Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

APRENDER A LEER
Stanislas Dehaene
Querría que se maravillasen no sólo de lo que leen,
sino del milagro de que sea legible.
Vladimir Nabokov, Pálido fuego

El aprendizaje de la lectura supone conectar dos conjuntos de regiones cerebrales que ya están
presentes en la infancia: el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito del lenguaje. La
adquisición de la lectura tiene etapas importantes: la etapa pictórica, breve período en que los niños
"fotografían" algunas palabras; la etapa fonológica, en que aprenden a decodificar grafemas en
fonemas; y la etapa ortográfica, en que el reconocimiento de palabras se vuelve rápido y automático.
Las imágenes cerebrales muestran que durante este proceso se alteran varios circuitos cerebrales,
especialmente aquellos del área de la caja de letras témporo-occipital izquierda. Con el paso de los
años, la actividad neural que evocan las palabras escritas aumenta, se vuelve selectiva y converge en el
sistema de lectura adulto.
Estos resultados, aunque todavía son preliminares, tienen muchas implicaciones para la
educación. Sobre todo, ahora comprendemos por qué el método del lenguaje integral (o global) engañó
a tantos psicólogos y maestros, aunque no se ajuste a la arquitectura de nuestro cerebro visual.

Si bien hicieron falta muchas generaciones de escribas para que llegáramos a nuestros sistemas
de escritura actuales, nuestros niños deben dominarlos en sólo unos pocos años. Ya sea que hablen
francés, inglés, chino o hebreo, dos o tres años de enseñanza les permitirán comenzar a descifrar
palabras. Durante esos años cruciales, la escritura, que sólo era una maraña de marcas en un papel,
adquiere repentinamente un significado. La investigación de los mecanismos internos de este proceso
de aprendizaje, desde la psicología hasta el nivel del cerebro, ha progresado mucho en los últimos diez
años. Esta renovada comprensión de los mecanismos de la lectura tiene implicaciones importantes para
la mejora de la enseñanza.
La hipótesis del reciclaje neuronal plantea que la escritura se fija paulatinamente en el cerebro
del niño porque encuentra un nicho apropiado para ella en los circuitos que ya son funcionales y sólo
necesitan reorientarse mínimamente. Un proceso cerebral que supone ensayo y error, similar a la
experimentación cultural que ocurrió durante la evolución de la escritura, debe ocurrir dentro de los
circuitos visuales y lingüísticos del cerebro del niño. Una predicción central es que la lectura converge
de forma gradual en el área témporo-occipital izquierda de la caja de letras. Conforme el niño se
convierte en un lector experto, esta región cerebral debería especializarse en la escritura. También
debería aumentar su comunicación con las áreas del lenguaje temporales, parietales y frontales
periféricas. La psicología del desarrollo y, de forma más reciente, las imágenes cerebrales han
comenzado a echar luz sobre las etapas que puntúan este proceso.
Es curioso cómo la hipótesis del reciclaje neurona! nos lleva a hacer foco sobre el primer año
de vida, antes de que la lectura sea siquiera un problema. Si el modelo del reciclaje es correcto, los
niños aprenden a leer sólo porque sus cerebros ya contienen la arquitectura necesaria, gracias a la
evolución o bien al aprendizaje más temprano. Antes de que los niños se expongan a su primera clase
de lectura, su desarrollo lingüístico y visual previo debe tener un papel esencial en preparar sus ce-
rebros para este nuevo ejercicio cultural.

El nacimiento de un futuro lector

Alguna vez se pensó que la forma en que los niños pequeños ven el mundo era una enorme
"frenética y floreciente confusión". Se consideraba muy inmaduro y poco organizado su cerebro; para
estructurarlo se necesitaría gran cantidad de estímulos y años de aprendizaje estadístico. La
investigación más reciente, sin embargo, refuta esta teoría "constructivista" simplista. Por supuesto, el
cerebro continúa siendo plástico hasta bien entrada la adolescencia, lo que abre una ventana de
oportunidades para el aprendizaje y la educación. Sin embargo, ya desde el primer año de vida las dos
facultades principales que luego se reciclarán para la lectura se ponen en marcha: la comprensión del
habla y el reconocimiento visual invariante.
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Durante los primeros meses de vida, los niños demuestran competencias lingüísticas
sorprendentes. Pocos días después del nacimiento, perciben con facilidad los contrastes lingüísticos
tanto como la diferencia entre ba y ga (Eimas y otros, 1971; Werker y Tees, 1984; Kuhl, 2004).
Además, prestan especial atención al ritmo de su lengua materna (Mehler y otros, 1988), que oyen en
el útero durante los últimos meses de embarazo. Dus habilidades lingüísticas ya dependen de la red de
áreas del hemisferio izquierdo que estarán activas en los cerebros adultos de todos nosotros cuando
procesemos el habla. La región temporal superior izquierda analiza los sonidos del habla, y el lóbulo
temporal se organiza jerárquicamente en una serie de áreas presumiblemente capaces de extraer
fonemas, palabras y oraciones. Incluso la región inferior frontal izquierda, llamada "área de Broca", de
la que tradicionalmente se pensaba que albergaba la producción avanzada del habla y las habilidades
gramaticales, ya se activa cuando los bebés de tres meses escuchan oraciones (Dehaene-Lambertz y
Dehaene, 1994; Cheour y otros, 1998; Dehaene-Lambertz, Dehaene y Hertz-Pannier, 2002; Pena y
otros, 2003).
No cabe duda de que estas regiones cerebrales están genéticamente predispuestas para formar
una red que permite la adquisición del lenguaje. Por supuesto, el aprendizaje también tiene un rol
significativo. Durante el primer año de vida, las áreas del habla del niño se especializan para la lengua
de su entorno (Kuhl, 2004). A la edad de seis meses, la representación de las vocales, que puede
considerarse un "espacio vocálico" único para cada lengua, se distorsiona paulatinamente mientras se
adapta a las vocales de la lengua materna. Hacia los once o doce meses, las consonantes convergen en
los objetivos apropiados. Este es el momento en que los bebés japoneses dejan de percibir la distinción
entre ry I, y nosotros, hablantes de inglés, dejamos de percibir contrastes extranjeros como los
diferentes sonidos de t que son cruciales para las lenguas indias, pero no para la nuestra.
El cerebro del niño, como un joven naturalista o censista, extrae, ordena y clasifica de manera
sistemática segmentos del habla. Detecta regularidades en el habla, decide qué transiciones de sonido
son aceptables, y elimina el resto. De forma muy rápida, aparecen las reglas fonotácticas de la lengua:
un bebé polaco acepta la cadena de consonantes p, r y ch, aunque esta secuencia rechina en los oídos
de un hablante del español. Los bebés también computan qué porciones del habla ocurren con más
frecuencia: estas se convertirán en las primeras palabras en su léxico de entrada (Saffran, Aslin y
Newport, 1996; Marcus y otros, 1999; Altmann, 2002; Marcus y Berent, 2003).
Al final del segundo año, el vocabulario de un niño crece a la sorprendente tasa de diez a veinte
nuevas palabras por día. Al mismo tiempo, establece las reglas gramaticales básicas de su lengua. A la
edad de cinco o seis, cuando los niños se exponen a las primeras clases de lectura, ya tienen un
conocimiento experto de la fonología. También poseen un vocabulario de varios miles de palabras y
han dominado las estructuras gramaticales básicas de sus lenguas. Estas "reglas y representaciones"
(Chomsky, 1980) están implícitas. El niño no es consciente de su pericia y no puede dar cuenta de ella.
Sin embargo, este conocimiento indudablemente existe en un conjunto organizado de circuitos del
habla que están a la espera de la palabra escrita.
La organización del sistema visual del niño ocurre al mismo tiempo. Incluso en los primeros
meses, ese sistema ya es lo suficientemente sofisticado para analizar la escena visual en objetos y
seguirlos cuando se mueven, incluso si se esconden brevemente en algún momento (Reliman y Spelke,
1983; una revisión reciente figura en Wang y Baillargeon, 2008). En el primer año de vida, los niños
discriminan los objetos utilizando sus contornos, su textura y su organización interna. Incluso notan la
diferencia entre los objetos cóncavos y convexos (Bhatt y otros, 2006). Cuando ven un objeto desde
distintos puntos de vista, hacen inferencias sofisticadas sobre su forma tridimensional (Kraebel, West y
Gerhardstein, 2007). Esta notable competencia parece depender de una interpretación de cómo los
bordes de los objetos se encuentran y determinan intersecciones con forma de T, de Y o de L
(Shuwairi, Albert y Johnson, 2007). Por tanto, un sistema esencial, que luego se re-ciclará como un
dispositivo de reconocimiento de letras, parece asentarse durante el primer año de vida. En su segundo
año, los bebés reconocen versiones desmontadas de los objetos, lo que indica que son capaces de
abstraer los elementos esenciales de la forma de una imagen (Smith, 2003; Son, Smith y Goldstone,
2008).
El desarrollo de la percepción de caras también se ha estudiado en gran profundidad. Cuando
nacen, los bebés prestan especial atención a los rostros. A los dos meses, las caras ya parecen activar la
región de la corteza témpora-occipital que utilizan los adultos (Pascalis y de Schonen, 1994; Tzourio-
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Mazoyer y otros, 2002; de Haan, Johnson y Halit, 2003). Esta especialización temprana aumenta en
forma paulatina durante el primer año de vida a medida que los bebés aprenden a reconocer las caras
que los rodean. A los nueve meses, aproximadamente, su sistema de reconocimiento de rostros se
especializa para los seres humanos y pierde la habilidad de distinguir los de otros primates (Pascalis,
de Haan y Nelson, 2002; Pascalis y otros, 2005). En su segundo año, también aprenden a reconocer un
rostro fuera de contexto (Robinson y Pascalis, 2004). Este proceso de especialización continúa durante
los siguientes diez años o más, aunque de forma más lenta (Gathers y otros, 2004).
Hoy en día, no sabemos a qué edad el mosaico de especialización cortical para rostros, lugares
y objetos alcanza finalmente su organización adulta. Algunas investigaciones sugieren que esta
especialización cortical puede comenzar tan temprano como en el primer año de vida (Southgate y
otros, 2008). Lo seguro es que a una edad cercana a los cinco o seis años, cuando un niño comienza a
leer, el proceso clave de reconocimiento visual invariante ya está funcionando, aunque todavía tiene
una plasticidad máxima. Este periodo resulta particularmente propicio para la adquisición de formas
visuales nuevas como las letras y las palabras.

Tres pasos para la lectura

Señor, no ha gustado las delicadezas que se hallan en los libros. No ha comido

papel ni bebido tinta, por así decir. Su entendimiento no está abastecido. No es
más que un animal sensible en sus partes groseras.
Shakespeare, Trabajos de amor perdidos

¿Qué hicimos para convertirnos en "comedores de papel" y "bebedores de tinta" o, en otras

palabras, lectores expertos? En 1985, la psicóloga británica Uta Frith propuso un modelo de
adquisición de la lectura que se ha vuelto un clásico y distingue tres etapas principales de aprendizaje
(Frith, 1985). Esta es, por supuesto, una simplificación teórica, ya que las tres etapas no se separan de
modo estricto. El niño las atraviesa de manera constante a lo largo de varios meses o años, y las futuras
teorías de la lectura por último podrán capturar esta continuidad dentro de una red unificada de
neuronas donde las representaciones surjan gradualmente gracias a una regla de aprendizaje fija
(Seidenberg y McClelland, 1989). Mientras tanto, sin embargo, los tres simples pasos de Frith proveen
un bosquejo de los grandes cambios que ocurren en la mente del niño. Al menos desde el punto de
vista de la pedagogía, aportan una descripción muy útil de la curva de aprendizaje del niño.
De acuerdo con Frith, la primera etapa de la lectura, que ocurre alrededor de los cinco o seis
años, es "logográfica" o "pictórica". El niño todavía no ha comprendido la lógica de la escritura. El
sistema visual intenta reconocer palabras como si fueran objetos o rostros. Para esto, utiliza todos los
rasgos visuales disponibles: la forma, el color, la orientación de las letras, la curvatura... En esta etapa,
que suele anteceder a la enseñanza formal, el niño reconoce típicamente su nombre y tal vez algunas
otras palabras que llaman la atención, como los nombres de las marcas (Coca Cola).
El tamaño de este vocabulario visual varía significativamente entre los niños. Algunos logran
memorizar algunas docenas de palabras. Otros, especialmente en las lenguas transparentes como el
italiano, muestran una etapa pictórica muy corta, a menudo indetectable. Como sea, el reconocimiento
de las palabras completas corno imágenes sólo es una forma artificial de lectura. Los frecuentes errores
demuestran que el niño no decodifica la estructura interna de las palabras, sino que explota unas pocas
claves superficiales. Lo confunde con facilidad el parecido visual ( Chinchilla se lee como Coca Cola), no
logra reconocer palabras conocidas escritas de otra forma ("COCA-COLA" en mayúsculas), y no ge-
neraliza a cadenas que están relacionadas, como "coco". Estos rasgos sugieren que en esta etapa el
cerebro del niño hace el intento de proyectar directamente la forma general de las palabras en sus
significados, sin prestar atención a las letras individuales ni a su pronunciación; una forma de lectura
falsa.

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Volverse consciente de los fonemas

Para ir más allá de la etapa pictórica, el niño debe aprender a segmentar las palabras en las
letras que las componen y vincularlas a sonidos del habla. El desarrollo de un procedimiento de
conversión de grafemas en fonemas es característico de la segunda etapa de la adquisición de la
lectura, la etapa fonológica. En esta instancia, dejan de procesarse las palabras completas. El niño
aprende a prestar atención a constituyentes más pequeños, como letras aisladas y grupos de letras
relevantes ("en", "11", "rr",..). Une los grafemas a los sonidos del habla correspondientes y practica su
ensamble para formar palabras. En este momento incluso puede leer palabras que no conoce.
Algunas veces el niño conoce los nombres de las letras (a, be, ce, de...). Por desgracia, este
conocimiento, lejos de ayudar, incluso puede retrasar la adquisición de la lectura. Saber que "c" se
llama ce, "a", a y "s", ese es inútil cuando intentamos leer la palabra "casa". Los nombres de las letras
no se pueden ensamblar durante la lectura, la conexión sólo se hace con los fonemas. Pero los fonemas
son unidades del habla bastante abstractas y ocultas. Una verdadera revolución mental tendrá que ocu-
rrir antes de que el niño note que el habla puede separarse en fonemas, y de que el sonido ba está
compuesto de dos de estas unidades, los fonemas b y a.
Los primeros años de instrucción en la lectura llevan a la aparición de una representación
explícita de los sonidos del habla. La etapa clave es el descubrimiento de que el habla está compuesta
de átomos o fonemas que pueden recombinarse y lo harán para crear nuevas palabras. Esta
competencia se llama "conciencia fonológica". Los estudios que realizó el psicólogo José Moráis han
demostrado que el descubrimiento de los fonemas no es automático. Requiere enseñanza explícita del
código alfabético (Moráis y otros, 1979; Moráis y otros, 1986). Incluso los adultos, si son analfabetos,
pueden tener una detección fallida de los fonemas de las palabras.
Para fundamentar esta sorprendente conclusión, Moráis y sus colegas invitaron a docenas de
voluntarios portugueses adultos a su laboratorio. La mitad de ellos acababa de aprender a leer,
mientras que los demás, provenientes del mismo contexto socioeconómico, eran analfabetos. Se invitó
a estos voluntarios a participar en diferentes tipos de juegos lingüísticos. Les hacían preguntas como: si
eliminas el primer sonido de la palabra caro, ¿qué se obtiene? (aró). Las palabras tabla y torre
¿comienzan con el mismo sonido? (Respuesta: "Sí".) ¿Cuántos sonidos tiene la sílaba pré? (Respuesta:
"Tres".)
Los resultados de este experimento fueron claros. Los analfabetos se equivocaron
sistemáticamente siempre que un juego requería que la atención se dirigiera al nivel de los fonemas. Se
hicieron más experimentos que permitieron delimitar el problema. Los analfabetos no tenían
dificultades para discriminar los sonidos del habla; por ejemplo, podían escuchar sin problemas la
diferencia entre da y ba. También podían jugar con sílabas y rimas y reconocer que table y label
terminaban con el mismo sonido.45 Sólo fueron incapaces de detectar los constituyentes más pequeños
del habla, los fonemas. No lograban ver que los mismos fonemas se repetían en diferentes
localizaciones dentro de las palabras o que hay una / compartida tanto en atún como en toro o en tarot.
Incluso fallaron en un simple juego de sustitución en el que un jugador dice una palabra y el otro debe
repetirla luego de intercambiar el primer sonido con una p\ cuando el primero dice gato, el segundo
debe responder pato, y así sucesivamente.
El reverendo Spooner, decano del New College, en Oxford, se hizo famoso en Inglaterra por
sus lapsus al hablar (una vez increpó a un estu (liante por "hissing his mystery lecture" o "tasting two
worms"}.46 Gracias al trabajo de José Moráis, hoy sabemos que esta forma de arte menor requiere estar
alfabetizado. Decodificar estos intercambios de sonidos, como "Our Lord is a shoving leopard", 47 hace
considerable énfasis en la conciencia fonológica. Es divertido notar que los súmenos, con su escritura
silábica, probablemente no pudieran hacer este tipo de bromas fonológicas.
Los efectos profundos de la conciencia fonológica prueban, precisamente, con cuánta
profundidad la adquisición del código alfabético cambia nuestros cerebros. Aprender el alfabeto nos da
acceso a una fluidez verbal que está fuera del alcance de los analfabetos. También lleva a cambios
culturales profundos. Los adultos chinos que sólo pueden leer el chino tradicional fallan en las pruebas
de conciencia fonológica, mientras que aquellos que también han aprendido la forma de escritura
pinyin, que es alfabética, tienen éxito (Mann, 1986; Read y otros, 1986; CheungyChen,2004).

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Estos descubrimientos también tienen implicaciones para el cerebro del niño. Cuando un
estudiante joven aprende a descifrar una escritura alfabética, las áreas visuales del cerebro aprenden a
separar el mundo en letras y grafemas. Esto significa que algunas de las áreas del habla deben
adaptarse a la representación explícita de los fonemas. Estas modificaciones deben estar muy
coordinadas para que surja una ruta eficiente de conversión de letras en sonidos.

Grafemas y fonemas: el problema del huevo y la gallina

No comprendemos por completo la cadena causal que une la adquisición visual con la
adquisición lingüística. ¿Un niño debe primero analizar el habla en fonemas para poder entender el
significado de las letras?
O bien, ¿el niño comprende la naturaleza del código de las letras antes de descubrir que el habla está
constituida por fonemas? Probablemente este sea sólo otro problema "del huevo y la gallina". Los dos
tipos de aprendizaje están tan íntimamente unidos que es imposible saber qué viene primero, si el
grafema o el fonema; ambos aparecen juntos, y se benefician uno al otro.
Existen muchos datos que indican que los preescolares que son más finen tes en los juegos
fonológicos, tales como hacer rimas, también aprenden a leer con mayor rapidez (Rayner y Pollatsek,
1989; Rayner y otros, 2001). Es más, la práctica con las manipulaciones de los sonidos del habla a
edad temprana mejora el desempeño tanto en la conciencia fonológica como en la lectura. Estos
hallazgos llevaron a que muchos investigadores concluyeran que la conciencia fonológica es un
prerrequisito para la adquisición de la lectura. En otras palabras, el descubrimiento de los fonemas
precede al de los grafemas.
Recientemente, sin embargo, Anne Castles y Max Coltheart (2004) han destacado que el
vínculo causal de la conciencia fonológica con la adquisición de la lectura no está establecido de una
forma tan sólida como uno podría pensar. La mayoría de los experimentos en esta área se realizaron
con niños que ya conocían algunas letras, y que podrían haber sacado provecho a este conocimiento
para segmentar las palabras habladas. Castles y Coltheart también llamaron la atención sobre la im-
portante influencia que la ortografía puede tener sobre el procesamiento de los fonemas. Si se le
pregunta a un niño angloparlante cuántos sonidos escucha en una palabra como "rich" dice tres (r-i-
ck), pero en la palabra "pitch" escucha cuatro (p-i-t-ch). De hecho, ambas palabras tienen cuatro
fonemas, pero la influencia del código escrito afecta en forma terminante la habilidad de percibirlos
(Ehri y Wilce, 1980). Del mismo modo, si se pide a un niño de nueve años que quite el sonido n de una
palabra como bind, las chances son que diga bid, más que la forma correcta bide, otra vez un error por
interferencia de la escritura (Stuart, 1990). En resumen, el conocimiento del código escrito influye
claramente las tareas de conciencia fonológica. El caso de los analfabetos y de los lectores chinos
demuestra que la manipulación consciente de los fonemas no surge sin enseñanza explícita del código
alfabético.
En última instancia, la relación que se desarrolla entre los grafemas y los fonemas es
probablemente una interacción recíproca constante, o una "causalidad en espiral". La adquisición de
las letras llama la atención sobre los sonidos del habla, el análisis de los sonidos del habla refina la
comprensión de las letras, y así sucesivamente en una espiral sin fin que lleva a la aparición simultánea
de los códigos de grafemas y de fonemas.
La aparición de los dos códigos puede medirse directamente si se monitorean los errores de
lectura de un niño. En todas las lenguas, la etapa fonológica está marcada por errores de regularización
muy peculiares. El lector inicial puede convertir algunas letras en sonidos, pero típicamente falla
cuando una palabra es incluso un poco irregular. Por ejemplo, dirá kay /'kei/ en lugar de key /ki/, al leer
la palabra inglesa para "llave".4" Otro síntoma es el efecto de complejidad silábica: un niño de primer
grado puede ser capaz de leer sílabas simples con una consonante seguida por una vocal (CV), pero
suele tener mayor dificultad a medida que el número de consonantes crece (CVC, CCVC, y así
sucesivamente). Las palabras complejas, como "estricto" (VCCCVCCV) no pueden ser descifradas por
un novato (Sprenger-Charolles y Siegel, 1997; Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet, 1998).
Estos hallazgos indican que la adquisición de la lectura progresa de las reglas simples a las
complejas. Un niño primero aprende a leer las letras cuya pronunciación es regular, como "b" o "k".
Luego aprende paulatinamente a decodificar grafemas cada vez más complejos e infrecuentes.
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Descubre grupos de consonantes relevantes, como "bl", o "str". También memoriza grupos de letras
especiales, por ejemplo el sufijo "-tion", que se lee shun, o el morfema irregular para el verbo "walk"
(que se lee wok) en inglés. El lector experto es, por sobre todas las cosas, un hombre o mujer que ha
leído mucho y que conoce implícitamente gran cantidad de prefijos, raíces y sufijos y los asocia sin
esfuerzo tanto con la pronunciación como con el significado.

La etapa ortográfica
Cuando un niño logra determinado nivel de pericia, alcanza la tercera etapa del modelo de
Frith, la etapa ortográfica. Poco a poco, empieza a formarse un vasto léxico de unidades visuales de
varios tamaños, que incluye gran cantidad de información sobre la frecuencia de estas unidades y de
sus vecinos. En esta etapa, el tiempo de lectura ya no se determina principalmente por la longitud de
las palabras o por la complejidad de los grafemas. En cambio, se ve cada vez más influido por la
frecuencia con que se encuentra una palabra: las más inusuales se leen más lentamente que las
frecuentes. la cantidad de vecinos también emerge como un factor importante. Una palabra como
"vano", rodeada por vecinos de alta frecuencia como "mano" o "vino", se lee con mayor lentitud.
Todos estos efectos reflejan una configuración gradual de la segunda ruta de lectura, la ruta léxica, que
complementa poco a poco la decodificación de letras en sonidos.
Probablemente el rasgo más claro de la etapa ortográfica es que la longitud de la palabra poco a
poco deja de tener un papel en la lectura. En la etapa fonológica, los niños descifran con lentitud y de
manera secuencia! las palabras: una letra por vez. Como resultado, el tiempo de lectura aumenta con la
cantidad de letras que tiene una palabra (Aghababian y Nazir, 2000; Zoccolotti y otros, 2005). En la
etapa ortográfica, conforme la lectura se vuelve más fluida, este efecto de longitud poco a poco
desaparece. En los adultos expertos está esencialmente ausente: todos leemos las palabras utilizando
un procedimiento paralelo que capta todas las letras al mismo tiempo, por lo menos en las palabras
más cortas (de ocho letras o menos).
En resumen, el paralelismo creciente y la eficiencia son característicos de la etapa ortográfica.
Aparece un código de palabras cada vez más corto que representa en sólo una imagen la cadena entera
de letras. Dicho análisis neuronal, organizado como un árbol jerárquico, en ese momento puede
transmitirse sin esfuerzo en paralelo a las regiones del cerebro que procesan el significado y la
pronunciación.

El cerebro de un lector joven

La psicología de la lectura infiere que existen tres etapas principales en la adquisición de la
lectura, pero sus contrapartes cerebrales todavía deben definirse. ¿Cada etapa tiene su patrón de
actividad cerebral distintivo? ¿Hay un conjunto de regiones activas que es único para cada fase
particular del desarrollo de la lectura?
La hipótesis del reciclaje neuronal postula que el sistema visual del lector joven se especializa
gradualmente. Así, esta hipótesis lleva a predicciones claras a escala cerebral. Durante la primera etapa
pictórica, cuando los niños tratan las palabras como dibujos, no deberían existir especializaciones
claras, y ambos hemisferios deberían contribuir a la lectura. A medida que los lectores se vuelven más
expertos, la activación debería focalizarse cada vez más, y paulatinamente debería converger en el área
de la caja de letras témporo-occipital izquierda, donde siempre está alojado el reconocimiento visual de
las palabras en los adultos expertos.
Si uno pudiera hacer un zoom a la escala de las neuronas aisladas o de las columnas corticales,
vería una gran agitación en el microcódigo neuronal. De acuerdo con la perspectiva del reciclaje, cada
lección de lectura lleva a una reconversión neuronal: algunas neuronas visuales, que antes se ocupaban
del reconocimiento de objetos o de rostros, se encargan de las letras; otras, de bigramas frecuentes;
otras, de los prefijos, sufijos o de las palabras que se repiten. En paralelo, el código neural para la
lengua hablada también está en cambio constante. De algún modo, a medida que surge la conciencia
fonémica, el código se transforma en una estructura más refinada en que los fonemas están explícitos.
Finalmente, si pudiéramos seguir las fibras nerviosas durante el desarrollo y clasificarlas de acuerdo

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con su función, veríamos aparecer una proyección regular, similar a un peine, que vincula cada unidad
visual con su pronunciación correspondiente.
Antes de seguir, me gustaría dejar en claro que las herramientas de imágenes actuales no nos
permiten seguir el proceso de la lectura directamente en el cerebro del niño. Probablemente tengamos
que esperar muchos años antes de que esto sea posible. Las primeras imágenes del cerebro del niño se
obtuvieron con resonancia magnética funcional hacia finales de la década de 1990 y las imágenes del
desarrollo todavía son un gran desafío.
El mayor problema no es la ética: la resonancia magnética se utiliza hace más de veinte años en
hospitales pediátricos, incluso con los recién nacidos, y nunca se detectaron efectos colaterales. Por
debajo de un umbral que es bien conocido, la exposición a los campos magnéticos es segura, siempre
que no haya objetos metálicos que se acerquen demasiado al imán. Durante las pruebas de seguridad,
algunas especies de animales han pasado toda su vida en campos magnéticos muy fuertes, sin efectos
adversos en su desarrollo biológico.
El problema real con las imágenes del desarrollo es metodológico. Resulta extremadamente
difícil obtener datos sin ruido, en una escala milimétrica, del cerebro de un niño dentro del marco de
un experimento que dura media hora. Sólo unos pocos laboratorios lo han logrado. Por lo general
organizan el plan de modo que los niños hagan una primera visita para explorar un escáner de utilería,
que se acostumbren a su ruido, y se prueben los peculiares auriculares y antiparras que deberán usar.
Además, como es debido, los instruyen para que se queden totalmente quietos. Algunos colegas del
Sacker Institute de Nueva York utilizan un dispositivo muy inteligente que consiste en una pantalla de
video que muestra los dibujos animados favoritos del niño, pero se corta abruptamente siempre que sus
cabezas se muevan. Una vez que se los ha informado sobre su misión, que se les describe como un
viaje al espacio, es divertido ver a estos niños participar con entusiasmo en un experimento de
resonancia magnética.
Los pocos resultados obtenidos hasta la fecha demuestran que, ya a los siete años, la red normal
para la lectura comienza a activarse cuando se ve un texto (Gaillard y otros, 2003). El área de la caja
de letras ya puede verse en su localización adulta en la corteza témpora-occipital izquierda. Las
regiones temporales laterales también están activas. Desgraciadamente, esta investigación sólo nos
proporciona una imagen, y no sigue el desarrollo completo de la adquisición de la lectura. Si se desea
un seguimiento de la evolución de estas activaciones en el tiempo, deberán realizarse estudios
longitudinales en que se escanee a los mismos niños muchas veces mientras aprenden a leer. Este tipo
de estudios todavía no se ha realizado, probablemente porque las familias no están convencidas de
participar en proyectos que se extienden a lo largo de varios años y requieren visitas mensuales a un
laboratorio.
Hoy en día, nuestros datos del desarrollo más consistentes provienen de estudios
"transversales", que evaluaron a grupos de niños en diferentes etapas, y pusieron su edad y desempeño
en correlación con la actividad cerebral. En los últimos diez años, Bennett y Sally Shaywitz, de la
Universidad de Yale, con Ken Pugh, que hoy trabaja en Haskins Labs, evaluaron a cientos de buenos y
mediocres lectores de todas las edades. Sus resultados demuestran una evolución muy clara. A medida
que mejora la lectura, la activación de la región tempero-occipital izquierda aumenta en la localización
exacta del área de la caja de letras de los adultos (Shaywitz y otros, 2002). La activación de esta región
se correlaciona de manera más precisa con el puntaje obtenido por los niños en una prueba de lectura
que con su edad. Constituye una verdadera marca cortical de la adquisición de la lectura, no
simplemente un efecto determinista de la maduración del cerebro.
En un grupo más pequeño de niños, de edades un poco menos homogéneas, Guinevere Edén,
una investigadora de la Universidad de Georgetown, no detectó un aumento de la actividad témporo-
occipital izquierda durante la adquisición de la lectura. En cambio, observó una clara disminución en la
activación témporo-occipital derecha, en una localización en el hemisferio derecho que era
exactamente simétrica con la región de la caja de letras (Turkeltaub y otros, 2003). Este descubri-
miento se condice con la idea de que el aprendizaje supone un proceso de poda selectivo. Al principio,
las palabras escritas, como cualquier otra imagen visual, llevan a un patrón de activación bilateral. Más
tarde, la activación gradualmente se reduce a un foco más pequeño que, según se presume, es óptimo.
Resulta sorprendente notar cómo esta observación cumple una predicción que realizó Samuel Orton, el
padre fundador de la psicología de la lectura y la dislexia. Ya en 1925, afirmó que "el proceso de
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aprender a leer conlleva la eliminación del foco de atención sobre las imágenes confusas de la
memoria del hemisferio no dominante (derecho)" (Orton, 1925: 608).
La gradual focalización resulta más nítida en los registros de la actividad magnética y eléctrica
en los cerebros de los niños (Simos y otros, 2001; U. Maurer y otros, 2005). Antes de la lectura,
cuando un niño ve una palabra escrita, no hay rastros de la rápida convergencia hacia el hemisferio
izquierdo que ocurre en los adultos hacia los 170-200 mi-lisegundos y refleja el reconocimiento
invariante de las cadenas de letras. Cuando mucho, durante las etapas más tempranas de la lectura, la
región témporo-occipital derecha parece diferenciar las palabras de las cadenas de consonantes. Esta
activación del lado derecho puede constituir la base cerebral de la etapa "pictórica" del modelo de Uta
Frith, que ocurre al principio de la adquisición de la lectura. Durante este período, el niño memoriza
las imágenes de unas pocas palabras familiares y las reconoce por su forma general, así como uno
reconoce las caras familiares. Pocos años después, en segundo grado, aparece un estallido de actividad
para las palabras escritas cuando se las compara con cadenas sin significado de formas geométricas (U.
Maurer y otros, 2006). La activación aquí es tan grande y bilateral que una porción importante del
sistema visual, en ambos hemisferios, parece ser utilizada para la lectura. Cuando aparece por primera
vez una respuesta claramente lateralizada del área de la caja de letras en el hemisferio izquierdo,
alrededor de los ocho años (Parviainen y otros, 2006), la especializa-ción todavía está lejos de ser
completa (Posner y McCandliss, 1999; McCandliss, Cohén y Dehaene, 2003). Incluso entre los niños
de diez años, la onda negativa, que aparece alrededor de 170 milisegundos después de una palabra,
parece verse sólo para palabras que son frecuentes y bien conocidas para el niño. Esta respuesta no es
evocada, como se ve en los adultos, por seudopalabras que respetan las reglas ortográficas, como
"mullón" o "gaspo". El área de la caja de letras sólo alcanza su madurez completa al principio de la
adolescencia; siempre y cuando, por supuesto, el niño lea con la suficiente regularidad como para
volverse un experto.
Aprender a leer no altera simplemente la respuesta de la corteza visual a las palabras escritas.
Las imágenes cerebrales también revelan cambios considerables en las áreas del lenguaje del
hemisferio izquierdo. Se han observado modificaciones sorprendentes en el surco temporal superior y
en la corteza prefrontal inferior izquierda (el área de Broca), que están asociadas con la percepción y la
articulación de los fonemas. El aumento de la activación está en proporción directa con la adquisición
de la "conciencia fonológica" (Turkeltaub y otros, 2003), la capacidad de manipular mentalmente en
forma consciente los sonidos elementales de la lengua. En las redes de la lengua hablada, estas dos
áreas son probablemente los puntos de anclaje más importantes para la lectura.

El cerebro analfabeto
La alfabetización cambia de manera drástica el cerebro, ¡y esto es literal! Un fascinante
experimento de imágenes cerebrales prueba este hecho de modo inequívoco. Muestra que las medidas
de la actividad cerebral son profundamente diferentes en los cerebros de los analfabetos. Aunque el
experimento no tiene relación específica con el cerebro en desarrollo, arroja luz de forma indirecta
sobre la adquisición de la lectura, ya que revela el impacto a largo plazo de la alfabetización en los
circuitos cerebrales. En este caso, el cerebro adulto nos ayuda a comprender el cerebro del niño.
Para percibir la importante turbulencia que la adquisición de la lectura produce en el cerebro,
Alexandre Castro-Caldas y sus colegas compararon los cerebros de adultos alfabetizados y analfabetos
(Castro-Caldas y otros, 1998). Una dificultad central en este tipo de estudios, sin embargo, reside en la
selección de ¡os participantes. El analfabetismo puede ser un signo de exclusión social o de
enfermedad genética o neurológica, condiciones que por sí solas pueden provocar cambios profundos
en la actividad cerebral. La situación ideal, desde el punto de vista del investigador, es la comparación
de dos sujetos normales y por lo demás idénticos: un lector y un no lector. Para convocar a voluntarios
que no hubieran estado expuestos a la lectura pero que vinieran del mismo ambiente social y cultural,
Castro-Caldas se enfocó en una situación que solía ser bastante común en algunas familias
portuguesas. En la década de 1930, los padres con frecuencia eran demasiado pobres para mandar a
todos sus hijos a la escuela. Como resultado, una hermana mayor se quedaba en casa para cuidar a los
niños más pequeños. La comparación de dos hermanas de una familia con este esquema es ideal para
evaluar el impacto de la escolaridad y la alfabetización en la organización del cerebro.
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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

En el contexto de una colaboración internacional, doce mujeres portuguesas, la mitad de las

cuales era analfabeta, volaron al Karolinska Institutet, en Estocolmo, para ser evaluadas mediante MRI
anatómica y PET. Durante la evaluación, se les pidió que repitieran palabras y seudopalabras
portuguesas. Este procedimiento reveló que, si bien el tamaño del vocabulario de ambos grupos era
comparable, las analfabetas tenían problemas para repetir las seudopalabras. En vez de repetir con
exactitud los estímulos sin sentido, los confundían con frecuencia con palabras que ya conocían: por
ejemplo, repetían capeta como cabeza, o travata como bravata. Este interesante resultado conductual
encaja con la idea de que la lectura aumenta la conciencia fonológica. Cuando aprendemos el alfabeto,
adquirimos la nueva habilidad de analizar el habla en sus componentes elementales. Nos volvemos
conscientes de la presencia de fonemas dentro de lo que inicialmente sonaba como una corriente
continua del habla. Los que han leído mucho adquieren un código fonológico universal que facilita el
almacenamiento de los sonidos del habla en la memoria, incluso si no tienen sentido. Cuando este
código analítico está ausente, los analfabetos sólo pueden basarse sobre analogías toscas con palabras
que ya conocen: una estrategia que limita su memoria para las seudopalabras.
En los analfabetos, las imágenes cerebrales mostraron que, más allá de la región prefrontal
derecha que estaba involucrada en la recuperación de la memoria, la diferencia entre escuchar una
palabra y una seu-dopalabra era mínima, lo que confirma que las segundas se asimilaban a las
primeras. En las mujeres alfabetizadas, sin embargo, la escolarización había modificado
profundamente las respuestas a las seudopalabras. El cambio más importante se notó en la ínsula
anterior, una región que está muy cerca del área de Broca, donde también se observa activación en los
niños durante la adquisición de la lectura. Otras diferencias se vieron en todo el hemisferio izquierdo.
El cerebro alfabetizado obviamente utiliza más recursos del hemisferio izquierdo que el cerebro anal-
fabeto, incluso cuando sólo escuchamos palabras habladas.
Lo más sorprendente es que la alfabetización no sólo alteró la actividad cerebral durante las
tareas de escucha de lenguaje, sino que también afectó la anatomía del cerebro. La parte posterior del
cuerpo calloso, que conecta las áreas parietales de ambos hemisferios, se había engrosado en los
sujetos alfabetizados (Castro-Caldas y otros, 1999; véase también Petersson y otros, 2007). Este
hallazgo macroscópico implica un aumento masivo del intercambio de información entre los dos he-
misferios, lo que tal vez explique el sorprendente aumento en el span de memoria verbal en los
alfabetizados.
En Pedro, Platón se imagina un intercambio entre el rey egipcio Thamus y Teuth, el dios con
cabeza de Ibis que le dio a la humanidad el regalo de la escritura: "Este conocimiento", dijo Teuth,
"hará a los egipcios más sabios y más memoriosos. Tanto la memoria como la sabiduría han
encontrado remedio." El rey Thamus, poco convencido, retrucó:

Esto producirá olvido en las almas de quienes lo aprendan, pues, por confiar en la escritura,
dejarán de ejercitar su memoria y recordarán de forma externa, por marcas extrañas, y no
desde su interior y por sí mismos. No has encontrado entonces un remedio para la memoria,
sino para el hecho de recordar. Y lo que procuras a tus alumnos no es la verdadera sabiduría,
sino su apariencia; pues al convertirse, gracias a ti, en gente muy informada sin haber recibido
enseñanza, parecerá que saben muchísimas cosas, cuando en realidad sobre la mayoría de
ellas no saben nada y serán insoportables de tratar, ya que se habrán convertido en sabios
aparentes, pero no en sabios. (Platón, Fedro)

Cuatro mil años después, los estudios psicológicos sobre el analfabetismo han decidido a favor
de Teuth, y refutan los argumentos tanto de Thamus como de Platón: aprender a leer sin lugar a dudas
mejora la memoria verbal. Los analfabetos pueden recordar lo esencial de las historias y los poemas,
pero su memoria de trabajo verbal -el buffer, dispositivo temporario que almacena las instrucciones,
las recetas, los nombres o los números de teléfono durante períodos breves- es muy inferior a la
nuestra. Incluso si los resultados de Castro-Caldas sobre los correlatos cerebrales del analfabetismo
tuvieran que extenderse a un grupo mayor de participantes con métodos de imágenes más precisos, sus
hallazgos son los primeros en demostrar que la escolarización y la alfabetización alteran las
capacidades innatas de nuestros cerebros. La educación nos inyecta el virus de la lectura. Este se
esparce con rapidez a nuestro sistema lingüístico y mejora nuestra memoria verbal. Cuando los niños
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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

aprenden a leer, vuelven de la escuela "letrada y literalmente cambiados". Sus cerebros ya nunca serán
los mismos.

¿Qué cosas nos hace perder la lectura?

No hay dudas de que el efecto principal de la alfabetización es positivo: aprender a leer produce
beneficios cognitivos importantes. Si la hipótesis del reciclaje neuronal es correcta, sin embargo, el
cerebro paga un precio por la alfabetización. La lectura invade los circuitos neuronales que están
destinados a otros usos y probablemente conlleva la pérdida de algunas de las habilidades cognitivas
que la evolución nos dejó.
Esta discusión sobre el costo de la lectura se basa sobre la observación de que la reorganización
cortical probablemente sea, en algún nivel, un "juego de suma cero". Salvo pocas excepciones, el
número de neuronas corticales se fija durante la infancia. El día en que algunas de las neuronas
comienzan a dedicarse al reconocimiento de las palabras, probablemente ya no estén disponibles para
otros fines. Entonces, es posible que la adquisición de la lectura reduzca el espacio cortical disponible
para nuestras otras actividades mentales. La hipótesis del reciclaje neuronal hace que nos preguntemos
si nuestros ancestros analfabetos tenían habilidades visuales que hemos perdido.
Antes de seguir con esta hipótesis, me gustaría acentuar que es especulativa y que no tiene un
fundamento experimental. Cualquier indicio existente de la pérdida de competencias cerebrales
provocada por la lectura es ambiguo y muy escaso. Ni siquiera está claro que nuestra envoltura cortical
sea fija y que no pueda evolucionar. Aunque el número de neuronas que poseemos es limitado, las
sinapsis sin duda pueden cambiar. Incluso en el cerebro de los adultos, el aprendizaje todavía puede
alterar drásticamente las conexiones neuronales. El árbol de dendritas y axones que define cuántas
células pueden comunicarse con determinada neurona varía con la complejidad del entorno. Estas fluc-
tuaciones abren un universo de plasticidad cuyos límites todavía no están claros. Es improbable que el
aprendizaje sea realmente un juego de suma cero, porque la estimulación externa puede llevar a un
aumento significativo de la densidad de las conexiones neuronales.
Tampoco está claro que una misma neurona no pueda participar simultáneamente en más de
una función. De hecho, hay unos pocos ejemplos inequívocos en que las mismas neuronas
"asociativas" de las cortezas prefrontal, temporal y parietal participan en ensamblajes neuronales
distintos. Una neurona parietal, por ejemplo, puede exhibir una preferencia por determinado número de
objetos y, al mismo tiempo, ocuparse de la dirección del movimiento visual, dos funciones que pa-
recerían no tener relación entre sí (Nieder, Diester y Tudusciuc, 2006).
El aprendizaje también refina el código neural. En un organismo no entrenado, hay una
redundancia considerable, con muchas neuronas que realizan las mismas distinciones groseras. El
aprendizaje en general conduce a representaciones más exactas, en que cada neurona responde con
precisión a un rango estrecho de estímulos. Cuando un mono, por ejemplo, aprende una tarea de
discriminación manual refinada, sus neuronas responden a una franja más angosta de piel y el mapa
cortical que representa la información de entrada táctil de los dedos relevantes se agranda y es más
preciso. El entrenamiento musical afecta a los humanos de la misma manera. Los pianistas y los
violinistas tienen mapas corticales de sus manos izquierdas más grandes y más precisos, en especial si
comenzaron a tocar en su niñez temprana.
Durante el entrenamiento táctil, el mapa de los dedos usurpa territorios cercanos que
normalmente están dedicados al brazo o a la cara. Esta invasión podría tener un impacto negativo sobre
la percepción de otras partes del cuerpo, pero también podría ser cierto lo opuesto: el aprendizaje
podría llevar a una transferencia positiva. Lo que las neuronas aprendieron para la función A podría
también resultar útil para la función B. La destreza manual para los violinistas tal vez podría aumentar
su habilidad para aprender a escribir a máquina o a coser.
En resumen, no está claro si el efecto neto del aprendizaje es invariablemente positivo, o si
también puede ser negativo. En el caso de la lectura, las horas que insume reconocer letras
probablemente aumenten nuestra agudeza visual. De hecho, los lectores tienen una mejor percepción
de las formas geométricas que los analfabetos (Kolinsky y otros, 1987; Kolinsky, Moráis y Verhaeghe,
1994). De momento, este tipo de comparaciones sólo parece revelar los efectos positivos de la alfabeti-
zación. Sin embargo, todavía no se han realizado estudios serios para saber qué funciones cognitivas
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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

pueden verse afectadas negativamente por la lectura. Todavía no se han resuelto muchas preguntas
fundamentales sobre los precursores corticales de la lectura. ¿Qué hacía nuestra área de la caja de
letras antes de que aprendiéramos a leer? ¿Esta región cumplió un rol significativo en la evolución?
¿Tiene una función original y bien definida que desaparece en los lectores expertos?
Años de experiencia con los cazadores y recolectores del Amazonas, de Nueva Guinea o del
monte africano llevaron a los antropólogos a sorprenderse con la habilidad de los aborígenes para leer
el mundo natural. Descifran las huellas de los animales con una facilidad sorprendente. La inspección
meticulosa de las ramas rotas o de las huellas poco visibles en la tierra les permite darse cuenta con
rapidez de qué animal ha estado allí, qué tamaño tiene, la dirección que tomó y otros muchos detalles
que serán invaluables para la caza. Nosotros somos esencialmente "analfabetos" en lo que respecta a
todos estos signos naturales. Es posible que la lectura de las huellas de los animales sea el precursor
cortical de la lectura. Si la evolución ha producido especializaciones corporales tan refinadas como el
ojo del águila o el salto del leopardo, sin duda puede modificar el cerebro visual del predador. La
intensa presión selectiva que impusieron millones de años de interacción entre predador y presa
pueden haber llevado a una especialización cortical para la lectura de las huellas de animales.
La tradición histórica china incluye una respuesta a mis especulaciones. De acuerdo con una
explicación legendaria, las huellas de los animales inspiraron la invención de la escritura china. En el
reinado del emperador Huang Di, alrededor del año 2600 a.C., uno de sus ministros, Cangjie, decidió
que las huellas que varias especies de aves habían dejado en la tierra constituían un pequeño conjunto
de formas reconocibles con facilidad, y las usó para crear los primeros caracteres chinos.
Esta leyenda es similar a la metáfora mística del "libro de la Naturaleza", que atrapó la
imaginación de muchos teólogos y científicos, incluyendo al mismo Galileo. Tal vez aprendamos
lentamente a descifrar el mundo natural como si fuera un libro abierto escrito por Dios. En su
Introducción del símbolo de la fe, Luis de Granada, un teólogo del siglo XVI, literato y predicador,
escribió:

¿Qué es todo este mundo visible sino un grande y maravilloso libro, | que vos, señor, escribisteis y ofrecisteis a
los ojos de todas las r naciones del mundo?... ¿Qué serán luego todas las criaturas de ; este mundo tan hermosas y
tan acabadas, sino unas como letras quebradas e iluminadas que declaren bien el primor y sabiduría de su autor?

Por su parte, sir Thomas Browne, un autor inglés del siglo XVIII, reiteró estas creencias:

El dedo de Dios ha dejado en todas sus obras un epígrafe, no gráfico ni compuesto de letras,
sino de sus variadas formas, constituciones, partes y funciones, que aptamente combinadas
[...] componen una palabra que expresa la naturaleza de cada una.

Si descendemos de estas alturas místicas para volver a una vida real y al laboratorio de
imágenes cerebrales, tenemos que pensar mucho cómo podemos probar la hipótesis de que existe una
competencia cortical entre la lectura de palabras y el reconocimiento de las huellas de animales. La
investigación de este tema requiere, primero, la selección de un número de imágenes naturales como
rostros, cuerpos humanos, animales, huellas, árboles, plantas, minerales, ríos y nubes. Luego
tendríamos que observar los patrones de activación que dichas imágenes inducen en la superficie de la
corteza visual. El verdadero desafío reside en hacer este experimento con dos grupos distintos de
edades similares, uno alfabetizado y el otro analfabeto, mientras se controla el resto de los aspectos del
ambiente visual.
Si bien sería muy difícil de llevar a cabo, valdría la pena intentar este experimento, que
demostraría de modo directo si la adquisición de la lectura altera el mosaico preexistente de activación
visual. Algunos territorios corticales pueden moverse, reducirse o incluso desaparecer a medida que
surge la respuesta a las palabras escritas. Tal vez la respuesta a las huellas de los pies se vería
atenuada, se movería al hemisferio derecho, o simplemente se vería eliminada por la adquisición de la
lectura.
Hasta el presente, no se ha probado ninguna de estas ideas. Mi equipo de investigación espera
poder realizar experimentos en esta dirección durante los próximos años; pero será un obstáculo
importante lograr identificar a una población de sujetos analfabetos evaluables mediante imágenes
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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

cerebrales bajo condiciones éticas rigurosas. Mientras tanto, puede estudiarse la noción de una
competencia cortical inducida por el reciclaje neuronal para otros ámbitos diferentes al de la lectura.
Todos nosotros conocemos a personas apasionadas por algún campo acotado de pericia visual, como el
de los autos o los pájaros, y que pueden pasar tanto tiempo con ellos como algunos de nosotros lo
pasamos leyendo, ¿Un aficionado a los autos que en un instante puede decir las diferencias entre un
Studebaker Gran Turismo y un Alfa Romeo Giulietta tiene un cerebro reorganizado? ¿Se desarrolla
una nueva área del cerebro cuando los observadores de pájaros acumulan conocimientos acerca de las
docenas de especies de avócelas o de perdices? Y sobre todo, un entrenamiento experto de este tipo
¿tiene un costo cognitivo?
Un grupo de "expertos en la pericia", coordinado por la investigadora canadiense Isabel
Gauthier y sus colegas, estudia actualmente algunos de estos problemas. Además de los expertos en
aves y en autos, han convencido a algunos voluntarios rentados para que pasen horas estudiando
divertidos personajes virtuales llamados "greebles", una familia de formas diseñadas para desafiar el
reconocimiento visual humano:

Las imágenes cerebrales han revelado que todas estas formas de pericia visual aumentan las
respuestas témporo-occipítales a los objetos correspondientes. El cerebro visual de un aficionado a los
autos se activa mejor cuando ve un Studebaker que cuando ve una avócela. En los cerebros de los
observadores de pájaros, de manera acaso poco sorprendente, ocurre a la inversa (Gaulhier y otros,
1999; Gauthier y oíros, 2000; Wong y otros, 2005).
Más controversial todavía es la afirmación de Gauthier y Michael Tarr: que este tipo de pericia
invade sistemáticamente regiones corticales antes dedicadas al procesamiento de rostros, y además
interfiere con ellas. Lo que aseguran es que los autos y los pájaros compiten con los rostros porque
todos se manipulan en la misma área cortical de la "pericia".
La actividad cerebral que evocan los rostros, de hecho, se reduce un poco cuando estos
compiten con la presentación de objetos de otros ámbitos de conocimiento, ya sean autos o greebles
(Gauthier, Curran, Curby y Colfins, 2003; Rossion, Kung y Tarr, 2004). En una prueba de percepción
visual, los expertos en autos o en pájaros incluso pierden algunos puntos cuando su eficiencia para el
reconocimiento de rostros se mide al evaluar la capacidad del cerebro para integrar las partes de la cara
en un todo homogéneo (percepción "holística").
Sí bien estos resultados son discutibles, sugieren que la noción de la competencia cortical, una
consecuencia directa de la hipótesis del reciclaje neuronal, podría tener algo de verdadera. Cuando
pasamos tiempo con la lectura o con la ornitología, también entregamos a cambio espacio cortical.
Esto, obviamente, reduce los recursos cerebrales que están disponibles para otras competencias, y
nuestras habilidades para la percepción de rostros pueden verse afectadas.

Cuando las letras tienen colores

A negra, E blanca, I roja, U verde, O azul:

Vocales, algún día diré vuestro origen latente
Arthur Rimbaud, "Vocales"

Los datos de una fuente inesperada confirman que la adquisición de la lectura compite con las
representaciones corticales previas. Algunas personas, como el poeta francés Arthur Rimbaud, están
convencidas de que Lis letras "A", "E" o "I" tienen colores bien definidos claramente visibles <-n el
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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

ojo de la mente. La experiencia se llama "sínestesia": una extraña me/cía de modalidades sensoriales
que constituye testimonio adicional del reciclaje neuronal (Marks, 1978; Cytowic, 1998;
Ramachandran y llubbard, 2001b).
En los sinestésicos, tos cinco sentidos ya no están separados, sino que p.nfcen activarse unos a
los otros. La sinestesia puede tener varias for-MI.is. Una persona ve colores y movimiento cada vez que
oye una voz o rs< ucha música. Otra ve un halo de color alrededor de algunas letras o ilícitos. Un
tercero piensa que los números ocupan localizaciones espa cíales fijas en un continuum interno que se
enrosca como una línea curva en dos o tres dimensiones (Dehaene, 1997).
Estas extrañas declaraciones son más que invenciones de la imaginación de un poeta. Quienes
experimentan sinestesia generalmente no son excéntricos sino personas sensatas. Varios artistas muy
conocidos (Kandinsky, Messiaen, Nabokov), científicos (Richard Feynman, Nikola Tesla) y una gran
cantidad de seres humanos anónimos figuran entre ellos. Todos insisten en que solamente cuentan lo
que ven. Se dice que el propio Rimbaud comentó a su amigo Ernest Delahaye respecto de su célebre
poema "Vocales": "Creo que a veces veía o me sentía de este modo, y lo digo, hablo sobre ello, porque
creo que es tan interesante como cualquier otra cosa".
Los experimentos recientes demuestran que la sinestesia se comporta como una ilusión
perceptual. A intervalos tan largos como varios años, los sinestésicos siempre seleccionan los mismos
tonos de color para describir sus sentimientos sobre las letras de color, mientras que quienes no
experimentan sinestesia, incluso luego de mucho entrenamiento, a menudo eligen colores diferentes de
los que habían elegido originariamente. Los sinestésicos también tienen talentos que no pueden ser
simulados (Ramachandran y Hubbard, 2001a; Hubbard y otros, 2005). La persona promedio tiene
dificultades para encontrar un número 2 escondido en un mar de números 5, porque sus formas son
muy similares, pero quienes experimentan sinestesia entre dígitos y colores lo ven inmediatamente,
porque los dos dígitos aparecen en diferentes colores (figura 5.1).
Según parece, el aprendizaje cumple un rol importante en la sinestesia. Para un sinestésico, no
todos los objetos y las formas parecen tener colores; en la mayoría de los casos, sólo se ven afectados
los dígitos y las letras. Estos son precisamente los símbolos que se aprenden más tarde en la niñez.
También se registran casos de sinestesia para muchos otros ámbitos de la cultura humana como las
palabras habladas, los sonidos propios del lenguaje, las sinfonías, los instrumentos musicales... e inclu-
so los sabores de las comidas.
Que la sinestesia aparezca exclusivamente para los objetos culturales aprendidos sugiere un
vínculo profundo con la naturaleza necesaria del reciclaje neuronal. Mi hipótesis del reciclaje predice
que cada nuevo objeto cultural debe competir con representaciones que se han establecido más
temprano en la vida, en tanto busca un "nicho neuronal" en la superficie de la corteza. Esta
competencia neuronal puede crear confusión temporaria en el nivel cortical (Dehaene, 1997: cap. 3).

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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

Figura 5.1. La sinestesia -un entrecruzamiento de modalidades sensoriales- se puede vincular con un
fracaso parcial en el reciclaje neuronal. Algunos sinestésicos dicen que ven las letras y los dígitos en
colores diferentes: por ejemplo, "A" es roja, "E" es azul, y así sucesivamente. Las pruebas demuestran
que esto no es solamente un vago informe subjetivo, sino una verdadera ilusión visual: para los
sinestésicos, la diferencia entre los dígitos 2 y 5 salta a la vista, porque los ven en colores diferentes.
Cuando estas personas ven dígitos o letras, el área témpora-occipital izquierda de la caja de letras se
activa, pero la estimulación también se desborda hacia el área vecina V4, que está asociada a la visión en
colores, lo que crea un código neural que confunde las letras y los colores. Otros sinestésicos ven los
números en el espacio, un tipo de asociación que puede relacionarse con la superposición de las áreas
parietales de la cantidad y del espacio. Utilizado con permiso de Ed Hubbard.

En el caso de la lectura, como hemos visto, la activación que evocan las palabras escritas es
inicialmente difusa. Anda a tientas dentro del sistema visual antes de concentrarse finalmente en el
área témporo-occipital izquierda de la caja de letras. Una vez que esto ha ocurrido, el resto del cerebro
humano puede aprender que las señales neuronales provenientes de esta área ahora codifican las
palabras, no los colores. En los sinestésicos, sin embargo, especulo que esta elección nunca se hace de
forma completa. Es como si las neuronas no pudieran terminar de decidir si deberían dedicarse a las
letras o a los colores.
Gracias a las imágenes cerebrales, Edward Hubbard pudo confirmar parte de este escenario.
Estudió a varios adultos sinestésicos que asociaban letras con colores y observó una superposición
inusual de las activaciones corticales (Hubbard y otros, 2005; véase también Sperling y otros, 2006).
Ver letras generalmente activa un área bien definida cuya parte posterior, de forma muy interesante, se
encuentra muy cerca de otra región visual llamada área V4. Esta área desempeña un papel central en la
percepción de los colores. De hecho, una forma clásica de aislar el área V4 consiste en hacer que los
voluntarios comparen pinturas en que aparecen varios rectángulos de colores, como las del pintor ho-
landés Piet Mondrian, con pinturas similares en blanco y negro. En los sinestésicos, Hubbard
descubrió que la activación que inducían las letras y las áreas de color se superponían en forma
notoria. Era como si su reciclaje neuronal estuviera incompleto y la división de trabajos dentro de la
corteza visual se hubiera abortado de forma prematura. El mosaico cortical de los sinestésicos parecía
haberse quedado atascado en un estadio intermedio de especialización, en que las letras no se habían
podido concentrar en un área cortical estrecha. ¿Por qué? Tal vez la corteza del sinestésico responda a
reglas de plasticidad cortical distintas, que no sean apropiadas cuando el cerebro necesita revisar su
código cortical. Hubbard y Vilayanur Ramachandran especulan que la sinestesia puede deberse a una
mutación de los genes que están involucrados en la poda sináptica durante el desarrollo del cerebro
(Ramachandran y Hubbard, 2001b). De hecho, este fenómeno se ve repetido dentro de las familias con
un patrón que puede sugerir transmisión genética, posiblemente ligada al cromosoma X.
Si mi idea es correcta, no obstante, la sinestesia no es simplemente una anomalía genética sino
un problema que ocurre sistemáticamente durante el reciclaje cortical. Por ende, una forma transitoria
puede estar presente en todos los niños durante un breve período, antes de que los mapas corticales de
las letras y los colores converjan en sus localizaciones finales. La hipótesis de que todos los niños son
sinestésicos no es infundada. Incluso los niños pequeños perciben, por ejemplo, una relación clara
entre los sonidos agudos y los pequeños objetos en punta (Mondloch y Maurer, 2004; Maurer,
Pathman y Mondloch, 2006). Uno de mis hijos, cuando tenía siete años, veía claramente los dígitos 1,
2, 3, 4, 5 y 9 en colores. Unos pocos meses después, los colores habían cambiado un poco y, cuando
tenía ocho años, habían desaparecido de repente. "Recuerdo haber visto los números en colores",
decía, "pero ahora no puedo". Hasta donde yo sé, ningún estudio sistemático ha indagado si todos los
niños experimentan temporariamente un fenómeno similar. Simplemente parece posible que la
asociación transitoria de símbolos y colores, en los niños, pueda servir como marcador de la
reorganización de la corteza que está en pleno avance durante la adquisición de la lectura.

De la neurociencia a la educación
Lo que hemos visto hasta ahora es que la adquisición de la lectura conlleva importantes
cambios funcionales en los cerebros de los niños. En primer término, deben descubrir los fonemas,
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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

luego proyectar las letras en los sonidos, y más tarde establecer una segunda ruta de lectura léxica.
Aprender a leer implica literalmente una búsqueda de un "nicho neuronal" apropiado para las palabras
escritas en el mosaico de áreas corticales para la percepción de caras, objetos, o colores.
Desde un punto de vista práctico, es esencial observar si podemos sacar ventaja de estos
avances científicos para mejorar la enseñanza. Nuestra creciente comprensión de la lectura ¿conduce a
indicaciones claras relacionadas con los métodos de enseñanza óptimos? ¿Algunas técnicas educativas
facilitan la transición hacia el estado adulto más que otras?
En este punto hace falta mucha cautela. Mi propia impresión es que la neurociencia aún está
lejos de ser prescriptiva. Una amplia brecha separa el conocimiento teórico acumulado en el
laboratorio de la práctica en la clase. Su aplicación plantea problemas que, por lo general, los maestros
logran resolver mejor que las expectativas basadas sobre la teoría de los científicos. De todos modos,
las imágenes cerebrales y los datos psicológicos no pueden separarse de los grandes debates pedagó-
gicos. A pesar del relativismo, simplemente no es cierto que haya cientos de formas de aprender a leer.
Cada niño es único... pero cuando se trata de la lectura, todos tienen, a grandes rasgos, el mismo
cerebro, que impone las mismas restricciones y la misma secuencia de aprendí zaje. Entonces, no
podemos evitar analizar con cuidado las conclusiones -no las prescripciones- que la neurociencia
cognitiva puede traer al campo de la educación (National Institute of Child Health and Human
Development, 2000; Rayner y otros, 2001).
Definir lo que la lectura no es resulta un buen punto de partida. Como lectores sobreentrenados,
ya no tenemos mucha perspectiva de lo difícil que es la lectura en realidad. Tendemos a creer que una
mirada sobre una palabra nos permitirá su identificación inmediata y global en un solo paso. Nada
podría estar más lejos de la verdad. El cerebro no va directamente de las imágenes de las palabras a su
significado. Debe ocurrir toda una serie de operaciones mentales y cerebrales antes de que una palabra
pueda decodificarse. Nuestro cerebro separa las partes de cada cadena, luego la recompone en una
jerarquía de letras, bigramas, sílabas y morfemas. La lectura sin esfuerzo simplemente nos permite ver
que estas etapas de descomposición y recomposición se han vuelto por completo automáticas e
inconscientes.
Con esta definición en mente, el objetivo de la enseñanza de la lectura se vuelve muy claro.
Debe apuntar a establecer una jerarquía neuronal eficiente, de modo que un niño pueda reconocer las
letras y los grafemas y transformarlos con facilidad en sonidos del habla. Los demás aspectos
esenciales de la mente lectora -el dominio del deletreo, la riqueza de vocabulario, los matices de
significado y los placeres de la literatura- dependen de este paso crucial. No tiene sentido describirles a
los niños lo maravillosa que es la lectura si no se les dan los medios para llegar hasta allí. Sin la
decodificación fonológica de las palabras escritas, sus oportunidades se reducen significativamente.
Una cantidad considerable de investigaciones, tanto con niños como con analfabetos, converge en el
hecho de que la conversión de grafemas en fonemas transforma radicalmente el cerebro del niño y la
forma en que procesa los sonidos del habla. Este proceso a través del cual las palabras escritas se
convierten en cadenas de fonemas debe enseñarse explícitamente. No se desarrolla espontáneamente, y
debe adquirirse. La lectura a través de la ruta directa, que lleva directamente de las cadenas de letras a
su significado, sólo funciona luego de varios años de práctica utilizando la ruta de decodificación
fonológica.

Las guerras de la lectura

La psicología cognitiva refuta directamente cualquier noción de enseñanza por medio de un
método "global" o de "lenguaje integral". Tengo que hacer un enérgico énfasis en este punto, porque
esas estrategias pedagógicas de este tipo en algún momento fueron muy populares y para muchos
maestros rio han perdido su atractivo. Estos métodos les enseñan a los niños a reconocer las
asociaciones directas entre las palabras escritas o incluso oraciones completas y sus significados
correspondientes. La técnica involucra la inmersión del niño en la lectura, y se espera que adquiera la
lectura espontáneamente, como se adquiere una lengua natural. Los defensores extremos del enfoque
del lenguaje integral o de la palabra completa niegan explícitamente la necesidad de enseñar la
correspondencia sistemática entre los grafemas y los fonemas. Aseguran que este conocimiento

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aparecerá por sí solo como resultado de la exposición a las correspondencias entre palabras y
significados.
Si bien sus postulados pueden parecer extraños, el enfoque del lenguaje integral se basaba
sobre un principio generoso. Se negaba la instrucción por repetición, porque se pensaba que esto
transformaría a los niños en autómatas que sólo podrían recitar de forma monótona oraciones tontas
como "mi mamá me mima". El movimiento del lenguaje integral se oponía con fuerza al método
fónico, porque consideraba que este entrenamiento no permitía comprender los textos, que era el obje-
tivo principal de la instrucción en la lectura. Los defensores de ese método hacían énfasis en la
comprensión de textos, y para esto les daban a los niños rápidamente acceso a historias con
significado. Lo que aseguraban era que para los niños era más divertido descubrir frases que palabras,
reglas de ortografía o aburridas reglas de decodificación de letras en sonidos. Se verían fortalecidos si
pudieran "construir su propio entorno de aprendizaje" y descubrir espontáneamente en qué consistía la
lectura; no importaba si inicialmente intentaban adivinar y leían "el gatito tiene sed" en lugar de "el
gato tomó la leche". Para los defensores del enfoque del lenguaje integral, la autonomía del niño y el
placer de comprender era lo que más contaba, por sobre la precisión con que podía decodificarse cada
una de las palabras.
La disputa entre los defensores del aprendizaje por lenguaje integral y los partidarios del
método fónico desbordó las escuelas y a quienes tomaban las decisiones sobre la educación en todo el
mundo durante, por lo menos, los últimos cincuenta años. En los Estados Unidos, las "guerras de la
lectura" llegaron a su punto culminante en 1987, cuando el estado de California, como parte del nuevo
curriculum de lenguas y artes, aprobó proyectos de ley que favorecían el enfoque del lenguaje integral
por encima de las habilidades básicas de decodificación. En pocos años, los resultados en desempeño
lector en California cayeron en picada.
En 1993 y 1994, los puntajes recolectados por el National Assessment of Educational Progress
demostraron que las habilidades de lectura de tres de cada cuatro niños del estado estaban por debajo
del promedio para su grado. Se le echó la culpa de los desastrosos resultados principalmente a la
instrucción con el método de lenguaje integral, a lo que siguió un gran contragolpe. La reforma radical
hizo que la mayoría de las escuelas volvieran a la enseñanza sistemática de las correspondencias entre
sonidos y letras, e implementaran, de este modo, las conclusiones de un influyente informe del
National Reading Panel (National Institu-te of Child Health and Human Development, 2000; Ehri,
Nunes, Stahl y otros, 2001; Ehri, Nunes, Willows y otros, 2001).
El enfoque del lenguaje integral hoy en día se ha abandonado oficialmente. Sin embargo,
sospecho que el problema todavía está vivo en la mente de muchos maestros, porque los defensores de
este método continúan firmemente atrincherados en su posición. Están convencidos de que su enfoque
se adapta mejor a las necesidades de los niños. En Francia, así como en los Estados Unidos, los
esfuerzos para conciliar las dos propuestas han llevado a la adopción de un compromiso poco sano,
que se llama instrucción "mixta" o instrucción "combinada de lectura".
Muchos maestros están tan confundidos con las idas y vueltas constantes de un enfoque
educativo al otro que utilizan alternativamente todos los métodos existentes. El enfoque del lenguaje
integral ha sido oficialmente despreciado pero, ya sea por inercia o por habitó, todavía es una presencia
furtiva en los manuales de lectura y en los programas de instrucción para maestros. Incluso si las
correspondencias entre grafemas y fonemas hoy son el foco principal, todavía hay actividades
presentes en el aula que datan de la época del enfoque del lenguaje integral. Actividades de este tipo
incluyen unir una palabra con una imagen, reconocer el contorno de las palabras, y que el niño
reconozca de un vistazo su nombre y su apellido (figura 5.2).
Sería muy fácil echarles la culpa de esta disputa a los educadores. En realidad, tanto los
psicólogos como los maestros tienen que cargar con la culpa, porque alguna vez fueron defensores
convencidos de la lectura por medio del método del lenguaje integral (Bellenger, 1980). Ya en el siglo
XVIH, el Pfdagogical Dictionary de Nicolás Adam (1787) impulsaba las ideas progresistas del abad
de Radonvilliers, que se quejaba de que el silabeo "atormenta" a los niños, forzándolos a "memorizar
gran cantidad de letras, de sílabas y de sonidos que para ellos no tienen sentido". En lugar de esta
tortura, argumentaba a favor de "entretener a los niños con las palabras completas" escritas en cartas.
A finales del siglo XIX, el psicólogo James McKcen Cattell, en la Universidad de Pennsylvania,
anunció que había descubierto que las palabras escritas se reconocían con más velocidad que las letras
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individuales. Este descubrimiento parecía apoyar el enfoque del lenguaje integral. Su trabajo fue
continuado por el psicólogo suizo Edouard Claparéde, para quien la adquisición de la lectura dependía
de la percepción "sincrética", que es característica de los niños pequeños.

Figura 5.2. A pesar de su ineficacia, el método del lenguaje integral todavía es fuente de inspiración para
educadores del mundo entero. Las pruebas aquí presentadas todavía se utilizan en algunas clases durante
las primeras semanas de la instrucción de la lectura. Aunque el niño todavía no puede leer las palabras a
través de la decodificación de letras en sonidos, se le pide que asocie una palabra completa con la imagen
correspondiente (arriba). Por supuesto, comete errores tan groseros como llamar "cerdo" a un gato, lo que
sugiere que no conoce el principio alfabético. Al niño también se le enseña a prestar atención a los
contornos generales de las letras ascendentes y descendentes. Estos ejercicios de ningún modo están
relacionados con la forma en que nuestro cerebro reconoce las palabras.

En la década de 1930, el físico y psicólogo belga Ovide Decroly incorporó estas ideas en su
método de lectura "ideo-visual", que luego se expandió a varios países europeos y recibió el sello de
aprobación de psicólogos tan eminentes como Jean Piaget o Henri Wallon.
El énfasis en la forma global de las palabras también invalidó el mundo de la tipografía, donde
se acuñó el término "bouma" (por el psicólogo holandés Hermán Bouma), para referirse a los
contornos de las palabras. Con la esperanza de mejorar la legibilidad, los tipógrafos diseñaban
intencionalmente fuentes que crearan los "boumas" visuales más distintivos (Larson, 2004).

El mito de la lectura por palabra completa

Causa sorpresa pensar cómo científicos y educadores pudieron aunar sus fuerzas para sostener
una conclusión que hoy en día sabemos errada. Los argumentos científicos que llevaron a la idea falaz
de la lectura a través de la palabra completa y la forma en que fueron refutados por los experimentos
recientes merecen un examen cuidadoso. Un artículo reciente hace una lista de al menos cuatro puntos
que constituyen los auténticos pilares del método de la palabra completa (Larson, 2004).

1. El tiempo de lectura no depende de la longitud de la palabra. Nos toma casi la misma cantidad de
tiempo leer palabras cortas que largas, sin importar el número de letras (dentro de un intervalo de tres a
ocho letras). Este es un hecho probado que, en la superficie, parece sugerir que el reconocimiento de las
palabras no depende de la separación sistemática de las palabras en las letras que las componen. Desde
un punto de vista subjetivo, de hecho, la lectura de las palabras parece ser una operación elemental e
inmediata que procesa una cadena de letras como un todo indivisible. Los estudios científicos modernos
de la lectura, sin embargo, demuestran que esta forma de pensamiento está errada. Si bien la longitud de
las palabras no tiene impacto en los lectores adultos, esto no significa que nuestro cerebro no preste
atención a las letras. La explicación es tanto más sencilla: nuestro sistema visual simplemente procesa
todas las letras simultáneamente y en paralelo, más que una después de la otra. En los niños pequeños,
sin embargo, el proceso es diferente. Durante los primeros años de la adquisición, el tiempo de lectura
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está relacionado de manera estricta con el número de letras que tiene una palabra. Lleva años que el
efecto de longitud de palabra desaparezca. El enorme impacto del número de letras en el tiempo de
lectura de los niños pequeños provee evidencia clara de que la lectura no es un proceso global y
holístico, especialmente durante los primeros años.

2. Reconocer una palabra completa puede ser más rápido y más eficiente que reconocer una sola tetra.
Este efecto, que descubrió Cattell, fue replicado por Gerald Reicher y popularizado en la psicología
como el "efecto de superioridad de la palabra". Lo analizamos en el capítulo 1 (p. 67). El hallazgo es
indiscutible, pero ya no se considera una prueba de que el reconocimiento de la palabra completa pre-
ceda a la extracción de las letras. Al contrario, los análisis recientes indican que el desempeño al leer
una palabra escondida en el ruido visual está directamente relacionado con la tasa de reconocimiento de
las letras que la integran (Pelli, Farell y Moore, 2003). Si respondemos más rápido a una palabra
completa, puede ser que nuestra atención consciente se oriente con mayor facilidad hacia los niveles
más altos de la jerarquía cortical. Acceder a la identidad de las letras individuales, incluso si se las
extrae antes durante el procesamiento visual, demanda más esfuerzo (Ahissar y Hochstein, 2004).
Existe un factor relacionado que afecta el número de neuronas relevantes. Muchas neuronas, en varios
niveles léxicos, semánticos y fonológicos, diferencian "casa" de "cada", mientras que sólo un conjunto
limitado de detectores visuales se descarga de forma distintiva para las letras aisladas "s" y "d". Por
supuesto, esto no significa que la percepción de las palabras preceda a la identificación de las letras,
sino que las diferencias entre las letras se amplifican a los niveles más altos del procesamiento de las
palabras.

3. Somos un poco más rápidos cuando leemos palabras en minúscula que cuando las leemos en
mayúscula. Para los defensores del enfoque del lenguaje integral, la velocidad a la cual leemos las letras
en minúscula, en comparación con las letras en mayúscula, refleja el patrón visual único que crean las
formas ascendentes y descendentes como "f", "I", "g" y "p". Estas formas de las letras crean un contorno
específico que es la marca distintiva de cada palabra, el "bouma" de los tipógrafos. Este contorno
desaparece cuando se escribe la palabra en letras mayúsculas, que son todas del mismo tamaño, y por
tanto nuestra velocidad de lectura decrece. Sin embargo, esta teoría no funciona. Si realmente
utilizamos los contornos para reconocer las palabras, no sólo deberíamos ser más lentos, sino que
deberíamos ser simplemente incapaces de reconocer las palabras escritas en mayúscula. También
debería ser imposible leer LaS pAIAbRaS ¡MpReSaS eN tlpOs De LeTrA mEzClAdOs, ya que esto
destruye los contornos familiares. Sin embargo, sabemos que estas manipulaciones dejan a las palabras
una sorprendente legibilidad. El área de la caja de letras del cerebro, generaliza de forma invariante
entre las presentaciones en letra mayúscula y minúscula, incluso en condiciones subliminales. Así, no
tiene sentido prestar atención al pequeño descenso de velocidad que se observa para las letras en
mayúscula. Puede simplemente deberse a la menor familiaridad con estas formas.

4. Los errores tipográficos que respetan el contorno general de la palabra son más difíciles de detectar
que otros que lo quiebran. Este es uno de los argumentos clave que convencieron a los tipógrafos de
prestar atención al contorno de las palabras. Aquí hay un ejemplo simple: si buscamos la palabra blanco
"gato", nos resulta más difícil encontrar el error en "gafo" que en "gapo", en que la letra "p"
(descendente) reemplazó la letra "t" (ascendente). De nuevo, mientras este es un hecho indiscutible, su
interpretación nada tiene que ver con la forma global de la palabra. Se lo puede atribuir por completo a
la confusión entre las letras individuales. La "f" de "gafo" es muy similar a la "t" de la palabra blanco
"gato", mientras que la "p" de "gapo" es claramente diferente. Los experimentos que deslindan los dos
factores prueban que lo que lleva a la confusión entre las dos cadenas de letras es la similitud entre las
letras, no el parecido de las palabras completas (Paap, Newsome y Noel, 1984).

En resumen, ya no hay motivo para dudar de que los contornos globales de las palabras
prácticamente no cumplen un rol en la lectura. No reconocemos las palabras impresas porque captamos
su contorno de forma holística, sino porque nuestro cerebro las separa en letras y grafemas. El área de
la caja de letras en nuestra corteza témporo-occipital izquierda procesa en paralelo todas las letras de
una palabra. Este procesamiento veloz y en paralelo explica probablemente por qué psicólogos muy
conocidos y respetados postularon alguna vez teorías de lectura global o "sincrética". Hoy en día,
sabemos que la inmediatez de la lectura es sólo una ilusión engendrada por la extrema automaticidad
de las etapas que la componen, que operan fuera de la percepción consciente.

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La ineficiencia del enfoque del lenguaje integral

La experimentación directa confirma que el sistema de lenguaje integral no funciona con
efectividad. Varios investigadores lo han demostrado comparando el desempeño de quienes aprenden
un nuevo sistema de escritura utilizando o bien una metodología de lenguaje integral o bien un enfoque
basado en la fonética. Uno de los experimentos más impactantes lo diseñó mi amigo Bruce Mc
Candliss, profesor del Sacker Institute de Nueva York (Yoncheva, Blau, Maurer y McCandliss, 2006).
Bruce inventó un nuevo alfabeto artificial que es peculiar tanto porque está escrito de abajo arriba
como porque las letras se tocan entre sí. Como resultado, cada palabra está representada por lo que a
primera vista parece un patrón de líneas continuas. Aquí tenemos cuatro palabras escritas en este
alfabeto.

Cuando miramos por primera vez estos patrones, no es obvio que estén formados por letras.
Sólo si los examinamos de cerca, notamos que hay un patrón común para la "t" que se repite cuatro
veces en este ejemplo. Mc Candliss les enseñó esta forma de escritura a dos grupos de estudiantes que
estaban divididos en un grupo de lenguaje integral y un grupo analítico. Le pidió al grupo de lenguaje
integral que memorizara cada palabra como una forma global, y no le advirtió que todas estaban inte-
gradas por letras. En cambio, al grupo analítico se le dijo que las palabras estaban formadas por una
secuencia de letras escritas de abajo arriba. A partir de ese momento, se entrenó a ambos grupos de
forma idéntica, mediante la exposición repetida a una forma dada y al término inglés correspondiente.
La pequeña diferencia en las instrucciones dadas a cada grupo tuvo un extraordinario impacto
en cascada. Luego de un día de entrenamiento con una lista de treinta palabras, el grupo de lenguaje
integral era realmente mejor para reconocerlas que el grupo analítico, que no dejaba de tener
problemas para descubrir las letras. Este interesante resultado se condice con los informes de varios
defensores del método de lenguaje integral. Ellos afirman una y otra vez que su enfoque les da a los
niños una ventaja. No obstante, esto sólo es verdad al principio, para las primeras treinta palabras,
aproximadamente. La adquisición de las correspondencias entre letras y sonidos requiere un esfuerzo
inicial mayor, pero los resultados a largo plazo son más positivos. De hecho, el segundo día, cuando
los estudiantes aprendieron una nueva lista de treinta palabras, el grupo de lenguaje integral empezó a
perder terreno. Aprendieron la mayoría de las palabras nuevas, pero a expensas de la lista inicial, que
olvidaron rápidamente. El mismo patrón se repitió cada vez que se presentaba una nueva lista; tenían
que empezar otra vez desde el principio y perdían lo poco que recordaban del día anterior. No hay nada
sorprendente en esto. El grupo estaba intentando lograr la tarea imposible de aprender cada palabra por
separado, como si fuera un carácter chino.
Mientras tanto, los estudiantes que les prestaban atención a las letras hacían un avance lento
pero constante. Su tasa de éxito mejoraba día a día. Fue sorprendente que incluso en el primer
encuentro con una nueva lista de palabras, se desempeñaban mejor que si lo hiciesen de forma azarosa.
Es más, ¡su desempeño también mejoraba para las palabras que habían visto antes, incluso cuando no
habían tenido oportunidad de volver a practicarlas! Este resultado no es tan desconcertante como pue-
de parecer. La familiaridad de los estudiantes con las correspondencias entre letras y sonidos les
permitió descifrar cualquier palabra, incluso cuando no recordaban haberla visto antes.
El experimento de McCandliss revela los dos problemas más importantes inherentes al enfoque
del lenguaje integral. Primero, la mera exposición a las palabras escritas, sin que haya entrenamiento
explícito en letras y sonidos, no es suficiente para permitir el descubrimiento de regularidades en la
ortografía; en cualquiera de los casos, no de forma sistemática y rápida. Incluso luego de miles de
palabras, es por completo posible que un adulto no informado no se dé cuenta de que estas palabras
están compuestas por un alfabeto regular de letras (Rayner y otros, 2001; Ritan y Karni, 2003).
Segundo, aunque la generalización tiene un papel esencial en la adquisición de la lectura de los
niños, el método de lenguaje integral no provee una base para la generalización a otras palabras. ¡Ni
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siquiera el educador más dedicado puede enseñar a sus alumnos todas las palabras de un idioma!
Dominar la lectura es algo que depende, sobre todo, de nuestra habilidad para decodificar nuevas
palabras. La "autoenseñanza" (Share, 1995, 1999) es un ingrediente esencial en el camino hacia la
lectura independiente. Una vez que los niños dominan las correspondencias entre la ortografía y los
sonidos, pueden, por sí solos, descifrar la pronunciación de una cadena novedosa y asociarla con un
significado familiar. Mediante la autoenseñanza, los vínculos neuronales de las cadenas de letras al
sonido y al significado pueden automatizarse gradualmente sin instrucción formal adicional.
Me gustaría insistir en este último punto, porque refuta una de las afirmaciones centrales del
sistema del lenguaje integral: la idea de que sólo este método respeta la independencia y la felicidad
del niño. En realidad, sólo la enseñanza de la conversión de letras en sonidos permite que los niños se
desarrollen, porque sólo este método les da la libertad de leer las palabras nuevas de cualquier campo
que ellos elijan. Por eso, es un error hacer que la libertad intelectual de un niño tenga que lidiar con la
rigurosa enseñanza por repetición. Si un niño debe aprender rápido y bien, se le debe dar instrucción
de grafemas y fonemas bien estructurada. El esfuerzo es real, pero la recompensa en independencia es
inmediata cuando los niños descubren, muchas veces con asombro, que pueden descifrar palabras que
nunca aprendieron en el aula.
No me gustaría dar la impresión de que mi rechazo de todo el método de lenguaje integral se
basa únicamente sobre experimentos de laboratorio o principios teóricos. Su eficiencia también se ha
desmentido en el aula. La psicología de la lectura ha aprovechado la variedad de métodos de enseñanza
existentes para medir el impacto de todos ellos en los niños. Esta línea de investigación, rayana en la
epidemiología, ha medido el desempeño en varias pruebas de lectura estandarizadas no sólo en función
del método de enseñanza utilizado, sino también en la edad del niño, el contexto socioeconómico y
numerosas variables más.
Los resultados obtenidos en estos estudios avalan una conclusión que se ha validado para los
niños estadounidenses y para aquellos que están expuestos a otros sistemas de escritura alfabéticos
(Braibant y Gérard, 1996; Goigoux, 2000; Ehri, Nunes, Stahl y otros, 2001; Ehri, Nunes, Willows y
otros, 2001). Los métodos de enseñanza basados sobre un enfoque de lenguaje integral son
sistemáticamente menos eficientes que los métodos fónicos. El rendimiento es mejor cuando a los
niños se les enseña, desde el principio, cómo se proyectan las letras en los sonidos del habla. Sin
importar su contexto social, los niños que no aprenden las letras y los grafemas sufren de retrasos
lectores. Estas dificultades bajo ningún aspecto son desdeñables, y persisten durante muchos años,
incluso si los adultos logran finalmente sobreponerse a ellas.
Resulta significativo que, al contrario de lo que suelen asegurar los defensores del enfoque del
lenguaje integral, las pruebas revelen que los niños a quienes se enseña con dicho enfoque no sólo
tienen resultados por debajo de su nivel escolar cuando leen palabras nuevas, sino que también son
más lentos y menos eficientes en la comprensión de textos y oraciones. Esta observación refuta la idea
de que la fonética transforma a los niños en robots incapaces de prestar atención al significado. De
hecho, la decodificación y la comprensión van de la mano. Los niños que tienen mejores resultados en
la decodificación de palabras y seudopalabras aisladas también tienen mejores resultados en la com-
prensión de textos y oraciones.
Los defensores del enfoque de lenguaje integral parecen confundir los medios y el fin. Están en
lo cierto cuando afirman que la decodificación es un medio, no un fin en sí. Al respecto, uno no puede
hacer otra cosa que elogiar los múltiples manuales de lectura actuales que de forma temprana presentan
relatos breves, plenos de sentido, en lugar de sílabas tontas como "pa ta ka". Sin embargo, la
decodificación fluida es indispensable para la comprensión. Cuanto más rápido se automatiza la ruta
de conversión de grafemas en fonemas, en mejor posición estará el niño para concentrarse en el
significado de lo que lee.

Algunas sugerencias para educadores

En última instancia, ¿qué les pueden recomendar la psicología y la neurociencia a los maestros
y a los padres que quieren optimizar la enseñanza de la lectura? La ciencia de la lectura, que está en
crecimiento, no tiene fórmulas preestablecidas, pero sí ofrece algunas sugerencias. La clave es muy
sencilla: sabemos que la conversión de letras en sonidos es una etapa esencial en la adquisición de la
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lectura. Todos los esfuerzos de enseñanza deberían enfocarse inicialmente en uno y sólo un objetivo, el
dominio del principio alfabético de acuerdo con el cual cada letra o grafema representa un fonema.
En el jardín de infantes, juegos muy simples pueden preparar a los niños para la adquisición de
la lectura. En el nivel fonológico, los preescolares se benefician cuando juegan con las palabras y con
los sonidos que las componen (sílabas, rimas, y finalmente fonemas). A nivel visual, pueden aprender
a reconocer y trazar las formas de las letras. El método Montessori, que requiere que los niños sigan
letras de papel de lija con la punta del dedo, suele ser de gran ayuda en esta edad temprana. Ayuda a
que los niños se den cuenta de la orientación de cada letra, y deja en claro que "b", "p", "d" y "q" son
letras distintas.
Luego de esta etapa preparatoria, se les debe enseñar a los niños, sin miedo a la repetición,
cómo cada letra o cada grupo de letras corresponde a un fonema. El cerebro del niño no extrae de
forma automática estas correspondencias a fuerza de ver muchas palabras. Se le debe decir
explícitamente que cada sonido del habla puede representarse con diferente "ropaje" (letras o grupos
de letras) y que cada letra se puede pronunciar de una o varias maneras. En los niños lectores del
inglés, dado que la ortografía de esta lengua es compleja, la presentación de los grafemas debe adoptar
un orden lógico. Se debe comenzar con la presentación de los más simples y frecuentes, que casi
siempre se pronuncian de la misma forma, como "t", "k" y "a". Los grafemas menos frecuentes ("b",
"m", "f"), los irregulares ("i", "o") o los complejos ("un", "ch", "ough") se pueden introducir de forma
gradual. La atención de los niños debe orientarse hacia la presencia de estos elementos individuales
dentro del marco de palabras conocidas. Esto es factible si se asigna a cada grafema un color
distintivo, o si se los mueve a todos para crear nuevas palabras. También debería explicarse que las
letras aparecen en un orden fijo, de izquierda a derecha, sin espacios. La habilidad para prestar
atención a los varios subcomponentes de las palabras es tan esencial que esto se debe enseñar
explícitamente, por ejemplo, cubriendo las palabras con una ventana corrediza que revele sólo algunas
letras por vez.
Por supuesto, aprender la mecánica de la lectura no es un fin en sí; a largo plazo, sólo tiene
sentido si lleva al significado. Los niños deben saber que la lectura no es simplemente balbucear unas
pocas sílabas; requiere que se comprenda lo que está escrito. Cada período de lectura debería terminar
con la lectura de palabras o de oraciones que se puedan comprender con facilidad y que el niño pueda
repetir, resumir o parafrasear.
Muchos maestros considerarán que mis recomendaciones son redundantes y obvias, pero no
está mal especificarlas. Una vez probé un programa de lectura que supuestamente había ganado
premios, en que la primera palabra que se le enseñaba al lector inicial era la palabra francesa oignon,
que se pronuncia onion, casi como en inglés, ¡probablemente la palabra de ortografía más irregular de
todo el francés! Errores ridículos como este muestran con claridad que incluso los principios más
básicos de la enseñanza no han sido todavía absorbidos por todos.
También es igualmente importante hacer énfasis en lo que los padres y los maestros no
deberían hacer. Delinear los contornos globales de las palabras no tiene sentido. Del mismo modo,
llamar la atención de los niños sobre los patrones de letras ascendentes y descendentes no ayuda
especialmente. Los ejercicios como estos incluso pueden ser perjudiciales para la lectura, en tanto
desorientan a los niños al prestarle atención al contorno global de las palabras. Esto los hace llegar a la
conclusión de que pueden adivinar de qué palabra se trata sin examinar las letras que componen las
palabras una por una. Los contornos de las palabras "oigo" y "sigo" son casi idénticos. Los niños
necesitan comprender que sólo el análisis de las letras una por una va a permitirles descubrir la
identidad de una palabra.
Dada la necesidad esencial de evitar distraer del nivel de las letras la atención de los niños, soy
cauteloso con los numerosos manuales de lectura decorados en exceso que contienen más ilustraciones
que texto. Los carteles con palabras que se cuelgan en las clases a lo largo del año escolar, en los
cuales las mismas palabras aparecen en los mismos lugares, también pueden crear problemas. Algunos
niños, muchas veces los más capaces, simplemente recuerdan la posición fija de cada palabra y la
disposición general de la página, y ya no prestan atención a las letras que forman parte de cada palabra.
Esta estrategia puede dar a los padres y a los maestros -y, lo peor de todo, al propio niño- la ilusión de
que sabe leer. Las ilustraciones también desvían la atención del texto. Los niños actualmente viven en
un mundo de constante sobreestimulación y distracción, por lo que muchos ya no aprenden a mantener
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la atención durante períodos largos de tiempo. El regreso a los textos sobrios, escritos sobre el pizarrón
durante la clase (de modo que el gesto también se memorice), puede ser beneficioso. También puede
valer la pena recordarle al niño que, si bien la lectura es un trabajo duro, tiene su propia recompensa
cuando decodificamos y comprendemos un texto.
Ir demasiado rápido también puede ser una desventaja. A cada paso, las palabras y las
oraciones que se presentan en clase sólo deben incluir grafemas y fonemas que ya se han enseñado de
forma explícita. Las clases de lectura no dejan mucho lugar para la improvisación. Un maestro no
puede decidir, a último momento, trabajar sobre algunas oraciones o palabras que no preparó. Una
elección azarosa de este tipo será confusa, porque probablemente requiera conocimiento avanzado que
el niño todavía no ha aprendido.
Como lectores adultos expertos, subestimamos sistemáticamente lo difícil que es leer. Las
palabras que se les dan a los lectores iniciales deben analizarse letra por letra para asegurar que no
contengan problemas de ortografía que estén más allá del conocimiento actual del niño: por ejemplo,
las pronunciaciones inusuales, las letras silenciosas, las consonantes dobles, o las terminaciones
peculiares como, en inglés, el sufijo "-don". Todas estas peculiaridades, si se las introduce demasiado
temprano en el currículo, pueden hacer que los niños piensen que la lectura es arbitraria y que no vale
la pena estudiarla. Como científico y profesor que soy, espero que los maestros y los educadores a
quienes confío a mis hijos inviertan tanto cuidado obsesivo en el diseño de las clases como mis colegas
y yo cuando preparamos un experimento psicológico.
Por último, los tutores de los niños con problemas de lectura no deberían caer en el desánimo.
Las dificultades para la lectura varían de país a país y de cultura a cultura, y el inglés tiene,
probablemente, el más difícil de todos los sistemas de escritura alfabéticos. Su sistema ortográfico es
por lejos el más opaco: cada letra puede pronunciarse de muchísimas maneras diferentes, y abundan
las excepciones. Las comparaciones que se llevan a cabo internacionalmente prueban que este tipo de
irregularidades tiene un impacto importante sobre el aprendizaje (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Los
niños italianos, al igual que los españoles, luego de algunos meses de escolarización, pueden leer
prácticamente cualquier palabra, porque la ortografía italiana es casi perfectamente regular. Estos
afortunados niños no tienen dictados ni ejercicios de ortografía: una vez que saben cómo pronunciar
cada grafema, pueden leer y escribir cualquier sonido del habla. A la inversa, los niños franceses,
daneses, y especialmente los de lengua inglesa, necesitan años de escolarización antes de converger en
un procedimiento de lectura eficiente. Incluso a los nueve años, un niño francés no lee tan bien como
un alemán de siete años. Los niños ingleses sólo alcanzan el dominio de la lectura de sus pares
franceses luego de cerca de dos años completos de enseñanza adicional (figura 5.3).
Excepto que se encare una gran reforma de la ortografía, no hay mucho que podamos hacer
para simplificar la adquisición de la lectura en inglés. Como padres de niños que leen inglés, todo lo
que podemos hacer es alentar a nuestros hijos para que practiquen lectura todos los días... y acordarnos
de que nuestra situación podría ser peor. En China, las clases de lectura se extienden hasta bien entrada
la adolescencia, para que los estudiantes puedan adquirir los varios miles de caracteres que son
necesarios para leer un diario. El aprieto en que se ven los niños chinos es aún más sorprendente
porque podría evitarse: actualmente la mayoría de ellos aprende en primer término la simple notación
alfabética pinyin, que se adquiere en cuestión de meses otros, 1998, tabla 8). Requiere uno o dos años
adicionales de escolarización que un niño inglés alcance el nivel de lectura de un niño francés.

Figura 5.3. Las lenguas europeas no son iguales frente a la adquisición de la lectura. En quince países
europeos se midieron las tasas de error en la lectura de palabras familiares luego de un año de escolaridad
(arriba, datos de Seymour, Aro y Erskine, 2003, tabla 5). Las palabras del finlandés, del alemán, del griego,
del austríaco y del italiano, cuya ortografía era transparente, ya se leían con precisión. En el otro extremo de
la escala, el inglés es muy opaco y los niños sólo podían leer una de cada tres palabras. Estas desigualdades
se perpetuaban en los años subsiguientes, particularmente para las seudopalabras como "balist" o "chifling",
que sólo pueden descifrarse con la decodificación de grafemas en fonemas (abajo, datos de Goswami y otros,
1998, tabla 8). Requiere uno o dos años de escolarización que un niño inglés alcance el nivel de lectura de un
niño francés.

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Los maestros también pueden consolarse al pensar que el tiempo que los niños pasan
aprendiendo a leer tiene un impacto extraordinariamente profundo y útil en sus cerebros. Intentemos
imaginar la incesante actividad de las nuevas conexiones que se construyen luego de cada clase de
lectura. El área de la caja de letras de cada joven lector está llamada a integrar una jerarquía de
neuronas que codifican letras, bigramas, grafemas y morfemas. Este esfuerzo crea una efervescencia
neuronal tremenda en todo el circuito de la lectura. Cientos de millones de cables neuronales deben
encontrar sus blancos apropiados dentro de otras regiones (|iie codifican los sonidos del habla y el
significado. Nos guste o no, esta jerarquía neuronal es tanto más compleja para el inglés o para el
francés que para lenguas transparentes como el italiano. La cantidad de reciclaje neuronal necesaria
para el inglés es tan impresionante que debemos enseñarles a los niños de forma incansable a enfrentar
cada una de sus incontables dificultades ortográficas, incluso mucho tiempo después de terminar la
escuela primaria.
Mi firme convicción es que cada maestro debería tener alguna noción de cómo opera la lectura
en el cerebro del niño. Aquellos que hemos pasado muchas horas depurando programas de
computadora o reparando lavarropas rotos (cosa que he hecho) sabemos que la mayor dificultad para
realizar estas tareas consiste en detectar qué hace la máquina para cumplir su tarea. Para tener cierta
esperanza de éxito, uno debe intentar imaginarse el estado en que se ha atascado, para poder
comprender cómo interpreta las señales que le llegan e identificar qué intervenciones la harán regresar
al estado deseado.
Los cerebros de los niños también pueden considerarse máquinas formidables cuya función es
aprender. Cada día que pasan en la escuela modifica una alucinante cantidad de sinapsis. Las
preferencias neuronales cambian, surgen estrategias, se establecen rutinas novedosas, y nuevas redes
empiezan a comunicarse entre sí. Si los maestros, tal como los expertos en reparaciones, pudieran
comprender un poco todas estas transformaciones internas, estoy convencido de que estarían mejor
equipados para descubrir estrategias educativas nuevas y más eficientes. A pesar de que la pedagogía
nunca será una ciencia exacta, algunas formas de alimentar de información al cerebro con palabras
escritas son más efectivas que otras. Cada maestro carga con el peso de experimentar con cuidado y
con rigor para identificar las estrategias de estimulación apropiadas que van a proveer a los cerebros de
los estudiantes de un óptimo enriquecimiento diario.

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Psicolingüística Profesor: José Néstor Mevorás Lencinas Año 2020

(12 de mayo de 1965) Stanislas Dehaene da clases en el Collège de France y ganó el

Brain Prize, considerado como el “Nobel de neurociencia”. Es catalogado como uno
de los máximos exponentes en la materia, pero cuando se le pregunta qué es la
inteligencia prefiere citar a un colega. “Demis Hassabis, CEO de DeepMind, dice que
la inteligencia es la capacidad de transformar informaciones brutas en conocimientos
utilizables.

Entrevista a Stanislas Dehaene

Les neurones de la lectures. (Stanislas Dehaene)

Conferencia El cerebro y la lectura 2018 - Manuel Carreiras

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