verdaderamente necesario que se nos proporcione, en cierta medida, ayuda adecuada para decidir
atinadamente.

En este orden de ideas, Jacobson & Reavis, citado por Vital (1976) considera a la orientación como
un servicio dirigido a ayudar a los alumnos para que seleccionen inteligentemente, entre varias alternativas,
la que se corresponda con sus habilidades, potencialidades y limitaciones.

En la misma línea de quiénes sostienen la toma de decisiones como el centro y objeto de

orientación, Johnston (1977:18) expresa: “la orientación es la ayuda que se presta a las personas para que
resuelvan sus problemas y tomen decisiones prudentes”.

Desde similar perspectiva, Martínez Beltrán (1980:43) concibe la orientación como un proceso de
asistencia al individuo para que se oriente en sus estudios y progrese en la elección de los mismos.

Así mismo, Álvarez (1995:36) señala que:

La orientación profesional es un proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas

en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar
en ellas aquellas conductas vocacionales que les preparen para la vida adulta, mediante una
intervención continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e
intervención social, con la implicación de los agentes educativos y socioprofesionales.

Para Ayala (1998), la orientación es un proceso de relación con el alumno, siendo la meta el
esclarecimiento de la identidad vocacional, estimulando la capacidad de decisión y buscando la satisfacción
de sus necesidades internas de orientación, al igual que las demandas que la realidad exterior le presenta.

De acuerdo con Molina (2001), la orientación vocacional en la Educación Básica es un proceso

dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales: capacidades, gustos, intereses, motivaciones
personales, en función del contexto familiar y la situación general del medio donde se está inserto para
poder decidir acerca del propio futuro.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

En las definiciones anteriores, se recrea la práctica de la orientación, en lo vocacional, donde el

orientador, que bien puede ser el docente, ha recibido un entrenamiento y preparación que le permite
ofrecer asesoría y asistencia a los alumnos y les ayuda a tomar decisiones para progresar con éxito en su
vida estudiantil y profesional.

Cuadro 1
Definiciones de orientación: toma de decisiones vocacionales

DEFINICIÓN OBJETIVO FUNCIONES

Servicio dirigido a ayudar a los alumnos para - Ayudar a la toma de - Asesoramiento para la toma
que seleccione inteligentemente entre varias decisiones de decisiones .
alternativas las que se correspondan con sus vocacionales .
habilidades (Jacobson & Reavis, 1976)

Ayuda que se presta a las personas para que - Ayudar la toma de - Asistencia para la toma de
resuelvan sus problemas y tomen decisiones decisiones . decisiones.
prudentes (Johnston, 1977) - Orientar en la
resolución de
problemas .
Proceso de asistencia al individuo para se - Ayudar la toma de - Asistencia al alumno para
oriente en sus estudios y progrese en la decisiones . que progrese en los estudios .
elección de los mismos (Martínez, 1980)

Proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas - Ayudar a los sujetos - Asistencia para la toma de
las personas en período formativo, de en formación a la toma decisiciones .
desempeño profesional y de tiempo libre, con de decisiones. - Formación del sujeto para la
la finalidad de desarrollar en ellas aquellas - Preparar al individuo vida adulta.
conductas vocacionales que les preparen para para la vida adulta. - Orientación al alumno,
la vida adulta, mediante una intervención - Guiar al sujeto sumiendo los principios de
continuada y técnica, basada en los principios mediante la prevención, desarrollo e
de prevención, desarrollo e intervención social prevención, desarrollo intervención social.
con la implicación de los agentes educativos y e intervención social.
socioprofesionales” (Álvarez, 1995)

Proceso dirigido al conocimiento de diversos - Ayudar al alumno al - Informar y comunicar

aspectos personales: capacidades, gustos, conocimiento de sus permanentemente al alumno
intereses, motivaciones personales en diversos aspectos y a los agentes educativos .
función del contexto familiar y la situación personales y sociales
general del medio donde se está inserto para para la toma de
poder decidir acerca del propio futuro (Molina decisiones futuras.
,2001)

Fuente: Molina, D. (2002)

Así como los autores anteriores se refieren a la orientación como un proceso de ayuda para la toma
de decisiones vocacionales, encontramos otros expertos que la definen como el proceso de asesoría y guía
al sujeto para su desarrollo personal, a fin de favorecer la adaptación y conocimiento de sí mismo, la
socialización y comunicación en el ámbito de las buenas relaciones humanas.

En este sentido s e manifiestan Authiery et al. (1977:227), para quienes la orientación pretende la
enseñanza de las técnicas y las aptitudes interpersonales con las que el individuo puede resolver sus
problemas psicológicos presentes y futuros...”

Según Tyler (1978:87), la orientación intenta “descubrir el potencial de cada sujeto y ver que cada
uno tenga su oportunidad para desarrollar ese potencial al máximo en lo que mejor pueda ofrecer a sí
mismo y al mundo”

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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 Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

Senta (1979:169), plantea la orientación como “un proceso o conjunto de acciones para ayudar a
otros en la solución de situaciones críticas y conflictivas o en la satisfacción de necesidades para el logro de
un estado de bienestar”

Con una visión de la orientación dirigida al ámbito educativo, Curcho (1984:26) define la orientación
como “un proceso destinado a atender a todos los alumnos en los aspectos de su personalidad, a lo largo
de todos los niveles educativos”

En el contexto de la relación para el autodescubrimiento, Maher & Forman (1987: 8) expresan que la
orientación “es una aportación directa de información cara a cara, de asesoramiento o guía por parte del
orientador a un grupo estudiantil o a un alumno individual”.

El conocimiento de sí mismo y del mundo que rodea al individuo constituye elementos esenciales en
la conceptualización de Rodríguez (1991:11), quien señala:

orientar es, fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a
las personas a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo a
clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y
con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de
oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable tanto en su actividad laboral
como en su tiempo libre.

Para Bisquerra (1998:9), la orientación es “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en
todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”.

El concepto de orientación de los autores reseñados se enmarca en el desarrollo personal-social,

dirigida a promover la autoestima, relaciones humanas, socialización y atención a las necesidades e
intereses del individuo, de acuerdo a sus potencialidades, habilidades y destrezas.

Para estos autores el estudio de su dimensión individual tiene como objetivo facilitar al sujeto el
conocimiento de si mismo para que pueda establecer una línea de actuación personal que procure la
felicidad interna y el equilibrio personal. En cambio en su dimensión social, está enmarcada en una serie de
circunstancias espacio-temporales, humanas, sociológicas y antropológicas. Es significativo que el sujeto
conozca la sociedad en lo que va actuar, pues de su integración, socialización e interrelación va a depender
su autorrealización.

En el siguiente cuadro recogemos las definiciones más significativas que contemplan a la

orientación como desarrollo personal-social.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

Cuadro 2
Definiciones de la orientación con énfasis en los aspectospersonales-sociales

DEFINICIÓN OBJETIVOS FUNCIONES

La orientación pretende la - Enseñar técnicas
enseñanza de las técnicas para el desarrollo de
para el desarrollo de aptitudes las aptitudes - Asesoramiento del sujeto para el desarrollo de sus
interpersonales con las que el interpersonales y
aptitudes interpersonales .
individuo puede resolver sus habilidades sociales.
- Enseñanza de técnicas para el desarrollo de actitudes
problemas psicológicos sociales .
presentes y futuros...”
(Authiery et al., 1977)

La orientación intenta - Desarrollar al

“descubrir el potencial de cada máximo el
sujeto y ver que cada uno conocimiento de sí - Ayuda al conocimiento de sí mismo y de los demás.
tenga su oportunidad para mismo y de los
- Guía para el desarrollo del potencial creador de cada
desarrollar ese potencial al demás .
individuo.
máximo en lo que mejor pueda
ofrecer a sí mismo y al mundo”
(Tyler,1978)
El conocimiento de sí mismo y - Promover el
del mundo que rodea al conocimiento de si
individuo constituyen mismo y del mundo - Guía al sujeto para el autoconocimiento.
elementos esenciales en el que le rodea. - Conducción hacia el conocimiento de sí mismo.
proceso de orientación
(Rodríguez, 1991)
La orientación es “un proceso - Ayudar - Desarrollo humano.
de ayuda continua a todas las permanentemente a - Orientación procesual y permanente.
personas, en todos sus todos los sujetos .
aspectos, con el objeto de - Potenciar el
potenciar el desarrollo humano desarrollo humano
a lo largo de toda la vida” durante toda la vida.
(Bisquerra & Álvarez, 1998)
Proceso de ayuda continua a - Ayudar y guiar al - Guía de desarrollo personal.
todas las personas en los alumno. - Autoestima.
aspectos de su personalidad, - Relaciones humanas . - Conocimiento de si mismo (autoconcepto).
con el objeto de potenciar el
desarrollo humano a lo largo
de toda la vida. (Molina, 1998)

Fuente: Molina, D. (2002)

Por otra parte, cuando el centro de atención se dirige a la dimensión escolar, la orientación es
considerada un proceso educativo que tiene como finalidad ayudar al educando a confrontar las dificultades
que surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solución satisfactoria a los problemas
de aprendizaje.

La orientación académica es definida por Nerici (1990:21) como “un proceso educativo a través del
cual se asiste al educando con el fin de que éste pueda obtener pleno rendimiento en sus actividades
escolares, formular y realizar planes según sus aptitudes e intereses para que alcance armónicamente los
fines últimos de una educación integral”.

La orientación escolar y/o académica implica, según Ayala (1998), “un proceso de asesoramiento
continuo donde el docente promueve actividades de tipo preventivo dirigidas a la formación de hábitos de
estudio, atención y concentración en clase, aprovechamiento del tiempo y desarrollo de habilidades
cognitivas”. Como asesoría y guía al alumno en el ámbito académico, Mora de Monroy (2000:9) considera la
orientación escolar como “proceso dirigido a ofrecer ayuda y atención al alumno para que alcance un alto
rendimiento académico y progrese en sus estudios”.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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 Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

Desde el punto de vista de la relación enseñanza-aprendizaje, Molina (2001) define la orientación

escolar como un proceso dirigido al desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a aprender y formar
hábitos, actitudes, valores y comportamientos positivos hacia el medio escolar en relación a las actividades
de aprendizaje.”

Las definiciones de la orientación vista como un proceso de asesoría al alumno en el área escolar
denotan como eje clave en el desarrollo académico la formación de hábitos de estudio, el dominio de
métodos y técnicas para el aprendizaje, y la promoción del trabajo cooperativo dentro y fuera del aula con la
intervención directa de los padres y representantes.

En el cuadro 3 contemplamos las definiciones, objetivos y funciones de orientación que abordan

fundamentalmente la dimensión escolar.

Cuadro 3
Definiciones de la orientación con énfasis en los aspectos escolares

DEFINICIÓN OBJETIVOS FUNCIONES

Proceso educativo mediante el cual se asiste al
educando con el fin de que este pueda obtener el - - Promover el - Asistencia al
pleno rendimiento en sus actividades escolares, rendimiento escolar educando.
formular y realizar planes según aptitudes y sus - Apoyo los alumnos en
intereses para alcanzar más armónicamente los fines las actividades
últimos de una educación integral (Nereci,1990). escolares.

Proceso de asesoramiento continuo donde el docente - Asesorar en la - Asesoramiento

promueve actividades de tipo preventivo dirigido a la formación de hábitos de preventivo
formación de hábitos de estudio, atención y estudio. - Prevención y
concentración en clase, aprovechamiento del tiempo y - Desarrollar habilidades desarrollo
desarrollo de habilidades cognitivas (Ayala, 1998) cognitivas básicas

Está dirigida a ofrecer ayuda y atención al alumno - Promover el

para que alcance un alto rendimiento académico y rendimiento académico - Ayudar y atención
progrese en sus estudios (Mora, 2000)

Proceso dirigido al desarrollo de habilidades y - Formar hábitos, - Formación y guía a

destrezas para aprender a aprender y formar actitudes, valores . los sujetos
hábitos, actitudes, valores y comportamientos - Formar conductas - Desarrollo
positivos hacia el medio escolar y frente a las positivas frente al - Habilidades y
actividades de aprendizaje (Molina, 2001) estudio. destrezas
- Desarrollar habilidades
y destrezas
Fuente: Molina, D. (2002)

Para estos autores el centro de atención de la orientación es la asesoría al alumno para que alcance
un alto rendimiento académico y progrese en sus estudios. De ahí que la conceptualización que se aborda
está dirigida a la ayuda y asesoría en actividades de aprendizaje, formación de hábitos de estudio y técnicas
de aprendizaje eficaz.

Las diversas concepciones presentadas con visión parcializada acerca de la orientación han sido
superadas por un enfoque más amplio, integral, y holístico que incide en una orientación que tome en
consideración los distintos contextos educativos, que atienda al sujeto como un todo integrado, pero sobre
todo, que asuma funciones de prevención y desarrollo; Una orientación, dice Martínez de Codès (1998),
dirigida a los escolares y a cuantos agentes participen en el proceso educativo, una orientación, en
definitiva, que transcienda el recinto escolar.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

Esta nueva propuesta, centrada en la atención, guía y asesoría del sujeto en lo personal, escolar y
vocacional, tiene su asidero en los años sesenta donde la orientación empieza a considerarse como un
conjunto de áreas y/o dimensiones.

En esta época, con una visión integrada de la orientación, García Hoz (1960), expresa que la
orientación se diversifica en función de las necesidades de atención del individuo en: orientación
profesional, como una ayuda para atender a los alumnos, en los problemas relacionados con la escuela
orientación escolar, y orientación personal a través de la cual se promueve el conocimiento de sí mismo
para que sea capaz de resolver los problemas de la vida.

Desde un punto de vista sistémico, según Santacruz (1990:15), una definición completa del proceso
de orientación debe contener los siguientes elementos:

- La naturaleza de la orientación: ¿qué es?, un proceso que no escapa de la posibilidad de definirlo

como una actividad, como técnica, pasando por considerarla una relación (que es la tendencia
más frecuente), restando así importancia a otros aspectos de la orientación.

- La justificación del proceso: ¿por qué? atiende a una situación que no es abordada por otros
procesos dentro de la estructura social.

- El propósito: ¿para qué se orienta?, la intención y la justificación contribuirán a definir el objetivo,

tanto de la sociedad como del individuo.

- El método: el ¿cómo? significa la manera de abordar el proceso de asesoría, según los

procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados para ofrecer orientación preventiva.

- El momento del proceso responde a la pregunta ¿cuándo se orienta?, que se refiere a un proceso
permanente, a lo largo de toda la vida.

Bajo una concepción más amplia de la orientación que incluye las áreas de atención y la integración
de las mismas en su operacionalización, Millán (1990), considera que la ayuda al individuo se debe ofrecer
en ocho áreas básicas vocacional, pedagógica, universitaria, profesional, económica, social, política,
y cultural, las cuales no podrán ser atendidas de forma independiente ya que los problemas que confronta
el sujeto difícilmente corresponden a una sola área.

Desde un punto de vista científico, Repetto et al. (1994:87), expresan:

la orientación es la ciencia de la acción que estudia desde la perspectiva educativa y por

tanto diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación científica del diseño, la
aplicación y la evaluación de los intercambios dirigidos al desarrollo y al cambio optimizado del
cliente y de su contexto.

En este sentido, abogan por una orientación centrada en el acto pedagógico, con carácter de
diagnóstico, de prevención y ecológico, cuyo fin va dirigido al desarrollo del sujeto y en función de las
características socioculturales y demográficas.

Con una visión más amplia, Álvarez & Bisquerra (1996:6) consideran la orientación como un
enfoque vital que ayuda a todas las personas, a lo largo de toda la vida, en todos sus aspectos.

La orientación como proceso integrado al acto educativo, según Martínez de Codès (1998), está
íntimamente relacionada al desarrollo integral del alumno; la meta es lograr que éste adquiera una mejor

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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 Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

comprensión de su carácter al hacerle consciente de sus valores morales y desarrollar su dimensión

enfocada al desempeño profesional.

Desde un punto de vista constructivista, Álvarez, et al. (1998:67) expresan que la orientación
constituye la suma total de experiencias dirigidas al máximo desarrollo del sujeto en las áreas personal-
escolar, vocacional y/o profesional, las cuales se funden interactivamente en una concepción holística de
la personalidad.

Con un planteamiento integrado, Martínez de Codés (2001) señala que la orientación es “proceso
de ayuda continua y sistemática, dirigida a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis
especial en la prevención y el desarrollo personal, social y de 1a carrera, que se realiza a lo largo toda la
vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales
(familia, profesionales y paraprofesionales)".

En relación a la variedad y extensión de la acción orientadora, la citada autora admite cuatro áreas
de intervención: orientación profesional, orientación de l o s procesos de enseñanza-aprendizaje,
atención a la diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo humano.

Hasta aquí hemos abordado el significado de la orientación desde diversos autores. En nuestro
contexto educativo más próximo, el diseño curricular de la Educación Básica Venezolana (1997), el
concepto de orientación va ligado a un proceso global que contempla el desarrollo integral de la persona
con relación a los aprendizajes realizados, de manera que partiendo de la naturaleza multidimensional del
ser humano, incite al desarrollo de la capacidad de autodeterminación en la construcción y reestructuración
de un proyecto de vida basado en el conocimiento de los determinantes personales y situacionales.

La orientación es un proceso integrado al currículo, con énfasis en los principios de prevención,

desarrollo y atención a la diversidad y en las áreas afectiva-emocional, escolar y vocacional del
educando, con el objeto de que perciba sus reales y potenciales aptitudes para una mejor comprensión de
su situación socio-educativa y toma de decisiones pertinentes, en aras de su desarrollo personal, social y
profesional.

El enfoque constructivista que fundamenta el diseño curricular de la Educación Básica concibe la

orientación como un proceso integrado al acto de enseñar y aprender, el cual exige al docente-tutor
comportarse como orientador con el pleno propósito de facilitar la comunicación interpersonal, el espíritu de
autoformación, la promoción de hábitos y la participación de los agentes educativos.

Contemplamos en el cuadro 4, un conjunto de definiciones de carácter integrador u holístico, que

tienen como elementos comunes, entre otros, la prevención, desarrollo y atención a la diversidad, aspectos
considerados líneas rectoras de nuestro proceso de investigación dirigido a conocer el significado de la
orientación educativa que manejan los docentes, alumnos y agentes educativos. En este sentido, de manera
reflexivo hemos presentado unas definiciones que denotan los matices de la conceptualización de la
orientación que tiene pertinencia actual.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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 Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

Cuadro 4
Definiciones que presentan una visión integrada de la orientación

DEFINICIÓN OBJETIVOS FUNCIONES

Proceso dirigido a la atención del individuo como una unidad estableciendo - Desarrollar personal- - Desarrollo de
varios campos: la orientación personal-social, escolar, vocacional y/o social, vocacional y/o habilidades
profesional (Valcárcel,1990) profesional personales y
profesionales
Proceso dirigido a la ayuda del individuo en las diferentes áreas de desarrollo - Ayudar al desarrollo de las - Desarrollo
(Millán, 1990) diferentes áreas integral.
Proceso centrado en el acto pedagógico con carácter de diagnóstico y - Promover el desarrollo del - Diagnóstico
ecológico cuyo fin va dirigido al desarrollo del sujeto (Repetto, 1994) sujeto - Desarrollo

Proceso integrado al currículo con énfasis en los principios de prevención,

desarrollo y atención a la diversidad en las áreas afectiva, emocional escolar y - Facilitar la Prevención y el - Prevención
- Desarrollo
vocacional (M. E. Diseño curricular, 1997) desarrollo
- Diversidad
Proceso íntimamente relacionado con el acto educativo, tiene carácter procesal - Guiar el desarrollo integral - Prevención
y ordenado al desarrollo integral del individuo (Martínez, 1998) del individuo - Desarrollo

Suma total de experiencias dirigidas al logro del máximo desarrollo del sujeto - Promover el desarrollo del - Prevención
(Álvarez et al.,1998) individuo - Desarrollo

Proceso de ayuda a todas las personas, a lo largo de toda la vida en todos sus - Atención a las áreas de - Atención
aspectos (Álvarez & Bisquerra, 1996) desarrollo - Desarrollo
Conjunto de conocimientos metodológicos y principios teóricos que
- Intervención
fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención - Prevención y desarrollo
- Prevención
psicopedagógica (Vélaz de M., 1998)
- Desarrollo
Proceso de intervención psicopedagógica (Bisquerra & Álvarez,1998) - Intervención - Intervención
psicopedagógica - Desarrollo

Proceso preventivo y de desarrollo del individuo (Boronat, 1999) - Orientar el desarrollo del - Prevención
individuo - Desarrollo
Proceso de prevención, desarrollo y atención a la diversidad del alumno con la - Prevención y desarrollo - Prevención
intervención de los agentes educativos (Molina, 2001) - Conducir la intervención - Desarrollo
de los agentes educativos
Fuente: Molina, D. (2002)

A la luz de los conceptos que sobre la orientación hemos manejado, creemos poder afirmar que a lo
largo del presente siglo, pero sobre todo durante las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado
desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un modelo
psicopedagógico, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) hasta
llegar a un modelo socio-psicopedagógico en el que también ha de estar presente la sociedad, unas veces
como “sujeto-objeto” de orientación, y otras como facilitadora de la misma, aportando los medios para que
los agentes puedan asumir su rol con mayor garantía.

Así pues, la orientación ha evolucionado desde una actividad básicamente diagnóstica y de carácter
puntual a un enfoque más amplio, rico y comprensivo, procesual y diferencial, tomando en consideración las
distintas etapas de desarrollo del individuo. De una orientación de tipo remedial como respuesta a las
demandas sociales de la época, a una de tipo preventivo, destinada a influir sobre contextos sociales más
amplios y a facilitar el desarrollo integral de la persona. De unos orígenes extraescolares y de carácter no
educativo, a identificarse con la educación misma al considerarla como un proceso integrado al currículo.

Del rastreo realizado en diferentes obras y a partir del análisis detenido sobre el significado de la
orientación se desprenden las siguientes consideraciones:

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

12
 Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

- La concepción actual de orientación integral viene a sustituir el esquema tradicional y reduccionista

que limita la orientación a un servicio exclusivo para los sujetos con problemas, basado en la
relación interpersonal clínica, o en un mero servicio de información profesional.

- Hoy el contexto del alumno es tomado en consideración y transciende el ámbito escolar. La

orientación se concibe como un conjunto de actividades preventivas, de desarrollo y atención a los
sujetos en formación que integra a los agentes educativos (padres, familia y comunidad).

- La orientación exige la definición permanente de estrategias y programas de intervención dirigidos

a atender la diversidad de alumnos.

- La orientación no es sólo competencia del especialista sino de todos los agentes educativos,
jugando un rol protagónico el profesor tutor, como agente promotor de cambios.

- La orientación tiene que ser vista como un proceso integrado al currículo, de carácter permanente,
a lo largo de toda la vida, en el contexto tanto formal como informal, donde actúe el individuo e
intervengan activamente los agentes educativos.

Como síntesis del recorrido conceptual y, en base al análisis exhaustivo realizado, consideramos la
orientación educativa como un proceso interdisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de
intervención preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno, cuyos agentes educativos
(orientadores, padres, docentes-tutores, familia y comunidad) asumen la función de facilitar y promover su
desarrollo integral para que se constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno.

En correspondencia con esta finalidad, en la Educación Básica, nuestro ámbito próximo de

intervención, la orientación se concibe como un proceso continuo, e integrado en la actividad ordinaria de
enseñanza-aprendizaje. Mediante ella el docente atiende las necesidades individuales y grupales que
requiere contar con la cooperación de todos los agentes educativos (orientador, docente, equipo directivo,
padres, representantes y comunidad).

En la figura 1 contemplamos los elementos que, de manera cíclica, evidencian el proceso que debe
llevarse a cabo para facilitar la orientación, dirigida al desarrollo integral del sujeto. Así mismo, entendemos
que la orientación es un compromiso de todos los agentes educ ativos incluyendo la comunidad y las
instituciones que ofrecen servicio a la población en general. Nuestro enfoque sistémico de la orientación se
sustenta en las interrelaciones entre la escuela y la familia siendo ésta el escenario más apropiado para
crear un clima favorecedor para la educación del alumno. Por ello, a
l orientación se fundamenta en
principios que delinean y guían la intervención orientadora, con carácter de prevención, desarrollo y
atención a la diversidad de los individuos, en un contexto amplio de relaciones socio-culturales de gran
significación para los sujetos. Desde esta perspectiva, la orientación se asume como un proceso cíclico de
acción y reflexión que implica una continúa definición de acciones y estrategias que respondan a las
necesidades, expectativas y motivaciones del individuo en las diferentes etapas de su desarrollo. En esta
línea, se plantea que la formación del sujeto no puede estar separada de su componente afectivo y
experiencial; ambos procesos son necesarios para interiorizar los valores de una educación para la paz y
los derechos humanos, por ello se plantea una relación dialógica entre el profesor y el estudiante, donde se
utilice como instrumento de integración la orientación (Jares et al., 2002: 246). El nivel de interrelación de
todos los elementos lo observamos en la siguiente figura:

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

13
Molina, D. L.: Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación

Figura 1
Elementos presentes en la conceptualización de la orientación

1
La orientación es un
proceso
permanente de
interacción, que se da a
6 lo largo de toda la vida
La orientación asume del sujeto. 2
funciones de diagnóstico, La orientación atiende el
asesoría, asistencia, sujeto en
ayuda, desarrollo, y de correspondencia con su
tutoría. entorno

Concepto de
orientación
3
La orientación es una
5 práctica pedagógica
La orientación se
dirigida a las áreas
sustenta en los personal-social, escolar
principios de
vocacional y
prevención, desarrollo y 4 comunitaria.
atención a la diversidad La orientación se
de los sujetos.
concibe como parte
integrante del proceso
y proyecto educativo.

Fuente: Molina, D. (2002)

Este primer avance nos ayuda a perfilar las funciones, principios y áreas ó dimensiones de la
orientación, aspectos que fortalecen, por una parte, la construcción teórica de la investigación, y, por otra, el
diseño de un programa de orientación, como cierre de nuestro trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Alonso, J (1994). Motivación y Aprendizaje en el Aula. Cómo Enseñar a Pensar. Madrid: Aula XXI.

2. Alonso, J (1995). Orientación Educativa: Teoría Evaluación e Intervención. Madrid: Síntesis.

3. Alvadalejo, J. (1992). La Acción tutorial. Alicante: Dígrafos.

4. Álvarez, G. & Bisquerra, A. (1998). Modelos Teóricos. Carácter Multidisciplinar de la Orientación.

Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: Praxis.

5. Álvarez, M. & Bisquerra, A. (1996). Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis.

6. Álvarez, M. & Renom, i P. (2002). Pensando en el Futuro. En Bisquerra, R. (2002). La Práctica de la

Orientación y la Tutoría. Barcelona: Praxis. Pp.21-30.

7. Álvarez, M. (1994). Orientación Educativa y Acción Orientadora. Relaciones entre la Teoría y la

Práctica. Barcelona: CEDESC.

8. Álvarez, M. (1995). Orientación Profesional. Barcelona: Praxis.

9. Álvarez, M. et al. (1991). La Orientación Vocacional a través del Currículum y de la Tutoría. Una
Propuesta para la Etapa de 12 a 16 años. Barcelona: Grao.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

14
 Introducción a la práctica de la Orientación Educativa Contemporánea12

Jorge Martínez Stack

Instituto de Orientación y Evaluación Educativa, S.C.
ORIENTA

A manera de presentación: El por qué no empezar con una historia

La historia o las historias de la Orientación Educativa mexicana están por hacerse.

En el prefacio de la primera edición de su Historia de la Psicología Experimental, Edwin
G. Boring3, a partir de la frase atribuida a Ebbinghaus de que “la psicología tiene un
largo pasado pero una historia muy breve”, cuestiona la utilidad de los esfuerzos de
algunos historiadores de la psicología de hacer hincapié en las descripciones de este
largo pasado y poco énfasis en su breve historia como empresa científica.
Este trabajo toma como punto de partida un cuestionamiento semejante. En nuestro
medio se han realizado esfuerzos importantes por elaborar recuentos, más o menos
sistemáticos, sobre el desarrollo en nuestro país de ese conjunto de prácticas y saberes
al que nos referimos con el término de Orientación Educativa.
Sin embargo, una cronología o historiografía, aunque importantes como esfuerzo
intelectual y preámbulo y referencia obligada a un trabajo como el que proponemos, no
hacen una verdadera historia. La historia, o las historias en nuestra concepción4,
buscan trascender la “aristocracia del dato y de la heráldica”5. Es un objeto vivo en
constante cambio, adaptación y revisión que elabora, construye o reconstruye el
pasado a partir de una revisión o caracterización del presente.
Los hechos del pasado adquieren relevancia, significación o sentido en términos del
presente. Los hechos actuales guían la búsqueda y reconstrucción de los hechos del
pasado que, a su vez, en una especie de acto de reflexión especular, arrojan luz y

1 Trabajo elaborado para el curso Introducción a la docencia universitaria, impartido como parte del módulo I del Diplomado Introducción a la
Docencia Universitaria: Un enfoque por competencias. Iztacala. UNAM, 2007.
2
Parte de los análisis que aquí se presentan tiene su origen en el trabajo de Jorge Martínez Stack y Bernardo Muñoz Riverholl sobre la
historia de los servicios de Orientación Educativa en la UNAM, presentado en el Congreso de Orientación Educativa organizado por la
Asociación Mexicana de Orientación Educativa en la Ciudad de México en el mes de octubre de 2001.
3 Boring, E.W. (1950). A History of Experimental Psychology (2ª Edición). N.Y.: Appleton Century Crofts.
4 Para una descripción de la historia como reconstrucción de perspectivas múltiples o el concepto de historias múltiples, véase Enrique

Florescano (1980). De la memoria del poder a la historia como explicación. En Carlos Pereyra et al. Historia ¿para qué? México: Siglo XXI.
Páginas 93-127.
5 José Joaquín Blanco (1980). El placer de la historia. En Carlos Pereyra et al. Historia ¿para qué? México: Siglo XXI. Páginas 75-89.

15
permiten ver con mayor claridad el presente. Se busca una mejor comprensión del
presente indagando en el pasado el inicio, desarrollo, cambio, evolución o involución,
avance o retroceso de los aspectos, elementos o factores con los que, desde una
perspectiva teórica, elaborada a partir de hipótesis de trabajo en constante revisión,
caracterizamos al presente6.
En este trabajo haremos una breve caracterización de lo que consideramos los rasgos
distintivos más importantes de las intervenciones y servicios que definimos como
Orientación Educativa, teniendo como propósito básico, por una parte, contar con una
perspectiva que permita ubicar los programas actuales y, por otra, contar con
elementos que les den una mejor proyección, identificando sus fortalezas y limitaciones.
Dado el contexto social, político y científico que caracteriza la llegada de este nuevo
siglo, creemos que la Orientación educativa está llamada atener un papel cada vez más
importante en la búsqueda de de soluciones a nuestros problemas educativos
nacionales.

¿Uno o muchos tipos de Orientación?

El concepto de Orientación siempre ha sido impreciso, problemático y llevado a
contradicciones y malos entendidos.
Muchos se han referido a la Orientación como un proceso que ayuda a la persona a
tomar decisiones vocacionales; otros, como forma de asesorar al individuo para la
resolución de problemas personales y/o sociales; otros, como sistema o modelo de
intervención que brinda asistencia al sujeto, y, más recientemente, como un eje
transversal del propio currículum, siempre presente en los actos que emprenden los
actores docentes, sea en el contexto escolar o en el extraescolar.

6 Bernardo Muñoz Riverholl realizó en 1994 una investigación histórica desde la perspectiva crítica de los Escuela de los Annales sobre los
programas, planes y proyectos que de Orientación Educativa se han gestado en lo que en aquel entonces era la Dirección General de
Orientación Vocacional de la UNAM. Recuérdese que se ha empleado la denominación “Escuela de los Annales” para referirse al conjunto
de pensadores e historiadores que participaron en 1929 en la fundación y el desarrollo de la Revista Annales. En esta empresa destacaron los
nombres de Lucien Febvre, Marc Bloch y Fernand Braudel. A éste último se debe la concepción de una teoría para la historia basada en el
concepto de “larga duración”. Braudel consideró que la historia no puede concebirse como una relación de fechas, hechos o efemérides; que la
historia no se reduce a una cronología. Propuso y llevó a la práctica la reconstrucción histórica apoyándose en el estudio de la cultura, en el
desarrollo de las fuerzas productivas, en el ejercicio del poder político, entre otros factores o elementos. Para un breve recuento de la obra de
Braudel, consúltese Aguirre Rojas, Carlos Antonio. “Fernand Braudel: Semblanza Intelectual”, en la revista Semanal de la Jornada, Nueva
Época, No. 167. México, 23 de Agosto de 1992. Páginas 23-29. De igual forma, la obra de Marc Bloch (2001). Apología para la historia o el
oficio de historiador. 2ª edición. México: Fondo de Cultura Económica, describe de manera general las principales características de esta
aproximación crítica al quehacer histórico; es especialmente pertinente a los objetivos del presente trabajo el capítulo 1 de esta obra.

16
No obstante estas múltiples versiones, partimos de un supuesto para nosotros básico: a
lo largo de su larga evolución ha existido una sola Orientación.
Términos o conceptos como los de Orientación vocacional y profesional, Orientación
educativa y escolar, educación para la carrera, psicología escolar, educación
psicológica, atención a las necesidades educativas especiales, Orientación para la
prevención y el desarrollo, etcétera, hacen referencia a una unidad que rebasa los
límites o alcances de cada uno de estos términos. No obstante opiniones en el sentido
de que necesitamos nuevos términos para comunicarnos sobre los nuevos modelos de
intervención de la Orientación; por ejemplo Orientación Psicopedagógica 7, en nuestra
opinión, si «Orientación» ha de llevar un adjetivo consideramos que éste debe ser el de
«Educativa». El término Orientación Educativa incluye todos los sentidos de los
términos comúnmente empleados y les da una unidad conceptual que es la que aquí
trataremos de caracterizar.

La Orientación Educativa como intervención de un especialista en un contexto

educativo
Cualquier aproximación a la descripción de los cambios que a lo largo de un periodo se
han dado en un área, disciplina o materia como es la Orientación Educativa debe partir,
necesariamente, de una mínima definición del objeto mismo del que se pretenden
describir sus transformaciones.
Aunque el concepto de Orientación Educativa se le utiliza por vez primera en 1914 para
referirse al proceso de apoyo que el estudiante requiere en el ámbito vocacional o toma
de decisiones académicas8, desde su aparición el término fue utilizado en una amplitud
de contextos y para nombrar procesos diferentes, lo que le ha otorgado un carácter
realmente polisémico9.
Sin embargo, aquí queremos hacer hincapié en tres de los rasgos distintivos del
término, independientemente del significado o referencia con el que se le emplee.

7
Véase Rafael Bisquerra (2005). Marco Conceptual de la Orientación Educativa. Revista Mexicana de Orientación
Educativa. No. 6, Junio-Octubre.
8 Véase María Victoria Gordillo (1986). Manual de Orientación Educativa. Madrid: Alianza.
9 Véase, por ejemplo René Meuly Ruiz (2001). Caminos de la orientación. Historia, conceptualización y práctica de la orientación educativa en
la escuela secundaria. México: Universidad Pedagógica Nacional.

17
Evidentemente al término se le utiliza para referirse a una intervención de un
especialista dentro de un contexto o proceso educativo, con la finalidad de apoyar a
una persona o educando –o grupo de ellos- en el logro de objetivos personales
relevantes para su beneficio o bienestar.
Es decir, la Orientación Educativa refiere la intervención de un especialista dentro del
proceso o contexto educativo para ayudar a que un educando o grupo de ellos
alcance objetivos de relevancia personal.
El énfasis en estos términos busca llamar la atención sobre tres elementos que
comúnmente son implicados y, de tan obvios, con frecuencia pasados por alto al
referirse a la Orientación Educativa.
Por un lado la Orientación Educativa es una intervención, una práctica; por otro, la
intervención la realiza un especialista y, finalmente, esta intervención se da en el ámbito
educativo, entendido en su sentido más amplio.
No obstante que la Orientación Educativa ha evolucionado desde una actividad
básicamente diagnóstica y de carácter puntual a un enfoque más amplio, rico y
comprensivo, procesual y diferencial, tomando en consideración las distintas etapas de
desarrollo del individuo; siempre ha implicado una intervención.
De igual forma; no obstante de que ha evolucionado de una orientación de tipo remedial
como respuesta a las demandas sociales de la época, a una de tipo preventivo,
destinada a influir sobre contextos sociales más amplios y a facilitar el desarrollo
integral de la persona; a lo largo de estas transformaciones la Orientación Educativa ha
sido labor de personal especializado (consciente o no de ello).
La Orientación, de unos orígenes extraescolares y de carácter no educativo, ha llegado
a identificarse con la educación misma, y en muchos contextos se ha llegado a
considerarla como un proceso integrado al currículum.

La intervención de la Orientación Educativa como una práctica axiológica

En tanto práctica o intervención, la Orientación Educativa está determinada por un
sinnúmero de factores que concurren en un momento histórico particular. Es común que
en el análisis de las prácticas o intervenciones de la Orientación Educativa no se

18
considere este hecho. La intervención no se da en el vacío, la Orientación Educativa
opera en y sobre un contexto social y; a su vez, es determinada por él.
Esta afectación en los dos sentidos o múltiple interacción es consustancial a la práctica,
la define y la determina. Un caso extremo se tiene cuando para la institución educativa,
por ejemplo la UNAM, existe un problema como el de la distorsión severa en la
distribución de la matrícula y existe una gran cantidad de estudiantes que aunque
tienen derecho a recibir educación superior no lo pueden hacer en la carrera que en
primera instancia han elegido en virtud de la saturación del cupo y por tanto hay que
canalizarlos a carreras que no han sido tan demandadas y por tanto todavía ofrecen
posibilidades de inscripción (el caso de los programas de reubicados en la UNAM, por
ejemplo).
Las restricciones impuestas por el medio dan pie a la existencia de un problema o
fenómeno educativo que crea la necesidad de intervención especializada: “convencer”
(reorientar) a los jóvenes que deben ser reubicados de la posibilidad de alcanzar las
metas que se han fijado estudiando otra carrera.
La intervención es modulada así por las necesidades institucionales e incluso se
elaboran modelos o teorías para fundamentarla. Es conveniente que se reconozca
abiertamente que toda intervención de este tipo asume y parte de un conjunto de
valores que es necesario tener definidos con claridad, la intervención no es, ni puede
ser, neutral. Simplemente plantear objetivos que le guíen implica la definición y acción
dentro de un marco axiológico, que en muchas ocasiones ignoramos o pasamos por
alto.

La Orientación Educativa como una empresa científica multidisciplinaria

Por otra parte, es común que el contexto en el cual se da o lleva a cabo la práctica o
intervención de la Orientación Educativa se defina a partir de las necesidades que a lo
largo de las diferentes etapas de su desarrollo va presentando un educando, sin
embargo, en aras de que éste logre los objetivos relacionados con su desarrollo
integral, la intervención incluye a otras instituciones, además de la educativa, y tome en
cuenta el contexto comunitario más allá del ambiente puramente familiar. De igual

19
forma, busca incidir en la actuación de otros agentes educativos (orientadores, tutores,
profesores, familia) y sociales10.
Esta diversidad de niveles en las que es posible la intervención orientadora, así como
los múltiples contextos que definen sus límites y alcances y la gran gama de actores
sobre los que es posible que opere, hacen de la Orientación Educativa una empresa
realmente multidisciplinaria, a la que no se le puede reducir o limitar al conjunto de
teorías, métodos y técnicas de sólo una disciplina o ciencia en particular.
En este sentido, el personaje o actor que lleva a cabo la acción o intervención –el
“Orientador Educativo”- debe vérsele como un especialista en una ciencia aplicada en
desarrollo constante con objeto, campo y métodos propios, ubicada en las ciencias de
la educación y definida por la intersección de diversas disciplinas o áreas de diversas
ciencias: antropología, economía, sociología y administración, entre otras.
En esto hay que hacer énfasis; la Orientación Educativa, en tanto posee o busca
desarrollar un marco teórico propio en torno al que trabaja y reflexiona una comunidad
científica, académica y profesional, que se ocupa de sus aspectos básicos y aplicados y
busca explicar por qué y cómo funcionan sus estrategias e instrumentos de
intervención, trasciende su campo puramente profesional y posee el estatus de una
ciencia11.
En términos de Repetto12 podemos hablar de la Orientación Educativa como una de las
“ciencias nucleares de la educación, de acción normativa y práctica”, o, en términos de
Mario Bunge13 de una “ciencia tecnológica”14.

10 Resulta muy ilustrativa la discusión que sobre el particular presenta en el capítulo 1 de su obra Consuelo Vélaz de Medrano Urueta (1998).
Orientación e Intervención Psicopedagógica. Conceptos, modelos, programas y evaluación. Málaga: Ediciones Aljibe.
11 Para una aproximación semejante al problema de la definición de la Orientación Educativa véase Consuelo Vélaz de Medrano Urueta

(1998). Supra. Páginas 100-106.

12 Elvira Repetto Talavera (1994). Orientación Educativa e intervención psicopedagógica. Madrid: UNED.
13 Mario Bunge (1983). La investigación científica. Barcelona: Ariel.
14 Aquí conviene cuestionar las opiniones simplistas y elaboradas con descuido y falta de rigor por algunos autores (José Nava Ortiz, 1993. La

Orientación Educativa en México. Documento Base. AMPO) que consideran que “esta amalgama de influencias disciplinarias ha vuelto muy
difícil a los orientadores educativos delimitar e integrar un cuerpo conceptual, teórico y metodológico para la orientación educativa que resulte
racionalmente válido, coherente y consistente con sus fines sociales y objeto de estudio y que además reúna las características de un
conocimiento científico” ; en donde se confunden la práctica como el conjunto de actividades cotidianas con la praxis en el sentido de una
actividad material, transformadora y social que revela la verdad o falsedad de nuestras suposiciones acerca de la realidad (Bernardo Muñoz
Riverohl. 1989. La Orientación Educativa como praxis de la resistencia. Memorias de la Reunión Regional de Orientación Educativa. México:
SEP-UPN-AMPO.

20
La Orientación Educativa como servicio
La ubicación institucional de las funciones de orientación –con o sin el adjetivo de
educativa- es en nuestro medio muy diversa y guarda una relación estrecha con la
concepción teórica, la tradición o el tipo de necesidades de los estudiantes que una
gestión o administración escolar define como una prioridad a resolver. Por tanto, así
encontramos las funciones de la orientación educativa ubicadas en una secretaría,
dirección, área, departamento, sección u oficina dependiendo de la importancia,
pertinencia y factibilidad que las autoridades correspondientes ven en el cumplimiento
de los objetivos de la Orientación Educativa y su incidencia en el desempeño y
desarrollo de los estudiantes.
Hasta muy recientemente ha sido común encontrar una reticencia a conceptualizar la
intervención orientadora como un servicio educativo o escolar. No obstante que el área
de los servicios estudiantiles ofrecidos por cualquier institución educativa de calidad o
prestigio ha adquirido un gran desarrollo y madurez profesional hasta el grado de llegar
a demandar ya un personal especializado y calificado para trabajar en ella 15, los
esfuerzos por ubicar a la intervención orientadora en los servicios que,
complementarios a los propiamente curriculares educativos, se ofrecen a los
estudiantes se ve como una acción que atenta contra la calidad y estatus profesional de
la Orientación Educativa.
Este cuestionamiento es válido en la medida que nuestra concepción de servicio se
limite a la intervención directa de un equipo o grupo profesional especializado sobre un
grupo reducido de sujetos16.
Por el contrario, si dentro de la concepción de servicio se incorporan los conceptos de
la intervención preventiva, la atención potencial de todos los alumnos y no sólo a
grupos específicos, la relación con objetivos educativos relevantes, tanto en lo
institucional como en lo individual y personal –integrar la intervención orientadora al
contexto escolar- y respondiendo a las necesidades reales de los estudiantes, no habría

15 Susan R. Komives y Dudley B. Woodard, Jr. et al. (1996). Student Services. A Handbook for the Proferssion. Third edition. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.; muestran un panorama muy amplio de lo que hoy en día es el área de los servicios estudiantiles en las instituciones
de educación superior dentro de la tradición angloparlante.
16 De acuerdo a Consuelo Vélaz, op cit.; este modelo, a diferencia de la tradición sajona, ha prevalecido en Europa trayendo consigo una

demora en su integración con el resto de la institución educativa, sobre la que en general no ejerce gran influencia.

21
diferencia significativa con el concepto de “Programa de Orientación”, tan empleado y
visto con respeto en nuestros ambientes educativos17.
Las funciones del Orientador Educativo
Por otra parte, la concepción que se tenga de la Orientación Educativa determinará las
características de las prácticas –intervención- que realizará o efectuará el orientador.
Como ya se afirmó, estas prácticas o intervenciones son profesionales y cada una de
ellas cuenta con preceptos teóricos, metodológicos y técnicos.
Por lo general se identifican tres tipos de prácticas:
a) la del orientador-consejero
b) la del orientador-docente y
c) la del orientador-institucional
El orientador-consejero es el que representa la práctica "clásica" o tradicional, se da en
lo individual y se basa en enfoques clínicos, fenomenológicos, humanistas e
epistemológicos18.
El orientador-docente es el educador que ha surgido en los últimos años en los
servicios de orientación que se ofrecen en los niveles medio básico y medio superior.
Aquí se realiza la función frente al grupo, ya sea mediante la impartición de temáticas
consideradas importantes para los estudiantes o a través de una metodología de grupo.
El orientador-docente surge como respuesta a la necesidad de que el servicio de
orientación llegue a una mayor cantidad de alumnos con un enfoque más preventivo o
profiláctico, a diferencia de la orientación individualizada y de corto alcance, dada la
problemática creciente de las instituciones educativas19.

17 Cuestionando una visión estrecha del concepto de servicio algunos autores llegan a afirmar que “sólo a través de la elaboración de
programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social, así como el carácter educativo de la
Orientación” (Rodríguez Espinar et al. (1993). Teoría y Práctica de la Orientación Educativa. Barcelona: PPU. Sin embargo, en la misma obra
de Rodríguez Espinar es posible encontrar la descripción del modelo institucional de orientación que se aplica en España y que combina los
rasgos más importantes de la aproximación a la orientación como un servicio con la de programas generándose el Modelo de Servicios de
Orientación actuando por Programas. En la obra arriba citada de Medrano Urueta se define a un Programa de Orientación como “un sistema
que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención”.
18 El trabajo ya clásico iniciado en la década de los 70 del siglo pasado en la Universidad de Keele, Inglaterra sobre el “counselling” escolar

sería ejemplo de orientación de este tipo. Véase Newsome, Thorne y Wyld (1979). Student Counselling in Practice. London: University of
London Press.
19 Por ejemplo, en nuestro país la orientación educativa se ha ofrecido por las escuelas secundarias como un servicio de asesoría y

generalmente se ha prestado en forma individual. Sin embargo en 1993 se crea la asignatura de orientación educativa que se establece para
“que en forma colectiva los estudiantes se informen y reflexionen de manera directa sobre su vida personal”. Aunque en 1999 la materia es
substituida por la de Educación Cívica y Ética; todavía es posible consultar el programa de Orientación Educativa en la dirección electrónica de
la Secretaría de Educación Pública.

22
El orientador-institucional, cuya práctica es legitimada por la escuela, apareció
aproximadamente hace veinte años, principalmente en la educación secundaria, y se ha
caracterizado por desarrollar su trabajo a partir de las necesidades que las autoridades
escolares le demanda en diferentes rubros, como son: disciplina, administración
escolar, vocero; suplente de profesores. Esta práctica atiende en primer orden las
necesidades de la autoridad que las del alumno.

El Orientador Educativo como Asesor o Consultor Institucional

Sin embargo, hoy en día ha surgido una forma de intervención de la orientación
educativa basado en un modelo de consulta “dirigido a promover el cambio y a mejorar
las relaciones (información, comunicación, coordinación) entre los distintos agentes
educativos (profesores, tutores, padres, equipos de apoyo, instituciones externas al
ámbito educativo, etcétera)”; que hace énfasis en la función preventiva y se orienta
hacia el desarrollo personal e institucional. En este caso, el orientador es un consultor
(asesor, consultor, formador de formadores –replicadores- y agente de cambio)20.
El diseño de las intervenciones del orientador-docente en la mayoría de los casos se ha
seguido basando en versiones no actualizadas de lo que se ha conocido como
tecnología educativa. Aunque esta aproximación resulta útil para sistematizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfrenta con otra que lejos de considerar a la
orientación educativa como una unidad de instrucción, la concibe como un proceso
formativo y particular del sujeto; difícilmente trasladado y resuelto por la vía del proceso
enseñanza-aprendizaje tradicional. Y es con base en este argumento que se reivindica
el carácter de servicio (o programa de servicios) que ha distinguido a la Orientación
Educativa.
Por otra parte, el orientador-institucional tradicionalmente ha organizado su intervención
en función de los apoyos que alguna de las determinadas áreas de la institución escolar
requiera a lo largo de los diferentes periodos académicos. Hasta muy recientemente
esta función o tipo de intervención ha empezado a transformarse en una participación y
colaboración en el desarrollo de programas o proyectos de amplio espectro y objetivos

20 Morril, W.H. (1980). Program Development. En G.R. Delworth. Student Services. A Handbook for the Profession. San Francisco: Jossey
Bass. En algunos países, Paraguay, por ejemplo, se plantea una modalidad de orientación educativa de “reforzamiento” que se da y organiza

23
de mayor relevancia educativa e institucional (intervención grupal o masiva, con grupos
de trabajo interdisciplinarios y empleando recursos basados en nuevas tecnologías de
información y comunicación).

La necesidad de un enfoque teórico unificado

La evolución de la concepción o significado de la Orientación Educativa se ha
correspondido con la problemática que las instituciones educativas y escolares han
enfrentado a lo largo de su historia. Es común observar que la elaboración de los
programas de intervención de la orientación educativa se ha dado más como un
producto de la práctica que busca ayudar a resolver una problemática actual y urgente
que como una derivación sistemática de una comprensión del fenómeno educativo en
su totalidad, es decir de una teoría.
Por ejemplo, la crisis económica de la institución educativa y su masificación ha
generado que los orientadores desplieguen importantes esfuerzos para contrarrestar su
impacto negativo mediante medidas intuitivas y generadas por ensayo y error
produciendo programas, procedimientos y tareas muy distintas y en ocasiones hasta
contradictorias entre sí21. Al no contarse con una visión íntegra del proceso educativo,
ni una explicación de las múltiples interrelaciones que se dan entre sus elementos

a través de lo que en el plan de estudios aparece con el nombre de Orientación de Grupo, Consejo de Curso y Actividades Complementarias
tales como: clubes, academias, recreación y gobierno estudiantil (véase OEI. Sistemas Educativos Nacionales. Paraguay).
21 Por ejemplo, la proliferación de programas que la SEP en nuestro país ha puesto en operación para resolver el problema del bajo

rendimiento escolar ilustra muy bien este punto. En la siguiente descripción tomada de la publicación de la SEP
(http://www.sep.gob.mx/EducacionPrimaria/Atencion_Diferenciada.html) se evidencia la ausencia a referentes teóricos o lo que quizá sea aún
más grave a la de resultados de evaluación que puedan guiar el desarrollo de estos programas: “Disminuir los índices de reprobación y el bajo
rendimiento escolar exige la realización de acciones preventivas y compensatorias tales como la asesoría directa al maestro y el apoyo
especializado a los alumnos. En diversos momentos han surgido organismos y proyectos para atender a los alumnos que no tienen el avance
escolar esperado Las Unidades para la Prevención de la Reprobación Escolar surgieron a partir de 1979 para llevar a cabo acciones
especializadas de atención individualizada y terapéutica con alumnos de primero y segundo grados, con el nombre de Nucleos de Orientación
Psicopedagógica (NOPSI), posteriormente cambiaron de nombre a Unidades de Apoyo a Niños de Nuevo Ingreso (UNAE 1985 - 1987),
Unidades de Orientación Psicopedagógica (UPSI – 1987) y también estuvieron denominadas como Unidades de Orientación Psicopedagógica
(UNOP – 1988 - 1990). A partir del ciclo escolar 1990-1991 se suman a las acciones de apoyo administradas por la entonces Coordinación
Sectorial de Educación Primaria, las Unidades de Prevención para la Reprobación Escolar (UPRE) que realizan actividades preventivas y
atienden a niños de primero a sexto grados que presentan atraso escolar. Las Unidades para la Prevención de la Reprobación Escolar están
formadas por profesores con la especialidad en pedagogía, psicología, trabajo social, terapia del lenguaje o problemas de aprendizaje. Estas
unidades están ubicadas en determinadas escuelas primarias que ofrecen atención especial a niños que presentan dificultades en su
aprendizaje. El servicio se extiende a los niños de escuelas cercanas. El objetivo de este programa es disminuir la reprobación y deserción de
los educandos, mediante apoyos psicopedagógicos que se ofrecen a los alumnos con dificultades en su aprendizaje, atraso escolar o
problemas de integración social. Así como incrementar la corresponsabilidad de los integrantes de la comunidad educativa: directivos,
docentes y padres de familia en la atención y búsqueda de soluciones para apoyar la superación de los alumnos que presentan problemas que
afectan su desempeño escolar. Los maestros de atención regular canalizan a estas unidades a niños que presentan algún problema particular
con el fin de ser diagnosticados. Con base en estos diagnósticos, se programan actividades de apoyo encaminadas a superar las dificultades
observadas. En los casos que así lo requieran, los alumnos son canalizados a otras instituciones educativas o de salud. Los diagnósticos

10

24
constituyentes y demás procesos sociales, se generan propuestas para enfrentar los
problemas detectados desde una perspectiva inmediatista y poco efectiva.

En este contexto la concepción oficial en la política educativa mexicana de la

Orientación Educativa resulta contradictoria con la realidad de su ejercicio. El 3 de
octubre de 1984 –si, desde el siglo pasado- se publica en el Diario Oficial de la
Federación el acuerdo por el que se establece el Sistema Nacional de Orientación
Educativa (SNOE), en el que se define que “la Orientación es un proceso continuo que
tiene que estar presente desde la educación básica, hasta las etapas más avanzadas
del nivel superior y que en él juega un papel muy importante la influencia de los padres
de familia y de los maestros”.
Esta concepción aunque difícilmente se ha puesto en operación22 ha servido como un
modelo o marco de referencia hacia el que la Orientación Educativa, tal y como la
hemos venido caracterizando, ha evolucionado; desde un modelo clínico, centrado en el
sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un modelo realmente educativo, que
además de incorporar a toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos)
llegue a un modelo de intervención social, en el que también se han de atender las
necesidades de la sociedad como un todo (culturas locales y nacionales).

A manera de una conclusión preliminar23

La concepción actual de la Orientación Educativa es integral y substituye el esquema
tradicional y reduccionista que la limita a una intervención y servicio exclusivo para los
sujetos con problemas, basado en la relación interpersonal clínica, o en un mero
servicio de información profesional.
Hoy en día, el contexto del alumno debe tomarse en consideración y trascender el
ámbito escolar.

también permiten formar grupos de niños con requerimientos de atención similar que son atendidos dos o tres veces por semana por los
maestros especialistas, dentro del horario normal de clases, sin descuidar su trabajo escolar cotidiano”.
22 Véanse los comentarios que al respecto elabora René Meuly Ruiz (2001). Caminos de la Orientación. Historia, Conceptualización y Práctica

de la Orientación Educativa en la Escuela Secundaria. México: UPN.

23
Estas conclusiones siguen las planteadas por Denyz Luz Molina Contreras en su trabajo Concepto de Orientación
Educativa: Diversidad y Aproximación, publicado en la Revista Iberoamericana de Orientación. OEI, 2004.

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25
 La Orientación Educativa es un conjunto de actividades preventivas, de desarrollo y
atención a los sujetos en formación permanente que integra a los agentes educativos
(padres, familia y comunidad).
La Orientación Educativa hoy más que nunca requiere de la definición y puesta en
operación de estrategias y programas de intervención dirigidos a atender la diversidad
de las personas.
La Orientación Educativa no debe verse como sólo competencia profesional de un
especialista único, sino de todos los agentes educativos, jugando ahora un rol
protagónico el profesor tutor (tan de moda), como un agente promotor de cambios.
A la Orientación Educativa debe vérsele como un proceso integrado al currículum y sus
prácticas colaterales, de carácter permanente, a lo largo de toda la vida, en el contexto
tanto formal como informal, donde actúa el individuo e intervienen activamente todos los
actores y factores educativos.
En la Educación Básica, la Orientación Educativa debe ser un proceso continuo, e
integrado en la actividad ordinaria de enseñanza-aprendizaje. Mediante ella, el docente
atiende las necesidades individuales y grupales y necesariamente requiere contar con
la cooperación de todos los demás agentes educativos (orientador, docente, equipo
directivo, padres, representantes y comunidad).
En suma, la Orientación Educativa es un proceso multidisciplinario sustentado en los
principios de intervención preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno y
las personas, cuyos agentes educativos (orientadores, padres, docentes-tutores, familia
y comunidad) asumen la función de facilitar y promover su desarrollo integral, para que
se constituyan en los seres transformadores de sí mismos y de su entorno, que tanto
necesita nuestra sociedad.

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 R ev ista Pilq uen • Sección Psico pedagog ía • Año X V • N º 10, 2013

NOTA

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO. SU HISTORIA Y PERFIL DEL ORIENTADOR

Por Yaralín Aceves Villanueva y Lorena Simental Chávez

yaralin@uabc.edu.mx - loresimental@uabc.edu.mx
Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali B. C. - México

INTRODUCCIÓN

La orientación educativa es un área que ha jugado un rol fundamental dentro de la educación

básica, media superior y superior a lo largo de la historia. El presente trabajo se refiere a un estudio
de tipo explicativo y esta divido en tres capítulos. El primer capítulo aborda los orígenes de la
orientación y su desarrollo histórico en México; en el segundo capítulo se exponen las competencias
y funciones que posee el orientador educativo en México, en este mismo capítulo se abordan las
características específicas de la orientación en los distintos niveles de educación. El tercer y último
capítulo, sin ser por ello el menos importante, trata sobre la deontología profesional del orientador;
es decir, los principios éticos básicos que deben existir en la práctica orientadora. Este estudio fue
realizado con el propósito de profundizar en el conocimiento de esta área y ofrecer en un
documento breve, la historia y el perfil del orientador educativo en general y en cada uno de los
niveles educativos en México.

1. ORÍGENES Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ORIENTACIÓN

Conocer el desarrollo histórico de la Orientación Educativa permite identificar sus

antecedentes con el fin de comprender su evolución y tener una perspectiva más amplia sobre su
progreso y los cambios surgidos a lo largo de los años.En México la Orientación Educativa tuvo sus
orígenes después de la Revolución Mexicana y se desarrolló de la siguiente manera:
En 1912 se realizó una encuesta educativa por el Ing. Alberto J. Pani, en la que se utilizan
conceptos propios de la labor orientador. De 1912-1914 se llevaron a cabo los Congresos de
Educación Verificados en México defendiendo la transformación de la escuela mexicana. En 1923 se
funda el Instituto Nacional de Pedagogía contando con el servicio de orientación profesional. Para
1925 se organiza el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Mental, dedicado al desarrollo físico,
mental y pedagógico del niño mexicano. Ya en 1933, la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), se interesa por la orientación profesional y se organiza un primer ciclo de conferencias
informativas. Así, en 1935 se fundó el Instituto Médico Pedagógico para niños anormales mentales.
Entre 1940-1942 se establece la carrera de psicología en la Facultad de Filosofía y Letras en la
UNAM y se crea la especialidad de Técnicas de la Educación. Es en 1944 cuando se estableció la
Escuela Normal de Especialización, y en la UNAM se funda el Instituto de Orientación Profesional. De
1949-1952 con la designación de la consejería en Orientación en el nivel medio, se organizaron de
manera sistemática actividades de orientación en secundarias, las que tuvieron como objetivos
descubrir y orientar aptitudes, inclinaciones y capacidades del alumnado con el fin de guiarlos
adecuadamente para elegir la profesión y la ocupación a la que deberían dedicarse.
En 1952, a partir de febrero, la orientación se practicó en las escuelas secundarias oficiales
con la creación de una oficina de Orientación Vocacional, en una fase de experimentación,
atendiendo cuatro funciones: información vocacional, exámenes psicotécnicos, entrevistas y
asesoramiento. Para 1954 se propone la fundación de un Centro de Orientación en la Universidad
Iberoamericana. Es en 1956 que se crea el Departamento de Orientación en la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), proporcionando sus servicios en cuanto al área vocacional al implantarse el
bachillerato único. En continuidad en 1959, se fundan centros similares en el Instituto Patria, en las
Recibido: 22/05/13 • Aceptado: 30/05/13
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Universidades de las Américas, la Salle y Femenina de México, lo mismo que en la Escuela Medico
Militar y en los Colegios Tepeyac, Moderna Panamericana, etc. De 1950 -1957 se realizaron tres
Asambleas Nacionales de Educación, logrando establecer: El Servicio de Psicopedagogía; el
Departamento de Orientación Vocacional de la UNAM; el Servicio de Orientación Escolar y
Profesional de la Dirección General de Secundarias Tecnológicas, Industriales y Comerciales; y los
Departamentos Psicopedagógicos de Guadalajara, Monterrey y Guanajuato. De esta manera en 1957-
1959 se publicó el Programa de Actividades de los Orientadores de las Escuelas Secundarias del
Distrito Federal. Y es en 1967, que se crean las secundarias técnicas, en las que se cuenta con una
hora de trabajo a la semana dedicada a la orientación en todos los niveles dentro de su currículo y
con un programa propio de este servicio.
En los años setenta se organiza el Primer Congreso Nacional de Orientadores en Acapulco,
Guerrero, y por su parte, se organizan, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el
Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Secretaria de Educación Pública (SEP), para la formación de
la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, A.C. (AMPO), que nace en 1979 debido a
la inquietud de un grupo de orientadores encabezados por el profesor Luis M. Ambriz Reza, por
constituir una agrupación que tuviera como propósitos fundamentales, en primer término, buscar el
reconocimiento de la Orientación Educativa como una actividad profesional e indispensable para
coadyuvar dentro del sistema educativo al desarrollo integral del alumnado; otro propósito era
buscar la superación profesional de orientadores optimizando mecanismos de comunicación,
cohesión, desarrollo profesional y prestación de servicios dando por resultado, la identificación y
profesionalización de actividades de la orientación tanto en sus tareas específicas como en lo social
y cultural, logrando así el reconocimiento de su importancia en la sociedad a nivel nacional.
En 1981 la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) ofertaba estudios preparatorios
y contaba con un Departamento de Orientación Vocacional (DOV) para apoyar a los alumnos de las
preparatorias en la selección de carrera. En 1982 se cambia de nombre al DOV por el de
Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional (DPOV) ampliando sus servicios a los
aspirantes a la UABC y estudiantes universitarios con problemas de aprendizaje, técnicas y hábitos
de estudio (Cervantes et al. 2001)
Según Cervantes et al. (2001) las actividades realizadas por el DPOV se ampliaron, en 1983
inició el Ciclo de Conferencias de Orientación Vocacional, en 1984 empiezan la aplicación del
examen psicométrico; en 1985 imparte cursos obligatorios de técnicas y hábitos de estudio a todos
los primeros semestres. En 1990 se contratan psicólogos para asignarlos en las unidades académicas
y dar atención a los estudiantes. En agosto de 1995 la Dirección General de Bienestar Estudiantil
(DGBE), a través del DPOV, presentó la propuesta titulada Desarrollo Psicopedagógico; propuesta
programática para la orientación vocacional y formación intelectual en el nivel preparatoria,
formación intelectual y valoral en el de licenciatura.
Mattar y Pérez, señalan que en 1998 se definieron las funciones del personal
psicopedagógico en torno a cuatro programas:
1) Atención a aspirantes a la UABC,
2) Inducción a alumnos de nuevo ingreso,
3) Atención psicopedagógica a estudiantes universitarios y
4) Atención psicopedagógica al proceso enseñanza aprendizaje.
Al mismo tiempo Mattar y Pérez, indican que las transformaciones del DPOV lo han llevado a
realizar actualmente (2007-2010) dos principales funciones: orientación educativa y orientación
psicológica.
En los últimos años, en nuestro país, se han llevado a cabo diversos foros, investigaciones, lo
mismo que programas que han ayudado a fortalecer el área de orientación educativa, y
fortaleciendo su vinculación con el ámbito educativo, personal y social.

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2. COMPETENCIAS Y FUNCIONES DEL ORIENTADOR

En la actualidad se habla que un profesionista debe de contar con una serie de

competencias que le ayuden a desarrollar su trabajo, en el ámbito de la orientación se aprobó en el
2003 en la Asamblea General de la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional
(AIOEP) las competencias internacionales relativas a los profesionales de la orientación y la
educación, las cuales se identifican a continuación.

2.1. Competencias centrales y especializadas

Dentro de este documento se establecen competencias centrales y específicas o

especializadas, entre las competencias centrales o generales se encuentran las que se refieren a la
responsabilidad profesional y el comportamiento ético, el desarrollo del cliente, el respeto y la
sensibilidad hacia la diversidad cultural, el autoconocimiento, la formación permanente en teoría y
práctica, la investigación en el trabajo y las habilidades para la cooperación (Asociación
Internacional de Orientación Educativa y Profesional 1995)
Los bloques de competencias especializadas, que recogen competencias especificas,
son los que se refieren al diagnostico, la consulta, la investigación, la gestión de programas y
servicios, el desarrollo comunitario y el empleo (AIOEP 1995), son competencias consideradas
básicas para el desempeño de una labor eficiente en la orientación, aún cuando éstas son parte de
un proceso de formación y profesionalización de los orientadores.

2.2. Funciones básicas del orientador

Las funciones del orientador varían dependiendo de las necesidades de la institución así
como del nivel educativo en el que se desarrolle la actividad de orientación pero podemos
mencionar cuatro funciones básicas según Caballero (2005) establece:
• Función diagnóstica. Trata la valoración y el diagnóstico de las necesidades del sujeto
para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital.
• Función de ayuda. Esta engloba tareas como el asesoramiento y el consejo personal, la
formación en la búsqueda y utilización de la información, la ayuda en el proceso de toma de
decisiones y el apoyo en el desarrollo del proyecto vital.
• Función de planificación, organización y coordinación de la intervención. A través de esta
intervención participan los programas educativos, con especial atención a los contextos donde se
desarrollan los agentes educativos implicados, los recursos y las actividades consideradas.
• Función de evaluación e investigación de la propia acción orientadora. Se afronta la
evaluación en el nivel global y específico, se informa de las investigaciones más relevantes y se
utilizan las conclusiones de éstas en la práctica orientadora. Se investiga sobre la propia
intervención orientadora.

2.3. Diferencia entre las funciones y el perfil del orientador según el nivel educativo

Dentro de cada nivel educativo se requiere un perfil determinado para cumplir

adecuadamente las funciones de orientación de acuerdo con las características únicas del

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alumnado. A continuación se abordan tales acciones, iniciando por la educación básica, continuando
con el nivel superior y por último el superior.

2.3.1 La orientación educativa en secundaria

De acuerdo con el Manual de Organización de la Escuela de Educación Secundaria (1981), el

orientador educativo tiene como propósito colaborar en el desarrollo integral del educando, al
favorecer la creación de actitudes para lograr una vida plena, equilibrada y constructiva en el
ambiente escolar, familiar y social.
Las funciones que desempeña el orientador educativo en secundaria son:
1. Elaborar el plan anual de actividades de orientación educativa que se debe desarrollar,
de acuerdo con el programa oficial vigente y con base en el análisis de los problemas de la escuela
para someterlo a la consideración de la Dirección del plantel.
2. Coordinar con los maestros, asesores de grupo, médicos escolares y trabajadores
sociales, el desarrollo de los respectivos programas de acción que habrán de desarrollarse en el
plantel.
3. Coordinar sus actividades con el demás personal escolar, con el objeto de proporcionar
sus servicios en forma integrada.
4. Establecer comunicación constante con los padres ó tutores de los alumnos y
entrevistar, por lo menos, a aquellos cuyos hijos requieran atención especial.
5. Prever las necesidades de materiales y equipo que se requieran para realizar su trabajo
y solicitarlos a la Dirección del plantel.
6. Realizar estudios y análisis psicopedagógicos de los alumnos, incorporando los datos
resultantes a la información proporcionada por el médico escolar y el trabajador para integrar la
ficha individual de cada educando.
7. Aprovechar las fichas individuales y los demás elementos disponibles para prestar el
servicio de orientación educativa en la forma más eficiente posible.
8. Colaborar en la aplicación de la prueba de exploración.
9. Participar en la clasificación de alumnos por turnos y grupos para su ubicación en la
especialidad de educación tecnológica que corresponda.
10. Promover con el personal docente la aplicación de técnicas de estudio dirigido en los
procesos de aprendizaje.
11. Participar en la promoción, organización y el desarrollo de campañas, actividades y
agrupaciones de alumnos que contribuyan en el proceso formativo de éstos.
12. Colaborar con el personal directivo en la organización de programas de actividades
escolares y extraescolares de proyección comunitaria que favorezcan el desarrollo bio-psicosocial de
los alumnos.
13. Coordinarse con el trabajador social y el médico escolar, a fin de dar asesoría a los
padres o tutores para que éstos atiendan con mayor eficiencia los problemas de los educandos.
Responsabilidades que tiene el orientador educativo en secundaria:
1. Planear y desarrollar actividades de orientación educativa para los alumnos de la
escuela y orientar a quienes requieran atención específica hacia las instituciones correspondientes.
2. Mantener buenas relaciones con los alumnos y padres o tutores dentro y fuera de la
institución.
3. Orientar a los alumnos para que den solución a sus propios problemas.
4. Mantener discreción en cuanto a la información que maneje.

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5. Facilitar a través de actividades de orientación, la adaptación del alumno al ambiente

escolar y social.
6. Participar en las reuniones técnico-pedagógicas o administrativas que promuevan las
autoridades educativas.
7. Asistir a los cursos de capacitación y actualización que realicen las autoridades
educativas.
8. Colaborar con el trabajador social y el médico escolar para ofrecer la adecuada
orientación psicopedagógica a los alumnos.
9. Participar en el Consejo Técnico Escolar.
10. Participar en las comisiones que las autoridades educativas le confieran.
11. Presentar, ante el personal directivo, los informes relacionados con el desarrollo de sus
funciones.

2.3.2. La orientación educativa en el nivel medio superior

La Dirección General del Bachillerato a través de la Dirección de Coordinación Académica

basándose en el perfil docente de la Educación Media Superior estableció en 1995 los lineamientos
de Orientación Educativa en los cuales se indica que las competencias que tiene el orientador
educativo en bachillerato son:
1. Conoce sus capacidades, limitaciones profesionales y personales que influyen en el
desempeño de su acción orientadora.
2. Aplica e incorpora la teoría y la investigación en la práctica y desarrollo de la Orientación
Educativa.
3. Facilita el aprendizaje, desarrollo personal y vocacional del alumnado.
4. Contribuye al sano desarrollo y mantenimiento de relaciones profesionales entre colegas.
5. Conduce la información y datos de una manera adecuada.
Responsabilidades y Funciones del orientador en la educación media superior:
• Conocer el currículum del Bachillerato General.
• Participar en los eventos a los que convoque la Dirección General del Bachillerato en
materia de Orientación Educativa.
• Aplicar el Programa de Orientación Educativa que considera los aspectos socioeconómicos
y psicopedagógicos de su contexto específico, enfocándolas a las cuatro áreas de trabajo
(Institucional, Psicosocial, Escolar y Vocacional)
• Promover la participación activa del profesorado, equipo directivo, madres y padres de
familia en el proceso de orientación.
• Desarrollar actividades en los tres niveles de atención (individual, grupal y masivo), de
acuerdo a las necesidades de la comunidad.
• Determinar alternativas de solución con los académicos responsables del plantel, o bien,
proponer la canalización a la institución correspondiente, en caso de que se presenten problemas
que rebasen los límites del profesional encargado de la Orientación Educativa.
• Evaluar semestralmente sus funciones y el cumplimiento de objetivos.
Es importante considerar el trabajo colaborativo, ya que en el caso de que la matrícula total
del mismo sea muy grande, la persona encargada de la orientación educativa se apoyará del
personal docente y personal encargado de tutorías, para lograr un desempeño optimo de las
funciones de la orientación educativa.

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2.3.3. La orientación en el nivel superior

De acuerdo con Campoy y Pantoja, Hernández e Ibáñez, Sánchez García, (Cit. en Parras
Antonia et al 2009), la orientación educativa en el nivel superior es necesaria, ya que el alumnado
universitario necesita orientación académica, personal y profesional, por lo cual este tipo de
servicio suele ser muy solicitado. De acuerdo con García y otros autores (Cit. en Parras Antonia et al
2009), se puede resumir la orientación educativa universitaria en cinco ámbitos, es así que el
alumnado universitario debe ser orientado en el ámbito:
• Académico: esta orientación gira en relación a la elección de materias optativas o
itinerarios formativos de postgrado, ayudando así a mejorar su trabajo intelectual, sus estrategias
de estudio, entre otras cosas.
• Profesional: debe brindarse orientación respecto a los puestos y perfiles profesionales, la
situación del mercado laboral, habilidades y destrezas necesarias para lograr un empleo adecuado a
la formación recibida, etc.
• Personal: este ámbito abarca temas en relación a las metas y retos personales, la
autoestima, los intereses, el planteamiento personal de la vida, etc.
• Social: para abordar el área social, la orientación educativa debe informar sobre ayudas y
servicios de fundaciones privadas o públicas, consecución de becas, estancias en el extranjero e
intercambio de estudiantes, etc.
• Administrativa: este último ámbito, aunque recae en un proceso informativo, es un ámbito
muy requerido, la cual consta de brindar información a los alumnos sobre requisitos administrativos,
matriculación, convalidaciones, ayudas al estudiante, etc.
Bauselas (2005) menciona que en estos últimos años los servicios de orientación psicológica
en educación superior ha tenido un considerable crecimiento. Hoy en día estos servicios no sólo se
centran en problemas de ansiedad, sino también en otros problemas que dificultan el proceso de
aprendizaje como son los problemas de relación, depresión, desordenes alimenticios, problemas de
identificación sexual, los cuales en gran parte se abordan de forma individual estableciéndose una
relación de carácter terapéutico; aún cuando estos u otros temas también son abordados de forma
grupal en la universidad con un enfoque de orientación preventiva, también es cierto que han
desarrollado programas referentes al desarrollo de habilidades de estudio, habilidades para el
manejo de estrés, organización de tiempo y programas de habilidades de asertividad.
Como ya se mencionó en el capítulo 1, de acuerdo con Mattar y Pérez, hoy en día la UABC
cuenta con un área de orientación educativa y psicológica, que brinda atención a través de
psicólogos expertos y responsables, que operan en cada una de las unidades académicas de cada
campus, la atención se brinda a través de cuatro programas institucionales: atención a aspirantes,
atención a estudiantes universitarios, atención a alumnos de nuevo ingreso y atención a docentes.
Dentro del programa de atención a aspirantes, los orientadores brindan a los interesados en
ingresar a la UABC información actualizada sobre las carreras que ofrece la Universidad, se encargan
de la aplicación del Examen de Habilidades PRODIP y dan seguimiento al llenado de la Encuesta
Socioeconómica como requisitos de ingreso, con el fin de poder elaborar un expediente que permita
brindar una mejor orientación al estudiante durante su formación profesional.
El programa de atención a alumnos de nuevo ingreso se limita al curso de inducción cuyo
propósito es proporcionar al alumno la información sobre los servicios con los que cuenta la
universidad y de esta manera apoyarle a que logre una formación integral así como un sólido
desarrollo en su potencial valoral.
La atención a estudiantes universitarios se enfoca en la orientación que favorezca el
aprendizaje del alumno, para ello se estimulan las habilidades del pensamiento y la enseñanza de
técnicas y hábitos de estudio. Además se proporciona atención de problemas personales, tanto
familiares, como de salud, también se otorga información a través de diferentes medios, ya sea en
periódicos murales, conferencias, cursos, talleres o asesoría individualizada sobre: educación
sexual, desarrollo de habilidades del pensamiento, técnicas y hábitos de estudio, técnicas de
manejo del estrés, prevención del uso y abuso de drogas legales e ilegales, orientación sobre
depresión, suicidio, abuso sexual, bulimia, anorexia, ansiedad, agresión y violencia, fomento de
valores éticos y morales, entre otros. Por último el programa de atención a docentes brinda apoyo a

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los profesores para que busquen mejorar su desempeño en el aula, por ejemplo: estimulación de
habilidades del pensamiento en el aula, estrategias didácticas creativas, técnicas y dinámicas que
favorezcan el aprendizaje y formación de valores en el aula.
Haciendo un análisis comparativo de los ámbitos que menciona García et al., (Cit. en Parras
Antonia et al 2009), y los programas institucionales antes mencionados, se observa que el área de
orientación educativa y psicológica de la UABC brinda orientación respecto al área académica,
personal, social y administrativa; mas sin embargo, hasta hoy, no se brinda a los universitarios
orientación profesional lo cual queda de manifiesto ser un área de oportunidad.

3. CARACTERÍSTICAS DEL ORIENTADOR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El orientador que está adscrito en la educación superior, de acuerdo con Hough (Cit en
Bauselas 2005) debe ser un profesional competente y contar con las siguientes cualidades:
- Un mínimo de autoestima.
- Interesarse por los demás.
- Competencia en técnicas de orientación.
- Comprensión de la teoría y del proceso de la orientación.
- Comprenderse a sí mismo.
- Respetar la diversidad cultural, así como la propia cultura.
- Aceptar a las personas procedentes de otros grupos raciales y religiosos.
- Respetar a las personas con inclinaciones sexuales diferentes.
- Capacidad de cuidar de sí mismo.
- Creatividad y apertura de mente.
- Sentido del humor.
- Amar la vida.
- Capacidad de entablar y mantener relaciones.
- Capacidad para experimentar y comunicar empatía.
- Capacidad de enfrentarse a los propios problemas y de pedir ayuda si fuera necesario.
- Capacidad de aprender de los propios errores y de cambiar si fuera necesario.
- Considerar en un término medio la propia importancia en relación con los demás.
- Tener interés artístico y cultural variado.
- Definir los límites afectivos con los clientes.
- No juzgar a los demás.
- Tener muy claras las metas y aspiraciones personales.
-Saber que se poseen unos valores personales que los demás no han de tener forzosamente.
- Capacidad para ser honrado y auténtico consigo mismo y con los demás.

El trabajar con jóvenes adultos y dar una orientación en el ámbito personal,

profesional y académico requiere tener éstas y otras cualidades debido a que el orientador no sólo
debe tener conocimientos teóricos sino vivir y reflejar un equilibrio emocional y proyectar un
desarrollo pleno.

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4. PRINCIPIOS ÉTICOS BÁSICOS EN LA PRÁCTICA ORIENTADORA

Todas las profesiones deben orientarse de una ética que regule y conforme el cómo deber
ser la actividad que realicen. Los orientadores no son la excepción, mas sin embargo, es importante
resaltar que la mayoría que funge como orientador en las instituciones educativas, no son de
formación orientadores o asesores psicopedagogos, por el contrario, un gran porcentaje es de
formación psicólogo, enfocados a la psicología educativa, es por ello que se retoma a continuación
los distintos códigos éticos existentes en relación a regular la conducta de los orientadores.
En México, el Colegio Oficial de Psicólogos en 1984 elaboró el Código Ético del Psicólogo el
que ha sufrido ya varias actualizaciones siendo la última en el 2004. Este código se compone de
varios artículos que abordan cuestiones concernientes a los principios generales de toda ética, a la
competencia profesional y sus relaciones con otros profesionales, a las circunstancias y condiciones
de la intervención psicológica, a la obtención y el uso de la información, así como también aborda
materias como la investigación y la docencia, aspectos de orden burocrático y jurídico tales como
los honorarios o la publicidad. Sin embargo no se especifica de la intervención psicoeducativa que se
da en las instituciones educativas.
Más adelante, en una Asamblea General de la AIOEP realizada en Stockholm, Suecia en
1995, se aprobó las normas éticas que rigen la conducta de los orientadores que forman parte de
esta asociación, la cual exige la adhesión a un código ético público que guíe el quehacer de los
orientadores. Proporciona criterios objetivos para la autoevaluación y la evaluación de compañeros
con respecto a la calidad del papel desempeñado por el orientador. Éste es el primer código
deontológico que constituye el referente ético de la labor profesional de los orientadores;
documento a su vez estructurado en torno a las implicaciones que tiene la práctica de la orientación
para con los clientes, los colegas y asociados, las instituciones inmediatas y gubernamentales, así
como para con los procesos de investigación y docencia.
En México, la AMPO en 1998 emitió una propuesta de elaboración del Código Ético del
Orientador Educativo la cual se dividía en dos bloques, la primera consistía en hacer referencia a los
códigos de ética profesional, la ética, la moral, la deontología y la estructura de los códigos éticos;
mientras que en la segunda parte se avoca a los principios de la AIOP, las declaraciones de la AMPO
y el código ético del orientador educativo.
De acuerdo con los documentos referidos anteriormente, algunos principios básicos
referentes a la práctica de la orientación son:
• El ejercicio profesional obliga al respeto de la dignidad de cada persona, a través de la
salvaguarda de su derecho a la intimidad y la privacidad, que se manifiesta en un uso cuidadoso y
responsable de los datos obtenidos. El principio también se plasma en el respeto a los criterios
morales y religiosos del cliente.
• Ser conscientes de sus actitudes y valores, con el fin de poder ser discretos y objetivos en
la relación que establecen con el orientando.
• El ejercicio responsable de la profesión, que tiene sentido en cuanto que es un servicio
para otros.
• El orientador responsable debe saber preservar su propia autonomía e independencia en su
labor, manteniendo la imparcialidad, comprometiéndose únicamente con el bien del cliente.
• Se debe mantener una actitud cuidadosa en las manifestaciones que por parte del
profesional pudieran dificultar el proceso de mejora del cliente o de su entorno.
En cambio, va en contra de la ética:
• Las malas prácticas como por ejemplo el uso de técnicas o instrumentos no contrastados
científicamente, el uso de sustancias peligrosas, nocivas o adictivas, o la prolongación de las
intervenciones sabiendo que no son eficaces.
• El uso de procedimientos ajenos a la orientación o aquellos para los que los orientadores y
las orientadoras no estén cualificados. El profesional de la orientación debe saber cuando las
necesidades del orientando demandan otros profesionales y no extralimitarse en sus funciones.

34
 R ev ista Pilq uen • Sección Psico pedagog ía • Año X V • N º 10, 2013

• La emisión de juicios sobre personas a partir de informaciones no contrastadas o sólo por

referencias de terceros.
Parras Antonia et al., (2009), refiere que la preocupación por estándares y guías éticos de la
acción orientadora se mantiene en la actualidad ligada a los nuevos contextos y las nuevas
demandas. Permitiendo concebir cada día más a la ética como una competencia ineludible en el
contexto educativo así como en la vida diaria. No obstante, pese a los grandes esfuerzos de
diferentes instituciones, aún queda camino por recorrer en la búsqueda de estándares éticos
consolidados para que sean incorporados en los planes de formación de los educadores y en los
procesos de evaluación de competencias profesionales.

5. CONCLUSIÓN

Como conclusión de este estudio explicativo la orientación educativa es un área que se ha

ido transformando a lo largo de la historia, México como en el mundo entero, el desempeñarse
como orientador educativo no es tarea fácil, requiere el desarrollo de diversas competencias con la
finalidad de alcanzar el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos en
su desarrollo personal y profesional.

35
UNIDAD 2
 Secretaría de Desarrollo Institucional

Manual de gestión de la tutoría

Dirección General de Evaluación Educativa

Programa de Fortalecimiento
de los Estudios de Licenciatura

36
I. Marco general de la tutoría

¿Qué es la tutoría?
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a
los alumnos durante su proceso de formación. Esta actividad no sustituye las tareas
del docente, a través de las cuales se presentan a los alumnos contenidos diversos
para que los asimilen, dominen o recreen mediante síntesis innovadoras.
La tutoría es una acción complementaria de la docencia, cuya importancia
radica en orientar a los alumnos, mediante una atención personalizada, a partir del
conocimiento de sus problemas, de sus necesidades académicas y tanto de sus in-
quietudes como aspiraciones profesionales.
Esta actividad también se define como una tarea que se realiza en las institu-
ciones educativas para ofrecer una educación compensatoria o remedial para los
alumnos que afrontan dificultades académicas (ANUIES, 2001).
Actualmente, en las instituciones educativas, la tutoría se ha convertido en un
recurso ampliamente utilizado para apoyar de manera más directa e individualizada
el desarrollo académico de los alumnos. Por su naturaleza, se ha manejado con fle-
xibilidad y, de hecho, en algunas instituciones constituye un eje fundamental del
proceso educativo, mientras que en otras, se emplea como una herramienta de apo-
yo en la formación de los alumnos, en particular, cuando éstos experimentan difi-
cultades académicas, las cuales afectan su desempeño escolar.
Existen términos asociados a la tutoría que en ocasiones se utilizan de manera
indistinta, como la asesoría y la orientación. Asimismo, se maneja el término de
mentor en relación con la labor del tutor. Estos términos hacen referencia a activi-
dades que tienen aspectos en común y traslapes, por lo que es conveniente diferen-
ciar el ámbito de actividad de cada una, así como el papel que asume el académico
en cada caso.
• La asesoría se considera una actividad de apoyo a la formación del estudiante
encaminada a dar apoyo académico para objetivos específicos como podría
ser subsanar deficiencias de aprendizaje en una asignatura o en temas especí-
ficos. En el desarrollo de una tesis, por ejemplo, el asesor tiene la función de
orientar al estudiante en áreas específicas del desarrollo de la misma.
• La orientación es un proceso de ayuda que puede tener diferentes núcleos de
acción. Puede estar encaminada, entre otras finalidades, al desarrollo personal

1
37
 del individuo, a atender dificultades específicas en relación con el proceso de
aprendizaje o bien a la inserción en el ámbito laboral. Parte de las responsabi-
lidades del tutor es brindar orientación al estudiante para dar atención a las
necesidades personales y académicas que se identifiquen en el proceso de la
tutoría.
• El concepto de mentor tiene su origen en la historia de Mentor narrada en la
Odisea de Homero. En este relato Odiseo le pide a su amigo Mentor que le
brinde a su familia consejo y protección mientras él se encuentra de viaje
peleando en la guerra de Troya. Odiseo le pide en especial que vele por su hijo
Telémaco. La ausencia de Odiseo se extiende demasiado y su hijo, Telémaco,
decide emprender el viaje en búsqueda de su padre. Mentor acompaña al jo-
ven en su aventura, en donde al paso del tiempo se convierte en la búsqueda
de la propia identidad de Telémaco.
En general se considera que el mentor brinda apoyo, orientación y acompaña-
miento a una persona durante un periodo más extenso de tiempo que el que destina-
do a la tutoría. En algunos países (como en Estados Unidos) es más común utilizar
el término de mentor para referirse a la función de acompañamiento y de orienta-
ción que realiza un maestro y que sería equivalente al término de tutoría que aquí
utilizamos.
La figura del mentor es muy usual en el campo de los negocios, en donde una
persona experimentada acoge bajo su protección a otro individuo que se encuentra
en proceso de formación. En este campo, también se utiliza el término de coach para
hacer una analogía con el papel que desempeña en el ámbito de los deportes la
persona que orienta al deportista en su camino hacia el desarrollo de sus competen-
cias
Propósitos generales de la tutoría
En el marco del Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatu-
ra, la tutoría tiene dos propósitos generales:
• favorecer el desempeño académico de los alumnos por medio de acciones
personalizadas o grupales, y
• contribuir a su formación integral.
En cuanto al primer objetivo, por medio del apoyo de la tutoría se pueden
fortalecer en el estudiante las habilidades para utilizar metodologías de estudio per-
tinentes y eficaces para la profesión en la que se está formando. También se busca
2
38
fomentar el desarrollo de las habilidades para la autorregulación en el estudio, de tal
manera que el estudiante se convierta en un aprendiz autónomo capaz de mantener-
se en una dinámica de aprendizaje permanente durante toda la vida.
La tutoría permite identificar dificultades académicas específicas del estudian-
te y darles atención, ya sea por medio de la atención directa del tutor o bien por
medio de actividades complementarias que organizan las entidades y dependencias
universitarias, como cursos de estrategias de aprendizaje, de redacción, etcétera.
A través del apoyo del tutor, se busca desarrollar en el estudiante actitudes
favorables hacia la disciplina de trabajo y hacia la superación permanente. El tutor,
debido a la relación que establece con el estudiante, puede incidir, en la formación
de valores y de actitudes que permitan al estudiante desarrollarse de manera integral
como ser humano.
De los dos propósitos generales mencionados se pueden derivar otros objeti-
vos particulares de acuerdo con las necesidades identificadas en cada entidad en
donde se desarrolla la tutoría.
A continuación se señalan algunos de los objetivos que se han establecido en
los programas de tutoría de diversas instituciones educativas y en entidades de la
Universidad.
OBJETIVOS DE LA
TUTORÍA

Estrategia remedial Apoyo para programas

Fortalecimiento
compensatoria específicos (becas)

Apoyo y acompañamiento a Atención al rezago o Cumplimiento de

estudiantes regulares. prevención de la deserción de normatividad.
Objetivo: fortalecer y estudiantes en riesgo. Objetivo: asegurar el
asegurar el desarrollo de Objetivo: brindar el apoyo mantenimiento de los niveles
habilidades y actitudes requerido para asegurar la de calidad y desempeño
profesionales propias del permanencia mejorando los establecidos en los
perfil de egreso de la niveles de desempeño programas de becas.
profesión. académico y de desarrollo de
habilidades académicas
fortaleciendo la base de
conocimientos indispensables
para los estudios de la
carrera.

3
39
 Existen objetivos específicos para la tutoría que son los que serán definidos
para el apoyo que se brindará a cada alumno en particular, de acuerdo con las nece-
sidades académicas identificadas por el tutor.

Programa de fortalecimiento de los estudios de licenciatura:

PROPÓSITOS GENERALES

Entidad:
OBJETIVOS PARTICULARES

Alumno:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Modalidades de la tutoría
Las tutorías suelen manejarse en las instituciones educativas bajo modalidades
distintas dependiendo de diferentes aspectos, tales como:
• Duración.
• Atención individual o grupal.
• Para atender deficiencias académicas específicas.
• Orientadas a estudiantes de alto rendimiento académico.
• Apoyo para estudiantes inscritos en programas de apoyo económico.
• Prácticas profesionales.
• Apoyo para desarrollo del trabajo terminal.
En las prácticas institucionales existen variaciones en cuanto al tiempo que se
asignan tutores a los alumnos. En algunas universidades el tutor se asigna al alumno
de manera permanente para que lo acompañe a lo largo de su formación académica.
En este caso, se convierte en un consejero permanente del alumno; en cambio, en
4
40
otras, el tutor se asigna a los alumnos por periodos de tiempo específicos; de esta
manera, un alumno puede beneficirse del apoyo de más de un tutor a lo largo de su
ciclo de estudios.
En otro sentido, las tutorías también se pueden diferenciar por el formato de
la atención que se da a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el primer caso, el
tutor trabaja de manera personalizada con el estudiante y con él define los objetivos
que se perseguirán con el apoyo de la tutoría, así como un programa de actividades,
y evalúa el resultado de las acciones recomendadas. Cuando la tutoría es grupal se
atiende a un conjunto de estudiantes que comparten necesidades académicas simila-
res. El grupo generalmente es pequeño y los integrantes del mismo se benefician de
las experiencias individuales y de las respuestas a las inquietudes de sus compañeros.
A veces, la disponibilidad de tutores, el tamaño de la matrícula y los fines de la
tutoría obligan a adoptar el formato grupal.
Orgánicamente las tutorías también se pueden diferenciar por características
de los grupos escolares que una institución se propone atender, en este caso, pueden
identificarse tutorías para alumnos o grupos en desventaja, tutorías para alumnos o
grupos con problemas académicos específicos o tutorías para alumnos o grupos
sobresalientes o de alto rendimiento.
En la actualidad una modalidad de tutorías está estrechamente vinculada a
algunos programas de becas para estudiantes con necesidades económicas y por
tanto sus objetivos, así como las actividades que el tutor encomienda a los estudian-
tes tienen que estar estrechamente vinculadas a la normatividad y objetivos de di-
chos programas.
En algunas entidades, se establece como un requisito formativo, que el estu-
diante lleve a cabo prácticas profesionales para desarrollar las competencias especí-
ficas de la profesión. Durante la realización de las mismas un tutor, proporciona
apoyo y seguimiento a los estudiantes en la sede en donde se llevan a cabo dichas
prácticas.
La modalidad de tutoría más ampliamente conocida es aquella que se realiza
con el fin de apoyar la realización del trabajo terminal. Según esta modalidad el tutor
orienta al alumno desde la concepción misma de su proyecto hasta la culminación
del mismo, promoviendo que el proceso constituya en sí mismo una experiencia de
aprendizaje formativa.

5
41
Perfil del tutor
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define al tutor
como la persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. (Real
Academia Española, 1992). Algunos especialistas afirman que todo profesor es un
tutor y que la tutoría incide en los aspectos del ambiente escolar que condicionan la
actividad del estudiante y sus realizaciones de éxito o fracaso (Lázaro y Asensi, To-
rres, 1996).
Existe consenso en señalar que el tutor debe articular como condiciones esen-
ciales:
• conocimientos básicos,
• características personales,
• habilidades y actitudes específicas para desempeñar la tutoría.
Es importante destacar que la actuación de un tutor debe estar siempre acota-
da; es decir, no puede transgredir los límites de su competencia académica. El tutor
debe ser capaz de reconocer cuándo es necesaria la intervención de otros profesio-
nales para que los alumnos reciban el consejo especializado que requieran, según el
problema en cuestión. En principio, el perfil ideal de un tutor requeriría, para cada
uno de los factores señalados, el cumplimiento de los atributos que a continuación
se indican. Respecto a los conocimientos básicos, el tutor debe poseer:
• un dominio básico de la carrera y de las disciplinas afines a la misma,
• conocimiento de la organización y normas de la institución,
• conocimiento del plan de estudios de la carrera,
• conocimiento de las dificultades académicas más comunes de la población esco-
lar, así como de las actividades y recursos disponibles en la institución para apoyar
la regularización académica de los alumnos y favorecer su desempeño escolar.
Para ampliar o actualizar los conocimientos que se poseen acerca de la UNAM,
de la facultad o escuela en donde se colabora o de la carrera en específico en la que
se dará la tutoría, es recomendable ingresar a la página de Internet de la UNAM y de la
facultad o escuela y consultar el plan de estudios, los programas de desarrollo gene-
rales y específicos de la entidad, así como información referente a calendarios esco-
lares y actividades específicas de la entidad que puedan ser de importancia para el
estudiante.

6
42
 El tutor también puede recomendar al estudiante que explore la página del
estudiante de la UNAM (www.alumno.unam.mx). Es conveniente que el tutor cuente
con información referente a los programas de apoyo al estudiante que ofrece tanto
la entidad en la que labora, así como otras entidades de la UNAM o bien dependencias
y organizaciones externas a la misma.
En cuanto a las características personales, el tutor debe ser una persona:
• responsable,
• con clara vocación para la enseñanza,
• motivado para desempeñar el papel de tutor,
• generoso para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias
académicas,
• con un código ético y
• que proteja la confidencialidad del alumno.
Estos rasgos de personalidad generales permitirán que la relación entre el
estudiante y el tutor fluya favorablemente para favorecer el logro de los objetivos
planteados en la tutoría. Entre las habilidades básicas que debe poseer un tutor,
pueden citarse:
• la habilidad para organizar lógicamente el trabajo académico,
• la capacidad para desempeñarse con disciplina,
• habilidades de comunicación y para la escucha activa que le permitirá estar
abierto a identificar las necesidades y talentos del estudiante.
• flexibilidad para buscar opciones a las dificultades que se le presenten al estu-
diante.
Por último, en relación con las actitudes, un tutor debe demostrar interés ge-
nuino por los alumnos, facilidad para interactuar con ellos, respeto, empatía y sin
duda, compromiso con su desarrollo académico. Para que el estudiante perciba estas
actitudes, es importante que el tutor sea consciente de las conductas verbales, gestos
y lenguaje paralingüístico que debe utilizar de manera propositiva.
Respeto: de acuerdo con el Diccionario de filosofía (Abbagnano, 1986), se refiere al
reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros y el comportamiento

7
43
fundado en este reconocimiento. En la relación de la tutoría, el tutor se convierte en
un modelo a imitar para el estudiante y, por tanto, al mostrar con sus conductas y
actitudes su respeto hacia el estudiante, promueve que éste, a su vez, manifieste su
respeto hacia el tutor.
La escucha activa, apoyada del lenguaje corporal y paralingüístico, puede re-
forzar la percepción del estudiante de que el tutor lo respeta como ser humano,
favoreciendo la creación de un clima de confianza, necesario para el buen desarrollo
de la relación humana en la tutoría.
Empatía: de acuerdo con el Diccionario de filosofía (Abbagnano, 1986), consiste
en “la unión o fusión emotiva con otros seres”. La empatía se manifiesta a través de
la capacidad para percibir la realidad desde el marco de referencia de la otra persona.
Para lograr desarrollarla es necesario tener una disposición favorable para hacerlo,
así como contar con suficiente información sobre el contexto en el que se desarrolla
la otra persona, sus intereses y expectativas. La empatía se puede comunicar verbal-
mente por medio de frases o expresiones, tales como: “entiendo como te sientes”,
“comprendo lo que debe ser estar ahora en tus zapatos”. Estas y otras expresiones
adquirirán significado sólo si hay una real comprensión de la experiencia de la otra
persona y deberán fortalecerse con el apoyo del lenguaje corporal y paralingüístico
para adquirir verosimilitud para el estudiante.
Compromiso: refleja el grado de involucramiento e interés que tiene el tutor en
el estudiante y en brindarle tanto apoyo como orientación para que logre óptimos
niveles de desarrollo académico y personal. La conducta profesional del tutor al
realizar el seguimiento sistemático de las actividades recomendadas al estudiante, su
asistencia puntual a las sesiones, su cumplimiento con los acuerdos realizados con el
estudiante, permitirán perciba el compromiso del tutor con su labor y con él mismo.
Es importante destacar que la actuación de un tutor debe estar siempre acota-
da y que no puede transgredir los límites de su competencia académica. El tutor
debe ser capaz de reconocer cuándo se requiere la intervención de otros profesiona-
les para que los alumnos reciban el consejo especializado que requieran según la
problemática en cuestión.
Funciones del tutor
Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse de acuerdo con el
propósito de la tutoría, es decir, de acuerdo con el tipo de orientaciones y apoyos
que se brindarán a los alumnos.

8
44
 En este sentido pueden reconocerse tres grupos de funciones básicas que en
la mayoría de las ocasiones llegan a traslaparse:
a. las dedicadas al desarrollo personal,
b. las orientadas al desarrollo académico y
c. las que persiguen una orientación profesional.
A continuación se describen las funciones centrales del tutor conforme a esta
clasificación:
a. Desarrollo personal
La orientación para el desarrollo personal es un proceso de ayuda a un indivi-
duo con el fin de que llegue al conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea
para resolver los problemas de su vida. Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas
actividades de apoyo orientadas a que los alumnos:
• descubran sus intereses,
• identifiquen sus dificultades,
• asuman las consecuencias de sus actos,
• definan su plan de vida,
• fortalezcan su autoestima, y
• desarrollen habilidades para relacionarse con otros.
Estas funciones las pueden realizar el tutor con el alumno a lo largo de todos
sus estudios.
b. Desarrollo académico
La orientación en el plano académico es el proceso por el cual se sitúa y se
encamina al estudiante a la carrera y cursos de estudio que debe seguir. Para apoyar
el desarrollo académico los tutores pueden llevar a cabo tareas de apoyo para que los
alumnos:
• Establezcan metas académicas claras y factibles.
• Identifiquen sus dificultades de aprendizaje.
• Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas escolares.

9
45
 • Seleccionen adecuadamente sus actividades académicas formales y comple-
mentarias de acuerdo con sus intereses.
• Evalúen objetivamente su rendimiento escolar.
• Fortalezcan sus actividades de estudio y de trabajo académico.
Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo de todo el
ciclo de formación académica.
c. Orientación profesional
Consiste en una actividad destinada a conseguir que cada individuo aprenda a
elegir, prepararse en una profesión o trabajo determinado. El tutor debe tener en
cuenta:
• Las aptitudes e intereses del estudiante.
• Su personalidad
• Las posibilidades profesionales existentes.
Para favorecer la orientación profesional los tutores pueden realizar activida-
des que permitan que los alumnos:
• Visualicen con certidumbre su carrera y sus posibilidades profesionales.
• Obtengan información precisa del campo laboral.
• Identifiquen los retos actuales de su profesión.
• Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.
Estas funciones deben llevarse a cabo con los alumnos sobre todo cuando
éstos están en una fase avanzada de los estudios.
Beneficios que la tutoría brinda al estudiante
La tutoría permite al estudiante, entre otros beneficios:
• Recibir un apoyo personalizado para atender dificultades de diferente orden
que pueden afectar su desempeño académico.
• Obtener información oportuna y pertinente sobre los estudios que está inte-
resado en cursar para tomar decisiones fundamentadas.

10
46
• Desarrollar y fortalecer sus habilidades para estudiar de manera independien-
te.
• Integrarse a la comunidad universitaria.

11
47
II. Organización del programa de tutoría

Para favorecer la sistematización de la tutoría es conveniente contar en la facultad o

escuela, con un equipo encargado de coordinar las actividades relativas al programa
de tutoría. Cada entidad tomará en cuenta sus recursos y organización para poder
optar por diferentes formas de asignar a las personas que integrarán dicho equipo.
Una opción consiste en asignar la coordinación de la tutoría a una de las instancias
ya existentes en la entidad o bien seleccionar a un equipo al cual se le asigne dicha
responsabilidad, creando una instancia ex profeso para ello.
El equipo encargado de la organización del programa de tutoría en la entidad
académica tendrá entre otras responsabilidades y tareas las que se enlistan a conti-
nuación:
• Realizar un diagnóstico en la entidad para conocer las necesidades específicas
de la población estudiantil, con base en información relativa a los índices de
deserción, de reprobación, de eficiencia terminal. En ocasiones, en la entidad,
ya se cuenta con esta información, y lo que el equipo coordinador de la tutoría
tendrá que hacer es retomar la información para tomar decisiones orientadas
a diseñar el programa de tutoría.
• Diseñar el programa de tutoría tomando en cuenta las características, recur-
sos, necesidades y objetivos de la entidad, así como los aspectos teóricos y
metodológicos relativos a la tutoría. En dicho programa se definirán sus obje-
tivos, así como la población estudiantil a la que estará dirigido.
• Presentar el programa a las instancias pertinentes para su aprobación.
• Diseñar un plan de trabajo para la tutoría señalando actividades, fechas y res-
ponsables.
• Integrar un sistema de información estableciendo los vínculos necesarios en-
tre las instancias de la entidad encargadas de proporcionarla y los tutores,
desarrollando estrategias que permitan brindársela oportunamente. Dicha in-
formación estará relacionada no sólo con aspectos de la trayectoria escolar
del estudiante, sino también con los programas de cursos de apoyo al estu-
diante, directorio de personas e instituciones a las que el tutor puede canalizar
al estudiante para atender necesidades específicas.
• Convocar al personal académico identificado para desempeñarse como tuto-
res y programar su inducción y capacitación.

12
48
 • Diseñar sistemas para el seguimiento del programa de tutoría en donde se
consideren mecanismos para abrir canales de comunicación y recabar infor-
mación sobre las tutorías en forma periódica, tales como la entrega de repor-
tes por parte de los tutores, o reuniones.
• Diseñar instrumentos de evaluación de la tutoría y programar su aplicación.
• Proporcionar a las instancias correspondientes de la entidad y a los tutores
retroalimentación sobre los resultados obtenidos al evaluar la tutoría. Se ana-
lizará el posible impacto de la tutoría en los índices de deserción, de rezago y
en la eficiencia terminal.
El equipo encargado de la gestión del programa de tutoría deberá contar con
competencias para la planeación, organización, comunicación y toma de decisiones.
Al integrar el equipo será conveniente tomar en cuenta dichas competencias, ya que
para realizar una gestión eficiente y asegurar el logro de los objetivos del programa
dicho equipo deberá:
• favorecer la participación responsable y motivada de todos los involucrados
en las acciones relativas a la tutoría;
• tomar decisiones de manera responsable con base en la información actuali-
zada, tomando en cuenta los objetivos planteados en el programa, así como
las condiciones particulares de los involucrados;
• manejar situaciones de conflicto, mediando entre las partes involucradas, con
flexibilidad, empatía y asertividad;
• dar seguimiento y proporcionar retroalimentación oportuna para la toma de
decisiones que permitan mejorar el desempeño de la tutoría y asegurar el lo-
gro de los resultados buscados en el mejoramiento académico de los estudian-
tes.
Para organizar las actividades del equipo encargado de la tutoría es conve-
niente considerar las siguientes fases en el desarrollo del programa: diagnóstico,
planeación, desarrollo, seguimiento y evaluación.

13
49
 R Diagnóstico
E
T
R
O
A
Planeación de la tutoría
L
I
M
E
N
T Desarrollo y seguimiento del programa de tutoría
A
C
I
Ó
N Evaluación de la tutoría

Fase de diagnóstico
La fase de diagnóstico se orienta a identificar las necesidades generales de los
estudiantes en la entidad. La instancia encargada de la gestión de la tutoría requiere
identificar las posibles fuentes de información que le permitirán hacer un diagnósti-
co con base en el cuál se podrán definir las metas generales del programa de tutoría
en la entidad.
El diagnóstico permite identificar cuál es la situación actual en la entidad en
relación con el rendimiento académico deseable para el logro de perfil de egreso
planteado para cada una de las carreras que en ella se imparten.
Mediante el diagnóstico se busca recabar información que resultará de utili-
dad para orientar la toma de decisiones y la integración del programa de tutoría. Es
importante identificar fuentes de información disponibles en la entidad así como las
instancias responsables de proporcionarla. La información acerca de los estudiantes
es relativa a
• las características de los estudios de la o las carreras que se imparten en la
entidad;
• a los factores de riesgo académico;

14
50
 • las dificultades académicas más frecuentes;
• los índices de deserción y sus posibles causas;
• la composición y número de la población estudiantil;
• las encuestas de ingreso, de donde se puede obtener el perfil socioeconómico
y datos sobre antecedentes académicos;
• los resultados de los exámenes de diagnóstico o de selección;
• el registro de la trayectoria escolar de los estudiantes.
Se sabe que la situación socioeconómica del estudiante —los recursos de que dis-
pone para estudiar— puede influir en su nivel de desempeño académico. Es impor-
tante, por tanto, analizar en qué medida dicha situación puede convertirse en una
limitante para el óptimo desarrollo académico del estudiante y considerar los recur-
sos disponibles de la institución para brindar algún tipo de apoyo en este sentido.
En cuanto a la información referida a los antecedentes académicos del estu-
diante, cuando se trata de los de primer ingreso a los estudios de licenciatura intere-
sa conocer el bachillerato de procedencia y su desempeño académico (promedio de
calificaciones, años en que cursó el bachillerato, número de exámenes extraordina-
rios presentados, entre otros datos). Es importante también tener información so-
bre sus hábitos de estudio (estrategias utilizadas, organización del tiempo, prepara-
ción de exámenes, entre otros aspectos). Es conveniente, de igual forma, conocer si
la carrera a la que ha ingresado es la primera opción que seleccionó al solicitar su
ingreso a la universidad.
Los exámenes de ingreso y de diagnóstico pueden brindar información útil
acerca del nivel de conocimientos del estudiante, así como de sus habilidades en
ciertas áreas. Dicha información permite identificar posibles fuentes de riesgo de
reprobación y de rezago. Para aprovechar de mejor manera la información obtenida
a partir de los resultados de los exámenes es importante que tanto el equipo encar-
gado de organizar la tutoría como los tutores, conozcan las características de dichos
exámenes, las áreas que explora, el tipo de habilidades de pensamiento involucradas,
el tipo de reactivos utilizados. La adecuada comprensión de los exámenes y de sus
características permite un mejor aprovechamiento de los resultados obtenidos por
el estudiante para orientar la planeación de actividades de apoyo académico.
En caso de que el programa de tutoría esté orientado a dar atención a estu-
diantes que ya se encuentran cursando los estudios de licenciatura, es importante

15
51
conocer y analizar su trayectoria escolar hasta el momento y tomar en cuenta que
una serie de indicadores sobre posibles factores de riesgo, puedan influir en el reza-
go o en la deserción, tales como semestre que cursa, número de materias aprobadas,
calificaciones obtenidas, número de exámenes extraordinarios realizados, materias
reprobadas entre otros aspectos.
Es importante también conocer los intereses y valores del estudiante, las me-
tas que se ha planteado al estudiar la carrera, cuáles son sus actitudes hacia el estu-
dio, las actividades extraescolares que realiza y la forma en que organiza su tiempo.
La integración de la información obtenida a través de las diferentes fuentes
permitirá una comprensión más completa sobre las características particulares de
cada estudiante y las posibles necesidades académicas y de otro orden que deberán
tomarse en cuenta al plantear objetivos específicos para el apoyo que se le brindará
por medio de la tutoría.
Al planear el programa de tutoría se deberá tomar en cuenta la necesidad de
mantener informado al tutor acerca de la trayectoria escolar del estudiante, para
poder brindarle un apoyo pertinente y oportuno. Por lo que se deberán desarrollar
las estrategias necesarias para que el tutor cuente con dicha información.
El equipo encargado de la gestión del programa de tutoría deberá desarrollar
estrategias que permitan recabar toda esta información, ya sea, aprovechando la
proveniente de las encuestas de ingreso, de los exámenes de selección o de diagnós-
tico o bien planeando la aplicación de cuestionarios o instrumentos existentes o
desarrollando los que se consideren necesarios para aspectos específicos.
En la entrevista inicial, el tutor también puede recabar información comple-
mentaria sobre el estudiante, para lo cual también es conveniente contar con un
instrumento de guía para el tutor.
Durante la fase de diagnóstico será importante recabar información relativa a
los recursos disponibles para el programa:
• personal de apoyo para la gestión;
• perfil de la planta académica disponible para dar apoyo al servicio de tutoría
(tipo de nombramientos, número de horas, carga académica, entre otros as-
pectos);
• infraestructura;

16
52
 • programas de apoyo al estudiante en la entidad o en la universidad;
• instancias de la entidad que pueden proporcionar información necesaria para
el tutor y para la gestión (por ejemplo, servicios escolares, servicios estudian-
tiles, educación continua o extensión universitaria, coordinaciones de carrera,
etc.);
• programas internos y externos que pueden estar vinculados con la tutoría
(objetivos, requerimientos de cada programa: Pronabes, PAEA, etcétera).
• programas de prácticas profesionales.
Con base en el diagnóstico realizado, se podrán definir los objetivos generales
del programa de tutoría en la entidad. Dichos objetivos determinarán en buena
medida la conformación del plan de la tutoría, el perfil del tutor, las funciones que se
le asignarán, así como una serie de aspectos operativos que deberán de tomarse en
cuenta.
Al realizar el diagnóstico de necesidades es importante identificar los apoyos
con los que se cuentan, así como identificar los posibles obstáculos que se pueden
presentar para el desarrollo del programa y planear estrategias para minimizarlos o
bien para reducir su posible impacto en la realización de las actividades de tutoría.

17
53
III. Planeación de la tutoría: factores a tomar en cuenta

La planeación de la tutoría se lleva a cabo en dos niveles. Por un lado, se habla de la

planeación que se realiza en un nivel institucional para desarrollar el programa de
tutoría en toda la entidad y, por otro, el tutor, también requiere realizar la planeación
de la actividad que él será responsable directamente de hacer con cada uno de los
estudiantes a su cargo.
• Diseño del programa de acuerdo con las
necesidades de la entidad
• Definición de propósitos de la tutoría
• Desarrollo del Programa de la tutoría en la
Nivel institucional entidad
• Seguimiento y evaluación del programa

Tutor
• Diseño del plan de acuerdo con las necesidades
del estudiante
• Definición de objetivos de la tutoría
• Desarrollo del plan de trabajo con el estudiante
• Seguimiento y evaluación de la tutoría con cada
estudiante

En el proceso de planeación, los responsables de la gestión de la tutoría debe-

rán tomar decisiones, como se mencionó con anterioridad, de acuerdo con el diag-
nóstico realizado en la entidad, sobre los principales objetivos a los que se dirigirá
este proceso. También será importante considerar los objetivos generales que se han
planteado como parte del Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licen-
ciatura, que en muchos casos coinciden con las necesidades particulares de las facul-
tades y escuelas. Como parte del Programa de Fortalecimiento de los Estudios de
Licenciatura, la tutoría constituye una estrategia encaminada a proporcionar al estu-
diante:
• orientación general para facilitar su integración a la institución;
• orientación para conocer de manera más precisa las características de su fa-
cultad o escuela y de la carrera que cursa;
• apoyo para identificar sus dificultades académicas;
• consejo académico para resolver problemas escolares;

18
54
 • estímulo para mantener un ritmo de estudios apropiados y mejorar continua-
mente el desempeño académico;
• orientación para asistir a servicios de atención especializada cuando su pro-
blemática personal lo demande.
En la planeación del programa es conveniente tomar en cuenta las diferentes
fases de desarrollo por las que pasa el estudiante a lo largo de los estudios de la
licenciatura. En cada fase se pueden presentar necesidades distintas que, al ser iden-
tificadas, permiten al tutor brindar un apoyo pertinente al estudiante.

Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa T

I
T
Segundo y Cuarto y U
Primer año tercer años quinto años
L
A
C
Inducción Fortalecer la Orientación para la
e integración disciplina de trabajo realización del I
a la comunidad y la motivación hacia trabajo terminal,
la superación para la incorparación
Ó
universitaria
permanente a la vida profesional N

Se puede hablar de una primera etapa en la realización de los estudios de

licenciatura del estudiante, que podría abarcar los dos primeros semestres durante
los cuales el estudiante requiere de una inducción a su entidad y a la UNAM. Durante
esta fase el estudiante pasa por un proceso de conocimiento y de adaptación a las
circunstancias particulares de su facultad o escuela y de las demandas de su carrera.
En algunas carreras, los dos primeros semestres son determinantes para saber si el
estudiante será capaz de continuar sus estudios con éxito evitando rezagarse. En-
tonces, el tutor puede brindar un apoyo muy valioso para facilitar dicha adaptación.
Una segunda etapa podría abarcar de los semestres 3º al 6º o 7º, dependiendo
del plan de estudios que esté cursando el estudiante y de las particularidades de la
entidad en la que se encuentre inscrito. Durante esta fase el estudiante puede expe-
rimentar un completo convencimiento de que la carrera que ha elegido es la que

19
55
quiere cursar y que su decisión ha sido adecuada o bien frustración al sentir que
muchas de las materias que cursa no tienen nada que ver con sus expectativas e
intereses. En esta etapa, el tutor puede apoyar un proceso de reflexión por parte del
estudiante, así como fortalecer la disciplina de trabajo y la motivación hacia la supe-
ración permanente.
Una tercera etapa en los estudios de licenciatura estaría dada por los últimos
semestres, el 8º y 9º y en algunas carreras el 10º, fase cuando el estudiante requiere
hacer su servicio social, empezar a pensar sobre su proyecto de tesis o sobre el
proceso de titulación, así como en su inserción al mercado laboral. El apoyo que
brinda durante esta fase el tutor es también importante, puesto que puede propor-
cionar al estudiante orientación muy valiosa para favorecer que culmine sus estudios
y su trabajo terminal de la manera más eficiente y oportuna, además de apoyarlo en
el conocimiento de la realidad laboral de su profesión. El plan de la tutoría deberá
integrar entre otros aspectos:
• metas generales del programa vinculadas al diagnóstico realizado en la enti-
dad;
• población estudiantil a la que está dirigida
∼ mecanismos de inducción a la tutoría,
∼ mecanismos de asignación de tutores;
• tutores que apoyarán en el programa
∼ mecanismos de identificación y asignación de tutores al programa,
∼ mecanismos para la inducción y capacitación de los tutores,
∼ mecanismos para la entrega de expedientes de los estudiantes asignados
a cada tutor,
∼ mecanismos para la entrega de formatos e información de apoyo para
la realización de las actividades relativas a la tutoría,
∼ mecanismos para la comunicación permanente con los tutores;
• integración de bases de datos e información necesaria para la realización de la
tutoría
∼ mecanismos para la integración de la información,

20
56
 ∼ instancias que proporcionarán información para la tutoría y vínculos
que se establecerán con las mismas,
∼ mecanismos para la actualización permanente de la información relati-
va a trayectoria escolar, personas e instituciones que pueden proporcio-
nar apoyo a los estudiantes;
• normatividad relativa a la tutoría;
• proceso de evaluación;
∼ instrumentos que se utilizarán para realizar la evaluación,
∼ indicadores que se tomarán en cuenta para evaluar el desempeño del
tutor y el programa en su totalidad,
∼ procedimientos para realizar la evaluación y responsables de aplicarla y
de realizar los análisis correspondientes,
∼ procedimientos para la entrega de resultados a las instancias pertinen-
tes;
• calendario de actividades y responsables de cada una de ellas.

21
57
IV. Desarrollo y seguimiento de la tutoría

En el diseño del programa de tutoría, deberán tomarse en cuenta las necesidades

particulares de cada una de las fases en las que el tutor respaldará al estudiante, con
el fin de brindar el apoyo necesario tanto a los tutores como a los estudiantes.
Es conveniente planear la forma en que se hará la inducción de los estudian-
tes al programa de tutoría para que conozcan sus objetivos, qué pueden esperar del
tutor, cuáles son los compromisos que adquieren, la normatividad que regula la
tutoría y, en general, cuáles son los beneficios que puede brindar la tutoría.
Se recomienda identificar el tipo de información que debe estar disponible
para el desarrollo adecuado de la tutoría en cada fase, tal como:
• información sobre programas de apoyo al desarrollo académico del estudian-
te en la entidad o en la universidad;
• información referente a instancias de apoyo a la salud y para apoyo psicológi-
co entre otras.
Una vez establecidos los objetivos generales del programa, así como la pobla-
ción estudiantil a la que estará dirigida la atención y las modalidades de tutoría que se
implementarán, será importante diseñar una serie de procedimientos que permiti-
rán un desarrollo ágil y adecuado de la misma. Entre los procedimientos que se
requieren diseñar y definir se encuentran:
• elaboración de un reglamento general de las tutorías en donde se defina, entre
otros aspectos:
∼ criterios y procedimiento de asignación de estudiantes al programa de
tutoría;
∼ criterios y procedimiento para nombrar a los académicos que fungirán
como tutores;
∼ normas para regular la duración de la tutoría, el número mínimo de
sesiones que se deberán tener, compromisos por parte del tutor y del
estudiante;
∼ procedimientos de atención para casos de incumplimiento, de desave-
nencia entre tutor y alumno, de estudiantes con necesidades personales
que rebasan los objetivos de la tutoría y funciones del tutor;

22
58
 • inducción y capacitación para los tutores;
• inducción a la tutoría dirigida a los alumnos que recibirán atención;
• difusión de los objetivos de la tutoría, modalidades, beneficios para el alumno
y normas generales de funcionamiento de la tutoría;
• actualización permanente de información de programas institucionales de
apoyo a los estudiantes;
• actualización permanente de directorios de instituciones sociales, de salud, y
de apoyo psicológico, entre otras, que permitan canalizar a los estudiantes
para dar atención a necesidades particulares.
Para asegurar un seguimiento sistematizado de las actividades de tutoría es
importante brindar a los tutores un paquete con los formatos y la información de
apoyo que les pueda facilitar su labor. Dicho paquete puede incluir:
• guía para entrevista;
• formatos para el registro de los objetivos, temas y compromisos acordados en
cada sesión;
• calendario con las fechas relevantes para el desarrollo de las actividades esco-
lares;
• directorio de las personas e instituciones que brindan apoyo al estudiante (ins-
tituciones de salud, consulta psicológica);
• copia del plan de estudios, e
• información sobre cursos de apoyo al estudiante (habilidades de estudio, re-
dacción, entre otros) que se imparten en la entidad o en general en la UNAM.
Con la finalidad de dar apoyo oportuno tanto a estudiantes como a tutores, es
importante que la instancia encargada de la gestión plantee oportunidades para rea-
lizar reuniones periódicas con los tutores, que permitirán intercambiar experiencias
e identificar dificultades y opciones de solución para los problemas.
El proceso de seguimiento se vincula estrechamente con la evaluación del
programa y del desempeño de todos los involucrados en el desarrollo del mismo.
para ello es conveniente contar con procedimientos e instrumentos que permitan
recabar información pertinente y oportuna.

23
59
 Será conveniente llevar un registro del tipo de dificultades más comunes a las
que dan atención los tutores, así como las acciones que llevan a cabo para resolverlas
y los resultados que se logran. Dicho registro sistemático permitiría capitalizar las
experiencias compartidas por los tutores que pueden derivar en el mejoramiento de
la calidad de la educación por medio de la retroalimentación a toda la entidad, a
coordinadores de carrera, profesores, estudiantes e instancias encargadas de diseñar
programas de apoyo al estudiante y de formación docente.

24
60
V. Evaluación de la tutoría

La evaluación del programa de tutoría se orienta a valorar su calidad tomando en

cuenta el contexto en el que se instrumentó el programa, los objetivos generales,
planteados, el perfil de los estudiantes a quienes se brindó el servicio, el desarrollo
de las actividades de tutoría, así como los resultados alcanzados. Como se comentó
anteriormente, los objetivos se plantean en diferentes niveles de generalidad, que se
tomarán en cuenta al evaluar el programa.

Entrada Proceso Resultados

• Planeación • Atención al alumno • Logro de objetivos

• Metas y objetivos • Desempeño del tutor • Trayectoria escolar

• Procedimientos para: • Resolución de • Satisfacción del

la identificación de necesidades alumno
alumnos y para
asignación de tutores • Identificación oportuna • Compromiso del tutor
de necesidades
académicas y de otro • Participación de los
tipo alumnos

A nivel de la entidad será importante evaluar si el programa de tutoría tiene

alguna incidencia en las tasas de deserción, en los índices de rezago, en los índices de
titulación y en el comportamiento de la reprobación.
Para obtener la opinión de los estudiantes acerca de la tutoría será necesario
diseñar un instrumento que tome en cuenta indicadores acordes con las funciones
asignadas al tutor y a los objetivos planteados en el programa. que serán diferentes a
los utilizados al evaluar el desempeño docente. En este proceso es indispensable
tomar en cuenta los rasgos del perfil deseable señalado anteriormente para poder
estructurar una encuesta que recoja la percepción del estudiante. A través de ella se
buscaría valorar en qué medida el estudiante percibe la empatía del tutor, su capaci-
dad para orientarlo oportuna y eficientemente para la solución de sus dificultades
académicas o de otro tipo, ya sea proporcionándole un apoyo directo o bien canali-
zándolo a la instancia apropiada, entre otros aspectos.
Entre los asuntos relacionados con el desempeño del tutor y que previamente
fueron señalados en el perfil deseable, que es importante tomar en cuenta en la
evaluación, se encuentran:

25
61
 Actitud y comunicación con el estudiante, es decir,
• respeto;
• empatía;
• capacidad de escucha activa;
• interés en el desarrollo del estudiante.
Compromiso con la actividad tutorial, es decir,
• disposición para orientar al estudiante;
• cumplimiento con las reuniones y compromisos establecidos;
• disponibilidad para atender las dudas del estudiante;
• posibilidad para localizarlo;
• disposición para obtener la información requerida para orientar al estu-
diante en la variedad de necesidades de diferente orden que presente.
Capacidad para establecer objetivos y proponer un plan de acción al estudiante, es decir,
• capacidad para mantener el rumbo y dar seguimiento a los compromi-
sos establecidos con el estudiante y
• flexibilidad para buscar opciones de solución y de acción frente a las
dificultades académicas y de otro tipo que surjan.
Capacidad para favorecer el desarrollo personal y académico del estudiante, es decir,
• capacidad para estimular la autorregulación y el estudio independiente
del estudiante;
• capacidad para estimular la administración adecuada del tiempo;
• capacidad para orientar al estudiante sobre asuntos específicos de su
formación profesional;
• capacidad para orientar a los estudiantes en lo que toca a sus dificulta-
des académicas.
La evaluación también buscará conocer el grado de satisfacción del estudiante
con la tutoría y obtener información relativa sobre

26
62
 • la percepción del estudiante sobre los beneficios obtenidos y
• la satisfacción del estudiante con la relación establecida con el tutor.
El cuestionario empleado para recabar la opinión del estudiante puede incluir
una escala con cinco o seis opciones para que éste elija la opción que más refleje su
percepción respecto a la aseveración propuesta, por ejemplo:
respecto al desempeño del tutor:
El tutor muestra buena disposición para escuchar

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

El tutor me ayudó a encontrar opciones para solucionar

mis dificultades académicas

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

respecto al compromiso del tutor:

El tutor se presentó puntualmente a las sesiones

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

El tutor mostró interés en apoyarme en mi proceso de superación

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

El tutor mostró disposición para escuchar y aclarar mis dudas

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

27
63
Entre los aspectos que el tutor puede evaluar respecto al apoyo que le brinda el equi-
po coordinador de la tutoría se encuentran, entre otros:
• la entrega oportuna de información;
• la entrega de información actualizada;
• el apoyo para encontrar opciones para resolver las dificultades académicas y
de otro orden del estudiante;
• el desarrollo de actividades de capacitación para los tutores.
Ejemplos:
Se me proporcionó oportunamente información concerniente a cursos
de apoyo para los estudiantes.

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

Se me proporcionó un directorio actualizado de las instancias

de apoyo al estudiante

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

Tuve apoyo del equipo coordinador para comentar y buscar opciones para las
dificultades académicas y de otro orden que se presentaron con el estudiante

Nunca Siempre
1 2 3 4 5

Entre los aspectos que puede evaluar el equipo coordinador de la tutoría se

pueden enlistar los siguientes:
• desempeño y compromiso del tutor;
• compromiso y cumplimiento del estudiante con la tutoría;
• resultados reflejados en la trayectoria del estudiante, y los

28
64
 • resultados reflejados en los índices de deserción, de reprobación y de titula-
ción de una misma cohorte.
La evaluación del programa como un todo requiere tomar en cuenta todos los
aspectos operativos que inciden directa o indirectamente en la acción tutorial. La
información recabada permitirá brindar retroalimentación útil tanto a los tutores,
como al equipo encargado de la gestión de la tutoría para realizar ajustes al progra-
ma y asegurar así el logro de las metas propuestas que se reflejarán en el mejora-
miento de los servicios educativos y en la formación académica y personal de los
egresados de la licenciatura.

29
65
Síntesis
Tutoría entre paresi
Impacto moderado, Muy bajo costo, Evidencia exhaustiva

5
Las tutorías entre iguales incluyen una variedad de estrategias de intervención en las que los
estudiantes trabajan en parejas o en grupos pequeños para proporcionarse apoyo pedagógico
explícito:

1. En las tutorías de edades cruzadas, un estudiante mayor toma el rol de tutor y se empareja
con uno o más estudiantes de menor edad.;
2. El aprendizaje basado en grupos de iguales es una estrategia de intervención bien estructurada
para matemáticas y lectura, con sesiones de 25 a 35 minutos, dos a tres veces por semana.
3. En las tutorías entre iguales de la misma edad, los estudiantes se alternan entre los roles de
tutores y aprendices.

La característica común es que los estudiantes asumen la responsabilidad de los aspectos de

enseñanza y evalúan su propio éxito.

La evaluación entre compañeros implica que el tutor, que es un compañero, proporciona

retroalimentación a los alumnos en relación a su desempeño y eso puede tener diversas formas, tales
como el reforzamiento o la corrección de aspectos del aprendizaje.

¿Cuán efectiva es la intervención?

En general, la introducción de estrategias de intervención de tutoría entre compañeros parece tener
un impacto positivo en el aprendizaje, con un efecto positivo promedio de aproximadamente cinco
meses adicionales de progreso. Hay estudios que identifican beneficios tanto para los tutores como
para los educandos, y para un amplio rango de grupos etarios. Aunque todos los tipos de alumnos
parecen beneficiarse de la tutoría entre compañeros, existen algunas pruebas en las que los niños de
entornos desfavorecidos y alumnos de bajo rendimiento académico alcanzan los mayores logros.

66
 En general, la introducción de enfoques de tutoría entre compañeros parece tener un impacto
positivo en el aprendizaje.

La tutoría entre iguales parece ser particularmente eficaz cuando se proporciona apoyo a los
estudiantes para asegurar que la calidad de la interacción entre pares sea alta, por ejemplo,
proporcionando grupos de preguntas. En las tutorías entre iguales, de edades cruzadas, algunos
estudios han encontrado que una brecha de dos años es efectiva y que los bloques de tutoría
intensivos son más efectivos comparados con programas más largos.

La tutoría entre iguales parece ser menos efectiva cuando la estrategia de interacción reemplaza la
enseñanza normal, en lugar de suplementarla o fortalecerla, lo cual sugiere que el uso más efectivo
de la tutoría entre iguales es para consolidar el aprendizaje en lugar de introducir material nuevo.

Evidencia en América Latinaii

La mayoría de los estudios realizados en América Latina y el Caribe sobre tutoría entre compañeros
presentan evidencias consistentes sobre su efecto positivo en el proceso de enseñanza, así como
también en el desempeño de los estudiantes. Por ejemplo, un estudio experimental llevado a cabo en
Brasil muestra que los estudiantes que recibieron tutoría sobre materias que abordaban nociones
espaciales se vieron favorecidos en la comprensión de este tipo de conceptos. Esta investigación
resalta la importancia de la práctica de la demostración durante el proceso de tutoría entre pares. Por
otro lado, también se ha demostrado que la tutoría entre pares es una valiosa estrategia para apoyar
el aprendizaje en el manejo de programas computacionales.

En general, la evidencia en Latinoamérica demuestra que este tipo de intervención estimula la

colaboración de los estudiantes, ya que los estudiantes se involucran en el desempeño y proceso de
aprendizaje de sus compañeros. Los estudios en la región resaltan la importancia tanto de la cantidad
de tiempo que dan como de la que reciben los estudiantes a la hora de implementar la práctica de
tutorías entre compañeros. En general, los estudios cuantitativos y cualitativos en América Latina y el
Caribe sobre este tipo de estrategias muestran resultados consistentemente positivos.

¿Cuán segura es la evidencia?

La tutoría entre iguales ha sido intensamente estudiada y la mayoría de los estudios muestran efectos
de moderados a altos. El impacto de la tutoría entre iguales ha sido estudiado por informes de alta
calidad en los niveles de educación primaria y secundaria, así como en diversas asignaturas.

67
A pesar de que la evidencia en relación a la tutoría entre iguales es relativamente consistente, algunos
estudios recientes han encontrado un rango más bajo de efectos, lo cual sugiere que el monitoreo de
la implementación y el impacto de la tutoría entre compañeros es valiosa. En general, la evidencia es
considerada como extensiva.

¿Cuál es el costo?
Los costos directos de desarrollar tutorías entre compañeros en la escuela son muy bajos, en tanto
pocos recursos adicionales son necesitados. Desarrollo profesional y apoyo adicional del personal es
recomendado, especialmente en las etapas tempranas de configuración del programa. En general, los
costos de este tipo de intervenciones son muy bajos.

¿Qué debería considerar?

Antes de implementar esta estrategia en su escuela o espacio educativo, considere lo siguiente:

1. ¿Las actividades son suficientemente estimulantes para que el alumno pueda beneficiarse del
apoyo del tutor?
2. ¿Qué tipo de apoyo recibirá el tutor para asegurar que la calidad de la interacción entre pares
sea alta?
3. La capacitación para el personal y los tutores son ingredientes esenciales para el éxito. ¿Cómo
organizará el tiempo suficiente para entrenar al personal y a los tutores y para identificar el
progreso a medida que avanza el programa?
4. ¿Se utiliza la tutoría entre iguales para repasar o consolidar el aprendizaje, o para introducir
materia nueva?
5. Los bloques intensivos de cuatro a diez semanas parecen proporcionar el máximo impacto
tanto para los tutores como para los alumnos. ¿Puede lograr que la tutoría entre iguales siga
esta estructura?

i
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SUMMA (2019) Evidencia en América Latina, Tutorías entre pares.

68
…………………………………………………………………………………………………………………

LA TUTORÍA ENTRE PARES COMO APOYO AL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO:
¿APRENDIZAJE MUTUO?

LILIA PAZ RUBIO ROSAS

RESUMEN:
La ponencia reporta algunos hallazgos de investigación en torno a los procesos de
aprendizaje en estudiantes de primer ingreso y tutores pares en educación superior.
El contexto de ésta, es la operación de un programa de tutoría entre pares en la
Universidad Pedagógica Nacional. Se revisan experiencias de tutoría entre pares en
varios países de la Unión Europea y Latinoamérica, y se retoma la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (París, 1998)
para ubicar las experiencias de gestión en la tutoría de pares para procesos de
aprendizaje tendientes a “aprender a aprender”. Los hallazgos que reportamos
hacen referencia a los actores principales del Programa, con énfasis en los
aprendizajes mutuos: Los tutores pares y los estudiantes de primer ingreso.
Encuentra que en la relación tutor par-estudiante de primer ingreso se desarrolla un
vínculo que ayuda, al estudiante que recién ingresa, a mejorar su autoestima,
incrementa su satisfacción personal, revitaliza y renueva compromisos profesionales
y es un canal de acceso a nuevas ideas y tendencias, en donde se desarrollan
competencias para situar acciones, para hacer diagnósticos y manejar información,
así como para la mediación entre diferentes actores. Lo que conlleva a procesos de
transferencia de información, conocimientos y rutas de acción en las que subyace el
desarrollo de competencias para la innovación y una vía para iniciar su proceso de
profesionalización.
PALABRAS CLAVE: tutoría entre pares, tutor-par, aprendizajes mutuos,
profesionalización, competencias.

INTRODUCCIÓN Y PROBLEMÁTICA

Los diagnósticos institucionales en la Universidad Pedagógica Nacional,

reportan la falta de saberes y procedimientos para el estudio, la imposibilidad
de fijar objetivos y metas con claridad y la necesidad de información y
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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 14: práctica educativa en espacios escolares

69
…………………………………………………………………………………………………………………

estrategias, en los estudiantes de recién ingreso. (Paz Rubio, L y M. Lozano,

2005).

Las acciones de apoyo que se realizan para los estudiantes que ingresan a la
Universidad se han limitado a charlas informativas y talleres libres para todo
estudiante sin distinción del semestre. En esas charlas la cantidad de
información depende de cada carrera y puede variar desde los datos para
localizar algunos servicios, el mapa curricular de la carrera, hasta el
procedimiento para obtener el título. Esto hace que la información no sea
oportuna ni eficiente, generando confusión en el estudiante y no actúa como
prevención para la deserción y para el abandono. En este contexto los
estudiantes nos plantean con frecuencia una sensación de “desorden”, en el que
les es difícil organizar un proyecto y, decidir.

Para actuar en estos “desordenes” entendemos que son necesarias personas

capaces de mediar entre el estudiante de nuevo ingreso y la institución; y es
aquí en donde la tutoría, a través de un par, hace frente a ello. Es un estudiante
de los últimos semestres con distinta experiencia para enfrentar cambios
continuos, percibirlos, evaluarlos y decidir rutas de acción que ayudan a
alumnos de reciente ingreso.

Es por ello, que aquí se analiza la acción de los tutores pares en el proceso de
inserción al contexto universitario que implica aprendizajes tanto del contexto,
como de los requerimientos académicos que les impone su inserción en un
contexto universitario.

JUSTIFICACIÓN

La mirada se sitúa en los estudiantes de “nuevo ingreso” que hoy son de

especial interés debido a los diagnósticos que reportan cifras de deserción y
rezago escolar. Y es a partir de ello, que desde 2005 se implementó un programa
de tutoría entre pares del cual aquí reportamos algunos hallazgos.

2
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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 14: práctica educativa en espacios escolares

70
…………………………………………………………………………………………………………………

Ha sido poco abordado el enfoque de tutoría para afrontar la inserción

académica, la transición de niveles, la afiliación a la universidad y el desarrollo
de competencias de estudio. Estas temáticas no se han realizado, ni
configurado, a partir de un proceso planificado, ya sea de investigación o
práctico. En este sentido esta investigación contribuye a un campo de estudio
que se abre y comienza a configurarse.

La institución se enfrenta con la necesidad de aglutinar esfuerzos, para generar

una sinergia que debe articularse en una política, esto implica un trabajo
institucional lento que, a través de la tutoría entre pares, le permita al
estudiante de nuevo ingreso encontrar referentes válidos para generar nuevas
representaciones con las que pensar la universidad, pensar su potencial,
optimizar sus recursos y encontrar sentido a su formación profesional.

REFERENTES TEÓRICOS

La tutoría entre pares considera las recomendaciones de la UNESCO (1998) y de

la Internacional Association of Universities (1998) que son:

• La formación integral, que equilibre conocimientos, habilidades,

valores y que proporcione una sólida formación general.

• Favorecer el aprendizaje permanente y el desarrollo autónomo del

estudiante.

• Estar centrado en el aprendizaje y comprometido con el estudiante, es

decir que facilite instancias para lograr el “aprender a aprender”.

En la gestión de la tutoría existe una nueva tendencia orientada al desarrollo

personal y humano de los estudiantes, en ella se encuentra la corriente de las
relaciones humanas y los procesos de toma de decisiones, en donde se apela a
un modelo formativo-educativo basado en la comunicación bidireccional. Este
modelo estaría en congruencia con lo que plantea la UNESCO, en la “Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”, en su

3
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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 14: práctica educativa en espacios escolares

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…………………………………………………………………………………………………………………

“Marco de Acción Prioritaria Para el Cambio y el Desarrollo de la Educación

Superior” (1998), que establece la necesidad de modificar el proceso de
aprendizaje en la educación superior: “En un mundo en rápida mutación, se
percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza
superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor
parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del
acceso...”. En este sentido la tutoría de pares constituye una vía para el
establecimiento de un modelo formativo-educativo, con una comunicación
bidireccional entre estudiantes, centrado en el proceso de aprendizaje del que
recién ingresa a una institución de educación superior.

La mayoría de universidades europeas prestan una atención cada vez mayor a

los estudiantes en el momento de su ingreso a la universidad como medio de
reducir el abandono.

En un estudio de Orientación en la Educación Superior de los países de la

Unión Europea, se detectó que una mayor atención en los momentos previos a
la entrada en la universidad, así como la atención en su proceso de inserción,
facilita la toma de decisiones del estudiantado y un mayor ajuste vocacional.

Asimismo, en algunas instituciones de prestigio a nivel mundial se han

implementado programas de tutorías de pares con éxito. Es el caso de la
Universidad Católica de Chile; Universidad de las Américas; Universidad de
Loyola, en Chicago; Harvard Collage; Georgetown University; Vanderbit
University; Collage of New Jersey, entre otras (Gasalla, 2007).

Los antecedentes encontrados en esta modalidad de tutoría son múltiples. Por

ejemplo, en la historia de las universidades europeas el “tutor” es una figura
que se denomina de diferentes maneras: “monitor”, “condiscípulo”, “asistente”,
“ayudante”, “locatus” o “aemulus”. En la mayoría de los casos se trata de un
estudiante más antiguo (o de la misma edad) que ayuda a otros estudiantes en
su aprendizaje o inserción a la casa de estudios, con apoyo del profesor.
Actualmente los docentes se apoyan con tutorías estudiantiles en las casas de
estudios superiores y en las organizaciones de enseñanza, con un gran número
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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 14: práctica educativa en espacios escolares

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…………………………………………………………………………………………………………………

de participantes. En estos modelos, a veces se confunde la tutoría con el

aprendizaje cooperativo entre pares.

Diversos modelos de tutoría de pares pueden encontrarse en la mayoría de las

naciones. Por ejemplo, en los Centros de Orientación de Estados Unidos y
Canadá. En Europa existen instituciones como el Centre d’Orientation et de
Consultation Psychologique et Pedagogique de la Universidad Católica de
Lovaina (Louvain-la Neuve) en donde los estudiantes avanzados siguen
centrando su labor sobre contenidos y, tangencialmente, sobre otras
necesidades de los estudiantes como su socialización, el desarrollo de
competencias personales y problemas de adaptación a la vida universitaria en
general.

Son muchos los países, especialmente de habla anglosajona (Inglaterra, Estados

Unidos, Canadá y Australia), que desarrollan eficaces y comprensivas
propuestas de modelos de orientación/tutoría en el contexto universitario, y
que se recogen en gran parte bajo la denominación de programa de estudiantes
mentores. Casi la totalidad de las Universidades de éstos países poseen
programas de estudiantes mentores (Student Mentoring Program; Peer
Educator Program”, Alumni Mentor Program”...) no debemos de pasar por alto
que la mentoría en estos contextos cuenta con una tradición de varias décadas.

También en la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de

Madrid, “el asesoramiento entre iguales” (peer tutoring) cuenta con una larga
tradición, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que
supone para ambas partes. En la Universidad de Salamanca existe un programa
de trabajo con estudiantes avanzados denominado “Sócrates–Erasmus”1, bajo
la denominación general de “Programa Tutor”. Estos estudiantes no cumplen
funciones de cátedra sino que ayudan y movilizan la integración social de los
estudiantes, los “Erasmus” son estudiantes de nuevo ingreso a cargo de los
“Sócrates” que son los tutores pares.

1 http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/erasmus_en.html
5
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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 14: práctica educativa en espacios escolares

73
…………………………………………………………………………………………………………………

n la Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional General Sarmiento,

Rosario, Río de Janeiro y Sao Pablo, encontramos estudiantes avanzados que
cumplen el rol de tutores prácticos, en general para la adaptación a las prácticas
hospitalarias.

Las experiencias mencionadas coinciden en señalar que uno de los requisitos

para el éxito de este nuevo papel de la tutoría pasa por la formación previa y
específica, aunque sea mínima, de quienes han de ser sus agentes principales.
Es decir, los profesores y estudiantes que fungen como tutores pares, que
deberían además de contar con un apoyo técnico permanente, dentro de la
propia universidad, para el desempeño de esta función.

Por nuestra parte, en México la experiencia en programas de tutorías de pares

es incipiente, tenemos noticia que existen programas en la Universidad de
Monterrey, en la Universidad Autónoma de Yucatán, en la Universidad
Autónoma del Estado de México y en la Universidad Pedagógica Nacional,
aunque las iniciativas son jóvenes y a manera de proyectos piloto ya han
reportado algunos resultados en el 2º y 3er. Encuentro de Tutorías (2006,2008.)

MÉTODO

El método elegido para esta investigación fue descriptiva e integró la actividad

de 60 tutores pares.

• Descripción, por medio de categorías, de las solicitudes a apoyo que

reciben los tutores pares por parte de sus tutorados. Las categorías son:
académicas, administrativas, deportivo-culturales.

• Descripción de las actividades realizadas por los tutores pares.

Estas dos descripciones, nos permitieron el análisis de las competencias

desarrolladas por los tutores pares y de los apoyos que recibieron los
estudiantes de primer ingreso.

6
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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA | área 14: práctica educativa en espacios escolares

74
…………………………………………………………………………………………………………………

La información fue recabada a través de un instrumento de reporte de actividad

tutorial durante el proceso de inserción de cada estudiante a la universidad.

Para la sistematización de las competencias desarrolladas se realizaron

entrevistas grupales, una vez a la semana durante seis meses.

RESULTADOS

Encontramos que las funciones generales que realizan los tutores pares son:

1) Establecer un marco global de actuación que corresponda a las

necesidades emergentes de los estudiantes.

2) Mejorar las relaciones y la comunicación entre los diversos grupos de la

comunidad universitaria.

3) Fomentar las relaciones personales entre estudiantes a fin de crear en los

estudiantes un sentimiento de “Comunidad”.

4) Proporcionar a los estudiantes estímulos para el desarrollo de la

reflexión, el diálogo, la autonomía y la crítica en el ámbito académico, así
como, estrategias y recursos para el aprendizaje, tales como el
aprendizaje autónomo, la participación en la institución y la explotación
de recursos formativos extracurriculares.

5) Apoyar y orientar al estudiantado en su proceso de formación integral.

6) Identificar las dificultades que se presentan en los estudios y analizar las

posibles soluciones.

Estos hallazgos, nos permiten concluir que las funciones de los tutores pares
favorecen la integración del estudiante de nuevo ingreso a la universidad y
evita el sentimiento de soledad y aislamiento, propiciando claridad para el
diseño de rutas de acción.

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Las solicitudes de apoyo que demandan los tutorados. Se distribuyeron como

se ve en el cuadro 1, al final de esta ponencia, en el podemos observar que los
aspectos más demandados fueron los académicos: estrategias para el estudio,
apoyos didácticos, búsquedas en biblioteca y Web. En el aspecto administrativo
predomina la guía para el fotocopiado, así como el interés por los aspectos
culturales, mientras que las actividades realizadas por los tutores pares, en
cuanto a estrategias y apoyos didácticos, se pueden ver en el cuadro 2.

Según estos resultados podemos inferir que las estrategias que principalmente
se ofrecen son para la elaboración de ensayos, para exposiciones y para
materias de alta dificultad en el primer semestre, como es la materia de ciencia
y sociedad. Sin embargo, aquí destaca un aspecto importante en el que
interviene el tutor-par y es el apoyo personal-emocional, que aún cuando no es
una petición expresa, ésta emerge a través del vínculo que se establece entre
tutor-par y tutorado.

Pareciera entonces que los tutores-pares responden de manera eficiente y eficaz

a las demandas académicas de los estudiantes de primer ingreso ya que los
resultados son coherentes con las demandas de apoyo y se concentran en
estrategias para el estudio.

Por otro lado, a través de entrevistas grupales detectamos que los tutores-pares
desarrollan una serie de competencias a través de su actividad como son:

Competencia para situar su acción. La definimos como el uso de saberes,

prácticas y actitudes que permiten situar una acción profesional en un contexto
determinado y adaptarse a ella. En este sentido el tutor-par ha manifestado una
gran sensibilidad e interés por los procesos sociales de su entorno, así como
también un conocimiento amplio de los factores que afectan el desarrollo
académico de los estudiantes de primer ingreso.

Competencia para el diagnóstico y capacidad de manejo de información.

Constituyen habilidades para la detección de necesidades que implica una
actitud de respeto por la autonomía del otro y una actitud analítica, crítica y

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autoconstructiva en el proceso de aprendizaje. Esto lo hacen a través de la

escucha activa, de la identificación de las necesidades del estudiante de primer
ingreso; del uso de la información para sugerir o desarrollar estrategias para
tomar decisiones.

Competencia para la mediación entre diferentes actores. Se refiere a la

capacidad para relacionarse con un amplio abanico de agentes y actores del
contexto universitario, y por supuesto, a la capacidad de mediación, contacto y
negociación, entre los diferentes actores. Esto lo hacen a través del
establecimiento de vínculos entre el tutorado y los diferentes actores
institucionales, lo cual amplia su radio de acción e interacción con las personas
del contexto universitario.

Competencia para transferir información, conocimiento y rutas de acción.

Constituye la promoción de procesos de circulación de información que sirve
de base para la toma de decisiones y el diseño de rutas de acción. Esto, lo llevan
a cabo a través de la información institucional que transfieren los tutores-pares
a los estudiantes de primer ingreso, lo cual promueve procesos de circulación
de información y conocimiento institucional que implican herramientas para
tomar decisiones.

Competencia para la innovación. Incluye capacidades para desarrollar nuevos

proyectos y asumir el riesgo de nuevas formas de expresión y participación que
recrean la cultura institucional a través de la gestión del conocimiento. Esto lo
hacen innovando desde estrategias para el estudio, hasta formas de
participación en la institución.

CONCLUSIONES

Estas competencias que inicialmente hemos detectado, podemos decir que

constituyen núcleos activadores de sentido de la formación profesional, en la
cual, dentro de la gestión institucional se incluye a nuevos actores en el proceso
de aprendizaje, en el sentido que sugieren Brockcank and McGill (1999, 2002)

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como “aprendices inteligentes” en el que se exploran nuevas formas, más

efectivas de aprendizaje y quizá, el diseño de nuevos modelos educativos.

A través de la gestión de la tutoría entre pares en la Universidad Pedagógica

Nacional, le apostamos al desarrollo académico integral. En este sentido, la
tutoría entre pares desarrolla, como vimos: habilidades básicas para el
desempeño académico, estrategias para el aprendizaje y sobre todo, se mejora
su autoestima, desarrolla competencias sociales de comunicación, de
independencia y compromiso con su propio desarrollo, que contribuye de
manera clara a su proceso de inserción al contexto universitario.

Es decir, que a través de un vínculo enmarcado en lo educativo se activan

procesos que, podríamos pensar, van dirigidos a la autogestión del
conocimiento. En estos resultados se puede observar que el tutor-par actúa
como un mediador, entre lo nuevo y lo viejo, coadyuvando al tránsito para
convertirse en el gestor de su proceso de aprendizaje.

Se puede decir que existe un gran potencial en el Programa de Tutoría Entre

Pares, aquí analizado. Ambos actores se benefician y en ellos se podría decir,
que se desarrolla un sentimiento de autoestima mejor y satisfacción personal, se
revitaliza y renueva su compromiso profesional, accede a nuevas ideas y
tendencias, y desarrolla competencias de acción y prácticas significativas.

BIBLIOGRAFÍA

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 agosto 2014 – enero 2015

Alternativas en Psicología. Revista Semestral. Tercera Época. Año XVIII.

Número 31. Agosto 2014 – Enero 2015

El papel del psicólogo en el ámbito educativo

Norma L. Cabrera Fermoso26, Herminia Mendoza

Mendoza27, Roberto Arzate Robledo28 y

Rubén González Vera29

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

El presente artículo señala que el psicólogo educativo se ha enfocado en desarrollar una colec-
tividad de conocimientos que permiten optimizar la enseñanza, así como una serie de pro-
puestas que ayudarían a mejorar sustancialmente la educación, particularmente en México.
Desafortunadamente, dichas contribuciones no han sido aprovechadas por diversas razones,
entre las que se encuentran las políticas educativas, las limitaciones profesionales que se han
impuesto al psicólogo educativo, y la falta de investigaciones dirigidas y ubicadas en el contex-
to educativo mexicano.

El planteamiento central de este trabajo es que el psicólogo educativo tiene, potencialmente,

la posibilidad de enriquecer al Sistema Educativo Nacional siempre y cuando enfoque sus es-
fuerzos a investigar de manera metódica los aciertos y problemas del sistema en sus diferen-
tes aspectos, apoyándose en diversas escuelas teóricas psicológicas. Por tanto, se requiere
que su función profesional no se límite a ciertos aspectos asignados, requiriendo una nueva

26
Profesora de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Correo-e:
nlfermoso@hotmail.com
27
Profesora de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Correo-e:
herminiamendoza@prodigy.net.mx
28
Profesor de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Correo-e:
arzater@unam.mx
29
Profesor de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Correo-e:
rubengv@unam.mx

144
El papel del psicólogo en el ámbito educativo

79
 agosto 2014 – enero 2015

orientación del trabajo psicológico hacia un sistema preventivo y hacia la programación de la

práctica didáctica y el currículum general.

La investigación es el producto de las reflexiones y discusión generadas sobre el papel del psi-
cólogo en México y su importancia en el contexto educativo mexicano. El objetivo fue realizar
una revisión del papel del psicólogo educativo en el sistema nacional y la importancia de su
inserción en él.

Palabras clave: psicología, educación, investigación educativa.

Abstract

This letter stated that the educational psychologist has focused on developing a community of
knowledge that optimizes teaching as well as a series of proposals that would help substantially
improve education in Mexico. Unfortunately, these contributions have not been exploited for various
reasons, among which the official educational policies are, professional limitations that have been
imposed on the educational psychologist, and the lack of research conducted and located in the
Mexican educational context. The central idea is that the educational psychologist potentially has
the ability to enrich the national education system provided that focus their efforts to methodically
investigate the successes and problems of the system in different ways, based on different theoreti-
cal schools psychological. Therefore, it is required that their professional role not limit or end certain
aspects assigned, requiring a new orientation towards a psychological work toward scheduling pre-
ventive and teaching practice and the general curriculum. This investigation is the product of discus-
sions and generated discussion on the role of psychologists in Mexico and its importance in the Mex-
ican educational context. The objective sought was to review the role of the educational psychologist
in the national system and the importance of their inclusion in the scheme.

Keywords: psychology, education, educational research.

maestros enseñan y cómo los alumnos

Introducción
aprenden en el contexto de un currículum

Hernández (2008) menciona que en la ac- particular, en el entorno específico donde

tualidad, el papel del psicólogo es muy se pretende llevar a cabo la formación o la

amplio y su objetivo en la educación es su capacitación. Éstos son un elemento clave

comprensión y mejoramiento. Así, los psi- para el funcionamiento adecuado de los

cólogos educativos estudian lo que los espacios académicos, ayudando no sólo a

Norma L. Cabrera Fermoso, Herminia Mendoza Mendoza,

145
Roberto Arzate Robledo y Rubén González Vera

80
 agosto 2014 – enero 2015

los alumnos, sino a todo el personal que ción es un instrumento fundamental para

ahí labora; por consiguiente, es un especia- comprender el proceso educativo. Esta

lista que posee los conocimientos teóricos disciplina se enfoca en el estudio psicológi-

y prácticos para tratar de resolver proble- co de los problemas cotidianos de la edu-

mas en cualquier aspecto de la educación, cación, a partir de los cuales se derivan

tanto en profesores como en alumnos al principios, modelos, teorías, procedimien-

contar con los conocimientos suficientes tos de enseñanza y métodos, prácticas de

para comprender el desarrollo cognitivo, planeación, instrucción y evaluación; asi-

moral, social, y psicológico de las diferentes mismo, desarrolla métodos de investiga-

etapas por las que pasa el alumno. ción, análisis estadísticos y procedimientos

de medición y evaluación para estudiar los

Así mismo, conoce y debe manejar algunos
procesos que desarrollan los estudiantes
modelos de aprendizaje, tipos de habilida-
en su transcurso formativo, ya sea en el
des de enseñanza, técnicas de motivación,
nivel escolarizado o en el no formal.
estrategias pedagógicas para el manejo del

salón de clases, principios y técnicas de El planteamiento de este autor es que los

modificación de la conducta, así como mé- psicólogos educativos utilizan los conoci-

todos de evaluación (Hernández, 2008). Por mientos y métodos de la psicología general

tanto, los psicólogos educativos pueden y otras disciplinas relacionadas para estu-

ayudan a diseñar programas educativos, diar el aprendizaje y la enseñanza en diver-

fortalecer las herramientas de aprendizaje sas situaciones. Refiere que estos profe-

de los alumnos, participar en el diseño de sionales conducen investigaciones para

planes y programas de estudio, en la for- probar respuestas posibles, donde, tanto

mación docente, y en la calidad educativa, los estudios descriptivos como la investiga-

entre otras actividades. ción experimental que realiza, pueden

proporcionar información valiosa para los

De acuerdo a Hernández (2008), el objetivo
profesores. La experimentación permite ir
principal de la psicología educativa es en-
más allá de los pronósticos, las correlacio-
tender la enseñanza, el aprendizaje y cómo
nes advertir eventos que es probable que
mejorar la educación; por tanto, la investi-
ocurran en el aula o indicar relaciones de
gación que se realice dentro de la instruc-

146
El papel del psicólogo en el ámbito educativo

81
 agosto 2014 – enero 2015

causa y efecto, ayudando a implementar empleo de las herramientas teórico-

cambios útiles en estos fenómenos. metodológico de la psicología para abordar

los problemas educativos con la finalidad

No obstante, algunos maestros descono-
de comprender y mejorar los procesos
cen el papel que desempeña el psicólogo
educacionales en un sentido amplio y no
educativo, remitiéndolo sólo al conocimien-
cerrarlo solamente a los escolares (Guz-
to psicológico aplicado a las actividades
mán, 2005).
dentro del salón de clases; otros más,

creen que implica la aplicación de métodos Sin embargo, aun cuando el psicólogo tiene

de psicología en el aula y la vida escolar. mucho que ofrecer en el campo educativo,

Esta problemática es, por un lado, parte de su función se ve limitada por el descono-

una dificultad político gubernamental ba- cimiento de lo que realiza. En la educación

sada en un sistema burocrático complejo básica sólo sigue realizando actividades

que impide que la práctica didáctica se para la corrección de problemas académi-

enriquezca de las investigaciones genera- cos o psicológicos de casos individuales, o

das en las propias escuelas, encontrando bien, para impartir pláticas a los padres,

un divorcio claro entre el sistema educativo aun cuando tiene las herramientas necesa-

formal y la investigación educativa. Y, por rias para realizar diversas tareas, dejando

otro parte, de las limitaciones de los enfo- de lado esa riqueza de contenidos, estrate-

ques teóricos y metodológicos de las pro- gias, planeaciones y diseños que puede

pias investigaciones realizadas, que al no ofrecer a los alumnos y maestros (Guzmán,

contar con los recursos necesarios obtie- 2005 y Flores-Crespo, 2008).

nen datos reducidos o limitados (Hernán-

Uno de los espacios de trabajo del psicólo-
dez, 2008).
go como auxiliar y ayuda a la población de

educación básica, que junto con padres,

Sobre el papel del psicólogo en la edu-
maestros y supervisores, intentan mejorar
cación
el desempeño de los alumnos en las escue-

La función del psicólogo educativo abarca la es en las Unidades de Servicios de Apoyo

no solamente a un individuo, sino a grupos a la Educación Regular (USAER), instancia

enteros en formación. Tiene que ver con el pedagógica que brinda apoyos teóricos,

Norma L. Cabrera Fermoso, Herminia Mendoza Mendoza,

147
Roberto Arzate Robledo y Rubén González Vera

82
 agosto 2014 – enero 2015

técnicos y metodológicos para atender a sidad de enfoques teóricos. No obstante,

los alumnos con necesidades educativas Hernández (2008) en su artículo Los campos

especiales -con o sin discapacidad- en el de acción del psicólogo, señala que la inte-

ámbito de la escuela regular; estas unida- gración de diversas corrientes permea su

des ofrecen, además, orientación a padres práctica y abre grandes visiones de trabajo

de familia y asesoría a maestros de grupo educativo. Así mismo, considera, que la

regular desde un sentido colaborativo, con integración de otros enfoques al área edu-

el fin de hacer un esfuerzo conjunto en cativa, como los paradigmas humanistas,

bien de los educandos (USAER No. 1, s/f). cognitivos, psicogenéticos y socioculturales,

han contribuido al desarrollo de la psicolo-

Sin embargo, el poco apoyo que se le brin-
gía educativa.
da a este servicio por el propio gobierno,

ha provocado que la inserción del psicólo-

Algunas conclusiones de los investiga-
go se vea menospreciada y desvalorada,
dores sobre el sistema
remitiéndolo, en el mejor de los casos, a la

impartición de pláticas de orientación a los Flores-Crespo (2008) señala la importancia

padres, omitiendo la parte de intervención de impulsar la vinculación entre la investi-
con los alumnos. Estas políticas, que en gación educativa y las políticas que rigen a
otros momentos beneficiaron a los psicó- la educación en nuestro país. Menciona
logos, en la actualidad son obstáculos para que el problema de la desvinculación no es
su crecimiento y formación. Inclusive, obs- nuevo, pero que con la creación del Conse-
taculizan las investigaciones que se puedan jo de Especialistas para la Educación (COE-
realizar entre el sistema educativo y la polí- DE), en 2005, y del Consejo Consultivo de
tica, tal y como lo menciona Flores-Crespo Educación Básica (COCEBA) en marzo 2007,
(2008), remarcando la importancia de un se hace más evidente esa necesidad. A
meta-análisis de estas dos áreas de desa- partir de la creación de estas dos institu-
rrollo. ciones, la inserción del psicólogo mexicano

en la investigación tuvo que haberse hecho

Otro obstáculo que enfrenta la psicología
necesaria, sin embargo, esto no fue así
educativa se relaciona con los problemas
debido al escaso apoyo que se le brinda
internos de la disciplina, debido a la diver-
para su trabajo educativo.

148
El papel del psicólogo en el ámbito educativo

83
 agosto 2014 – enero 2015

Inclusive, dentro de los lineamientos de El acreditan el ciclo escolar; por último, men-

Modelo de Gestión Educativa Estratégica (SEP, cionan que en las escuelas rurales las habi-

2001) se establece la necesidad de realizar lidades en resolución de problemas es me-

investigación educativa básica para rein- nor por lo que se encuentran menos pre-

corporar los datos obtenidos para el mejo- parados que los alumnos de escuelas ubi-

ramiento de la enseñanza y obtener el mí- cadas en zonas urbanas.

nimo de deserción escolar a nivel primaria

Otra investigación realizada sobre los pro-
ya que en la actualidad los estudios reali-
blemas de la educación en México fue la
zados siguen demostrando que existe un
realizada por Guevara y Macotela (2002),
rezago entre la enseñanza que se imparte
quienes observaron con qué habilidades
entre la zona rural y la zona urbana, obser-
lingüísticas y pre-académicas ingresan los
vando que las zonas rurales son provistas
niños a primer grado de primaria, estu-
de menos ofertas educativas lo que reper-
diando una población de clase sociocultu-
cuten en diversos procesos psicológicos
ral baja. Se trabajó una muestra de 100
tales como las resolución de problemas, a
alumnos, donde 50 tenían antecedentes de
diferencia de las zonas urbanas.
preescolar y 50 habían ingresado sin pre-

Al respecto, Díaz y Bermejo (2006) llevaron rrequisitos escolares. Su segundo objetivo

a cabo una investigación con una muestra fue comparar a las sub-muestras de alum-

de 96 niños urbanos y rurales que cursa- nos. En este estudio se encontró que el

ban de primero a cuarto grado, enfocándo- contexto social donde se desarrollan tiene

se en la solución de problemas matemáti- un papel importante para definir el nivel de

cos, encontrando que los niños urbanos habilidades con que ingresan a primaria.

tienen un mejor desempeño que los rura- Encuentran que dicho nivel puede estar

les. Los autores concluyen que el contexto cercanamente relacionado con un riesgo

tiene una gran influencia en la manera en de fracaso escolar, al menos durante el

la que los alumnos van abstrayendo, y que primer grado de primaria. Sin embargo, las

esta desigualdad se encuentra en función autoras no encontraron diferencias entre

de una construcción inadecuada de cono- aquellos que ingresaron con y sin preesco-

cimientos que van desarrollando desde lar, y mencionan que estos hallazgos llevan

pequeños y que despliegan conforme a reflexionar sobre los modelos de ense-

Norma L. Cabrera Fermoso, Herminia Mendoza Mendoza,

149
Roberto Arzate Robledo y Rubén González Vera

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 agosto 2014 – enero 2015

ñanza que se están implementando en la ochenta y noventa, donde la idea de

educación preescolar, los programas ope- aprendizaje se torna hacia una construc-

rados y la pertinencia de los objetivos y las ción de conocimiento que se forma cuando

estrategias pedagógicas. el alumno participa activamente, junto con

el maestro, en esta construcción. Plantea

Como se puede observar, los principales
programar que los niños tengan experien-
hallazgos que se han podido encontrar en
cias directas y discusiones de grupo sobre
estas investigaciones, hacen referencia al
temas que les permitan obtener significa-
contexto donde se desarrollan los alum-
dos y construir su conocimiento. Esto se
nos, al sistema gubernamental y la forma
realiza cuando en la rutina diaria existe una
educacional que están realizando sobre
correspondencia entre lo que el currículum
modelos de competencia, trayendo como
plantea teóricamente y la práctica cotidiana
consecuencia confusión en la instrucción y
en el salón de clases.
repercutiendo en el aprendizaje de los

alumnos. Sin embargo, no basta que el alumno cons-

truya su conocimiento a través de sus ex-

Paradigmas y aportaciones de la psico- periencias, sino es también necesario que

logía a la educación (el aprendizaje ac- ese conocimiento tenga significado para él

tivo) y poder emplearlo en su vida diaria. Díaz-

Barriga y Hernández Rojas (2005) mencio-

Núñez, Solano, González-Pineda y Rosario nan que una alternativa en esta forma de
(2006) mencionan que, en la actualidad, en aprendizaje es el modelo de aprendizaje
el proceso de enseñanza-aprendizaje es significativo, en donde el alumno además
importante que los alumnos sean sus pro- de construir sus propio conocimiento a
pios promotores de enseñanza, que con partir de sus experiencias, puede encontrar
ayuda de los profesores logren un aprendi- una forma de aplicación a ese conocimien-
zaje significativo de los contenidos apren- to adquirido, en su vida cotidiana en donde
didos. Para ello, se ha retomado el modelo el profesor sirve como guía, ya que enseñar
de aprendizaje activo para mejorar el no sólo es proporcionar información, sino
desempeño escolar en alumnos con bajo ayudar a aprender y para ello, debe tener
rendimiento, el cual surge entre los años conocimiento de quiénes son sus alumnos,

150
El papel del psicólogo en el ámbito educativo

85
 agosto 2014 – enero 2015

cuáles son sus ideas previas, qué son capa- con el desarrollo del aprendizaje, con la

ces de aprender en un momento determi- finalidad de ir mejorando el plan de estu-

nado, su estilo de aprendizaje, los motivos dios para que el aprendizaje se desarrolle

intrínsecos y extrínsecos que los animan o en las mejores condiciones, ya que gene-

desalientan, sus hábitos de trabajo, sus ralmente los contenidos elaborados están

valores y actitudes hacia las clases, entre planteados para los profesores; por ejem-

otros. plo, si por alguna razón el maestro llega a

faltar, el aprendizaje se minimiza, cosa con-

Bajo esa guía, el alumno aprende a apren-
traria ocurre si el que falta es el alumno
der, a respetar, reflexionar y analizar críti-
(Díaz, Riesco y Martínez, 2011). Dentro de
camente sus propias ideas y creencias
las propuestas pedagógicas que se apoyan
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y
en la enseñanza y el aprendizaje que fo-
está dispuesto al cambio; el aprendizaje se
mentan el aprendizaje activo, la responsa-
vuelve significativo, teniendo sentido y
bilidad del trabajo y sobre los contenidos,
siendo funcional para él mismo. El alumno
se deposita no sólo en el maestro, sino de
establece autonomía y autodirección y para
una forma importante en los alumnos a
logarlo, el profesor debe apoyarlo en un
quienes gradualmente se les plantea la
proceso gradual de transferencia de la res-
necesidad de asumir el control y la respon-
ponsabilidad y del control del aprendizaje.
sabilidad de su propio aprendizaje.

Este modelo implica que se tiene que reali-

Evaluación basada en el currículum
zar un diseño del aprendizaje, en el que

participen alumnos, maestros y psicólogos

Otra forma de ubicar soluciones se en-
en tareas como la clasificación de los mate-
cuentra en la denominada Evaluación ba-
riales, la elección de un trabajo de almace-
sada en el currículum, que es otra estrate-
namiento, la delimitación de áreas, tiem-
gia que utiliza el psicólogo educativo para
pos de trabajo y planeación, entre otros; de
diseñar, aplicar y evaluar. González y Ca-
esta manera cada niño es apoyado para
brera (2010) mencionan que un modelo de
desarrollar su iniciativa y organizar sus
enseñanza es un plan estructurado que
experiencias. También proyecta la necesi-
puede usarse para formar un diseño curri-
dad de evaluar el currículum escolar, junto
cular, diseñar materiales de enseñanza y

Norma L. Cabrera Fermoso, Herminia Mendoza Mendoza,

151
Roberto Arzate Robledo y Rubén González Vera

86
 agosto 2014 – enero 2015

orientar la enseñanza en las aulas. Sin em- de conocimiento y habilidades que haya

bargo, no existe un modelo único para adquirido cada persona (SEP, 2001).

hacer frente a todos los tipos y estilos de

El modelo de aprendizaje significativo, ha
aprendizaje. Enseñar, desde una perspecti-
sido parcialmente retomado en esta pro-
va muy general, significa comunicar algún
puesta con la finalidad de obtener mejores
conocimiento, habilidad o experiencia a
resultado en el aprendizaje del alumno, tal
alguien con el fin de que lo aprenda, em-
y como lo menciona Tobón (2006) en el
pleando para ello un conjunto de métodos
proyecto Masesup, se retoman “aspectos
y técnicas.
básico de la formación basada en compe-

El modelo que se está implementado en tencias”.

México, está basado en un enfoque para la

“Las competencias son un enfoque
educación más que en un modelo pedagó-
para la educación y no un modelo
gico, con el fin de disminuir el fracaso esco-
pedagógico, pues no pretenden ser
lar. El proyecto educativo en el país, así
una representación ideal de todo el
como el de actualización del sistema edu-
proceso educativo, determinando
cativo y la calidad de la educación, están
cómo debe ser el proceso instructivo,
estrechamente relacionados entre sí, pues-
el proceso desarrollador, la concep-
to que fundamentalmente están centrados
ción curricular, la concepción didácti-
en la “competitividad”, buscando asegurar,
ca y el tipo de estrategias didácticas a
entre otras cosas, que el mismo modelo
implementar. Al contrario, las compe-
sea parte de una política de Estado. Ade-
tencias son un enfoque porque sólo
más, se propone reemplazar el sistema
se focalizan en unos aspectos especí-
actual que se basa en grados escolares, por
ficos de la docencia, del aprendizaje y
un “sistema de niveles educativos
de la evaluación, como son: 1) la inte-
por competencias” que funcionaría
gración de los conocimientos, los pro-
con base en créditos escolares, los cesos cognoscitivos, las destrezas, las
cuales, en lugar de reflejar los cursos apro- habilidades, los valores y las actitudes
bados, representarían los grados o niveles en el desempeño ante actividades y

problemas; 2) la construcción de los

152
El papel del psicólogo en el ámbito educativo

87
 agosto 2014 – enero 2015

programas de formación acorde con en el modelo de aprendizaje y el aumento

los requerimientos disciplinares, in- en el uso de la tecnología.

vestigativos, profesionales, sociales,

En este contexto, el psicólogo educativo
ambientales y laborales del contexto;
tiene una función importante en la opera-
y 3) la orientación de la educación
ción del nuevo plan estructural educativo,
por medio de estándares e indicado-
donde puede y debe ingresar, ya sea desde
res de calidad en todos sus procesos”
un enfoque basado en el currículum (con-
(p. 1)
ductual), o bien, desde un enfoque basado

Así, el autor establece que el enfoque edu- en el aprendizaje significativo (constructi-

cativo por competencias pretende orientar vista). Sin embargo, aun cuando este nuevo

la formación educativa hacia un desarrollo plan estructural educativo está basado

adecuado en diversos contextos sociales y sobre la significancia de acuerdo al contex-

culturales, haciendo del estudiante el pro- to social y cultural del alumno, presenta

tagonista de su propia formación y apren- algunas deficiencias, como son:

dizaje.
1) Se propone una curiosa Norma Oficial

El nuevo modelo educativo se fundamenta Mexicana de Calidad Educativa, de du-

en tres áreas a desarrollar: El Área Ser Na- dosa validez y aplicabilidad, ya que

cional y Ser Humano, que incluye las mate- quienes elaboraron sus "indicadores"

rias de geografía, historia, formación cívica, no tomaron en cuenta las enormes

ética, tecnología, educación física, educa- disparidades que existen entre los dife-

ción artística, tutoría y asignatura estatal; el rentes contextos sociales, económicos

Área Ser Universal y Competitivo, donde se y culturales en que funcionan nuestras

enfocará el plano global; y otra que se cen- escuelas.

trará en el aprendizaje del lenguaje, la co- 2) La actitud de indiferencia que suelen

municación, el inglés como segunda len- asumir los docentes ante los retrasos

gua, matemáticas, ciencia y tecnología. La académicos de sus alumnos.

implementación del nuevo modelo implica- 3) La insuficiente preparación de autori-

rá una reforma de libros de textos, cambio dades escolares y profesores para re-

Norma L. Cabrera Fermoso, Herminia Mendoza Mendoza,

153
Roberto Arzate Robledo y Rubén González Vera

88
 agosto 2014 – enero 2015

conocer esos problemas y tomar las cos en alumnos urbanos y rurales. Re-

medidas necesarias para resolverlos. vista Latinoamericana de Psicología,

10(3), pp. 355-364.

Conclusiones
Díaz, M., Riesco, M., y Martínez, A. (2011).

El psicólogo educativo cuenta con herra- Hacia el aprendizaje activo: un caso prác-

mientas psicopedagógicas para la imple- tico de la docencia de sistemas operativos.

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go, es un área en la que no se le da el cré-
aprendizaje significativo. México:
dito que merece, relegándolo a realizar
Mc.GrawHill.
exclusivamente trabajos individuales. Sin

embargo, los problemas que se llegan a

Flores-Crespo, P. (2008). Investigación
presentar en las investigaciones que este
educativa y política en México: una rela-
profesional puede elaborar, principalmente
ción amorfa y elusiva. Revista Electrónica
se deben al sistema actuales, que está en-
de Educación Sinéctica, 33, pp. 1-21.
trometiéndose en cuestiones educativas,

para fines políticos, como son la introduc- Ginés, M. J. (2004). La necesidad del cam-
ción del modelo de competencias (Tobón, bio educativo para la sociedad del co-
2006 y Flores-Crespo, 2008). nocimiento. Revista Iberoamericana de

Educación, 35, pp. 13-37.

Referencias
González, R., y Cabrera, N. (2010). Curso
Barrón, T. C. (2005). Formación de profe- de modelos de enseñanza e investigación
sionales y política educativa en década en psicología experimental general.
de los noventa. Perfiles Educativos, 27, p. UNAM-FES-Iztacala, 25 al 29 de Julio del
108. 2011.

Díaz, J. y Bermejo, J. (2006). Niveles de

abstracción de los problemas aritméti-

154
El papel del psicólogo en el ámbito educativo

89
UNIDAD 3
 LA TUTORÍA
Una estrategia innovadora
en el marco de los programas
de atención a estudiantes
Alejandra Romo López

CAPÍTULO 3
CONCEPTOS, DEFINICIONES Y ESCENARIOS
RELACIONADOS E INDISPENSABLES
PARA UN BUEN EJERCICIO DE LA TUTORÍA
¿Qué se propone lograr este capítulo?
Para llevar a cabo una práctica acertada de la tutoría es muy importante que
sepas definirla con base en conceptos muy claros acerca de su significado. La
experiencia indica que en torno de esta actividad hay múltiples ideas, aproxi-
maciones conceptuales, mitos inclusive. De ahí el interés por exponer de qué se
trata, cómo se concibe en cuanto a sus funciones y modalidades, y dedicar una
parte central del capítulo para saber a quién se destina y cuáles son los roles del
tutor. Junto con esto, además de ayudarte a comprender la esencia de la tutoría,
nos interesa que puedas ubicarla en un marco fundamental como lo es la docen-
cia, de la que erróneamente se suele separar.

3.1 Qué es y qué no es la tutoría

En México, al contrario de lo que sucede en otros países, la introducción

de la tutoría en la educación de nivel superior constituye una propues-
ta prácticamente de reciente presencia pública, a partir del año 2000,
para hacer frente a problemas estructurales de este subsistema. En esa
lógica, la tutoría para estudiantes de este nivel pretende significar un
acompañamiento personalizado, es decir, esta acción refiere la atención
que un profesor capacitado como tutor realiza sobre el estudiante, con
el propósito de que éste alcance su pleno desarrollo, en cuanto a su cre-
cimiento y madurez, y a la manifestación de actitudes de responsabili-
dad y de libertad.
Desde sus orígenes, la acción tutorial deja ver una propensión hacia
la atención individualizada a cargo de alguien que –demostradamente–
cuenta con una mayor capacidad para apoyar el aprendizaje del estu-
diante. En los inicios del siglo IX, en el contexto del Medievo, la figura del
tutor se apoyaba en una autoridad que le permitía acompañar y guiar los
saberes, los conocimientos y el estilo profesional del estudiante (Lobato

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

et al., 2005). Se le identificaba como un salvaguarda de los contenidos

educativos “para que la verdad se mantuviera en los nuevos aprendices”
(Lázaro, 2002, en Lobato et al., 2005).
En la actualidad y frente a los perfiles que observan los jóvenes es-
tudiantes, actitudes como las de alcanzar una madurez y comportarse
de manera responsable, pero también libre, tienen que estar soportadas
en lo que Krichesky (1999) refiere como “el proceso de ayuda técnica en
el que se acompaña y orienta al adolescente para favorecer decisiones
reflexivas, autónomas y críticas en diferentes aspectos de su vida escolar
y social, [que] constituye una ‘modalidad’ de la relación pedagógica e
institucional que puede llevar a cabo un docente, un asesor pedagógi-
co…”. Porque todo eso, que en suma debe trascender el ámbito de la
formación curricular, exclusivamente, y apuntar hacia un espacio de in-
clusión −asimismo− del desarrollo personal, puede adquirir un mayor
valor para el estudiante y asumirse como “un proceso orientador en el
cual el profesor-tutor y el alumno se encuentran en un espacio común
para, de mutuo acuerdo, con un marco teórico referencial y una planifi-
cación previa, el primero ayude al segundo en aspectos académicos y/o
profesionales y juntos puedan establecer un proyecto de trabajo que
conduzca a la posibilidad de que el estudiante pueda diseñar y desa-
rrollar su plan de carrera”, tal como lo propone Sofía Gallego (1997, en
Lobato et al., 2005).
Se subraya que la tutoría, en apego a una clara concepción humanis-
ta, busca una forma de enriquecimiento humano constante de la per-
sona del tutorado, “en un marco de valores individuales y sociales que
le permitan la adaptación social, la convivencia, el servicio y la coopera-
ción, gozando de libertad y justicia” (García Tecua, en González y Romo,
2005:37). A ello se agrega un sentido de diversidad, pues es un hecho
que la tutoría, para ofrecer la posibilidad de enriquecer a otros, debe ser
ella misma pródiga y diversa. Así, se re-
coge la definición que al respecto for-
muló la UNESCO (Arnaiz e Isús, 1998):
“la tutoría comprende un conjunto de
actividades que propician situaciones
de aprendizaje y apoyan el buen de-
sarrollo del proceso académico, con el
fin de que los estudiantes orientados
y motivados desarrollen automática-
mente su propio proceso”.

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

Tabla 11
Una visión proactiva de la tutoría académica en la Universidad de Guadalajara*

La tutoría no debe considerarse un “añadido”, sino un aspecto esencial de la función docente. Los
programas destinados a su operación son proactivos y están encaminados al desarrollo de las po-
tencialidades de los alumnos. Comprenden un conjunto de acciones que contribuyen a desarrollar y
potenciar las capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para que alcancen su maduración
y autonomía, y ayudándolos a tomar decisiones ante las opciones académicas que van conociendo
como profesionistas en formación.
• La tutoría ayuda al estudiante en el reconocimiento de sus capacidades, intereses, motivacio-
nes, valores y aptitudes ante su situación académica y social; ofrece servicios educativos diver-
sos que atienden aspectos relacionados con la prevención del fracaso escolar, la reprobación,
la deserción.
• La tutoría apoya a los alumnos en la planificación de un proyecto de vida que les permita
tomar decisiones autónomas y responsables, basadas en sus características y expectativas
personales a partir de los requerimientos de las opciones académicas y laborales que el con-
texto ofrece.
• La tutoría académica no es una acción que se desarrolle en forma aislada por el tutor, sino una
actividad educativa que ha de realizarse de manera coordinada involucrando a docentes y a la
estructura e instancias de la institución educativa en su conjunto.
Por ello, la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización que requiere de la
participación de diversos actores para su consecución: comprender la tutoría como una tarea com-
pleja y necesariamente cooperativa, es de la mayor importancia para que ésta, efectivamente, pueda
ocupar el lugar que quiere otorgarle la universidad.

* Castellanos, A. R. (2006).

Es muy importante señalar, después de conocer algunas de las múlti-

ples definiciones sobre la tutoría que han sido plasmadas en documen-
tos preparados por especialistas de diverso origen sociocultural, que
los contextos son definitivos no sólo para comprender el significado de
cada una de ellas, sino –particularmente– para tener idea de los alcances
reales o de las condiciones que es necesario crear, a efecto de lograr una
plena correspondencia entre lo previsto y conseguido. Esto significa que
para plantear una definición propia, las fuentes de consulta son ilimita-
das; no obstante, la mejor definición y significado del propósito de la
tutoría debe integrarse con un contexto adecuado a las circunstancias
de cada caso. Incluso, es muy importante no sólo el contexto (la fotogra-
fía), sino la participación colectiva en pos de una construcción propia,
de manera que “…si hay alguna definición de tutoría, de donde partir,
ésta debe provenir no de libros, manuales o fuentes externas, sino de la
misma comunidad” (Porter, 2006).

49

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Esquema 13. 13
Esquema
Definir
Definir la tutoría
la tutoría

CORRESPONDE A LA DEFINIR
LA
COMUNIDAD TUTORÍA
UNIVERSITARIA

Por ejemplo, el Espacio Europeo de la Educación Superior, ofrece una

definición de tutoría que en el contexto mexicano puede parecer lejana:

Si definimos la acción tutorial como un proceso orientador que

desarrollan de manera conjunta profesor y estudiante, en aspec-
tos académicos, profesionales y personales, con la finalidad de
establecer un programa de trabajo que favorezca la confección y
diseño de la trayectoria más adecuada a la carrera universitaria es-
cogida; y la acción docente como el proceso de enseñanza-apren-
dizaje que comparten profesores y estudiantes con la intención de
construir juntos y de manera reflexiva el conocimiento sobre una
determinada materia o proyecto interdisciplinar, podemos con-
cluir que ambas acciones tienen como hilo conductor el orientar
al estudiante en sus experiencias de aprendizaje para que llegue
a ser un aprendiz autónomo, competente y crítico en su lugar de
trabajo (Gairín et al., 2004).

Sin embargo, conocerla y comprenderla en todas sus partes puede

resultar un importante reto a cumplir en el corto plazo para las institu-
ciones de este país. Conviene tomarse como una experiencia, como una
conclusión que no tiene desperdicio.
El acto de la tutoría tiene que desarrollarse –entonces– en un marco
institucional y de manera sistemática, cubriendo preferentemente to-
dos los ciclos escolares de un nivel educativo. Debiera asignársele, sobre
todo, una función preventiva, aunque en la realidad de este país suele
operar más como una solución de remedio, debido a factores como la
escasa experiencia que las instituciones educativas en México tienen so-
bre esta estrategia, a procesos insuficientemente planificados y de corto
alcance, o –incluso– a desconocimiento de los propios alumnos sobre su
propósito. Es decir, sin la visión que tiene el actuar para prevenir los pro-
blemas, en vez de actuar una vez que éstos se presentan y agudizan.
Cuando desde la ANUIES (2000a) se recomienda que las instituciones
“pongan en marcha sistemas de tutoría, para que los alumnos cuenten
a lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

debidamente preparado para tal fin”, simultáneamente se señala la ne-

cesidad de contar con profesores de carrera y de asignatura que además
de ser expositores (en el aula) asuman funciones de tutores, o “guías que
conduzcan los esfuerzos individuales y grupales de autoaprendizaje por
parte de los alumnos; personas que induzcan a la investigación y sean
ejemplo de compromiso con los valores académicos, humanistas y so-
ciales que las IES promuevan”.
A partir de dicha experiencia, las instituciones de educación superior
han modificado sus esquemas de formación en licenciatura al promover
esfuerzos para incorporar la tutoría de manera formal y sistemática. El
éxito de una estrategia como ésta merece una implantación gradual y
mucho apoyo institucional para rendir los mejores efectos; sin embargo,
se ha logrado instaurar una dinámica de atención al estudiante, de for-
mación docente en una perspectiva mucho más amplia y congruente con
el postulado ya comentado anteriormente, de poner al estudiante en el
centro del proceso educativo.
En un extremo contrario la tutoría, tal como se propone, no debe desa-
rrollarse –como lo suponen algunos– dentro de un esquema de carácter
burocrático, “donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por
el tutor como un sujeto sometido a los designios y perspectivas de aquél”
(Ducoing, 2009); es decir, desde una relación de autoridad en donde lo im-
portante es un ejercicio inútil del poder. Desde esa visión, la autora citada
alude a un significado de tutoría desde un ángulo jurídico, como “proce-
so de intervención, en que el tutor tiene todo el poder”, toma al alumno
como un sujeto ‘incapacitado’ y lo argumenta al señalar que el tutor:

Tabla 12
Argumentos para entender el significado de tutor*

El tutor
• Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo
• Piensa, decide, habla y actúa por él
• Moldea, modela y conforma al tutorado
• Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra
• Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios
En cuanto al tutorado o “incapacitado”
• Está obligado a dejar de ser él
• No tiene un lugar, no existe en su ser mismo
• Su palabra y su acción están reducidas al mínimo
• No tiene derecho a un pensar y querer propios
• Está sometido a un proceso de conformización (sic)
• No existe como sujeto, porque es un ser sujetado.

* Según P. Ducoing, 2009.

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Nada más alejado de la realidad que

dichos supuestos. De ocurrir lo anterior,
se estaría eliminando cualquier posibili-
dad de formar individuos libres, reflexi-
vos, críticos y se estaría perfilando una
mala caricatura del tutor y un perverso
contexto institucional. Si bien se puede
reconocer que los respectivos progra-
mas de tutoría en las IES mexicanas, en
sus fases de implantación y desarrollo
tienen limitaciones, no han sido consis-
tentes o no han alcanzado los objetivos
previstos, sería un grave despropósi-
to juzgar que tanto la acción tutorial
como la función del tutor y la reacción de los tutorados se han compor-
tado como se señala más arriba. Se le estaría asignando una categoría de
desvalido o de infante, incapaz de entender y tomar las decisiones que le
corresponden como estudiante de nivel superior.
La tutoría, al no ser una actividad concreta o una instrucción puntual,
no puede (ni debe intentar) resolver cualquier tipo de problema asocia-
do al alumno. Con frecuencia se le propone como el remedio mágico
para enfrentar y hasta resolver una diversidad de retos o situaciones de
las instituciones o de los propios estudiantes. El problema de otorgar a
la tutoría ese estatuto no está en la propia acción, sino en la irrespon-
sabilidad de funcionarios o de autoridades que pretenden una salida
aparentemente viable y fácil a problemas que no han sabido o no han
querido enfrentar, porque seguramente les exigen mayores esfuerzos o
capacidad y creatividad.
La tutoría nunca debe pretender solucionar todos los problemas que
un mal proceso educativo no ha sabido contener. Ante esa manera de
ver la tutoría conviene promover una reflexión profunda sobre la po-
sibilidad de estar enfrentando visiones limitadas de las funciones y de
la organización académica de las instituciones; de sus planificadores y
tomadores de decisiones; de la calidad moral, académica y compromiso
de sus docentes.
En síntesis, la tutoría implica una intervención educativa centrada en
el acompañamiento cercano, sistemático y permanente del educando
por parte del educador, convertido éste en facilitador y asesor de su pro-
ceso de construcción de aprendizajes en los campos cognitivo, afectivo,
social, cultural y existencial. Esto significa que los estudiantes, indepen-
dientemente de los saberes, procedimientos y habilidades característi-
cos de cada ámbito del conocimiento; desde la tutoría deben desarrollar
habilidades para relacionarse y participar socialmente, que los formen
en lo académico-disciplinar y les ayuden a prepararse para enfrentar las

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

diversas transiciones que deberán enfrentar en el futuro: escolares, labo-

rales, sociales, de pareja, de contexto geográfico, etc. Por eso, se estable-
ce la tutoría como una estrategia institucional, tema que se desarrolla en
Esquema 13.
el siguiente capítulo.
Tutoría como intervención educativa
Esquema 14
Tutoría como intervención educativa

PARA ● INSTITUCIONALES
REMEDIO
NO ES SOLUCIONAR
MÁGICO
PROBLEMÁTICAS
● DE ALUMNOS

LA TUTORÍA
Una CENTRADA EN UN Para facilitar su
intervención ACOMPAÑAMIENTO integración y
CON EL ESTUDIANTE: permanencia en
educativa en el
● CERCANO la institución,
IMPLICA campo: ● SISTEMÁTICO mediante la
● PERMANENTE identificación
● COGNITIVO
oportuna de
● SOCIAL
problemas e
● CULTURAL Y
intervención
● EXISTENCIAL
temprana
(Función
preventiva)

Elaboraciónpropia
Elaboración propiaaapartir
partirde
de Ducoing,
Ducoing, 2009.
2009.

La estrategia tutorial, en relación con el acompañamiento en un con-

texto escolar, refiere “la organización de ambientes que hagan propicio
el aprendizaje, generando los marcos de acción que la formación y el de-
sarrollo humano requieren” (Jacobo, 2005: 60). En esta interacción, que
debe tener un carácter horizontal, se promueve el aprendizaje mediante
el reconocimiento del otro como igual, aunque “sabiéndose histórica,
cultural y cognitivamente diferentes”. Así, la asimetría lógica en esta rela-
ción, al darse entre personas con capacidades y necesidades diferentes,
no es más que la justificación de dicho acompañamiento.
De todas maneras, en el acompañamiento como forma de interven-
ción pedagógica es infaltable la existencia de un acuerdo entre acom-
pañante y acompañado, a efecto de garantizar que funcione “como una
alternativa al trabajo del docente tutor para fortalecer o consolidar los
contenidos de aprendizaje del alumno” (REMO, 2007), mediante estra-
tegias como:

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Tabla 14
Estrategias del docente tutor

• Estimular en el alumno el estudio y el aprendizaje independiente.

• Proponer actividades académicas que permitan la aplicación del saber.
• Evaluar lo aprendido, mediante otros medios distintos de los aplicados en el aula.
• Valorar con el alumno el significado de los contenidos aprendidos.

Para concluir este apartado, resulta estimulante compartir lo que ac-

tores responsables de coordinar y operar programas de tutoría piensan
que es la tutoría (UAM-X, s/f; Anaya y Padilla, 2004 y Lima P., 2006), ideas
sobre las que vale la pena discutir:

Tabla 15
Definiciones de la tutoría

• Es un proceso continuo
• Es la oportunidad de conocer más acerca de los alumnos, saber qué piensan, qué sienten, qué
los motiva a estar en el aula
• Es una nueva forma de acompañar al alumno durante su desarrollo académico a lo largo de su
integración a la Universidad o durante toda su carrera profesional
• Es, más que acompañamiento, la materialización de la convicción de afinidad de caracteres en-
tre el tutor y tutorado, que permita un desarrollo armónico y totalmente innovador
• Es de suma relevancia en los primeros semestres, ya que esto permite que los alumnos se sien-
tan reforzados y por ende con más seguridad en la toma de decisiones que se manifestará en el
desempeño académico
• Es un medio que permite conocer y comprender, aún más, esos cambios que continuamente
presentan los alumnos
• Es la puerta de superación personal para el tutor y tutorado

3.2 Objetivos, funciones y modalidades

de la tutoría como estrategia innovadora de atención escolar

La mayoría de las instituciones de educación superior que integran a la

ANUIES ha tomado como base y referente principal la propuesta para
implantar un Programa Institucional de Tutorías, publicada a principios
del siglo XXI. En algunos casos han realizado adecuaciones para imple-
mentarla y operarla conforme a la filosofía y modelo educativo de cada
institución, con la finalidad de mejorar sus indicadores de desempeño
escolar mediante el ofrecimiento de un apoyo formal y sistemático al
estudiante. Su contenido, en general, se refiere a acciones como pro-

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

porcionar orientación a los alumnos para que conozcan el programa de

estudio de la carrera que cursan; apoyo para identificar sus dificultades
escolares, que inciden en su desempeño y elevar la calidad de su forma-
ción tanto académica como personal y social, facilitando su integración
y motivando su permanencia en la institución a partir de la identifica-
ción oportuna de problemas mediante la intervención temprana, inten-
siva y continua.
A una década de promover la operación de programas de tutoría en
las IES mexicanas, se tiene claro que la perspectiva tiene que madurar
y adecuarse a nuevas necesidades y metas. En ese sentido, a efecto de
mantener su condición de proyecto estratégico, la tutoría tiene que for-
talecer su presencia, pero también su alcance en el propósito de mejo-
rar la calidad de los procesos formativos de nivel superior. De todos es
conocido el esfuerzo que han hecho las instituciones y las personas en
organizar sus acciones de tutoría, llevarlas a los destinatarios previstos y
recuperar las diversas experiencias.
No obstante, esta última década ha significado un tiempo de aprendi-
zaje, en muchos casos de ensayo y error, de los que también se apren-
de. Entre los segundos está el haber dado mucho espacio a una práctica
muy burocratizada de la tutoría, la que –ciertamente– se registra en las
estadísticas, pero no surte efecto alguno en el estudiante, reduciéndose
a ayudas en relación con necesidades muy concretas y circunstanciales,
no a la construcción de un plan a más largo plazo, con objetivos acorda-
dos y con compromisos claros de ambas partes.
Por eso, es fundamental pensar en la necesidad de consolidar una
forma de tutoría con una mayor profundidad, manteniendo su carácter
orientador y con apego a un nuevo paradigma educativo que plantea
“superar un modelo instructivo-profesionalizante basado en la mera
transmisión de contenidos para instalarse en un modelo formativo-edu-
cativo basado en la comunicación bidireccional y en la interacción pro-
fesor-alumno” (Sanz, 2009: 55). Sin duda que estas últimas intenciones
son de una importancia capital, pues le aportan una inestimable riqueza
a la relación, además de generar impactos muy positivos en la persona
del tutorado en términos de incrementar su autoestima y la confianza
en el establecimiento de relaciones que tradicionalmente a nadie se le
enseñaba a practicar: la relación con los profesores.

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Esquema 15
Esquema 15.
Consolidación de la tutoría
Consolidación de la tutoría

Manteniendo su
carácter
orientador

Con apego a un Comunicación

nuevo Que plantea bidireccional
Consolidar una paradigma instalarse en un
Basado en
forma de tutoría educativo Modelo formativo
educativo Interacción
profesor
alumno

Con una mayor

profundidad

Elaboración propia, a partir de Sanz, 2009.

Pero debe tenerse en cuenta que en esta etapa de actualización de

Elaboración propia, a partir de Sanz, 2009. también está presente la necesidad de transformar la actitud
la tutoría,
del docente frente a las reformas y para lograr su adaptación a las nue-
vas experiencias. En esto último se incluye el estilo de trabajar entre
profesores y estudiantes, así como la percepción que aquellos tienen
de los jóvenes, que les permita prestar una mayor atención a sus nece-
sidades e intereses, siempre bajo un esquema de responsabilidad cada
vez más compartida.
De manera muy operativa, entre las funciones de la tutoría está apo-
yar la integración del estudiante al contexto de la comunidad institucio-
nal a partir de establecer un vínculo personal con su tutor, que lo impul-
se a ser el agente de su propio proceso de aprendizaje y descubrir así su
potencial y capacidades.
Quizá la función más relevante, pero no siempre la más sencilla ni
más clara en las estrategias a utilizar, es la relativa a lograr comprender
las características del plan de estudios y las opciones de trayectoria, que
va de la mano con la acción de diseñar la trayectoria curricular más ade-
cuada en razón de los recursos disponibles y de las capacidades y ex-
pectativas personales y familiares. Por eso se requiere de una asistencia
cercana e inmediata, a fin de proporcionar la orientación que ayude al
estudiante a descubrir o a diseñar su metodología de trabajo, que inclu-
ya un uso intensivo y adecuado de toda clase de recursos, técnicas y es-

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

trategias de estudio y de trabajo escolar, comprendida la adquisición de

técnicas adecuadas de lectura y comprensión, dispuestas para mejorar
el rendimiento escolar.
No menos importante es la función que se ocupa de promover la for-
mación integral de los jóvenes mediante varias y diversas acciones rela-
cionadas con el fortalecimiento de las relaciones interpersonales, empe-
zando con las familiares, con el afán de retener cada vez más un mayor
número de estudiantes. En esta función está presente la contribución de
la tutoría al conocimiento de diversas formas de resolver sus problemas
dentro del contexto escolar, pero también requiere de recibir apoyo en
aspectos relacionados con su estabilidad emocional y su actitud como
futuro profesional.
Por último, es preciso contar con un apoyo tutorial para seleccionar
actividades extraescolares que puedan mejorar su formación, además
de ayudar al estudiante a conocer los apoyos y beneficios que puede
obtener de las diversas instancias institucionales.
En relación con la formación integral, la posibilidad de conocer cómo
ocurre el desarrollo personal del estudiante de nivel superior, en el que
confluyen su potencial como individuo único y la acumulación de sabe-
res y habilidades que va adquiriendo a lo largo de su formación escolar,
no es una tarea sencilla, porque no responde a una lógica mecánica ni
de acumulación, sino de reflexión profunda sobre el perfil de un sujeto
en permanente transformación y sobre el tipo de contacto que el tutor
ejerce.
Desde la función tutorial, ejercida por un docente, primero es nece-
sario precisar la ubicación del tipo de tutor según la concepción de ense-
ñanza aprendizaje para entender la posibilidad de apoyar la formación
integral del estudiante. González Maura (2007) define tres roles del tutor,
según los cuales ocurre la formación del estudiante:

Tabla 16
Roles del tutor y formación

Roles del Tutor ¿Qué tipo de formación?

a) El tutor como Desde una concepción de enseñanza tradicional, donde el profesor asume su au-
transmisor toridad como poseedor del conocimiento y el estudiante como receptor pasivo,
la función tutorial tiene un carácter directivo, de transmisión lineal de conoci-
mientos y valores al estudiante.

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Roles del Tutor ¿Qué tipo de formación?

b) El tutor como Desde una concepción de enseñanza no directiva, el estudiante actúa con abso-
facilitador luta independencia en el proceso de aprendizaje, ya que considera tener la ca-
pacidad de orientar su desarrollo y el tutor se convierte en facilitador y se limita
a garantizar las condiciones para una libre expresión del estudiante. El tutor no
ejerce influencias determinantes en la formación integral del estudiante, sola-
mente crea las condiciones para que éste logre su desarrollo.
c) El tutor como Desde una concepción histórico-social del desarrollo humano, el profesor-tutor
orientador asume una función de guía del aprendizaje del estudiante, planteándole retos y
exigencias que lo conduzcan a lograr niveles superiores de independencia en su
formación como persona en un proceso de interacción social. Esta concepción
es comprendida a partir de la dialéctica entre la directividad-no directividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y persigue un desarrollo del estudiante ha-
cia la construcción autónoma de conocimientos, habilidades y valores. El tutor
como orientador es directivo, pero su acción ha de ser tan flexible que promueva
la participación y tienda a potenciar el desarrollo del estudiante.

La experiencia mexicana de los últimos años en materia de atención

al estudiante, a través de la implantación y operación de programas de
tutoría en las IES, plantea un conjunto de objetivos orientados a generar
el desarrollo integral de los jóvenes, que engloban varias dimensiones
del crecimiento personal en busca del perfeccionamiento de importan-
tes capacidades humanas, junto con una serie de apoyos institucionales
que se supone ofrecen un refuerzo o hacen factible el logro de éstas.
En comparación con esos objetivos es posible determinar la medida del
éxito o del fracaso en cada situación particular.
No debe olvidarse que cuando un joven ingresa a los estudios supe-
riores enfrenta escenarios insospechados o desconocidos que significan
rompimientos radicales, ya sea con su vida familiar o con el mundo es-
colar anterior. En relación con el trabajo escolar, señala Adrián de Garay
(2005), que “la institución [de nivel superior] está organizada para desa-
rrollar la especialización del saber y el conocimiento, situación radical-
mente distinta a la formación genérica que regula el sistema educativo
precedente. Pedagógicamente, la relación maestro-alumno, desde la
perspectiva adquirida en el pasado por los estudiantes, es paulatinamen-
te desestructurada y reestructurada para dar lugar en mayor medida a
relaciones basadas en el compromiso y la responsabilidad individual”. En
este sentido, hablar de formación integral refiere un proceso que preten-
de ser impulsado desde un trabajo institucional en el que intervienen

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

diversos actores con sus propias responsabilidades, en un marco de ac-

ciones predeterminadas y con objetivos muy bien definidos.
Se reitera la importancia de inscribir el ejercicio de la tutoría en una
dimensión humana que cubre no sólo al estudiante, que es objeto de su
apoyo, sino también al que la ejecuta, es decir, al profesor en funciones de
tutor. En este sentido, cuando un profesor asume de manera consciente la
responsabilidad de la tutoría, experimenta un proceso de re-aprendizaje
orientado al establecimiento de una relación personal, en la medida en
la que restablece la propia. Esta afirmación se sustenta en la psicología
humanista, la cual señala que “el ser humano nace con una tendencia al
crecimiento, y para ello, tiene dentro de sí todo lo necesario para su de-
sarrollo; el ser humano es un ser en relación y sólo desde ahí se le puede
comprender; requiere de un medio propicio para crecer; y tiene una ne-
cesidad intrínseca de relación y afecto” (Aguilera, 2006). Adicionalmente,
aclara la referencia citada, las relaciones
que se dan entre tutor y tutorado no
pueden funcionar si no es en un mar-
co de relaciones interpersonales sanas.
Por tanto, “la clave para acrecentar el
aprendizaje y el desarrollo personal, no
está simplemente en que los profeso-
res enseñen más y mejor, sino también
en la creación de las condiciones que
motiven y alienten a los estudiantes a
aplicar tiempo y energías a actividades
con significación educativa, tanto den-
tro como fuera del aula” (Rodríguez Es-
pinar, 1997).
La implantación de la tutoría en la
educación superior en México ha dado
lugar a diversas interpretaciones que
mucho tienen que ver con los propósitos o las “urgencias”, debidas a una
frecuente omisión de un marco de planeación y organización adecuado,
lo que ha llevado a la proliferación de modalidades, sin gran sustento, de
mediana calidad y poco claras, sobre todo para quienes la ejercen: los tu-
tores; y para sus usuarios: los estudiantes. Así, más que modalidades en
estricto sentido (con excepción de la primera línea en la siguiente tabla),
se puede identificar una gama muy amplia de “tipos de atención” hacia
el estudiante o de simples ocurrencias:

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Tabla 17
Modalidades y propósitos de la tutoría

Modalidad o tipo Propósito, destinatario, corriente o sin definición

de atención
individual, grupal, de grupo-clase
Tutoría
tutoría de pares o entre iguales, tutoría de carrera
asesoría personal, cursos o talleres de nivelación, asesoría o consultoría
Asesoría u Orientación
académica, orientación para estudios de licenciatura y posgrado,
tutoría tradicional, tutoría académica, tutoría de enseñanza remedial, tu-
Sin definición clara
toría docente, tutorías curriculares
para alumnos o grupos en desventaja, tutorías para alumnos o grupos
Según destinatario con problemas específicos o tutorías para alumnos o grupos de alto ren-
dimiento escolar, becarios PRONABES
programas doble-tutoriales, tutoría burocrática, tutoría de guardia, tuto-
¿?
ría con enfoque andragógico
mentoría, consejería o counseling, coaching, coaching ontológico; tutoría
No tutoría
virtual o teletutoría

Elaboración propia y a partir de Rigalt, C. (s/f ), Sánchez V. et al. (2004), UACJ (s/f ) y De la Cruz et al., 2006.

No se pretende dar una explicación del significado de las “modali-

dades” pero, con independencia de los aspectos conceptuales que las
soportan, en el caso de las que cuenten con ellos, lo relevante está en
la capacidad de reflejar cuál es el origen de la decisión que está detrás
da cada propuesta; qué diagnóstico de necesidades previo la justifica.
¿Constituye realmente un modelo a seguir?, ¿cumple con un proceso
participativo para formular un plan de acción? Como estrategia inno-
vadora, la aplicación de las múltiples modalidades de tutoría requiere
–indefectiblemente– tener clara la intención o significado de cada uno
de los esfuerzos que la institución realiza, de los planteamientos de
todos los involucrados que garantice el inicio de un posterior proceso
de institucionalización. ¿Qué mecanismos de evaluación se consideran
para medir su nivel de éxito?, es decir, su capacidad para demostrar que
la relación entre los esfuerzos empleados y los resultados obtenidos sea
ventajosa desde el punto de vista pedagógico.
La idea de base debe ser revisada y adaptada –mediante la adecua-
ción de las estrategias– a los requerimientos propios de cada institución
o sus respectivas entidades académicas. Alvarado y Romero (2004) se-
ñalan que, aun existiendo elementos comunes como son los fines de

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

formación, la concepción de aprendizaje y las condiciones académico-

administrativas, un modelo de tutoría concierne exclusivamente a las
necesidades propias de cada institución. Además, como se verá más
adelante, en la formulación de los respectivos planes de acción tutorial
se deberá tomar en consideración que cada estudiante tiene diferente
ritmo de aprendizaje, diversidad de objetivos y diversos grados de habi-
lidad en el manejo de estrategias para abordar los diversos objetos de
estudio; por tanto, la metodología de intervención tendrá que ser dife-
rente entre un estudiante y otro o entre un grupo y otro. Esta manifiesta
heterogeneidad deberá servir como parámetro de análisis constante y,
desde luego, como oportunidad para demostrar el gran compromiso
que tienen todos los actores inmersos en un proceso de tutoría.

3.3 ¿Quién es el sujeto centro del proceso educativo?

Datos del Consejo Nacional de Población (2007) refieren que México es

básicamente un país de jóvenes, debido a que su población entre los
15 y los 24 años de edad suma 20 millones de individuos, aproximada-
mente, lo que representa un 19% de la población total. A esta gran can-
tidad de mexicanos, se le ha denominado “bono demográfico joven” que
conformará el grueso de la población en edad laboral en los próximos
años, con un gran potencial en términos productivos, sobre el que es
fundamental actuar. Es una realidad que lo que hagan o dejen de hacer
ahora los jóvenes tendrá repercusión inmediata sobre la totalidad de la
población; de ahí la importancia de que las instituciones y las autorida-
des educativas, en los planos federal y local, planifiquen y cumplan efi-
cientemente las políticas de atención para estos actores, puesto que es
impostergable formar jóvenes participativos, íntegros y comprometidos
con el desarrollo del país (CONAPO, 2007 e IMJUVE, 2008).
Estudios y debates a nivel internacional, promovidos por organismos
como la UNESCO (1998a), dan cuenta de información muy interesante
que establece nuevas condiciones para la consideración de este signifi-
cativo sector de la población, como la importancia de estimular su parti-
cipación; la necesidad de estructurar nuevos perfiles de egreso frente a
nuevas exigencias de formación profesional, o cuán importante es incor-
porarlos y tomarlos en cuenta, a partir de su propia visión.
Si se reconoce que los jóvenes en proceso de formación profesional
en este momento serán parte de la clase dirigente del futuro, no se
puede ignorar la opinión que tienen acerca de principios y modalida-
des relacionados con el desarrollo del país. El debate realizado en París
(UNESCO, 1998a) llegó a una conclusión nada despreciable en térmi-
nos de lo que los jóvenes prospectos piensan y desean respecto de su
formación:

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

La reflexión de los estudiantes ha puesto de manifiesto algunas pre-

ocupaciones profundas, y la más apremiante de ellas es la necesidad de
encontrar un justo equilibrio entre la educación y la formación profesio-
nal. Esta cuestión no sólo está relacionada con el contenido de sus estu-
dios, sino también con la calidad de sus profesores y la capacidad de los
sistemas e instituciones para satisfacer las necesidades educativas de
Esquema 16.
grupos específicos; y –sobre todo– está vinculada con los valores socia-
La preocupación más apremianteque
les y personales de se
losfomentan
jóvenes durante el proceso de aprendizaje.

Esquema 16
La preocupación más apremiante de los jóvenes

Contenido de los Calidad de los

estudios profesores

Equilibrio
entre
educación y
formación
profesional
Capacidad de las Valores sociales
IES para satisfacer y personales
las necesidades fomentados en
educativas el aprendizaje

Elaboración propia a partir de UNESCO, 1998ª.

Elaboración propia a partir de UNESCO, 1998ª.
De ahí deriva una propuesta de perfil de egresado, de este personaje
ubicado teóricamente en el centro del proceso de enseñanza aprendiza-
je, caracterizada por la adquisición de:

• conocimientos avanzados, generales o especializados;

• capacidad para aplicarlos a situaciones concretas;
• competencias sociales y capacidades de comunicación que le per-
mitan desenvolverse en un contexto de globalización cada vez
mayor. Más concretamente:
• capacidad para crear relaciones
• dotes de persuasión
• competencias de autogestión
• capacidades para dirigir y coordinar
• perspicacia adecuada para las actividades empresariales

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

• conocimiento de lenguas extranjeras

• motivación y dedicación a la especialidad elegida
• flexibilidad y perseverancia para resolver los problemas que
se planteen.

Por efecto de una creciente masificación de la educación superior, se

advierten cambios en el perfil social del estudiantado tales como la fe-
minización de la matrícula; estudiantes considerados como: clientes, de
corto tiempo, profesionales, trabajadores, a distancia, indígenas, racial-
mente diversos, con discapacidades; todos, de cara a los “tradicionales”
estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos. Con mayor
precisión, la nueva oleada de estudiantes latinoamericanos se caracte-
riza por su amplia diversidad, pero también por rasgos que los hacen
ser “además de hijos… padres, además de solteros, casados, además de
jóvenes, adultos: todo está cambiando hacia una mayor semejanza con
la estructura social de las propias sociedades” (Rama, 2006). Quizá lo más
preocupante de todo es la persistencia de problemas como los de de-
serción, repetición y abandono, que agobian, ya por varios años a las
instituciones mexicanas de educación superior.
No obstante, estos jóvenes actores del proceso educativo continúan
siendo seres humanos y, por este hecho, es y deberá ocurrir siempre una
relación entre sujetos; tanto de su historia como de su contexto y de sus
intereses. Es en ese entendido que, “…los estudiantes desean de la ins-
titución universitaria una experiencia que les permita llegar a ser seres
humanos cada vez más desarrollados, más maduros, con mayor prepara-
ción profesional y con capacidad para enfrentarse a las situaciones per-
sonales y profesionales que la vida les puede plantear en el futuro” (Cas-
tellano y Coriat, en Sanz, 2005). La anterior reflexión da pie para afirmar
que docentes y funcionarios educativos deben conocer a sus jóvenes
estudiantes, bajar de ese pedestal para
empezar a entablar comunicación con
ellos. De Garay (2001: 215) agrega que
“…los estudiantes son sujetos sociales
complejos y cambiantes”, por cierto,
poco estudiados por investigadores,
autoridades universitarias y responsa-
bles de las políticas educativas.
Por otro lado, los estudiantes tie-
nen que desempeñar un papel más
relevante como miembros activos e
iguales en el medio de las comunida-
des académicas; deben sentir que son
parte de las decisiones relacionadas

106
 La tutoría. Una estrategia innovadora

con la formulación de planes y programas de estudios y las correspon-

dientes estrategias, dando también como resultado la generación de su
sentido de pertenencia a dichas comunidades, lo cual, de manera virtuo-
sa, les otorga mayor seguridad y claridad sobre su futuro.
Deben también enfrentar transiciones complejas, como su incorpo-
ración del nivel medio superior al sistema escolar universitario, lo que les
provoca un notorio descontrol y los consiguientes problemas de adap-
tación (De Garay, 2004: 87-88, 125). Fenómenos como éste –aunados a
otros igualmente graves– generaron la necesidad de construir sistemas
personalizados de información, de orientación, de seguimiento y de
apoyo al estudiante. Pero en esta posición es determinante acabar con
los estereotipos que uniforman a los estudiantes porque, con frecuencia,
pareciera no haber claridad en autoridades y profesores sobre las gran-
des diferencias debidas a su origen, a sus trayectorias escolares y cultu-
rales que los hacen objeto de una atención personalizada (De Garay, en
Medina, 2004).
Subraya De Garay (en Medina, 2004) que a los universitarios no se
les puede seguir viendo solamente como “estudiantes”, es preciso en-
tenderlos también como jóvenes, con sus propias particularidades: “en
esto que llamo el proceso de integración a la universidad (…), el sujeto
cuando llega a la universidad no es un estudiante. El oficio de estudiante
se aprende: muchas veces es más fácil que los jóvenes se integren a la
universidad, a través de su participación en la vida cultural de la univer-
sidad, que a la propiamente académica”.
La mayor parte de los estudiantes que se encuentran en las aulas de
las IES son jóvenes cuya edad fluctúa entre los 18 y los 23 años. Si bien la
juventud, citando a De Garay (2004:15) es una condición social y cultural
que se manifiesta de múltiples formas, no se puede concebir solamente
a partir de parámetros de edad, sino que debe conocerse precisamente
por su heterogeneidad y diversidad.
Las IES deben poner énfasis en la
urgencia de ocuparse y atender la in-
dividualidad y la diversidad de los es-
tudiantes, como uno de sus principa-
les actores; como bien dice De Garay
(2001: 12) “...conocer quiénes son y qué
hacen los estudiantes en su tránsito
por la educación superior, tanto den-
tro como fuera del espacio universi-
tario, nos permitirá, paulatinamente,
diseñar y llevar a cabo políticas institu-
cionales que contribuyan a reducir las
altas tasas de deserción escolar, elevar

64

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

la proporción de egresados y titulados y, sobre todo, formar jóvenes más

cultos y mejor habilitados profesionalmente para incorporarse de una
manera más productiva a la vida social de nuestro país”.
Existen muchas formas para aproximarse y conocer realmente a un
joven universitario, dice Porter (2005):

se trata de un conocimiento personal, psicológico, cultural, no

simplemente ‘académico’, porque lo académico no sucede apar-
te, ni aislado del contexto de la vida cotidiana (…). No podemos
acercarnos a la juventud manteniéndonos lejos, dando la espalda
a aquello tan variado a lo que le dedican grandes porcentajes de
su tiempo y energía: desde el “rock” y el apenas inaugurado amor,
hasta modas como el anime y la manga, por mencionar algunas
de las cosas que rechazamos o simplemente ignoramos con in-
fundada indiferencia. El hecho es que cada vez más nuestros estu-
diantes no son esos jóvenes parecidos a nuestros hijos y sus ami-
gos que conocemos en casa, y se parecen mas a los que vienen a
darnos un servicio artesanal.

Por eso es que, en el marco del aprendizaje centrado en el estudiante,

cada vez resulta más claro que su formación de nivel superior no puede
mantenerse limitada a la recepción de conocimiento; ahora también es
muy importante saber compartirlo; no fomentar que el aula siga sien-
do un espacio de mera transmisión del conocimiento, sino que estimule
permanentemente el diálogo, el intercambio de información y la capa-
cidad de los estudiantes para construir sus itinerarios académicos indi-
viduales, en función de su talento y su potencial (GUNI1, 2009). A la par
de ello, atender organizadamente las nuevas necesidades de formación
profesional; eso significa apoyar el desarrollo de egresados con pensa-
miento crítico y habilitados para enfrentar y resolver problemas de natu-
raleza diversa, que les permita adaptarse con mayor facilidad a las cam-
biantes condiciones del mercado de trabajo, asociados a los crecientes
desafíos de la globalización. Por eso, la presidenta de la Unión Europea
de Estudiantes, L. Deca, propone que “las universidades deberían ser ca-
paces de proporcionar este tipo de formación en lugar de programas
restringidos que sólo preparan para un tema específico, y ofrecer una
amplia preparación que incluya la capacidad de adaptarse a la sociedad
y a los cambios del mercado laboral” (GUNI, 2009).
A esta opinión se puede agregar la de R. Sanz (2009), que alude más
allá de los programas académicos, a las formas de aplicarlos y operarlos:

1
Global University Network for Innovation.

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

Mientras los métodos de enseñanza estandarizados y tradiciona-

les son todavía la norma en muchos centros, éstos están cada vez
más en desuso y son parte del pasado. Por otro lado, no podemos
por más tiempo preparar a los estudiantes como si fueran a vivir
en una comunidad poco susceptible al cambio, en absoluto, afec-
tada por la macroeconomía o el deterioro ecológico. No podemos
continuar habilitando una fuerza de trabajo poco preparada que
tiene dificultades de ajuste al cambio y a la comunicación con los
demás.

Ante esta realidad, descrita en pocas líneas, que de no atenderse

puede generar graves consecuencias, se destaca la urgencia de saber
quiénes son los estudiantes, cuáles son sus rasgos distintivos y sus parti-
culares necesidades y expectativas, ya que, en la medida en que se tenga
un mejor conocimiento de sus perfiles se pueden garantizar “mejores
condiciones para diseñar, implementar y obtener distintos resultados en
la calidad de la enseñanza y, por ende, en la capacidad institucional para
retener a sus alumnos, y lograr así formar más y mejores profesionistas”
ANUIES (2000b: 67). Es indudable que más allá del aprendizaje de con-
tenidos académicos, una relación pedagógica está mediada también
por un conjunto de vivencias, asociadas a valores, aptitudes, proyectos,
expectativas y sueños, por lo que es importante tomar en cuenta que el
joven “también crea e imagina nuevas formas” (UAM-X, s/f ).

3.4 La docencia: eje ideal del cambio

Lo planteado hasta aquí apunta, sin lugar a dudas, a una transformación

real en los ejes del proceso –la docencia y el aprendizaje– en donde al
menos dos actores se vinculan estrechamente: un profesor en funciones
de tutor y un estudiante quien, por esa condición, se asume como tuto-
rado. En el caso de la docencia, es fundamental que cuando se hable de
tutoría no se le disocie, en absoluto, de aquella función. De hecho, un tu-
tor es, en primero y en último lugar, un profesor. Por eso se subraya que
la tutoría es primordialmente una actividad docente –en el marco de un
concepto integral de la educación– realizada en un espacio institucio-
nal en el que confluyen un conjunto de acciones y de coordinación con
otros profesores, con otros tutores y con otros responsables del desarro-
llo del proceso educativo. Es, pues, una base insustituible para sostener
la actividad tutorial en su conjunto.

En el marco de un concepto integral de la educación,

la tutoría es –primordialmente– una actividad docente

66

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

Por supuesto que en el cambio

producido con la aparición de la tu-
toría organizada institucionalmente,
la comunidad docente ha exhibido
reacciones de rechazo, de incertidum-
bre, pero también de aliento. Quienes
la rechazan argumentan, por un lado,
una inclinación hacia la promoción de
relaciones de paternalismo, no propias
del nivel educativo superior; por otro,
el “compromiso” con una carga adicio-
nal de trabajo que seguramente no
merece reconocimiento alguno, pero
sí significa una distracción hacia tareas
“menos” relevantes, en detrimento de otras como la investigación.
De otra parte, quienes la ven como oportunidad para enriquecer el
trabajo académico, piensan que mediante la tutoría es posible relevar
una actividad que todo aquel que se considera un “buen docente” ha
cumplido siempre; es decir, más allá de lo establecido por un programa,
ese docente se preocupa por la preparación más profunda de los estu-
diantes, acercándolos al desempeño de actividades extracurriculares
que consideran de valioso apoyo a su formación curricular.
Más interesante aún es la opinión de quienes encuentran, como do-
centes, una fuente para la reflexión en torno de la pertinencia de prácti-
cas pedagógicas y de programas educativos, frente a los grandes desa-
fíos nacionales y mundiales. Por eso, imaginar el fomento de una nueva
“cultura docente” permite un ejercicio necesario para redimensionar la
docencia, en su faceta de tarea formativa, para garantizar la preparación
integral del estudiante, en vez de medio para solamente “informar” acer-
ca de los contenidos de programas curriculares. De hecho, la función tu-
torial, para muchos profesores llega a servir de “marco de referencia para
pensar sobre el sistema social en su conjunto” (McLaughlin, en Zabalza,
2006: 130), a propósito de la ampliación de las perspectivas que abre
para un profesor su participación como tutor.
Tal vez como parte de cierta resistencia o precaución con la que
muchos docentes enfrentan el compromiso de la tutoría, habría que re-
flexionar sobre lo que afirma López Calva (2001: 44), cuando reconoce
que la función docente ha estado perdiendo presencia, pertinencia y
significado para el alumno, debido a que “no ha considerado al sujeto
humano en la integralidad compleja de su búsqueda personal y colecti-
va, no ha sido entendida como la ‘comunicación disparadora de insights’,
sino como la actividad destinada a ‘enseñar‘ conceptos en el sentido de
la ‘educación bancaria’ [de Freire, 1982]..., encerrada en el conceptualis-
mo y en el memorismo...”.

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

En esa reacción de resistencia, de duda o de falta de pertinencia está

presente la posibilidad de hacer las cosas que un docente cree que debe
hacer, pero no de la forma como las realiza. A partir de un dicho ori-
ginal de Castilla acerca de que “algunos estudiantes han pasado por la
Universidad pero la Universidad no ha pasado por ellos” Zabalza (2006),
cuestiona si como docente, cuando se enfrenta una situación como la
expresada, la causa debiera ser buscada sólo en el estudiante o revisar
si se han cumplido adecuadamente las funciones formativas correspon-
dientes. Es decir, con un mínimo de conciencia sobre las responsabilida-
des de la docencia, qué garantía existe de encontrar profesores tutores
que sean especialistas en el diseño y desarrollo de su disciplina, que ade-
más sometan su práctica a una constante autoevaluación. Cómo saber
si en sus preocupaciones están las de observar qué sucede al interior del
aula que refiera cómo aprenden los alumnos y, en consecuencia, ¿cuá-
les son las estrategias de intervención convenientes? Responder a es-
tos cuestionamientos podría establecer la diferencia entre los roles que
por tradición asume el docente y aquellos roles demandados, según las
nuevas exigencias de la docencia y de las estrategias innovadoras que
la acompañan. No puede perderse de vista que en el nuevo escenario
educativo, el aprendizaje a lo largo de la vida ya no es una ocurrencia,
sino una verdadera necesidad ante la perspectiva de una formación pro-
fesional y competitiva.
En México, el predominio de una práctica docente tradicional impide
la integración de la acción educativa con el proceso formativo del estu-
diante, por lo cual es indispensable promover, desde el propio terreno
educativo, la transformación del actual modelo de docencia, de acuerdo
con los nuevos retos. Entre ellos, desarrollar la capacidad de establecer
relaciones humanas de calidad, alimentadas constantemente por el diá-
logo y la discusión respetuosa. Señala Robles (2001) al respecto:

…Precisamos de una educación que se desarrolle en el seno de

una relación humana profunda, que no se puede alcanzar simple-
mente poniendo a los estudiantes frente a las fuentes de informa-
ción, por abundantes que éstas sean, sino que se requiere un ver-
dadero proceso de interacción humana, de diálogo, de discusión.

Esta nueva forma de ejercer la docencia implica pensar en promover

una mucho más activa participación del estudiante, mediante la cual se
comporte de manera más responsable respecto de su formación y se ge-
nere –así– un espacio de acompañamiento personalizado, con un papel
menos protagónico pero no menos importante del docente. Esto con-
figura un nuevo escenario en el que la acción de la docencia rebasa los
límites de lo tradicional, si logra poner en juego una mayor capacidad
para entender, organizar y hasta disfrutar su práctica. Y, junto con otras

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 Conceptos, definiciones y escenarios relacionados

reformas en los sistemas educativos que buscan fortalecer su democra-

tización, es de esperar que la docencia de calidad atienda al menos los
tres frentes que Escudero y Gómez (2006) apuntan:

Tabla 18
Docencia de calidad

• La ampliación de los ámbitos de conocimiento que el profesor debe conocer y dominar, entre los
que destaca el desarrollo de los estudiantes.
• El incremento y complejidad de las tareas que se le exigen, como lo son instruir, educar, planificar,
desarrollar la sensibilidad ante la diversidad, ejecutar una enseñanza motivadora y conectada con
el mundo personal, cultural y social del estudiante.
• La intensificación docente, referida a una fuerte implicación intelectual y compromiso con la profesión.

De esta manera, tanto los profesores como las instituciones tendrían

elementos para garantizar una educación que apunte a la integralidad
personal y a la puesta en práctica de más y mejores habilidades orienta-
das hacia el logro de mayores niveles de calidad en la intervención con
los estudiantes.

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 La tutoría. Una estrategia innovadora

ACTIVIDADES DEL CAPÍTULO 3

1. De acuerdo con las definiciones aparecidas en este capítulo y con base en tus pro-
pias reflexiones sobre el tema, identifica –en un mapa conceptual– los componen-
tes que deben estar presentes en un programa de tutoría en tu institución.
2. Elige los conceptos que relacionan de manera estrecha la concepción humanista
del desarrollo de los estudiantes y el sentido orientador de la tutoría.
3. Diseña una propuesta (al menos las grandes acciones y estrategias), para transfor-
mar la tutoría en una función preventiva, a diferencia de la función de remedio que
tiene actualmente (no más de 2 cuartillas).
4. Organizar un debate –con 4 “expertos” como máximo y un moderador– para discu-
tir las razones por las que algunos ven la tutoría como un proyecto “burocrático”, al
estilo de lo expresado por P. Ducoing. Entre los “expertos”, deberá haber personas
que defiendan tres posiciones: a) quienes sostienen a muerte esa idea, b) los que
piensan en sentido opuesto, c) quienes plantean una visión alternativa. Al final, se
deberán leer las conclusiones ante el auditorio.
5. En la tutoría se propicia un acompañamiento personalizado que es realizado por el
docente-tutor con los estudiantes. A partir de esta posición, en equipo y de mane-
ra reflexiva, explicar: ¿Qué situaciones de aprendizaje debe propiciar la tutoría para
favorecer un buen desarrollo del proceso académico, social, cultural y existencial
del estudiante?
6. Elabora un ensayo de 3 cuartillas máximo, en el que plantees tu posición respecto
del siguiente cuestionamiento: ¿Por qué se habla de que el profesor que realiza
funciones de tutor ha de experimentar un proceso de “re-aprendizaje”?
7. Consultar el texto de Adrián de Garay (2001) “Los actores desconocidos” para pro-
fundizar en el conocimiento de quiénes son los jóvenes estudiantes universitarios.
Después, en equipos de máximo 5 personas, formular un instrumento para levan-
tar una encuesta acerca de lo que opinan los jóvenes de nivel superior, sobre el
perfil del egresado de los próximos 20 años. Apoyarse en el debate realizado por la
UNESCO (1998a), descrito en el apartado 3.3 del presente capítulo.
8. Elabora un ensayo de 3 a 5 páginas, en el que desarrolles tus ideas acerca de las respon-
sabilidades de los docentes y de los estudiantes en el marco de la relación de tutoría.
Ahí mismo, y desde tu punto de vista y experiencia, describe qué es lo que debe cono-
cer un docente acerca de sus alumnos y qué le toca al alumno conocer de su tutor.

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LINEAMIENTOS PARA LA
FORMACIÓN Y ATENCIÓN
DE LOS ADOLESCENTES 2011.
GUÍA PARA EL MAESTRO

Educación Básica
Secundaria

Tutoría

114
L a T utoría

19

L a Tutoría ha estado presente en diferentes épocas, espacios formativos y niveles

educativos, tanto nacionales como internacionales, y se ha considerado como
una disciplina que contribuye a la formación integral del alumnado. En este sentido,
la Tutoría se considera un tiempo para el acompañamiento y la gestión de un grupo
escolar coordinado por un docente. Éste, en su carácter de tutor, contribuye al de-
sarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y académico de los alumnos, es decir, a
su formación integral. Por esta razón, Tutoría no es una extensión de la asignatura
que imparte el docente, tampoco un periodo para realizar repasos o asesorías acadé-
micas de las asignaturas, ni para desarrollar actividades sin intención didáctica que
desvirtúen su naturaleza. La Tutoria promueve, desde la voz y acción de los adoles-
centes, procesos de autoconocimiento, diálogo, reflexión, autorregulación, desarro-
llo de habilidades, asertividad, identificación de factores de riesgo y de protección,
escucha activa con sus pares y su tutor, los cuales coadyuvan en la convivencia
y la conformación de su identidad. Asimismo, el espacio curricular de Tutoría está
destinado para desarrollar actividades de reflexión, análisis y discusión del grupo en
torno a situaciones de su interés, y además se plantea el trabajo de acuerdo con el
desarrollo de cuatro ámbitos, descritos en el apartado “Ámbitos de acción tutorial”,
a partir de los cuales se promueve la creación de un ambiente escolar que propicie la
integración, la participación y el mejoramiento de la convivencia social.

115
 Desde estas premisas, la Tutoría tiene como propósito en la educación secundaria:

• Fomentar en el grupo vínculos de diálogo, reflexión y acción, con el fin de fortalecer

la interrelación con los alumnos respecto al desempeño académico, las relaciones
de convivencia y la visualización de su proyecto de vida. En tanto, el tutor debe
generar estrategias tanto preventivas como formativas que contribuyan al logro del
perfil de egreso de la Educación Básica.

Así, la Tutoría, a lo largo de la educación secundaria:

• Coadyuva al conocimiento de los alumnos, en lo individual y como grupo, para

lograr que la escuela cuente con la información necesaria que le permita realizar su
acción educativa con propiedad y así prevenir problemáticas complejas que obs-
taculizan su formación dentro y fuera de la escuela, por ejemplo: deserción, ausen-
tismo, reprobación, violencia, embarazo adolescente, infecciones de transmisión
sexual, adicciones, trastornos emocionales y alimenticios, entre otras.
20 • Contribuye al desarrollo de las competencias para la vida por medio de las diferen-
tes acciones dirigidas a favorecer que los alumnos encuentren el sentido de lo que
aprenden cotidianamente en la escuela y movilicen los diversos saberes culturales,
científicos y tecnológicos al relacionarlos con el contexto específico en el que se
desenvuelven, consideren la ubicación temporal y espacial de los acontecimientos
para el logro de consensos y la resolución de conflictos mediante el diálogo.
• Promueve el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos revisar y com-
prender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares,
reconocer en dónde tienen dificultades, qué tipo de contenidos se les facilitan y
cómo pueden mejorar, asumir y dirigir su propio aprendizaje a lo largo de su vida.
• Representa un ambiente de libertad y confianza donde se prioriza que los alumnos
expresen dudas e inquietudes respecto a su vida escolar, así como sus emociones
y sentimientos.
• Permite a los alumnos valorar las relaciones de convivencia con los otros como la
vía para establecer la propia identidad y reconocer las diferencias individuales, así
como la identidad colectiva, que se construye a partir del establecimiento de moti-
vaciones, tareas y metas de grupo.
• Aborda situaciones relevantes en la convivencia cotidiana en el aula, la escuela e
incluso en la sociedad, en colaboración con los diferentes actores educativos y
las familias. El objetivo es promover el desarrollo de elementos que permitan a los
alumnos asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y
los derechos humanos, solucionar en forma pacífica las diferencias por medio del

116
 diálogo, establecer mecanismos de comunicación con sus pares y los docentes,
así como con los miembros de su familia.
• Colabora en el reconocimiento de la diversidad para comprender las característi-
cas del grupo y valorar las particularidades de los individuos en sus espacios de
convivencia.

La necesidad de ofrecer Tutoría a los alumnos de educación secundaria se sus-

tenta en el beneficio que obtienen al considerarse diversos factores socioeconómicos,
culturales y psicopedagógicos que impactan en su proceso formativo; además, en la
ventaja de que los docentes y directivos cuenten con información acerca de las metas
alcanzadas y de los problemas para encontrar vías de solución pertinentes.
De esta forma, Tutoría constituye un apoyo para la formación de los adolescentes
en secundaria, a partir de la expresión de sus inquietudes, necesidades y expectativas
tanto personales como académicas.

21
El tutor

Éste es el docente que atiende la Tutoría en un grupo de alguno de los tres grados de
educación secundaria. Esto le permite promover entre los alumnos la valoración de la
Educación Básica como parte de su formación personal, que se visualicen como su-
jetos sociales y comprendan la importancia de perfilar su proyecto de vida a partir del
trabajo en el aula.
Asimismo, el tutor funge como un intermediario entre el grupo y los demás in-
tegrantes de la comunidad de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, emocional y
social de los adolescentes de educación secundaria. Por ello es necesario que el tutor
emprenda acciones para:

• Acompañar la formación integral de los alumnos mediante el abordaje de los cuatro

ámbitos de acción de la Tutoría.
• Elaborar e implementar un Plan de acción tutorial con base en las características
del grupo y del contexto.
• Mantener la participación de los alumnos, en la realización de actividades de inte-
rés, cediéndoles la palabra y promoviendo la autonomía en la toma de decisiones
relevantes para su vida.
• Promover el trabajo colegiado en torno a la Tutoría con los diferentes actores edu-
cativos que integran la comunidad de aprendizaje de la escuela.

117
 Respecto al tutor, en cualquiera de los servicios de secundaria –general, telese-
cundaria, técnica–, se espera que posea o desarrolle los siguientes conocimientos,
habilidades y actitudes para llevar a cabo sus actividades y conformar un vínculo sig-
nificativo con los adolescentes del grupo:

Interés por los alumnos. Para generar estrategias didácticas que le permitan conocer
a los alumnos a partir de sus características, al identificar sus necesidades, intereses
y posibles dificultades personales y escolares, con el fin de favorecer su identidad y
pertenencia dentro del grupo y del centro escolar.
Interlocución. Con el objeto de dialogar con alumnos, actores educativos del centro
escolar y las familias para fomentar la valoración de la escuela como una comunidad
de aprendizaje.
Respeto. Hacia la vida de los adolescentes y sus diferentes puntos de vista, al cederles
la palabra y evitar imponer ideas o actividades, en especial aquellas que los denigren.
Iniciativa. Mediante la cual promover la comunicación y participación de los alumnos,
personal educativo de la escuela y las familias en las actividades de Tutoría.
22 Compromiso. Con el proceso de formación de los adolescentes, su crecimiento per-
sonal y el desarrollo humano.
Objetividad. En el fomento entre los alumnos del pensamiento reflexivo, la actitud res-
ponsable y la capacidad de decisión que promuevan su autonomía.
Flexibilidad. Ésta permite actuar conforme a las situaciones que ocurren en el grupo,
con el fin de propiciar un ambiente armónico, democrático y provechoso para la vida
del alumno.
Confianza. Necesaria en el establecimiento de lazos de cordialidad, seguridad y em-
patía con el grupo, mediante el manejo ético y profesional de la información que el
alumno comparte, lo que genera un ambiente armónico y respetuoso.
Empatía con los alumnos. Ésta propicia confianza en la interacción con los adolescen-
tes, ya que se sienten comprendidos y valorados, y así se fortalece su autoestima y
autonomía.
Mediación. Indispensable en la conciliación de las partes en torno a un conflicto y que
entre ambas propongan la solución a sus diferencias, sin que recaiga en el tutor la
responsabilidad de solucionar todos los problemas.
Escucha activa y libre de prejuicios. Ésta tiene como fin identificar, atender o canalizar
las necesidades, preocupaciones y problemas que plantean los alumnos durante su
proceso formativo.
Observación. Se aplica para identificar las potencialidades de los alumnos y así fomen-
tarlas y enriquecerlas; así como en la detección de problemáticas para trabajar con el
grupo, o bien, situaciones individuales que requieran atención especializada dentro o
fuera de la escuela.

118
 Es importante que el tutor se informe sobre temas relacionados con Tutoría, ado-
lescencia y estrategias didácticas, entre otros, así como, conocer sobre gustos, inte-
reses y potencialidades de los adolescentes del grupo. También es recomendable que
el tutor sea creativo e innovador y proponga al grupo situaciones interesantes, lúdicas
y pertinentes a sus inquietudes y necesidades, que permitan analizar con los alumnos
los asuntos que impactan su desarrollo y bienestar como integrantes de la comunidad
de aprendizaje.

Criterios para la selección del tutor

Puede ser tutor de un grupo algún docente de las asignaturas Español, Matemáticas,
Ciencias I (énfasis en Biología), Ciencias II (énfasis en Física), Ciencias III (énfasis en
Química), Geografía de México y del Mundo, Historia, Formación Cívica y Ética, Segun-
da Lengua: Inglés, Educación Física y Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales), así
como aquellos que imparten la Asignatura Estatal. Cualquiera de los mencionados, y 23
de acuerdo con las posibilidades de cada escuela, puede atender como tutor sólo uno
de los grupos a los que imparte su asignatura, de modo que estará en contacto con
ellos durante una hora más a la semana.
Aunque todo docente como formador de adolescentes tiene la posibilidad de
ser tutor, su selección en los servicios de secundaria general y técnica requiere con-
siderar a uno que imparta alguna asignatura al grupo asignado. El objetivo es que
cuente con cierto conocimiento acerca de él y que en su calidad de tutor fortalezca
su relación con el grupo y desarrolle estrategias que enriquezcan su acción tutorial.
En ámbito de la telesecundaria, el docente del grupo asume la labor de ser tutor,
lo que representa una gran riqueza y oportunidad de profundizar en el conocimiento,
trato y cercanía con los alumnos para interactuar y fortalecer la dinámica del grupo. Por
otra parte, es factible aprovechar las características de la telesecundaria para fomentar
el trabajo colegiado de los tutores.
Considerando la diversidad de condiciones del personal docente que labora
en las escuelas secundarias, es pertinente que al seleccionar al tutor se considere,
además de la disponibilidad de tiempo para atender al grupo, que el docente tenga
apertura y compromiso para conocer y desarrollar la Tutoría, así como la puesta en
práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes ya mencionadas.

119
 Ámbitos de acción tutorial 1

En el tiempo destinado a la Tutoría se pretende que el tutor de grupo intervenga desde

estos ámbitos:

I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela.

II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos.
III. Convivencia en el aula y en la escuela.
IV. Orientación hacia un proyecto de vida.

Las diversas acciones en torno a los cuatro ámbitos deben realizarse a lo largo de
todo el ciclo escolar y en los tres grados de la educación secundaria. Es decir, todos
los ámbitos están diseñados para abordarse con diferentes niveles de profundidad en
cada grado y grupo, esto según las características de los alumnos y la dinámica grupal
que se vaya presentando.
Los ámbitos de acción tutorial se presentan por separado sólo para describir su
24 relevancia y sugerencias de trabajo en cuanto a la formación de los adolescentes, ya
que están relacionados y al abordar temáticas de interés, que en principio se visua-
licen para uno de los ámbitos, también se está impactando de manera favorable en
los otros.
El trabajo conjunto de los cuatro ámbitos de acción tutorial permite cumplir con el
propósito de la Tutoría a lo largo de la educación secundaria.

I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela

Propósito. Acompañar a los alumnos en acciones que favorezcan procesos de integra-

ción entre los diversos aspectos de su vida y la dinámica de la escuela secundaria. Al
valorar la diversidad de los alumnos, fortalecer el sentido de pertenencia a la escuela
y fomentar el aprovechamiento de los servicios educativos que brinda la institución se
ayuda a contrarrestar la deserción escolar.
Tanto el tránsito de primaria a secundaria como el cambio de grado en el mismo
nivel educativo producen en los alumnos situaciones diversas; en un primer momen-
to, la búsqueda de amistades, la posible aceptación o no por parte de sus compañe-

1
En Tutoría se entiende por ámbito al entorno propicio para la interacción social de los alumnos y el tutor,
que favorece el desarrollo cognitivo, emocional y social de los adolescentes.

120
ros, la construcción de su imagen frente a los otros; y en un segundo momento, todo
lo relativo a la normatividad de la escuela, la infraestructura del plantel, las formas
de trabajo de los maestros y las asignaturas que cursarán, entre otras situaciones
que inquietan e impactan en la vida de los adolescentes durante cada ciclo escolar
en la secundaria.
En consecuencia, los adolescentes precisan del acompañamiento en los dife-
rentes momentos de su vida en la secundaria, tanto en lo personal como en lo aca-
démico; durante el ciclo escolar la Tutoría debe ofrecer a los alumnos de todos los
grados atención en cuanto a sus expectativas e inquietudes. Conviene que los tuto-
res organicen actividades que amplíen las experiencias de los alumnos a partir de la
valoración de la diversidad, mediante el conocimiento de los integrantes del grupo y
de la comunidad de aprendizaje, los servicios que se ofrecen y las formas de organi-
zación de la escuela.
En cualquier servicio de secundaria, lograr un cambio en el interés de los alumnos
hacia el desarrollo de las actividades académicas requiere resaltar la comunicación
sobre las pautas de actuación y participación para el grado que se inicia, así como
anticipar proyectos y espacios compartidos entre varias asignaturas. 25
En general, los adolescentes de cualquier grupo tienen intereses diferentes res-
pecto a las actividades escolares de la institución y del grupo al que se integran. Se
sugiere fortalecer los mecanismos de comunicación para que se familiaricen con la
dinámica escolar y las relaciones con sus compañeros.
Formar parte de una escuela es un elemento importante de identidad juvenil, siem-
pre y cuando al ser admitido no se pretenda borrar las diferencias y características de
cada persona. Es preciso reconocer que antes de ser alumno, el adolescente es un ser
con una historia personal en un contexto propio.
Los adolescentes demandan claridad sobre las formas de organización y las
normas de la escuela y del aula. Más allá de su difusión como un listado de preceptos
de comportamiento, se requiere un trabajo de sensibilización sobre su sentido para
la convivencia armónica, lo cual les permitiría identificar las actitudes que facilitarán
su relación con los integrantes de la comunidad de aprendizaje. El conocimiento y la
reflexión sobre las normas dan sentido al uso de los espacios y al aprovechamien-
to del tiempo durante la jornada escolar, así como el disfrutar y formar parte de las
actividades académicas, deportivas, culturales y recreativas que se fomentan en la
escuela y del apoyo que pudieran recibir de los diferentes actores educativos con que
ésta cuenta.
A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este ámbito:

• Partiendo de dudas e inquietudes de los adolescentes respecto a la organiza-

ción e infraestructura de la escuela, difundir de manera creativa e innovadora los

121
 servicios que les brinda el personal docente, directivo, administrativo y de apoyo
educativo.
• Crear estrategias de bienvenida para los alumnos de primer grado y los nuevos
alumnos de los otros grados, aunque hayan convivido desde el ciclo anterior.
• Mediante la revisión del reglamento escolar, promover un diálogo permanente so-
bre su sentido e importancia para la convivencia, que genere en los alumnos una
actitud abierta, consciente y consensuada que permita un mayor apego y partici-
pación en la normatividad escolar.
• Con base en el análisis general de la propuesta curricular, tanto del nivel educativo
como del grado escolar, propiciar la reflexión en torno a expectativas, motivacio-
nes, temores, inquietudes y necesidades que los alumnos presentan para informar
y orientar su trayectoria en la escuela secundaria.
• Promover que los alumnos se conozcan e interactúen en un ambiente de cordiali-
dad, respeto, confianza y solidaridad, lo que favorece la integración del grupo.
• Establecer un clima que brinde a los adolescentes la confianza de expresar sus
sentimientos, emociones, pensamientos y problemáticas, y que permita generar
26 momentos de diálogo en torno a lo que para ellos representa su estancia en la
secundaria.
• Organizar actividades de integración con los alumnos de toda la escuela para fo-
mentar un trato equitativo e incluyente, en respuesta a la diversidad del alumnado
como una oportunidad para el enriquecimiento de la comunidad de aprendizaje.
• De acuerdo con los intereses y motivaciones de los alumnos, favorecer que se or-
ganicen y participen en grupos recreativos, culturales, artísticos y deportivos, por
mencionar algunos.
• Propiciar que los alumnos de diferentes grados o grupos compartan sus vivencias
formativas en torno a elementos escolares como el aprovechamiento del tiempo,
temas de interés, el por qué de las tareas, las normas de convivencia en la escuela,
el uso de los espacios escolares, entre otros.

Las sugerencias no tienen un carácter prescriptivo, son ejemplos que buscan brin-
dar mayor claridad y posibilidades para conformar una propuesta que incorpore activi-
dades pertinentes en cada contexto y grado escolar.
Es necesario que el tutor implemente actividades de manera continua durante el
ciclo escolar, así conocerá a los alumnos y obtendrá información sobre cómo se sien-
ten e interactúan en la escuela.

122
II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos

Propósito: promover el desarrollo de estrategias que le permitan al alumno revisar y

comprender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares,
entender dónde radican sus dificultades, qué tipo de contenidos se le facilitan y cómo
puede mejorar su aprovechamiento académico para asumir y dirigir sus aprendizajes a
lo largo de su vida.
Partir de los rasgos de los alumnos de secundaria plantea la necesidad de reco-
nocer, respetar y valorar la diversidad de características e intereses que existen entre
ellos. Esta diversidad se expresa de múltiples maneras: cómo responden a las tareas
que la escuela demanda, su disposición ante el estudio, su capacidad para solicitar
apoyo a los compañeros y docentes; así como en cuestiones aparentemente más per-
sonales: la manera de valorar la interacción con los otros, su actitud frente al conoci-
miento, el saber y la cultura; su disposición o no para entender el aprendizaje como una
tarea de interés y beneficio personal, la manera de afrontar los conflictos y la capacidad
de tomar decisiones; además de los valores con los cuales se conducen en su vida
diaria, dentro y fuera de la escuela. 27
Más allá de la revisión puntual de las evaluaciones que los alumnos obtienen,
puede ser de mayor riqueza para éstos analizar y reflexionar sobre los múltiples
factores que intervienen en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de com-
petencias. Tales factores resultan relevantes al revalorar las diferentes formas de
acercamiento y apropiación de los objetos de conocimiento que tenemos como
personas.
Al visualizar estos elementos, es posible mirar de forma diversa el aprovecha-
miento escolar para la búsqueda de alternativas factibles que ayuden a contrarrestar
los niveles de deserción y reprobación escolares. Situación que inquieta a docentes,
directivos, autoridades educativas y padres de familia, pero sobre todo afecta a los
alumnos. Es posible afirmar que las problemáticas que enfrentan los alumnos las cau-
san diferentes factores, en lo individual; puede ser la poca motivación para el estudio,
el uso inadecuado de estrategias y hábitos de estudio, la violencia escolar, el inadecua-
do manejo de los cambios fisiológicos y emocionales del adolescente, las exigencias
centradas en las calificaciones, los mecanismos disciplinarios coercitivos provenientes
de las figuras de autoridad, y la visión fragmentada y descontextualizada de las proble-
máticas de los alumnos, entre otros.
También existen factores contextuales, como el desarrollo desigual que impide
que los beneficios educativos alcancen a todos los adolescentes, acentuándose la
desigualdad en lugares de mayor marginación y entre las comunidades más vulnera-
bles como: indígenas, campesinos, migrantes y personas con discapacidad; dinámicas
familiares y sociales adversas; las creencias socioculturales que priorizan la educación

123
 de los hombres y reducen las oportunidades de las mujeres; la descomposición del
tejido social que generan la violencia, las adicciones, la corrupción y la impunidad; por
mencionar algunos.
Usualmente, dichas problemáticas se pretende contrarrestarlas con medidas re-
mediales, por ejemplo: repasos exhaustivos sobre los contenidos de las asignaturas,
tareas escolares carentes de intencionalidad didáctica, instrucciones para contestar
exámenes, entre otras, con el aparente propósito de afianzar los conocimientos y que
ello se refleje en el mejoramiento de las evaluaciones de los alumnos.
Sin embargo, desde la perspectiva de la Tutoría, será necesario realizar una re-
flexión más profunda que desentrañe las posibles causas del mal desempeño de los
alumnos y los probables motivos por los cuales abandonan la secundaria, coartando o
postergando la conclusión de su educación básica.
Ante estos escenarios, el tutor debe dar seguimiento al trabajo de los alumnos en
las diversas asignaturas mediante estrategias individuales y colectivas que le permitan
identificar, permanentemente, asuntos que representen fortalezas y debilidades en su
aprendizaje. Para tal efecto, se buscará que los alumnos cuenten con un espacio don-
28 de exponer sus puntos de vista, reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, identificar
y expresar qué se les dificulta o facilita de cada asignatura, y proponer soluciones indi-
viduales y colectivas a los problemas que surjan. Esto le permitirá al docente generar
mecanismos mediante los cuales conozca y registre información de los alumnos para
contar con una base sólida que le permita definir su situación en diferentes momentos
del ciclo escolar. De este modo se puede dar seguimiento al proceso académico del
grupo escolar.
Cuando sea necesario, el tutor solicitará el apoyo de especialistas con que cuente
la escuela, como el orientador educativo, o bien de instancias externas que le asesoren
para ofrecer a los alumnos la atención que requieran.
A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este ámbito:

• Tomando como referencia motivaciones, dificultades, intereses y necesidades de los

alumnos, suscitar el análisis, la reflexión y el diseño de las estrategias que emplean
para aprender y el rendimiento escolar como un compromiso personal y académico.
• Mediante diversas actividades y ejercicios sobre estilos de aprendizaje y hábitos
de estudio, promover la implementación de acciones concretas que favorezcan su
aprendizaje, en tanto esto les permita mejorar su desempeño académico y dismi-
nuya el riesgo de reprobación.
• Con base en las habilidades y los conocimientos de los alumnos, plantear de ma-
nera conjunta diversas actividades colaborativas y de trabajo en equipo que movi-
licen sus aprendizajes, los cuales plasmarán en sus trabajos y ejercicios de expre-
sión como parte de las sesiones de Tutoría.

124
 • Por medio de un constante diálogo con los docentes del grupo, establecer accio-
nes conjuntas que favorezcan el logro de los aprendizajes y el desempeño acadé-
mico de los alumnos en cualquier momento del ciclo escolar.
• En las reuniones del colectivo docente pueden analizarse las características del
grupo de alumnos que el tutor tiene a su cargo, en términos de las potencialidades
y oportunidades de sus integrantes para el trabajo de cada asignatura. Esta ac-
ción ayuda a tener un panorama compartido y ponderar las estrategias que cada
docente puede impulsar desde su asignatura, así como definir otras que requieren
promoverse en todas.
• Considerar las características y posibilidades de cada escuela permite definir ac-
tividades de apoyo a los alumnos en las asignaturas donde tengan mayores di-
ficultades, lo cual puede hacerse fuera del horario de clase, con la ayuda de las
familias, de alumnos de grados superiores o que hayan logrado buenos resultados
en alguna asignatura.
• Generar actividades que impulsen a los alumnos a poner en práctica estrategias
de aprendizaje, de la capacidad de síntesis, análisis, conclusión, juicio crítico,
capacidad creativa e innovadora en torno a su cotidianeidad. 29

Las sugerencias no tienen un carácter prescriptivo, son ejemplos que buscan brin-
dar mayor claridad y posibilidades para conformar una propuesta que incorpore activi-
dades pertinentes para cada contexto y grado escolar.
Las actividades que el tutor decida emprender deben promover en los alumnos la
reflexión y el diálogo sobre el esfuerzo personal y colectivo que cada asignatura les de-
manda, y evitar guiarse sólo por sus calificaciones. Los resultados se complementarán
con la información que el tutor recabe con los docentes del grupo, con el fin de buscar
alternativas de solución de manera conjunta.

III. Convivencia en el aula y en la escuela

Propósito: favorecer el diálogo y la solución pacífica de los conflictos en el grupo y la

comunidad de aprendizaje; el reconocimiento, respeto y valoración a la diversidad y
al trabajo colaborativo como un medio para la formación y el desarrollo personal y del
grupo, coadyuvando con el mejoramiento de los procesos de convivencia en los distin-
tos espacios en que participan los adolescentes.
Desde la Tutoría es necesario abordar situaciones socialmente relevantes que
se presenten como resultado de la convivencia cotidiana en el aula, la escuela y
la sociedad, en colaboración con los docentes que atienden al grupo, directivos o

125
 especialistas con que cuente la escuela; por ejemplo, las Unidades de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER), así como las familias. El objetivo es promo-
ver el desarrollo de elementos que permitan al grupo, y a los alumnos en lo indivi-
dual, asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y los
derechos humanos, la solución no violenta de las diferencias por medio del diálogo,
establecer mecanismos de comunicación con sus pares y docentes, así como con
los miembros de su familia.
Por lo general, la frecuencia y las características de conductas disruptivas de la
disciplina que se presentan en la escuela plantean la aplicación de medidas y sancio-
nes, pero esto se hace desde un análisis individual de los casos y no de las condiciones
institucionales y sociales que influyen en su aparición, ni de las características propias
de la adolescencia que permiten explicar y atender muchos comportamientos inapro-
piados. Esto hace olvidar que los diferentes actores educativos requieren aprender a
reconocer y valorar las diferencias de los alumnos, lo que ayuda a ponderar sus poten-
cialidades y necesidades.
Es pertinente resaltar aquí la importancia del papel conciliador del tutor, ya que en
30 el ejercicio del análisis crítico, la reflexión comprometida y la necesidad de ser justos se
adquiere el valor de la justicia y la capacidad de ponerla en práctica, lo que favorece la
autonomía de criterio y no la dependencia del juicio ajeno.
La construcción de nuevas formas de relación entre docentes y alumnos tiene
como fin la convivencia armónica y solidaria en la escuela, acorde con valores que ga-
ranticen el respeto y los derechos de toda la comunidad de aprendizaje. Las relaciones
se pueden fortalecer mediante la creación de un ambiente favorable para la integración
y el trabajo colaborativo. La conformación de un entorno de respeto y apoyo mutuo, de
confianza para opinar, expresar dudas y equivocarse, colaborar, escuchar y ser escu-
chado, resulta imprescindible para el estudio y el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el salón de clases y la escuela se conciben como lugares
privilegiados para el crecimiento personal, en donde docentes y alumnos —mediante
actitudes de cooperación, solidaridad y empatía— desplieguen sus habilidades y co-
nocimientos para el fortalecimiento de su desarrollo personal y social.
La acción oportuna del tutor en los conflictos entre alumnos, o entre éstos y algún
docente o personal de la escuela, debe orientarse a establecer una solución respetuo-
sa de ambas partes, condición necesaria para aprender y relacionarse en un contexto
que priorice la convivencia armónica. Esto exige a toda la comunidad de aprendizaje
la capacidad para analizar y evaluar objetivamente su participación en la convivencia
diaria. Para el tutor plantea el reto de identificar y comprender las causas de las inquie-
tudes que dicha convivencia genera en los alumnos.
Reconocer la escuela y el grupo como espacios cotidianos de desarrollo personal
y social permite que los alumnos valoren las diferencias en las relaciones de conviven-

126
cia con los otros como la vía para establecer la propia identidad (que siempre se logra
al contrastar las diferencias individuales), así como la colectiva, que se construye a
partir del establecimiento de motivaciones, tareas y metas grupales.
A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este ámbito:

• Promover formas de convivencia democrática alentando a los alumnos a proponer

y poner en marcha un reglamento interno del grupo, el cual sea consensuado, apro-
bado y respetado por sus integrantes.
• Estimular en los alumnos la reflexión y sensibilización sobre la importancia y riqueza
de la diversidad entre las personas, en donde se respeten sus derechos humanos
y se tienda a la erradicación de conductas discriminatorias.
• Al retomar algún conflicto surgido en el grupo o la escuela, propiciar que los alum-
nos analicen y reflexionen lo sucedido considerando las causas y consecuencias,
así como el papel que asumieron los implicados, en tanto se fomentan actitudes de
respeto, tolerancia, solidaridad y justicia entre los alumnos al momento de enfrentar
diferentes conflictos de manera pacífica.
• A partir de la evaluación continua de la integración del grupo, impulsar se­siones 31
donde los alumnos tomen la palabra para expresarse, dialogar y establecer acuer-
dos frente a diferentes conflictos de manera libre, autónoma y responsable, y así
instituir una relación horizontal con su tutor.
• Al valorar los diferentes momentos que el grupo viva en cuanto a sus esfuerzos,
trabajo constante, logros y satisfacciones, fomentar el recono­cimiento de sus de-
sempeños y disposición para mejorar su interacción y convivencia con la comuni-
dad de aprendizaje.
• Plantear diversas estrategias que favorezcan la expresión y acción de los alumnos
en torno a temas que les atañen directamente, por ejemplo: la comunicación con sus
docentes, la seguridad en la escuela y en la zona aledaña, las opciones de recreación
que les gustaría tener, su opinión sobre la disciplina en la escuela, las decisiones
relacionadas con su futuro, la convivencia y los conflictos con sus pares, entre otros.
• Por medio de asambleas de grupo, grado o escuela atender situaciones de con-
flicto en la convivencia escolar; ahí debe promoverse el análisis responsable de los
factores involucrados en las situaciones abordadas y la búsqueda de soluciones
justas y equitativas.
• De acuerdo con la diversidad cultural del grupo, promover que los alumnos organicen
exposiciones, ferias, pláticas y presentaciones donde se difundan costumbres, tradi-
ciones, lengua, creencias y otras expresiones que conforman su identidad.
• De manera periódica puede invitarse a las familias a participar en actividades escola-
res, por ejemplo: exposiciones, días abiertos o actividades recreativas, con las cuales
se fortalezcan la comunicación y la confianza entre estos dos espacios educativos.

127
 Las sugerencias no tienen un carácter prescriptivo, son ejemplos que buscan brin-
dar mayor claridad y posibilidades para conformar una propuesta que incorpore activi-
dades pertinentes para cada contexto y grado escolar.
La actividad cotidiana en el aula permite, además, desarrollar la identidad, así
como el sentimiento de pertenencia a un grupo y a un colectivo mayor (el centro esco-
lar); por ejemplo, si el tutor organiza actividades con otros tutores y diferentes grupos
de alumnos.

IV. Orientación hacia un proyecto de vida

Propósito: propiciar el autoconocimiento y el desarrollo de la capacidad de elección y

decisión de los alumnos. Esto puede hacerse mediante la reflexión sobre el compromi-
so requerido para la elaboración de un proyecto de vida que oriente sus acciones en
lo personal, académico, profesional o en alguna actividad productiva durante su vida.
32 Como parte del diseño de un proyecto de vida viable y flexible, es necesario
que los alumnos reflexionen acerca de la importancia de trazarse metas personales a
corto, mediano y largo plazos, visualizando que el conjunto de decisiones sobre dis-
tintos aspectos y momentos de su vida presente impactarán en el logro de proyectos
y propósitos.
Considerando que un proyecto de vida se construye tras un proceso de análisis,
reflexión, decisión y acción con base en las aptitudes de una persona, es preciso tra-
bajar en este ámbito desde primer grado de secundaria. Por ejemplo, al momento de
involucrar al alumno en la dinámica escolar, académica y social de la escuela, también
se abona en la definición de los motivos por los cuales los alumnos han decidido con-
tinuar con sus estudios, así como en el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de
sus potencialidades, motivaciones, intereses, que sin duda representan motores que
conducen al mejoramiento académico, lo que contrarresta aquellas deficiencias, ca-
rencias o problemáticas que atenten contra el logro educativo y formativo del alumno.
También resulta factible coadyuvar en la consolidación de la identidad de los ado-
lescentes, mediante el respeto y valoración que los hace reconocerse como miembros
de diferentes grupos sociales, al establecer lazos afectivos y de pertenencia, elemen-
tos que repercuten en la conformación de adolescentes autónomos y proactivos.
A partir del contacto con el grupo, del seguimiento realizado a los alumnos y de la
información que ha recibido de otros docentes, el tutor puede contribuir al proceso de
autoconocimiento de los adolescentes en lo que respecta a sus habilidades y talentos,
aspiraciones y necesidades de formación. Así, el tutor propicia en los alumnos la re-
flexión sobre los aspectos que consideren más interesantes, aquellos que les resultan

128
difíciles o atractivos, así como acerca de los que les demandan mayores grados de
esfuerzo. De esta manera, los alumnos pueden definir una idea más clara de sus ha-
bilidades y preferencias hacia diversas áreas de estudio y realizar balances periódicos
sobre los cambios que experimentan.
Una tarea importante que debe realizar, a partir de los resultados de tal balance
personal, es el bosquejo de posibles escenarios profesionales u ocupacionales para
iniciar la búsqueda de información más precisa sobre los perfiles formativos de las
diversas áreas por las que siente mayor interés o agrado.
Basados en estos escenarios posibles, los alumnos requieren precisar algunas de
las acciones que les permitan arribar a ellos, es decir, los caminos o itinerarios que de-
ben seguir para alcanzar las metas planteadas. Al respecto, es preciso tener claro que
un proyecto de vida representa una elección libre, consciente y comprometida.
Es necesario dejar en manos de especialistas la orientación vocacional, ya que
tienen la formación profesional indispensable para efectuar estas acciones. No todas
las escuelas cuentan con este apoyo, por lo que si es posible se sugiere recurrir a es-
pecialistas o instancias externas.
33
A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este ámbito:

• Promover en los alumnos el reconocimiento, valoración y desarrollo de sus aptitu-

des y potencialidades como puntos de partida para el logro de sus aspiraciones
personales, profesionales o actividades productivas.
• Por medio de las experiencias que algunos jóvenes y adultos compartan sobre su
profesión, oficio o actividad productiva, promover entre los adolescentes la visuali-
zación de posibles escenarios futuros en los cuales puedan desempeñarse.
• Proponer a los alumnos la toma de decisiones de manera informada, libre y respon-
sable, que dé cuenta de los actos que ellos consideran cruciales para la construc-
ción de posibles escenarios a corto, mediano y largo plazos, deseables, factibles y
acordes con sus expectativas de vida.
• Al abordar temas de interés para los adolescentes —por ejemplo, sexualidad, adic-
ciones y opciones vocacionales, entre otros­­—, promover el diálogo, la reflexión y la
acción en torno a las implicaciones y repercusiones que tiene la toma de decisiones
a lo largo de su vida y en el logro de sus metas.
• Con base en el reconocimiento de las diversas habilidades, intereses e in­
quietudes de los alumnos, generar ámbitos de expresión y construcción de pro-
puestas creativas e innovadoras que fortalezcan su valoración y el aprovecha-
miento de sus competencias como parte del disfrute pleno, responsable y libre
de su vida presente y futura.

129
 • Promover entre los alumnos la realización de prácticas cotidianas asociadas a una
alimentación correcta2 y al consumo de agua simple potable, así como la práctica
regular de actividad física que reduzca el sedentarismo, con el fin de asegurar el
cuidado de la salud y la prevención de enfermedades.

Las sugerencias no tienen un carácter prescriptivo, son ejemplos que buscan brin-
dar mayor claridad y posibilidades para configurar una propuesta que incorpore activi-
dades pertinentes para cada contexto y grado escolar.
La acción del tutor, aunado al trabajo del colectivo docente, de especialistas o
instancias de apoyo a los adolescentes, se puede llevar a cabo a partir de diversas
acciones que complementen y enriquezcan la visión integral del proyecto de vida.

Plan de acción tutorial

34 Si bien la Tutoría no pretende cumplir un programa de estudio, sí precisa planear las

acciones que se desarrollarán con los adolescentes. Por tanto, es necesario que el tutor
elabore un Plan de acción tutorial que le permita anticipar y organizar las actividades
con el grupo, es decir, planear las sesiones de Tutoría. Esto comprende la integración e in-
terpretación de un diagnóstico de las características, necesidades, inquietudes, intereses
y propuestas de los adolescentes para modelar una planeación flexible para desarrollarla
a lo largo del ciclo escolar. Por lo tanto, cada tutor debe elaborar su propio Plan de acción
tutorial, acorde con el contexto del grupo, escuela, comunidad y entidad.
Considerando que en las escuelas prevalecen situaciones, necesidades y proble-
mas que los alumnos manifiestan como prioritarios en el orden de atención, el Plan de
acción tutorial debe entenderse como un documento indicativo sujeto a permanente
reelaboración, y que se modifica a partir de la dinámica del grupo y de los individuos
que lo integran, por lo que no puede considerarse como un documento administrativo.

De acuerdo con la Norma Oficial Mexicana Nom-043-Ssa2-2005 de los Servicios Básicos de Salud.
2

Promoción y Educación para la salud en materia alimentaria. Criterios para Brindar Orientación. Una
alimentación correcta es: completa, que incluye todos los nutrimentos (carbohidratos, lípidos, proteínas,
vitaminas y minerales); equilibrada, que los alimentos que se consuman contengan los nutrimentos en
una proporción adecuada; inocua, que su consumo habitual no implique riesgos para la salud porque
está exenta de microorganismos patógenos, toxinas y contaminantes, y se consume con moderación;
suficiente, que cubra las necesidades nutricionales; variada, que contenga diferentes alimentos de cada
grupo en cada comida; adecuada, que sea acorde a los gustos, costumbres y recursos económicos, sin
sacrificar las otras características.

130
 Es recomendable que el plan de acción que cada tutor realice para su grupo se dé
a conocer al colectivo docente para precisar y coordinar, en la medida de lo posible,
actividades en función de las necesidades tanto del grupo como de la institución esco-
lar. El Plan de acción tutorial debe tomar en cuenta las prioridades establecidas en el
Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete), así como el proceso formativo que
gradualmente llevan a cabo los alumnos durante los tres años.
Con el propósito de articular las acciones en torno a la Tutoría, es deseable que
se promueva la formulación de un Plan de acción tutorial institucional. Puede hacerlo
el colectivo de tutores para cada grado, con base en la detección de líneas comunes
que orienten la realización del plan que cada tutor diseña para su grupo, o bien, que
la planeación institucional al respecto retome las planeaciones trabajadas por cada
tutor. Si es imposible elaborar el plan de manera colegiada, el tutor puede pedir la
opinión de otros actores educativos de la escuela, con el fin de retroalimentar y enri-
quecer su trabajo.
Dadas las condiciones particulares de las telesecundarias, éstas se encuentran
en mayor posibilidad de formar un Plan de acción tutorial institucional, ya que el nú-
mero de docentes y alumnos es pequeño. Asimismo, cuentan con mayores oportuni- 35
dades en tiempos y espacios para reunirse y trabajar de manera colegiada en torno
a la Tutoría.
En suma, el Plan de acción tutorial, tanto del grupo como institucional, es una
propuesta que busca coordinar las actividades de Tutoría con los principios y prácticas
educativas establecidas en el Plan Anual de Trabajo de la escuela. Cuanto más con-
creto sea el Plan de acción tutorial, tendrá más posibilidades de ser un documento que
oriente y articule las acciones de cada tutor.3

Orientaciones para la acción tutorial

El trabajo del tutor parte de un clima de confianza y respeto para motivar la participa-
ción de los alumnos, además de comprometerse con la preparación de las sesiones
semanales para abordar adecuadamente los ámbitos de acción tutorial.
El espacio curricular de Tutoría plantea la misma propuesta pedagógica en los
diferentes servicios de la educación secundaria: mantener un contacto directo con
el grupo, colocando en el centro la vida del adolescente en sus distintas áreas de

3
Para profundizar sobre el Plan de acción tutorial, se sugiere consultar sep (2008), Orientación y Tutoría
III. Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la
Educación Secundaria, México.

131
 desarrollo. Partiendo de esta premisa se exponen las siguientes orientaciones para la
acción tutorial:

Diagnóstico del grupo. Se puede integrar con el apoyo de algunos instrumentos para
el acopio y sistematización de la información, así como con la aplicación de técnicas
grupales, la observación del grupo y charlas o puestas en común con los alumnos,
docentes, directivos, familias y comunidad, entre otros. Las actividades de diagnós-
tico se pueden realizar en diferentes momentos del ciclo escolar, con el propósito de
profundizar en el conocimiento del grupo.
Planeación y valoración del grupo. Con base en la identificación de los datos rele-
vantes surgidos del diagnóstico, se definen las estrategias didácticas empleadas en
las sesiones de Tutoría, que integren los propósitos que se debe lograr con el grupo
durante el ciclo escolar, la organización de temáticas que se abordarán, así como las
estrategias de observación y registro de la dinámica del grupo.

Como parte de la planeación vale la pena considerar algunas preguntas que de-
36 finan y concreten tanto el nivel de profundidad como de gradualidad en el tratamiento
de las temáticas, por ejemplo: ¿Con qué información cuentan los adolescentes? ¿Qué de-
sean saber del tema? ¿Qué tipo de información proporcionar? ¿Qué estrategias didác-
ticas emplear? ¿Con qué recursos didácticos? ¿Cuántas sesiones destinar? ¿Desde
qué ámbitos abordarlo? ¿Cómo y mediante qué estrategias registrar la dinámica del
grupo?, entre otras.
Asimismo, el tutor, para propiciar la reflexión de las temáticas de interés de los
alumnos, puede auxiliarse de algunos recursos didácticos, actividades lúdicas, ma-
terial audiovisual (películas, videos, documentales), creaciones literarias (artículos de
periódicos, revistas, poemas, novelas, cuentos), material gráfico (fotos, dibujos, es-
quemas, imágenes), por mencionar algunos. Invariablemente, estos recursos deberán
trabajarse con una intencionalidad didáctica que promueva las competencias para la
vida a partir de las producciones personales y del grupo, las cuales serán analizadas
por su contenido y significado para los alumnos.
Más allá de enlistar los temas que pudieran abordarse en las sesiones de Tuto-
ría, los intereses y las necesidades del grupo en particular determinarán la selección
de lo que se trabajará, creando situaciones para abordarlo con los alumnos, más que
una exposición del tutor. En caso de que algún especialista o ponente sea invitado
al grupo en alguna sesión posterior, el tutor deberá recuperar con el grupo dicha
experiencia.
Algunos factores que favorecen la relación de confianza con los alumnos se ge-
neran a partir de brindarles un trato respetuoso, al conocerlos y llamarlos por su nom-
bre, involucrarlos de manera personal considerando sus opiniones y problemáticas,

132
evitando realizar comentarios sarcásticos o estereotipados, con el fin de mantener la
motivación para participar en las sesiones de Tutoría.
Asimismo, garantizar el manejo responsable de los datos personales de los alum-
nos es un elemento importante para mantener la confianza en el tutor. Por esta razón,
al solicitarles información personal se debe dejar claro con qué propósitos se pide,
además de quién o quiénes pueden tener acceso a ella en los casos en que los respon-
sables directos del alumno pudieran ponerlo en riesgo o limitar su desarrollo si ignoran
esta información.

Seguimiento de los alumnos

En Tutoría, un espacio incluido en el mapa curricular, los alumnos no son sujetos de

evaluación acreditativa debido a que lo central en ella es la vida de los adolescentes
y no se debe etiquetar con una valoración numérica, menos aún con una nota repro-
batoria. 37
El tutor debe valorar el desempeño en el grupo con un sentido formativo y de
retroalimentación. El objetivo es identificar los logros personales y colectivos de los
alumnos con el fin de fortalecer las acciones que contribuyan al bienestar del alumnado
y mejorar las condiciones del trabajo escolar.
En ese sentido, como parte de la evaluación formativa, es necesario que el tutor
recupere información, evidencias del trabajo y avances del grupo que atiende. Lograr
estas condiciones requiere entender que la evaluación es una actividad continua y
permanente a lo largo del ciclo escolar, y que utilizan diferentes herramientas de eva-
luación: listas de cotejo, guías de observación, aplicación de cuestionarios, desarrollo
de entrevistas, utilización de formatos de autoevaluación por parte de los alumnos, así
como un portafolio.
De esta forma, el tutor puede contar con elementos para adecuar o modificar
las actividades de acuerdo con la dinámica de cada grupo y, cuando sea necesario,
presentar a los demás docentes o a los padres de familia información pertinente para
impulsar acciones conjuntas. Es importante señalar que la información es, en principio,
confidencial (salvo en aquellas situaciones de riesgo antes aludidas), por lo tanto, se
presenta de manera general como datos del grupo.
Es recomendable que la naturaleza de este seguimiento a los procesos de desa-
rrollo de los alumnos sea promovida y asumida como una acción de retroalimentación
para el alumno, y no como una estrategia de control escolar. Esto tiene como finalidad
fortalecer su responsabilidad, compromiso y autorregulación, esta última entendida
como la posibilidad de que el alumno vaya necesitando cada vez menos del control

133
 externo para realizar las actividades que le corresponden con criterio personal y así
tomar las decisiones que más le convienen en un momento determinado, sin necesidad
de coacción externa. La autorregulación es un momento previo al logro de la autonomía
(intelectual, emocional, moral y física).

Seguimiento de la acción tutorial

La labor de los tutores también requiere analizarse en diversos momentos del ciclo
escolar con la finalidad de valorar su desempeño en la atención y apoyo a los alumnos,
se puede realizar a partir de:

• La retroalimentación personal, para considerar si las acciones programadas en el

Plan de acción tutorial responden a las necesidades y a los intereses detectados
en los alumnos.
38 • La retroalimentación entre pares, lo que implica llevar a cabo reuniones con otros
tutores y el colectivo docente, para valorar si las acciones realizadas han respondi-
do a las necesidades de los grupos y de la comunidad de aprendizaje.
• La retroalimentación por parte de los alumnos en la cual expresen sus opiniones
sobre la actuación, el trabajo y el compromiso del tutor ante la función asignada.

Es recomendable que, como parte de este seguimiento, se elabore una bitácora o

diario del tutor que dé cuenta del trabajo realizado con el grupo a partir de la implemen-
tación del Plan de acción tutorial, de lo acontecido en las sesiones y de su experiencia.
Esto representa un insumo que le permitirá reflexionar y, en su caso, replantear las
acciones con el grupo y servir de referencia para los tutores de los grados posteriores.

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Facultad de Contaduría y Administración

Programa de Acción Tutorial de la FCA

Manual del Tutor

San Luis Potosí, S.L.P., Marzo de 2013

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Facultad de Contaduría y Administración
Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

¿QUÉ ES LA TUTORÍA Y CUÁL ES SU RELEVANCIA?

¿Qué es la tutoría en general?

Lo primero que hay que tener en cuenta es que histórica y socialmente la tutoría siempre ha estado
presente en diferentes lugares y contextos. Cada vez que hemos visto relaciones educativas
―cercanas‖ y ―personalizadas‖ entre educadores y educandos --dentro de los centros escolares y
fuera de ellos—hemos estado en presencia de la tutoría, de relaciones tutorales. De hecho, en el
pasado, las relaciones educativas fueron fundamentalmente tutorales, y no tan despersonalizadas y
poco cercanas como lo son hoy en día. Es posible encontrar este tipo de relaciones en todas las
épocas y en todos los contextos (educativos, laborales, artísticos, etc.). Este es, en términos
generales, la ―expresión o manifestación histórica‖ de la tutoría.

Lo anterior ―choca‖ de inmediato con la concepción que el promedio de los profesores universitarios
actualmente tienen de la tutoría, quienes regularmente sostienen la idea (socialmente aprendida) de
que la tutoría es un ―proceso de acompañamiento‖, ―una guía‖, que un profesor ―imparte‖ a un
estudiante con el propósito de ayudarlo a resolver problemas que ponen en riesgo su desempeño
académico y su permanencia en la institución. O bien, choca con la idea que sostienen las
autoridades académicas y evaluadores externos de que la tutoría es una medida que busca ―reducir
los índices de reprobación, rezago y deserción‖. En efecto, ¿Qué va del significado ―histórico‖ de la
tutoría al significado más difundido en la actualidad? En realidad no se parecen casi en nada.
Remiten a dos cosas distintas: el primero a un proceso educativo casi ―natural‖ presente en la
historia de la humanidad; el segundo a una ―tecnología educativa‖ recién creada que se presenta
como ―el remedio‖ ante el problema de la reprobación y la deserción educativa.

Entonces ¿Qué es la tutoría? Digamos, momentáneamente, que es las dos cosas ya mencionadas y
a la vez ninguna. No es la una y no es la otra, sino que en determinadas situaciones, contextos,
eventos, puede cobrar un significado o el otro. Empero, no son los únicos significados que cobra.
Pensemos por ejemplo, en el significado jurídico de la tutoría como aquella relación de
responsabilidad y representación legal que un individuo competente tiene sobre otro que no puede
valerse por sí mismo. Pensemos en el significado agrícola del tutor como aquel instrumento que
busca que una planta crezca de forma derecha. Pero pensemos también en los significados que ha
cobrado el vocablo tutoría desde la perspectiva del campo disciplinar y profesional de la Orientación
Educativa, y del campo de la psicología educativa, las teorías constructivistas, y otros discursos
sociológicos y empresariales que se han abocado a estudiar las relaciones entre maestros y
aprendices, entre expertos y novatos, entre veteranos y neófitos, en diferentes contextos sociales1.

¿Qué es, por lo tanto, la tutoría? Es un vocablo polisémico que, empero, se refiere a tres cuestiones
en común: la primera es que se refiere a la relación entre dos elementos, uno que guía, cuida, vigila,
educa, etc., y otro que es guiado, cuidado, vigilado, educado, etc.; la segunda es que dicha relación

1 Para una descripción mucho más amplía del significado histórico de la tutoría y de las perspectivas que hoy
condicionan su significado, véase el documento del Modelo de Acción Tutorial de la UASLP.

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Facultad de Contaduría y Administración
Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

se da en ciertas circunstancias únicamente, se da con base en una necesidad del que es tutorado; la
tercera es que involucra a un tutor, alguien que es capaz de cumplir ese papel. A partir de estos
elementos comunes, la tutoría se nutrirá de otros significados particulares dependiendo del contexto
donde se desarrolle, dependiendo de las necesidades particulares de los tutorados a las que se
avoca y dependiendo de los discursos condicionantes que medien su sentido y su práctica.

¿Qué es la tutoría en la FCA?

Entonces no hay significado general de la tutoría, más allá del que ya se ha mencionado. De
acuerdo a esto, la tutoría en la FCA cobra un significado particular en la medida de distintas
condicionantes. Una que tiene central relevancia en la UASLP es el denominado Modelo de Acción
Tutorial, el referente institucional con mayor influencia en los últimos años. Dicho modelo ―unifica‖
hasta cierto punto el significado de la tutoría en la institución. ―Hasta cierto punto‖, porque requiere
ser adaptado a cada entidad académica y a cada programa educativo. En otras palabras, el modelo
aporta una definición de tutoría general, la cual es ―completada‖ en diferentes contextos
institucionales a partir de las formas particulares en que ―recontextualizan‖ dicho modelo.

El Modelo de Acción Tutorial de la UASLP define a la tutoría o acción tutorial como:

La voluntad de la institución en su conjunto para actuar en pos de la formación integral y la

autonomía de los estudiantes considerando al máximo sus características y necesidades
particulares en cada contexto. Dicha voluntad se realiza a través de intenciones, pero sobre
todo, a través de acciones concretas. Dentro del modelo se denominan ―prácticas de
acción tutorial‖ a las propuestas concretas de acción que se busca desarrollar o se
desarrollan como ejercicio de esa voluntad. Dichas prácticas tiene dos expresiones básicas:
las acciones que involucran la interacción personalizada entre tutores y tutorados en
diferentes contextos formativos (lo cual llamarían algunos autores ―la tutoría propiamente
dicha); y las acciones en las cuales participan el conjunto de programas, servicios,
instancias, departamentos, etc., de la universidad.

Más en concreto, desde el modelo de la UASLP, la tutoría se organiza a través de la realización de

―prácticas de acción tutorial‖ en cuatro ejes de acción tutorial, los cuales son recuperados a su vez
por la FCA en su Programa de Acción Tutorial:

Atención Socio-Personal a los Jóvenes. Centrado en la orientación, información y

formación dirigida a estudiantes sobre aspectos formativos no académicos.
Apoyo Académico. Centrado en la remediación y mejoramiento de los problemas de la
trayectoria académica (reprobación, rezago, deserción, aprovechamiento, eficiencia terminal
y titulación).
Acompañamiento y Orientación. Centrado en informar, orientar y mejorar la adaptación de
los estudiantes dependiendo de la etapa de la trayectoria en la que se encuentren (al
principio, a la mitad o al final de sus estudios).
Fortalecimiento Académico y Profesional. Centrado en mejorar y fortalecer la formación
académica y profesional de los estudiantes.

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Facultad de Contaduría y Administración
Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

De acuerdo al ProAT de la FCA, estos ejes de acción contemplan prácticas de acción tutorial en los
que participa el profesorado, prácticas de acción tutorial en las que participa la institución en su
conjunto desde distintas instancias, departamentos, programas o servicios, y prácticas de acción
tutorial donde participan ambos. En este sentido, el significado último que cobre la tutoría en la FCA
se encuentra mediado por la naturaleza, organización y contenido de las prácticas concretas que
agrupa. Cabe mencionar que dicho significado es construido y reconstruido socialmente, con
orientación del modelo de la UASLP, pero con la necesaria participación de los diferentes actores de
la Facultad.

Esto nos lleva al siguiente punto: ¿Cómo se organiza ―hoy en día‖ la tutoría en la FCA? A partir de
dar respuesta a este punto quedará más claro y definido cuál es el significado de la tutoría en
nuestro contexto.

¿CÓMO SE ORGANIZA LA TUTORÍA EN LA FCA Y CÓMO PUEDO PARTICIPAR EN SU

DESARROLLO?

Actualmente la tutoría en la FCA se organiza de acuerdo a los ejes de acción mencionados

anteriormente. Por cada uno de ellos se han propuesto en concreto unas ―prácticas de acción
tutorial‖2. A continuación se presenta un Cuadro que sintetiza esto:

Eje de Acción Prácticas de Acción Tutorial

Campaña Institucional de Salud ―Al final tú
decides‖
Taller de Violencia en el Noviazgo
Atención a los
Taller de Derechos Sexuales y Reproductivos
Jóvenes
Conferencia sobre Mitos y Realidades de las
Drogas y Situaciones Juveniles
Talleres Semanales de Desarrollo Humano
Cursos Intersemestrales
Asesorías sabatinas en materias de alta
reprobación
Apoyo Tutorías entre iguales para ciertos temas con
Académico dificultad. Los pares serán los alumnos con alto
promedio a quienes se les tomará en cuenta
sus horas como servicio social.(Círculos de
estudio)
Prácticas de orientación y habilitación en la
Acompañamiento
búsqueda de información
y Orientación
Curso de bases de datos documentales en la

2Para una descripción más detallada de las ―prácticas de acción tutorial‖, favor de remitirse al Programa de Acción
Tutorial de la FCA.

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Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

UASLP (Consolidación)
Curso Básico de inducción al Centro de
Información de Ciencias Sociales y
Administrativas (CICSA) (Etapa de Integración)
Paneles de empleadores que le comparta al
alumno próximo a egresar
Tutoría en Cursos de Desarrollo Humano, en el
Fortalecimiento
1er. Semestre
Profesional
Tutoría en Investigación ( Selección a alumnos
con altos promedios y con el perfil investigador
para invitación)

Ahora bien, este Cuadro presenta el ―universo‖ de prácticas de acción tutorial existentes en la FCA al
día de hoy. Algunas de ellas dependen de la participación ―directa‖ del profesorado, otras de su
participación ―indirecta‖, y otras no requieren su participación. En la FCA el profesor –tutor es aquel
profesor que participa directa y/o indirectamente en unas prácticas de acción tutorial. Por supuesto,
dependiendo de la naturaleza particular de la práctica de acción tutorial, la participación del
profesorado consistirá en una cosa o en otra. A continuación se sintetiza en qué consiste la
participación del profesorado en cada una de las prácticas de acción tutorial en las que es posible su
participación.

La importancia del Programa de Tutoría tiene que ver con el perfil del docente y con varias
realidades que se encuentran en la FCA. Estas son: gran reprobación de materias en especial de
contabilidad y de matemáticas, rezago de estudiantes por circunstancias de trabajo, poca eficiencia
terminal. Dentro del Programa de Tutorías se trata de cubrir, con diferentes modalidades, siendo el
eje central la entrevista personal del tutor con el alumno, para orientar y canalizar la resolución de
los problemas del alumno de la FCA.

Objetivos:

La tutoría tiene los siguientes objetivos:

a) Motivar a los alumnos para que tomen conciencia de su papel de estudiantes, y que una
preparación sólida es la base de su desarrollo profesional.
b) Con lo anterior, disminuir drásticamente los índices de reprobación, rezago y deserción y
c) Al final de los estudios de licenciatura, motivarlos y orientarlos para que obtengan, lo más pronto
posible, el título profesional.

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Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

Prácticas de Acción Tutorial en la FCA

En la FCA, se tiene contemplado tres modalidades de Tutoría:

La individual presencial que es de suma importancia para lograr un ambiente de confianza entre los
tutorados y tutores, y que se privilegia durante los dos primeros semestres de la licenciatura.

La grupal, que se atiende a un conjunto de alumnos que se enriquecen con la socialización de

experiencias, y que son coordinados por el tutor para llevar a cabo un objetivo específico.

La grupal, en forma de conferencias, talleres, paneles y diferentes modalidades de informar y formar

a los estudiantes en grupo de gran tamaño. Estas son coordinadas por el responsable del Programa
de Tutorías, quien investigará los intereses, necesidades y problemas de la comunidad estudiantil
para lograr una oferta de diferentes opciones para que el alumno escoja la que más le convenga o
interese.

Perfil del Tutor

Según la Real Academia de la Lengua, define a tutor:

―Persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura‖
Existen varios especialistas quienes sostienen que todo maestro es un tutor y que la tutoría es sólo
una parte de la gran misión del maestro.
El perfil de la persona que es tutor de debe de tener las siguientes cualidades:
1. Vocación a la enseñanza
2. Responsabilidad
3. Organización
Sus actitudes serán:
a) Interés genuino por sus tutorados
b) Facilidad para interactuar con los alumnos
c) Respeto
d) Compromiso con la Institución y con su código de ética.

Para poder orientar con éxito al tutorado, el tutor debe de conocer:

• Sobre la licenciaturas que se ofrecen en la institución
• De la organización y normas de la institución
• Del plan de estudios
• De los servicios que la institución ofrece para el alumno.

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Es importante destacar que la actuación de un tutor debe estar siempre acotada y que no puede
transgredir los límites de su competencia académica. El tutor debe ser capaz de reconocer cuándo
se requiere la intervención de otros profesionales para que los alumnos reciban el consejo
especializado que requieran según la problemática en cuestión.

Funciones del Tutor:

El tutor debe de ejercer tres diferentes funciones, como orientador:

• En Orientación personal
• En Orientación académica
• En Orientación profesional

Durante la Orientación Personal, el tutor realiza diversas actividades para orientar al tutorado en:
Diseñar su Proyecto de Vida
Fomentar su auto estima
Descubra sus fortalezas y áreas de oportunidad.
Durante la Orientación Académica, el tutor informará sobre los diversos aspectos de la licenciatura
que estudie el tutorado, o canalizará a las instancias o fuentes que informen al tutorado sobre sus
estudios.
También ayudará al tutorado a que establezca metas en su vida académica, apoyando y
motivándolo para una mejora continua.
Con apoyo del Departamento de Orientación Educativa de Servicios Estudiantiles y del
Departamento Psicopedagógico de la FCA, conocer sus debilidades en el aprendizaje, y saber las
herramientas para mejorarlas.
En la Orientación Profesional:
Durante esta Orientación el Tutor, guiará al tutorado en su elección de centros de Servicio Social y
de Prácticas Profesionales, para que se logre una inserción al mercado laboral exitoso y en las áreas
de su preferencia.

Las Herramientas y técnicas usadas en la Tutoría.

La técnica por excelencia en el proceso de tutoría, es la entrevista, entendiendo esta como una
conversación entre dos o más personas con un fin determinado. Es un instrumento esencial en los
sistemas de tutoría; básica para interactuar con los alumnos durante este proceso. Ésta puede
elaborarse en diferentes formatos:
Individual o colectiva, y puede ser semiestructurada o abierta según convenga a los propósitos.
Esta técnica da pie a una establecer un conocimiento mutuo y con ello poder fortalecer la relación
tutor tutorado, formando una confianza mutua que permita guiar y apoyar al estudiante en los
diferentes aspectos; personal, académico y profesional.
La observación es una herramienta más para el proceso de tutoría ya que por medio de la
comunicación no verbal, se dice más que durante una conversación.
Por ello el tutor le corresponde conocer y desarrollar la aptitud de observación para lograr una
comunicación completa y exitosa.

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FORMACIÓN DE TUTORES

I. Plan de inducción al Programa de Tutorías (obligatorio):

1) Información básica del Programa de Tutoría.
2) Experiencias prácticas de tutores en función.
3) Propósitos e importancia de la intervención del tutor.
4) Capacitación del modelo curricular de las cinco carreras (presentación por parte de
Coordinadores de carrera).

II. Plan de Mejora Continua al Programa de Acción Tutorial:

1) Avances en el Programa de Acción Tutorial.
2) Discusión de investigaciones sobre Acciones Tutoriales en la F.C.A. y en otras instituciones.
3) Resultados de la evaluación de Tutores.
4) Exposición de opciones de Titulación. Estadísticas y Experiencias.
5) Evaluación del Programa Institucional de Tutorías.

III. Curso de Orientación Personal:

Desarrollo de habilidades de orientación, comunicación, asertividad y coa

LECTURAS Y DOCUMENTOS RECOMENDADAS AL TUTOR

Programa de Acción Tutorial FCA

El modelo de Tutorías de la UASLP
Modelo curricular de la FCA
Becas para universitarios
Programa de Movilidad de la UASLP
Reglamento de exámenes de la FCA
Reglamento de titulación de la FCA

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ANEXOS

Anexo I. Información para la orientación de los alumnos de la FCA.

A continuación información elaborada por el Maestro Marco A. Corpus para compartir con los
tutorados.

Tema Información
Plan de El plan de estudios 2006 está formado de 55 cursos entre nucleares, de soporte,
Estudios electivos libes, electivos de profundización y niveles de inglés, organizados en un
Semestre de Integración, un Primer Ciclo (del 1° al 6° semestres) y un Segundo
Ciclo (7° al 9° semestres).

Para el Semestre de Integración el alumno deberá aprobar los cinco cursos

(materias), la calificación mínima aprobatoria es 6, si la calificación final ordinaria de
un curso es:

• De N.P. (no presentó) o S.D. (sin derecho) causa baja de la facultad.

• De 5.0 a 5.9 el alumno tendrá derecho a un examen extraordinario y de
título de suficiencia.
• De 0 a 4.9 el alumno tendrá derecho a un examen de título de suficiencia.
• En caso de no aprobar en las anteriores oportunidades tendrán derecho a
solamente un examen de regularización por curso (materia); después, si la
calificación no es aprobatoria, el alumno causará baja de la facultad.

A partir del primer semestre en caso de reprobar un curso (no aplica para los
niveles de inglés), lo tendrán que volver a inscribir en el siguiente semestre,
teniendo también oportunidad de presentar exámenes de regularización, siempre y
cuando la calificación reprobatoria sea numérica.

Si el alumno reprueba más del 50% de los cursos que inscribió en el semestre, sólo
tendrá derecho a inscribir los reprobados en el semestre inmediato siguiente,
siempre y cuando no los hubiera cursado por segunda ocasión.

La carga de cursos (materias) por semestre es de cinco y el nivel de inglés; podrán

llevar sobrecarga los alumnos que obtengan un promedio de 8.0 (ocho) o superior
en el semestre anterior o bien en promedio general, y que sean regulares (no tener
materias reprobadas), y será de una materia más únicamente.
Bajas y Los alumnos podrán dar de baja el(los) curso(s) que crean conveniente a partir del
Cambios de primer semestre, en las fechas que se marcan en el calendario escolar de la
Carrera
obtiene una orden en servicios escolares que se liquida en tesorería y se entregan
los recibos en servicios escolares.

Los alumnos podrán solicitar su cambio de carrera a partir de haber aprobado

íntegramente hasta el 3er. semestre, teniendo un promedio mínimo de 8.0 y sin

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Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

tener materias reprobadas, todo esto en las fechas que se marcan en el calendario
escolar de la facultad (1ª. quincena de enero y 2ª. quincena de junio), este trámites

recaban la firma de los Coordinadores de Carrera, se paga en tesorería y se

entregan los recibos junto con la solicitud en Servicios Escolares.
Bajas Los alumnos podrán darse de baja temporal, se solicita el formato de baja temporal
Temporales en servicios escolares y realizarán el pago correspondiente, así como entregar
y/o Definitivas copias en la biblioteca, en el DUI (departamento universitario de inglés) y en
servicios escolares, cuando la baja temporal es del semestre que están cursando
deberá realizarse a más tardar tres semanas antes de concluir el semestre, para
que no aparezcan en las actas finales.

Los alumnos podrán darse de baja definitiva en cualquier fecha hábil del calendario
escolar de la facultad, se solicita el formato de baja definitiva en servicios escolares
y realizarán el pago correspondiente, así como entregar copias en la biblioteca, en
el DUI y en servicios escolares, el retiro de documentos tiene un cos
documentos podrán ser: acta de nacimiento, certificado de secundaria y certificado
de bachillerato.
Becas Existe un apoyo para el pago de inscripción al ciclo escolar por parte de la dirección
de la Facultad, el trámite se lleva a cabo en los meses de abril y mayo.

Existe también el Programa Nacional de Becas (PRONABES) que se maneja de

forma institucional, el encargado es el L.B.I. Israel Tovar y cuyas oficinas se
encuentran en Tomasa Estévez # 340.
Constancias , se paga en tesorería y se entregan los recibos en
servicios escolares, para la expedición de la misma.
Cursos de En los cursos Inter semestrales de invierno (enero) y verano (junio), podrán inscribir
Invierno y un curso (materia) los alumnos que hayan cubierto el antecedente académico, así
Verano
horas diarias de lunes a viernes. El curso de invierno o verano se desarrolla
conforme a los procedimientos y reglamentos aplicables a un curso curricular
regular normal.
De los Podrán presentar una materia sin haberla cursado, en la opción de examen de
Exámenes de aptitudes, los alumnos que comprueben por escrito conocer el contenido temático
Aptitudes de la materia, la dirección asigna al maestro que lo aplicará así como el día y la
hora de acuerdo al calendario de exámenes de regularización o título de suficiencia.
En caso de no aprobar la materia se tomará como una inscripción agotada, y el
alumno tendrá que recursar la materia. E
inicia en servicios escolares.
De los La calificación ordinaria es el promedio de los exámenes parciales, la escala de
Exámenes calificación es de 1 a 10, siendo la mínima aprobatoria de 6.
Ordinarios.
En caso de obtener una calificación final ordinaria de ―N.P.‖ o ―S.D.‖ en un curso
(materia), el alumno deberá volverlo a inscribir en el siguiente semestre, y no tendrá
derecho a examen de título de suficiencia, tampoco a examen de regularización. En
el caso de que vuelva a obtener una calificación final ordinaria de ―N.P.‖ o ―S.D.‖ en

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Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

el curso por segunda ocasión, el alumno causará baja de la facultad.

De los Para tener derecho a presentar examen parcial deberán haber asistido cuando
Exámenes menos las dos terceras partes que comprende el período a evaluar, además de
Parciales. cumplir con los trabajos y/o actividades que se determinen al inicio del semestre.
De los Podrán presentar examen de regularización quien reprobó el curso (materia) con
exámenes de una calificación numérica (de 0 a 5.9), el pago del examen se realiza en tesorería de
regularización la facultad previa orden que se obtiene en servicios escolares, el día del examen se
presentarán con el recibo de pago y su credencial (identificación oficial con
fotografía), durante el semestre existen 4 períodos de exámenes de regularización,
se publica el calendario de exámenes en las fechas marcadas en el calendario
escolar de la facultad, donde el alumno decide si presenta o no el examen con el
maestro programado; el alumno deberá dejar transcurrir un período de exámenes
para volver a presentar la misma materia si se reprobó con calificación numérica.
Solamente tienen derecho a dos exámenes por curso (materia) y ocho en total en la
carrera. Este exame ndrá
una calificación numérica.
De los Podrán presentar examen de título de suficiencia de un curso (materia), si la
Exámenes de calificación de ordinario es numérica (de 0 a 5.9
Título de pago del examen se realiza en tesorería de la facultad con la orden que se obtiene
Suficiencia en servicios escolares. El maestro que aplica el examen es el que dirigió el curso en
el semestre, este examen se aplica al final del semestre.
Del Inglés Por acuerdo de H. Consejo Directivo Universitario, los alumnos tendrán que
acreditar cinco niveles de inglés, que también forman parte del plan de estudios
2006, esto significa que el inglés es requisito de egreso. El control escolar del inglés
lo lleva el DUI, y tiene su propio calendario escolar que se le entrega al alumno en
los primeros días de clase, solamente en las inscripciones (cuando el alumno
inscribe horario) se pueden hacer movimientos (cambios de horario) de inglés en la
facultad, posteriormente se tienen fechas para bajas y altas de cursos en las
oficinas del DUI Zona Centro.

La acreditación de los cinco niveles de inglés, podrá ser inscribiendo y cursando los
niveles o bien mediante examen de acreditación, este examen se aplica al final de
cada semestre, los alumnos que decidan aprender el inglés fuera del DUI deberán
presentar tales exámenes para la acreditación de los niveles correspondientes, por
último también podrán acreditar los niveles de inglés mediante documentos
oficiales, para mayor información visita el DUI zona centro (Tomasa Estévez
esquina Melchor Ocampo).

Podrán cursar el nivel de inglés en un semestre, recursar en un siguiente semestre,

o bien inscribir las veces que sean necesarias en curso de invierno o verano para
acreditar el nivel correspondiente, tampoco tienen límite en cuanto al número de
exámenes de acreditación, el examen de título y
Justificantes El maestro es el único que podrá justificar la inasistencia a clases del alumno, el
trámite para la expedición del aviso para el maestro será en servicios escolares,
toda vez que el comprobante sea médico, por hospitalización o fallecimiento de un
familiar, previa verificación, además de que lo presentarán a más tardar 5 días

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 Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Facultad de Contaduría y Administración
Programa de Acción Tutorial – Manual del Tutor

hábiles posteriores al vencimiento de la incapacidad.

Pago de El pago de inscripción para un ciclo escolar, que constan de dos semestres (Agosto-
Colegiatura Diciembre y Enero-Junio), es en el mes de junio o julio de cada año ordinario, la

Seguro Por acuerdo presidencial de fecha 10 de junio de 1987, todas las personas que
Facultativo cursen estudios de nivel medio superior y superior en planteles públicos oficiales
del sistema educativo nacional, podrán incorporarse al Seguro Facultativo del
Régimen del Seguro Social, siempre y cuando no cuenten con la misma o similar
protección por parte de alguna institución de salud (IMSS, ISSSTE).

Se lleva a cabo en servicios escolares de la facultad, llenando una solicitud que se

envía para su correspondiente trámite. Ofrece los servicios de atención médica,
medicinas, hospitalización, cirugía y ginecología.
Servicio Es requisito indispensable para realizar trámites de titulación la prestación de
Social servicio social. Mayores informes en el Departamento de Servicio Social, ubicado en
el edificio ―D‖ planta baja.
Examen Este examen es requisito de egreso por lo que deberá presentarlo, para la
General de obtención de la carta de pasante documento que hace constar que es egresado
Egreso de deberá tener registro de haber presentado el EGEL-CENEVAL. De los resultados
Licenciatura obtenidos en este examen:
CENEVAL 1. Testimonio Insuficiente, únicamente para cumplir con el trámite de egreso.
2. Testimonio Satisfactorio, requisito cumplido como opción para acceder al
Examen de Recepción
3. Testimonio Sobresaliente, permite acceder al Examen Recepcional en la
modalidad Sin Réplica es decir sólo se presenta al acto protocolario.
Opciones Titulación por Promedio
para acceder Trabajo de Tesis
al Examen Curso en Opción a Tesis
Recepcional Estudios de Posgrado
Cursos de Educación Continua
Examen General de Licenciatura (CENEVAL)
Titulación por Tendrán derecho a titularse por promedio, aquellos alumnos que no reprobaron
Promedio ningún curso (materia), es decir no presentaron examen de extraordinario, título,
regularización o bien no recursaron la materia y que obtuvieron un promedio final de
9.0 o superior, en el tiempo establecido para concluir la carrera, es decir diez
semestres a partir de que ingresan al semestre de integración.

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