SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS SOCIALES MEDIADA POR TIC: EL GRADO DE

INCIDENCIA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA MEDIADA POR LAS TIC FRENTE A

UNA QUE NO LO ESTÁ, CON LOS GRADOS 6-3 Y 6-4 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MONTEBELLO

DIEGO FERNANDO RIZO FAJARDO

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DEL CAUCA

PROGRAMA BECAS PARA LA EXCELENCIA DOCENTE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

POPAYÁN, NOVIEMBRE DE 2018

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SECUENCIA DIDACTICA DE CIENCIAS SOCIALES MEDIADA POR TIC: EL GRADO DE

INCIDENCIA DE UNA SECUENCIA DIDACTICA MEDIADA POR LAS TIC FRENTE A
UNA QUE NO LO ESTÁ, CON LOS GRADOS 6-3 Y 6-4 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA MONTEBELLO

DIEGO FERNANDO RIZO FAJARDO

Trabajo para optar al Título de

MAGISTER EN EDUCACIÓN

Director
NILSON GIOVANI FAJARDO

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

UNIVERSIDAD DEL CAUCA

PROGRAMA BECAS PARA LA EXCELENCIA DOCENTE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

POPAYÁN, NOVIEMBRE DE 2018

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DEDICATORIA

Este trabajo está dedicado a mi esposa

Alicia María, mis hijos Daniel David, Miguel Mateo,
María Victoria y a mi mamá Alicia.
Ellos son mis grandes pilares de mi vida.
Por quienes lucho para ser mejor.
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AGRADECIMIENTOS

A Dios, por darme salud y vida.

A mi familia, por la paciencia que me tuvieron en los momentos en que las ideas no me surgían.
A la Institución Educativa Montebello, por brindarme todo su apoyo y colaboración para que yo
pudiera asistir a los seminarios y cumplir con todos los requerimientos que los estudios me
exigían.
A la Universidad del Cauca, al personal administrativo, al cuerpo docente y a mis compañeros de
la Maestría, por compartir aprendizajes y generar reflexiones en torno a ellas.
Al Programa de Becas del Ministerio de Educación Nacional, sin ese apoyo la tarea no hubiera
sido posible.
 v

RESUMEN

Este proyecto de intervención pedagógica buscó la optimización de los recursos TIC que
se encuentran en el contexto de la sede Antonio Ricaurte de la Institución Educativa Montebello,
con estudiantes del grado sexto. El análisis de esta optimización se hizo desde una comparación
entre una secuencia didáctica que estuvo mediada por las TIC y otra que no presentó la
característica de la mediación. El interés fue conocer el impacto de estos recursos al momento de
aplicarlos como estrategia de enseñanza de las ciencias sociales.
La orientación metodológica de la intervención pedagógica se fundamentó en un modelo
construido sobre los principios del paradigma de la investigación cualitativa, bajo el método de
investigación-acción y siguiendo la técnica de observación participativa.
El análisis del impacto de las TIC partió desde la experiencia didáctica en el aula desde
donde se puede deducir que el uso de los recursos tecnológicos es una realidad que ha llegado a
nuestros entornos escolares, que los estudiantes lo están pidiendo ya que ellos traen una base de
conocimiento en cuanto al uso de estas tecnologías y aun así esta necesidad de los jóvenes se puede
encajar en las diferentes soluciones de los retos que la vida les imponga, aunque el uso de los
recursos debe ser visto como un medio o herramienta de la educación para poder llegar al
conocimiento mas no debe ser visto como el centro mismo de la educación.
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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 8
PROBLEMA ................................................................................................................................... 9
Justificación ............................................................................................................................... 9
Contexto ................................................................................................................................... 11
OBJETIVOS ................................................................................................................................. 14
General ..................................................................................................................................... 14
Específicos ................................................................................................................................ 14
REFERENTE CONCEPTUAL .................................................................................................... 15
La noción de TIC ..................................................................................................................... 15
Integración curricular con las TIC ........................................................................................ 17
Un ambiente de aprendizaje siguiendo el modelo del TPACK ..................................................... 20
Un campo de batalla en la educación llamado ciencias sociales ......................................... 24
Los DBA como herramienta en una educación de performatividad ............................................ 26
REFERENTE METODOLÓGICO ............................................................................................... 28
La metodología de la intervención pedagógica ..................................................................... 28
La secuencia didáctica como método de intervención pedagógica ..................................... 29
Fase 1: diseño y construcción de la propuesta de intervención pedagógica ............................... 34
Fase 2: implementación de la propuesta de intervención pedagógica. ......................................... 34
Fase 3: elaboración de informe final ............................................................................................... 36
ANALISIS Y RESULTADOS ..................................................................................................... 37
Aproximación diagnostica sobre la situación de las TIC en la I.E. Montebello. Sede:
Antonio Ricaurte. .................................................................................................................... 37
Implementación de las secuencias didácticas........................................................................ 41
El momento 1 con estudiantes de 6-3 y 6-4 ........................................................................... 42
Observaciones durante el momento 1.................................................................................... 45
El momento 2 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4 ..................................................... 46
Observaciones durante el momento 2.................................................................................... 48
El momento 3 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4 ..................................................... 49
Observaciones durante el momento 3.................................................................................... 50
El momento 4 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4 ..................................................... 53
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Observaciones durante el momento 4.................................................................................... 53

El momento 5 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4 .................................................... 54
Observaciones durante el momento 5 con los grados 6-3 y 6-4 ........................................... 55
CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 57
Recomendaciones .................................................................................................................... 58
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 59
ANEXOS: ..................................................................................................................................... 62
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INTRODUCCIÓN

Este proyecto de intervención pedagógica, se presenta como la búsqueda de una

optimización de los recursos TIC que se encuentran en el contexto de la sede Antonio Ricaurte
de la Institución Educativa Montebello.
Así mismo, dentro de esta búsqueda de optimización de los recursos TIC el interés fue
conocer el impacto de estos recursos al momento de aplicarlos como estrategia de enseñanza
de las ciencias sociales. Con respecto a la orientación metodológica de la intervención
pedagógica, esta se fundamentó en un modelo construido sobre los principios del paradigma de
la investigación cualitativa, bajo el método de investigación-acción y siguiendo la técnica de
observación participativa. De hecho, desde este paradigma se realizó el análisis de la
intervención cuya aplicación consistió que: desde una aproximación diagnostica de la situación
TIC se diseñaron dos secuencias didácticas en donde, una estuvo mediada por las TIC y la otra
no y que luego fueron implementadas en dos salones distintos, pero del mismo grado para pasar
hacer el análisis del impacto de las TIC en la enseñanza de las ciencias sociales.
Pues bien, el análisis del impacto de las TIC partió desde la experiencia didáctica en el
aula desde donde se puede deducir que el uso de los recursos tecnológicos es una realidad que
ha llegado a nuestros entornos escolares, que los estudiantes lo están pidiendo ya que ellos traen
una base de conocimiento en cuanto al uso de estas tecnologías y aun así esta necesidad de los
jóvenes se puede encajar en las diferentes soluciones de los retos que la vida les imponga,
aunque el uso de los recursos debe ser visto como un medio o herramienta de la educación para
poder llegar al conocimiento mas no debe ser visto como el centro mismo de la educación.
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PROBLEMA

En Colombia, las TIC juegan un papel fundamental en el modelo de desarrollo

económico, con el propósito de mejorar la calidad de vida de los colombianos, aumentar la
competitividad del sector productivo y reducir la brecha digital entre los diferentes estratos
socioeconómicos. La escuela no está siendo ajena a estos cambios, como ejemplo de ellos se
puede nombrar algunos programas estatales: Computadores para Educar y la modernización
digital de las cuales han venido siendo parte las diferentes instituciones públicas del país y entre
esas la Institución Educativa Montebello.

Sumado a lo anterior, la masificación capitalista y global en la demanda de dispositivos

electrónicos y tecnológicos (Tablet, celulares, teléfonos inteligentes, etc.) que se viene
presentando en los últimos tiempos ha generado que los estudiantes de la Institución Educativa
Montebello entraran en la tendencia digital y estén usando dicha tecnología sin alguna
regularización, aunque en el manual de convivencia institucional se recomienda el no uso de
ellos, porque éste se ve como un agente distractor haciendo que los objetivos, indicadores,
metas o estándares académicos no se logren. Debido a esto, los docentes se enfrentan a una
disyuntiva diaria si se debe dejar que el estudiante lleve su equipo tecnológico o que si lo hace
puede ser decomisado.

El gobierno municipal y nacional invirtió en dotación para la institución, esta constó de

una gran infraestructura tecnológica como zona Wifi, aulas con recursos tecnológicos; tableros
digitales y portátiles para cada estudiante pero, aunque lo físico se encuentra presente está
faltando el engranaje o la fusión concreta entre didáctica con recursos TIC, que haga que las
prácticas docentes estén integradas por las tecnologías de la información y la comunicación. Es
a raíz de esto que surge la iniciativa de querer conjugar tecnología con la didáctica de enseñanza
de las ciencias sociales. Mediante este planteamiento surgió la pregunta: ¿Cuál sería el impacto
de las TIC como estrategia de enseñanza para las Ciencias Sociales con estudiantes del grado
6-3 y 6-4 de la I.E Montebello?

Justificación

Igualmente, en los últimos años ha crecido el interés por mostrar de qué manera las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) puede transformar y mejorar las labores
educativas, al mostrarse como un apoyo instrumental a la didáctica, ofreciendo nuevas
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posibilidades y recursos para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta

perspectiva, su uso puede aportar a docentes y estudiantes, nuevas metodologías, estrategias,
canales de comunicación y expresión, en un medio digital e interactivo en el que se puede
aprender con otros, pero sin importar de algún modo las barreras espacio-temporales. De ahí
que los colegios privados e instituciones educativas públicas vean la necesidad de que las TIC
sean integradas a sus currículos escolares. Ya a nivel mundial existen varios modelos de cómo
se debe articular recursos TIC con los currículos escolares para la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje.

Como ya es sabido, uno de los desafíos de la educación en Colombia, planteados en el

Plan Decenal de Educación 2006- 2016 fue el de la renovación pedagógica de manera que haya
transversalidad curricular con las TIC. En ese orden de ideas fueron planteados unos macro-
objetivos y unas macro-metas que tienen que ver con el mejoramiento de la infraestructura
tecnológica y curricular de las instituciones tanto públicas como privadas. (Mineducación,
2016, p. 26). Los gobiernos municipales de Jorge Iván Ospina y Rodrigo Guerrero Velasco
siendo consecuentes con lo pactado en este Plan Decenal apostaron al mejoramiento de las
infraestructuras y dotación de las instituciones públicas.

De ahí que, el proyecto TIT@S llega a la Institución, así como a otras, como proyecto
bandera del gobierno de Rodrigo Guerrero Velasco y siguiendo las políticas nacionales trazadas
desde Bogotá en cuanto a Educación se refiere. Este llega como la más grande apuesta en pro
de mejorar los estándares de educación.

“Tit@: Educación Digital para Todos” es la más grande y ambiciosa apuesta social
para mejorar los niveles de calidad educativa y la apropiación de competencias del
siglo XXI (indagación, resolución de problemas, bilingüismo, manejo de
comunicación, ética y ciudadanía, autodesarrollo e innovación y emprendimiento)
en estudiantes, docentes y directivos docentes relacionados con el proceso
enseñanza-aprendizaje-evaluación del sistema educativo oficial en la ciudad de
Cali. (Alcaldia de Santiago de Cali, 2013).

A la Institución Educativa Montebello, el proyecto Tit@s llega en el año 2015. En primer

lugar, es necesario mencionar la capacitación a los docentes. Igualmente, en ese mismo año se
dota a dos sedes de la institución con equipos tecnológicos: dos aulas de la sede de primaria
San Pedro Apóstol es equipada con Unidades Central de Almacenamiento (UCA) cuyo interior
guarda 38 mini portátiles, cada uno con programas licenciados y dos video Beam para proyectar
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y utilizar como video interactivo. De la misma forma, siete aulas de la sede de bachillerato
Antonio Ricaurte fueron dotadas con equipos similares a la primera sede. En segundo lugar, se
menciona el acompañamiento que se hizo por medio de la Secretaria de Educación de Cali a
través de la Universidad del Valle, quien formó a la docente de planta de la I.E. Montebello
María del Carmen Bautista, para que ella fuera la capacitadora y tutora de sus mismos
compañeros. Así pues, este acompañamiento y seguimiento se realizó a través de una
plataforma de Red TIT@ donde se buscaba que los docentes fueran consignando la
implementación de las TIC en sus planeaciones. Todo esto, guiado por la docente, compañera
y tutora, renglones antes mencionados.

La intervención pedagógica se centró en mediar entre el uso de los recursos tecnológicos

y didácticos; desde el diseño de una secuencia con TIC y desde la implementación práctica de
la misma en el aula, mostrar a docentes como a estudiantes que los dispositivos tecnológicos
TIC pueden llegar a ser útiles para generar un ambiente de aprendizaje óptimo para las clases
de ciencias sociales, como para otras asignaturas que se requieran. El planteamiento de este
proyecto se justifica, desde la necesidad de incorporar las TIC en el currículo, para contribuir
desde la didáctica de las ciencias sociales a la formación de docentes y estudiantes, con miras
a transformar los uso de las TIC, de tal manera que se trascienda la visión de herramientas a
instrumentos didácticos y mediadores a partir de los cuales se dé prioridad al proceso de
construcción del aprendizaje.

Dentro de la justificación del trabajo de este proyecto será la de formar a los estudiantes
en el alfabetismo digital; entendiéndose este concepto como la capacidad o habilidad que tienen
los individuos para localizar, clasificar, organizar, evaluar y analizar la información que se
recoge en el internet. (González, 2012), para así de ese modo crear conciencia en los educandos
sobre la importancia de ser responsables en el uso y consumo de información y con esto
colaborar de forma activa en los objetivos trazados por el gobierno nacional de crear y fomentar
la ciudadanía digital.

Contexto

El Corregimiento de Montebello se encuentra ubicado al norte del Municipio de

Santiago de Cali, sobre la cordillera occidental, y comprende uno de los territorios de la cuenca
del río Aguacatal. Este limita al norte y al oriente con el corregimiento de Golondrinas, al
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occidente con La Castilla, al sur con la comuna 1. Montebello está compuesto por: la cabecera
municipal y la vereda Campoalegre. (Santiago de Cali, 2008-2011). Así mismo, el
corregimiento presenta un tipo de economía variada entre lo formal y lo informal, lo formal por
parte de la única empresa existente y consolidada en el corregimiento como tal y reconocida
con la razón social de “Triturados El Choco”, además de algunas pequeñas tiendas, panaderías
o negocios particulares de pobladores o habitantes del sector. La actividad productiva es
mínima, muchas de las personas tienen negocios familiares pero que son pequeños como: la
tienda, la miscelánea, pero que no son el gran negocio que resuelva las dificultades económicas
de las familias. Montebello no cuenta con fuentes de empleo. En lo informal encontramos a los
habitantes que se trasladan al sector urbano de la ciudad para desempeñarse en labores
informales como ventas ambulantes y oficios varios. Debido a que geográficamente Montebello
es el corregimiento más pequeño pero el más densamente poblado por lo que se presenta
sobrepoblación. Los habitantes del corregimiento se desplazan constantemente de manera
fluctuante hacia otros lugares del país y a su vez desde otros lugares al sector, situación que
incide en la aparición de algunos focos de delincuencia.

La Institución Educativa Rural Montebello fue creada a partir de la fusión ordenada por
el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, en aquellos municipios que
fueron certificados, bajo reconocimiento oficial No. 1763 del 3 de septiembre de 2002, para
prestar servicios en educación Preescolar, Básica y Media. Resolución N° 4143.2.21.8469 de 5
de octubre de 200, Código DANE N° 276001011354, NIT 805.025.963.3. Como rector
encargado fue designado el Licenciado Freddy Fajardo López. A partir del año 2007 la rectoría
funciona bajo la dirección de la Licenciada Clara Inés Cruz Perdomo. Ofrece los servicios de
Preescolar y Básica Primaria en la Sede Andrés Joaquín Lenis, ubicada en la Vereda
Campoalegre en jornada de la mañana y la Sede San pedro Apóstol en la mañana y la tarde y
en la Sede Antonio Ricaurte Básica Secundaria y Media Académica en las dos jornadas: mañana
y tarde; allí funciona en la noche y Educación por Ciclos: I – VI. (Secretaria de Educación Cali,
2016).

El colegio de bachillerato cuya sede recibe el nombre de Antonio Ricaurte, cuenta con
tres bloques, donde se encuentran las oficinas administrativas, un laboratorio de química y
física, una sala de sistemas, biblioteca, siete aulas dotadas con herramientas TIT@S y dos aulas
dotadas con Video Beam.
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Se enseña en dos jornadas de bachillerato y se cuenta con una población aproximada de

750 estudiantes. Tanto el grado 6-3 y el grado 6-4, cuentan con una población estudiantil
aproximada de 38 estudiantes cada uno, con edad promedio entre 11 y 12 años. A la percepción
de los docentes, son niños que algunas veces presentan una actitud de bajo compromiso con los
deberes de las asignaturas, el trabajo de orientación del docente hacia el estudiante debe ser de
manera muy clara y concisa para que este lo pueda realizar, son muy prestos a colaborar en los
actos culturales y lo que demande con las actividades manuales, los padres o acudientes en su
gran mayoría se dedican al comercio y a ser empleados en servicios varios. La mayoría de las
familias de ellos provienen de otras partes del país, que por motivos laborales llegaron a la
ciudad de Cali y se alojaron en casas de un familiar cercano, haciendo sean clasificadas como
familias extensas y algunas estén clasificadas como monoparentales. Varios de los estudiantes
permanecen alejados del padre o madre la mayor parte del día por motivos laborales. Esta es
una razón por la cual parte de su entretenimiento, mientras permanecen en casa son las redes
sociales y la navegación por el internet sin regulación responsable alguna.
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OBJETIVOS

General
Analizar el impacto de las TIC como estrategia de enseñanza para las Ciencias Sociales con
estudiantes del grado 6-3 y 6-4 de la I.E Montebello.

Específicos

 Realizar una aproximación diagnóstica a la situación de las TIC en la I.E. Montebello,

sede Antonio Ricaurte.
 Diseñar dos secuencias didácticas, una mediada por las TIC y otra no mediada por las
TIC, para desarrollar un comparativo.
 Implementar las dos secuencias didácticas para la enseñanza de las ciencias sociales.
 Evaluar las secuencias didácticas implementadas.
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REFERENTE CONCEPTUAL

El referente conceptual de esta intervención pedagógica estará enmarcado en tres

aspectos: la noción de TIC, el TPACK como modelo para integrar TIC con la enseñanza y el
de la didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales. Estos componentes se toman como
referentes teóricos ya que a partir de ellos podemos explicar teóricamente la realidad que se
vive diariamente al interior de un salón de clase, donde se conjugan elementos tecnológicos y
direccionamientos estatales frente a los saberes y necesidades de los estudiantes.

La noción de TIC

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un ingrediente que ha llegado

a la educación sin pedir permiso y se han vuelto un elemento primordial y esencial ya que el
campo educativo es el lugar donde confluyen e interactúan diversidad de individualidades
haciendo que las TIC nutran aún más estos espacios siendo no solo presenciales sino también,
dándole paso a lo virtual. Así qué, alrededor de todo esto se ha generado una necesidad de
reflexión en torno a estas nuevas prácticas sociales, educativas y pedagógicas que las nuevas
tecnologías han formado. De esa manera, la UNESCO define a las TIC como extensiones del
ser humano contemporáneo, que hacen que este pueda manejar y procesar información que hoy
día viaja más rápido.

Las TIC son herramientas que están directamente vinculadas a la naturaleza del
aprendizaje, por la simple razón de que el aprendizaje se basa, en buena medida, en el
manejo de información. Escuchar, hablar, leer, escribir, evaluar, sintetizar y analizar,
resolver problemas matemáticos y memorizar versos o las capitales de los países, son
todos ejemplos de procesamiento de información “fuera” de la computadora. Las TIC
pueden también utilizarse en otros tipos de procesamiento de información, anteriormente
marginados en la enseñanza tradicional, pero que se están convirtiendo en una parte cada
vez más importante de la educación, como la planificación de proyectos o la búsqueda de
nueva información fuera de los textos escolares; así como para asistir al proceso de
escritura (dibujar, construir). El uso de las TIC también podría enriquecer la interacción
entre alumnos y docentes en el contexto de otras actividades escolares (como el deporte,
por ejemplo). Las dimensiones humanas de las TIC se manifiestan al brindar
oportunidades de diálogo, interacción y sinergia entre un docente y un alumno o, en otras
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palabras, entre un Maestro y su Aprendiz, así como entre los propios aprendices –estén
éstos en contacto o físicamente distantes. (UNESCO, 2005, p. 32).

A partir de, la anterior definición se está aseverando por parte de uno de los máximos
organismos internacionales que los espacios educativos entraron en un modo de transformación
constante. En vista de que, hoy día la UNESCO vincula a las TIC por naturaleza al campo de
la educación ya que estas son herramientas que han venido ayudar al ser humano a procesar y
comunicar información. Sin duda, el espacio de las escuelas es el lugar donde tanto niños,
jóvenes y adultos interactuan, comunican y procesan información constantemente, sin embargo,
esta nueva transformación hace necesario y casi que obligatorio que los encargados de la
educación piensen, analicen, reflexionen sobre de qué manera las nuevas tecnologias se podrian
implementar e incorporar a las diferentes necesidades que los contextos educativos requieran.

En efecto, desde la ley colombiana las TIC están definidas como un conjunto de recursos
y dentro de ese costal de definición se incluyen a las herramientas, equipos, programas,
aplicaciones, entre otros, que ayuden a los individuos a recoger, procesar, consignar y
comunicar información
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante TIC), son el
conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes
y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de
información como: voz, datos, texto, vídeo e imágenes. (ley 1341 de 2009).
Pues bien, las tecnologías hay que verlas como recursos propios del siglo XXI, y desde
la educación estas entrarian a formar parte importante y engrosarían el conglomerado didactico.
Evidentemente, vistas como recurso didactico mas no como panacea que solucionaria los
presentes problemas con los que cuenta la educación, se estaria en un punto de no magnificación
por el contrario, se estaría estableciendo estrategias de uso.

Es necesario, que se generen pautas didacticas dentro de la escuela para el uso de las
TIC, que poco a poco se han inmiscuido en el campo educativo. No cabe duda, y desde un
panoptico de observación general se puede argumentar que lo virtual esta desplazando a lo
presencial. No hay que tapar el sol con un dedo, es una verdad que la sociedad hoy día está
viviendo. Por consiguiente, desde la educación a este toro de varios cachos llamado TIC deben
conocerlo los que a diaria estan en el mundo de la enseñanza antes, de que el los vaya a embestir
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con la fuerza de la marginación tecnológica. Las sociedades estan cambiando y la escuela no

puede ser ajena a ese cambio.

Integración curricular con las TIC

En vista, a un estudio realizado por la UNESCO en varios países en vía de desarrollo, con
la colaboración de Nokia y Worldreader. En él cual se quería mostrar, a partir de datos
estadísticos la ventaja que se tiene al acceder a la lectura a través de los dispositivos móviles,
frente a la lectura de los textos físicos; estos explicados a través de los costos, la masificación
de los dispositivos y la comodidad de llevar un móvil vs un libro. También el estudio mostró la
necesidad que se tiene que las escuelas promuevan desde sus currículos la cultura de la lectura
a partir de las aplicaciones de acceso a los libros. Para eso sería necesario que los docentes se
involucraran en la integración de sus áreas con el uso de dispositivos móviles. (UNESCO,
2015).
A fuerza de este estudio, se llegó a la conclusión de que cada vez las personas que
utilizan el móvil son muy jóvenes y que una de sus principales motivaciones es la facilidad con
que se dispone al momento de buscar información. (2015). Este nos muestra que la escuela debe
fortalecer constantemente sus competencias digitales y tecnológicas, porque ya los elevados
costos de los dispositivos tecnológicos no es un obstáculo, estos se encuentran en todo lado,
para todas las clases sociales y edades. En los últimos años ha crecido el interés por mostrar de
qué manera las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) puede transformar y
mejorar las labores educativas, al mostrarse como un apoyo instrumental a la didáctica,
ofreciendo nuevas posibilidades y recursos para enriquecer el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Desde esta perspectiva, su uso puede aportar a docentes y estudiantes, nuevas
metodologías, estrategias, canales de comunicación y expresión, en un medio interactivo en el
que se puede aprender con los otros. De ahí que los colegios privados e instituciones educativas
públicas vean la necesidad de que las TIC sean integradas a sus currículos escolares.

Según Sánchez Jaime, en su discurso presentado al VI Congreso Iberoamericano de

informática (Sánchez, 2000), presentó unas definiciones sobre integración y currículum para de
esa forma llegar a definir el concepto de integración curricular con TIC. En efecto, para Sánchez
la integración curricular con TIC se da cuando estas se permean con los principios educativos
y didácticos que conforman el engranaje del aprender. Obviamente, todo esa permeabilización
es un proceso que implica un uso armónico y funcional para alcanzar un propósito de
 18

aprendizaje. Dentro de ese proceso, deben estar inmerso diferentes estamentos funcionales de
la comunidad educativa ya que, como lo indicó Sánchez un currículum es todo un engranaje de
principios educativos y didácticos que conjugan el arte del aprender, por lo tanto, cuando se
habla de engranaje ahí están incluyendo a todos los actores de un contexto educativo.

Pues bien, el concepto de integración curricular en TIC no se encuentra más cerca, ni

más relacionado con las características de las mismas TIC, con el currículo o con la metodología
en específico, sino que surge de la relación efectiva y complementaria de todos. Es decir,
integrando, construyendo y combinando aspectos de cada uno de los elementos que conjugan
la práctica de enseñanza y aprendizaje para llegar a un conjunto armónico, eso lo explica más
claramente Lara Padilla cuando habla de manera metafórica del Caballo de Troya, haciendo
alusión a los dispositivos móviles que irrumpieron en la cotidianidad de los planteles
educativos, transformando las prácticas rutinarias del aula de clase, llegando con esto a un
ejercicio reflexivo en torno a ellas. A partir de ahí él quiere mostrar o hacer un esbozo de lo
que es y significa trabajar en clase con un proyecto de mobile learning, como sería su
aplicabilidad, su pertinencia, que modelo usar y muestra una serie de recomendaciones que se
debe tener en cuenta al momento de aplicar un proyecto mobile learning (Lara Padilla, 2012).

Por otra parte, en una investigación realizada a principios del siglo XXI, por Rocío
Rueda Ortiz y Antonio Quintana Ramírez, en el campo de los colegios Distritales de la ciudad
de Bogotá, cuyos resultados de esta reposan en el libro “Ellos vienen con el chip incorporado”.
Los autores argumentan que la interrelación cotidiana de docentes y estudiantes con la
tecnología resulta ser muy complejo analizarlo desde una visión métrica y que por eso es
necesario que esta información cuantitativa sea contrastada con observaciones, diarios de
campo y demás técnicas investigativas, con el fin de darle voz a esos agentes actorales y
complementar la objetividad de lo cuantitativo con la subjetividad de lo cualitativo. Lo que
ellos buscan es mostrar, desde la voz de los directos participantes como en muchos colegios se
presenta el efecto de “sonambulismo tecnológico”. (Rueda & Quintana, 2013, p. 17).

Para que se entienda mejor, se explica el concepto de sonambulismo tecnológico desde

la mirada de Florencio Cabello y María Teresa Rascón Gómez, y cuyo planteamiento lo realizan
citando a Langdon Winner, donde la explican como la ignorancia que posee la sociedad con
relación a la alteración que se están presentando en la sociedad, debido en parte a la
naturalización y automatización del uso de la tecnología en la vida de los seres humanos. Solo
se es consciente cuando esta falla y flaquea nuestra adaptación a ella.
 19

Por tanto, no debe deducirse de sus planteamientos una suerte de

contrafascinación impotente ante el desarrollo técnico, la cual a fin de cuentas nos
llevaría a otra variante de naturalización, en la medida en que la toma de conciencia
nos dejaría como meros espectadores de un espectáculo cuasimeteorológico de
“impactos y efectos secundarios” (idem). En efecto, para Winner el concepto de
determinismo “hace poca justicia a las opciones genuinas que surgen, tanto en
principio como en la práctica, en el curso de la transformación técnica y social”
(idem). Por ello la denominación que propone para el fenómeno descrito arriba es
la de sonambulismo tecnológico, “ya que el interesante enigma de nuestros tiempos
es que caminamos sonámbulos de buen grado a través del proceso de reconstrucción
de las condiciones de la existencia humana” (idem). (Cabello & Rascón Gómez,
2015, p 256).

Rueda y Quintana para demostrar el efecto de sonambulismo tecnológico, presente en

sus observaciones, inicialmente parten por hablar de unos fenómenos que ya están
institucionalizados: el activismo y aislamiento (p. 122); como lo que se presentan cuando desde
las directivas institucionales y estatales se tiene la idea de que muchos proyectos hacen que
mejore la calidad educativa, pero en último estos proyectos terminan realizándose de forma
aislada sin un horizonte integrador. Y en segunda instancia toman el conservadurismo e
innovación (p.128); los autores lo explican a partir de una frase que surgió en una de sus
observaciones “Eso es como la gripa, les da como por quince días y luego les pasa” (p. 133).
Con lo anterior, se hace referencia a que cuando llegan los proyectos donde está presente los
medios tecnológicos los profesores se entusiasman, pero con el pasar del tiempo pocos se
sostienen en el proyecto y deciden volver a sus prácticas tradicionales. Los autores explican esa
situación a que muchas veces no hay equipos suficientes para trabajar con los estudiantes.
Por lo tanto, a partir de los anteriores argumentos teóricos se esgrimen otras categorías
que convergen en las relaciones de tecnología con docentes y estudiantes, como son: el poder
del docente de informática, los cambios de las estructuras de los ambientes tecnológicos, entre
otros. Muchas veces, se piensa que la tecnología vendría a solucionar los problemas
pedagógicos que se presentan a diario, pero esto no sucede y ¿Por qué no sucede? Porque los
medios tecnológicos sólo están ahí como herramienta no como fin, están ahí al servicio de la
educación y el que está llamado a darle el verdadero uso es el docente. La herramienta por sí
sola no hace el trabajo, es el maestro el que debe saber usarla y sacarle el mejor provecho a esa
herramienta. En conclusión, se puede decir que la implementación de la tecnología en los
 20

espacios educativos ha llevado a que muchos docentes en el mundo repiense sus didácticas,
pero no es solo pensar desde la tecnología como herramienta, es pensar el trasfondo que implica
que un nuevo agente de información está llegando a las escuelas y que los docentes deben
buscar cómo este agente de información, llamado P.C, celular o Tablet puede aportar a la
transformación de las prácticas escolares. Como ejemplo, de ese repensar se puede citar el
modelo TPACK.

Un ambiente de aprendizaje siguiendo el modelo del TPACK

Con respecto a la definición de ambiente de aprendizaje nos remitimos a la docente

Jakeline Duarte Duarte quien en un artículo sobre la conceptualización del mismo, dice que el
término ambiente es complejo debido a la ambigüedad de conceptos a raíz de la diversidad de
nociones de las distintas disciplinas que retoman esta palabra. (Duarte, 2003). Asimismo, la
autora dice que el término ambiente trasciende más allá de la noción de espacio físico, pues este
debe abrirse a las relaciones humanas, ya que desde ahí es donde se construyen los diferentes
imaginarios de cultura. Igualmente ella argumenta, citando al autor Lucié Sauvé que el término
ambiente desde el ámbito de la educación permite identificar seis concepciones. Estas definen
de manera puntual, unas prácticas que se complementan a partir de la pluralidad de visiones:
problema, recurso, naturaleza, biosfera, medio de vida y comunitario.
En consecuencia, el ambiente de aprendizaje sería no solo el medio físico o planta física
por el contrario, este estaría centrado en las diferentes dinámicas que se dan en los diversos
procesos educativos y en cuyo interior se gestan acciones, experiencias personales e
interpersonales, las relaciones con el contexto y entorno, las normas y condiciones culturales
que hace que las pautas de comportamientos estén reguladas.
Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominación, no sólo
se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son
tenidas en cuenta, por tanto la organización y disposición espacial, las relaciones
establecidas entre los elementos de su estructura, pero también, las pautas de
comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas
con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se
establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. (p. 102).

Los autores: Koehler, Mishra, y Cain, (Koehler, Mishra, & Cain, 2015) quieren mostrar
las bases del conocimiento en las cuales se sustenta el núcleo del TPACK (Technological
 21

Pedagogical Content Knowledge): del contenido a enseñar, pedagógico y tecnológico. Ellos

éxplican cómo la interacción de estos conocimientos genera un ambiente de aprendizaje acto
para que se pueda llegar a la integración de las TIC utilizando el modelo del TPACK. Parten
de la idea que la enseñanza reposa sobre una estructura muy débil. “De este modo, ella es un
ejemplo de una disciplina débilmente estructurada, que requiere que los docentes pongan en
práctica estructuras de conocimiento complejas” (p.11). A partir de esa hipótesis ellos sugieren
un modelo cuya base se soporta sobre el PCK de Shulman, donde busca como el docente logre
integrar conocimiento con pedagogía. Al momento que Shulman lo propuso la tecnología no
estaba a la vanguardia como está hoy día. La tecnología entró a modificar pensamientos en el
campo de la educación, ya que hizo que los ambientes educativos se transformaran; ya la
información comenzó a viajar de manera más rápida, ya el docente no es el único que posee la
información.

Según los autores, el Modelo TPACK descansa sobre tres conocimientos pilares que
son: conocimiento sobre el contenido; que es el saber que el docente adquiere sobre su área,
ciencia o disciplina. El conocimiento sobre pedagogía; que es el saber que tiene el docente
sobre ambiente educativo, estrategia o métodos de enseñanza- aprendizaje y el conocimiento
sobre la tecnología; definido textualmente, pero descrito como la fluidez que debe tener un
docente en el manejo de las tecnologías de la información. Lo que los autores proponen es
integrar estos tres saberes para que de ellos salga unos saberes tecnológicos de contenido
(TPACK).
“En contraste, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología,
requiere una comprensión de la representación de conceptos usando habilidades
tecnológicas y pedagógicas que usan las tecnologías de manera constructiva para
enseñar contenidos, saberes sobre qué hace que un concepto sea difícil o fácil para
aprender y sobre cómo la tecnología puede ayudar a abordar algunos de los
problemas que atraviesan los estudiantes, saberes entorno a los conocimientos
previos de los alumnos, teorías de conocimiento, y saberes sobre cómo las
tecnologías pueden ser usadas para construir un conocimiento existente para
desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer otras (p.17).
Las nuevas tecnologías hacen que el entramado social donde se desenvuelven los seres
humanos ya no se limite al espacio físico, ya estamos hablando del espacio virtual, un
ciberespacio que hace que la labor educativa sea más compleja, porque con ella los estudiantes
tienen innumerables sitios donde buscar información y donde entretenerse.
 22

Ciertamente, el modelo TPACK hace énfasis en que la planificación didáctica no se

centra en la herramienta tecnológica como tal, al contrario la herramienta está ahí al servicio
del docente. Es el docente el que centra esa planificación didáctica basándose en los propósitos
de enseñanza que este quiera llegar alcanzar y en las necesidades que el estudiantado llegase a
requerir. Este grado de complejidad donde se desenvuelven los docentes hace que en el día a
día los maestros se pregunten por él como abordar a estos jóvenes que viven en una sociedad
que los bombardean a diario con infinidad de información. ¿Cómo podríamos ser objetivos en
ese mundo tan complejizado y lleno de subjetividades? La respuesta no está en buscar la
objetividad para terminar ahí, la verdadera respuesta estaría en reflexionar a partir de
subjetividades para transformar las realidades. Las TIC son una realidad ¿Cómo transformamos
esa realidad que llegó a las aulas?
La metodología TPACK, consiste en tener un énfasis claro en la planificación o
programación como guía indispensable para llevar adelante la tarea de preparar clases con TIC.
Los creadores de esta metodología, dicen que cuando se diseña un plan de trabajo para la clase
y que esta esté mediada por las últimas tecnologías, es necesario tener en cuenta tres tipos de
conocimientos: contenido, pedagógico y tecnológico.

Frente a lo anterior, se hace un orden de determinaciones: determinación curricular;

¿Qué voy a enseñar?, determinación pedagógica; ¿Cómo lo voy a enseñar? y las determinación
tecnológica; ¿Qué herramientas tecnológicas voy a utilizar? (p.14). Claramente, este orden lo
proponen de manera muy subjetiva, los creadores del TPACK amarrados a la idea que la
tecnología debe adaptarse a la propuesta de trabajo del docente conforme a las necesidades
 23

pedagógicas y curriculares que este requiera; de ninguna manera debe ser a lo contrario, las TIC
deben entrar a fortalecer de forma significa la secuencia didáctica.
En efecto, el modelo TPACK es el resultado de unir tres tipos de conocimientos para
entrar a abordar los cuatro espacios donde se logra las intersecciones que genera las
interrelaciones de conocimientos: Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK),
Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK), Conocimiento Tecnológico Pedagógico
(TPK) y Conocimiento Tecnológico del Contenido Pedagógico (TPACK).
En cuanto a la intercesión PCK, los autores definen este conocimiento como el proceso
de transformación que realiza el docente del conocimiento de su disciplina hacia sus
estudiantes; durante este procedimiento el maestro adapta todo ese saber al contexto de sus
educandos, a la flexibilidad de la evaluación, a sus saberes previos, al currículo y a la vez va
mirando cómo podría mejorar las condiciones de enseñanza (p. 15).
También el TCK, es definido por los creadores del TPACK como una comprensión entre
tecnología y conocimiento de área a enseñar. El profesor debe tener un vasto conocimiento
sobre la forma en que la tecnología puede influir o limitar la presentación de sus contenidos a
enseñar; que tecnologías son las más adecuadas para abordar el aprendizaje y enseñanza de
unos temas (p. 16).
Igualmente, se puede hablar del TPK que alude a las ventajas didácticas que el docente
le puede sacar a los diferentes recursos tecnológicos. Sin duda, el docente debe estar en la
capacidad de observar más allá de la función por la cual fue creada cierta herramienta, para que
este le pueda dar la aplicabilidad a su clase. En efecto, las aplicaciones, software, programas y
redes sociales más populares no fueron creados con fines educativos pero, eso no significa que
no se puedan utilizar para tal fin. Por consiguiente, el propósito educativo del TPK está en las
manos del profesor que debe “rechazar la fijación funcional y desarrollar habilidades para
mirar más allá de los usos más comunes de la tecnología, reconfigurándolas para propósitos
pedagógicos personalizados” (p. 17).
Pues bien, de todas estas intersecciones de conocimientos resulta un cruce central que
los autores lo definen con TPACK; Conocimiento Tecnológico del Contenido Pedagógico. Este
conocimiento supera el saber aislado de los distintos elementos que lo componen, porque
invitan al docente a que reflexione sobre el cómo estos tres elementos; contenido, pedagogía y
tecnología, puedan lograr el punto de equilibrio en un contexto determinado. En realidad, ellos
lo definen como un marco del entendimiento, que no sólo serviría para verlo sino para ver a
través de él a partir de una forma significativa y eficiente de enseñar usando la tecnología. Por
consiguiente, el TPACK es la piedra angular de la enseñanza efectiva con la tecnología, para
 24

llegar a eso es necesario una comprensión de la representación de conceptos usando habilidades

tecnológicas y pedagógicas. El marco TPACK puede ser utilizado para buscar conocimiento,
pero también sirve para construir conocimiento y cambiar paradigmas desde la investigación.
La tarea del cambio ya comenzó, son los docentes que tienen que abrirse hacia el cambio, pero
las facultades de educación y los entes estatales son los que deben dar una mano y dotar de lo
necesario para que esto se pueda dar. Muchos docentes pueden tener la voluntad de involucrar
en sus clases la tecnología pero, no solo es necesario voluntad también se requiere que todo un
conglomerado Estatal y social se den cuenta que las tecnologías están aquí y esto está
revolucionando no solo el modo de vivir sino también el modo de pensar.

Un campo de batalla en la educación llamado ciencias sociales

Está claro que, la enseñanza de las ciencias sociales ha sido un escenario de

contrariedades y coincidencias; acuerdos y desacuerdos, entre diferentes actores: académicos,
intelectuales y Estado. Diego Arias lo dice y de algún modo intenta demostrar como las ciencias
sociales en el proceso educativo ha vivido un proceso de transformación a través de 200 años
de existencia de nuestro país y cómo este ha sido el resultado de diversas necesidades de actores
sociales, políticos, culturales, ideológicos y pedagógico, que han influido, soportando sus bases
sobre diferentes procesos coyunturales que marcaron y aún lo hacen, nuestro devenir histórico
de Nación. (Arias Gómez, 2015).

Como es sabido, en el texto de Eric Hobsbawm, la escuela moderna nace con el fin de
forjar sentimientos nacionalistas hacia unos nuevos ciudadanos. Contaba con un modelo de
enseñanza que buscaba la memorización de hechos y proezas realizadas en las batallas por
diferentes próceres, las cuales estaban registradas de manera cronológicamente por diversos
cronistas y que tiempo después estas fuentes eran recogidas por historiadores convirtiéndolas
en discursos cuya verdad era incuestionable. Es así como la escuela pública nace como un
proyecto al servicio de naciones modernas, y cuyo propósito es el de multiplicar aquellos
valores de ciudadano que esos Estados del momento requerían para su fortalecimiento, lo
anterior lo sustenta Diego Arias a partir de los escritos históricos de Eric Hobsbawm en
“Historia del siglo XX” (2015, p. 136).

Para el caso de Colombia, la nacionalidad se fortalecía en la gesta independentista y en

los valores que de ellos saldrían. Este modelo se fortaleció con la fundación de la Academia
 25

Colombiana de Historia, a principios del siglo XX. Ella sería la encargada de supervisar y
revisar todo lo concerniente a la enseñanza de la historia en el país, como un organismo garante
de que esa idea platónica de patria no se saliera del cauce que querían las élites del altiplano
Cundinamarqués. Sumado a lo anterior, el proyecto de subordinación impuesto por ellas, contó
con el apoyo de la iglesia Católica del momento como una avalista de un modelo de
virtuosismo, sin cabida a la diversidad cultural y a la pluralidad de expresiones; ni pensar, en la
crítica y cuestionamientos a las instituciones del momento encargadas de ejercer control en pro
de un orden social.

Además, durante finales del siglo XX, la influencia de políticas neoliberales y el

fortalecimiento de la globalización hacen que en el campo educativo de Colombia se vea la
necesidad de aplicar unas reformas a ese sistema escolar. Ya el estudiante no podría ser visto
como aquel ser humano que recoge información y luego la multiplica de manera memorística
sino que la educación propenderá por formar seres más democráticos, críticos y constructores
de su propio proyecto de vida. En esta etapa salen leyes que buscan reformar lo que se
encontraba al momento. De esos cambios aún está presente lo que se generó con la Ley 115 de
1994, que hizo conglomerar a diferentes asignaturas como: Historia, Geografía, Constitución
política y Democracia en un solo conjunto que llamaron Ciencias Sociales. Esta medida generó
hasta la actualidad una confusión sobre el cómo enseñar las ciencias sociales.

Por consiguiente, la enseñanza de las ciencias sociales ha sido un campo de tira y afloje
donde todavía no se ha llegado a ese punto de inflexión que tanto se ha estado buscando. Esa
postura que oriente a los docentes hacia cual es la nación que se desea para el futuro. De parte
de las políticas del gobierno, explícitamente el MEN, ha tratado de trazar una ruta a seguir, un
sendero por donde se pueda orientar el devenir del sujeto. Estas líneas conocidas en la práctica
docente como Estándares, Lineamientos o DBA tratan de alguna forma de mecanizar el
ejercicio docente, ordenando contenidos de manera cronológica haciendo que la esencia crítica
de las ciencias sociales se pierda. Frente a esta situación es necesario que se adopte un sistema
de políticas educativas que constantemente se constate la pertinencia de los currículos de
ciencias sociales a la luz de los debates y frente a muchos actores de nuestra sociedad.
 26

Los DBA como herramienta en una educación de performatividad

Evidentemente, en los últimos tiempos al interior de las escuelas públicas se vienen

manejando unos conceptos como imaginarios de poder político y económico que ha hecho que
las prácticas sociales y culturales al interior de las mismas se vean modificadas. El sistema
económico mundial ha venido permeando el campo de la educación pública haciendo que esta
se vea más como una inversión hacia nuevas vías de desarrollo pero pensado más desde un
modelo neoliberal. Un modelo que busque desde la misma escuela su propia regulación, ya no
es el Estado visto como único elemento de control, también qué sea la sociedad civil; padres,
estudiantes, profesores y directivas los que ejercerán estas dinámicas.
Así, la performatividad como una tecnología de reglamentación para medir, permite
formar y configurar nuevos modos de ser de la educación en la medida en que esta
es la que regula, controla y evalúa todo lo que se produce allí. Es así como las
políticas educativas se articulan a dicho discurso. En el contexto colombiano, una
forma de realización de la performatividad toma cuerpo bajo los lineamientos
curriculares, estándares y derechos básicos de aprendizaje. (Molina, 2017,p. 104).
El autogobierno y la autorregulación en las escuelas surgen por vías de la
performatividad, que va tomando forma a partir de los diferentes estándares, lineamientos y
DBA por medio del cual el Estado conduce al autocontrol.

Con respecto a la performatividad, Sthepehn Ball la define como una de las tantas
tecnologías políticas que se ha ido inmiscuyendo en el campo educativo produciendo cambios
que tiende a unos intereses neoliberales.
La performatividad es una tecnología, una cultura y un modo de regulación y, así mismo,
como lo define Lyotard, un sistema de terror, el cual implica juicio, comparación y
exposición, tomados respectivamente como formas de control, fricción y
transformación. (Ball, 2013,p. 104).
Estas políticas de performatividad, que ya están convertidas en algo cultural vienen
generando cambios al sistema escolar mundial; se le quita terreno a lo público para entregárselo
a lo privado, a partir de mecanismos de privatización.

Entonces, los Estándares lineamientos y DBA, por nombrar unos ejemplos podrían
formar parte de esos mecanismos de privatización, ya que como son políticas que vienen desde
un agente externo: un poder central llamado Ministerio de Educación hace que estas tengan una
 27

característica exógena. A su vez, cuando son aplicadas en las escuelas públicas adquieren una
característica endógena ya que busca desde el interior de la escuela que los individuos en
formación adquieran conocimientos, habilidades y competencias que se vinculen de manera
fuerte con el campo laboral y a su vez que estas sean auto medibles, auto evaluables y
autorreguladas. “La performatividad trabaja de afuera hacia adentro y de adentro hacia afuera”.
(Ball, 2013,p. 105). Es por esa razón, que hoy día en los colegios se evalúa de una manera muy
estandarizada, mejor dicho de una forma muy similar a como sería evaluado en el mercado
laboral y empresarial, cuando ya sea egresado de la institución educativa.
Con respecto, a los DBA estos son definidos por parte del Ministerio de Educación como
un conglomerado de saberes, organizados de manera progresiva que garantiza en el estudiante
adquirir las competencias necesarias de cada grado escolar “Los DBA, en su conjunto,
explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área particular. Se entienden los
aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan
un contexto cultural e histórico a quien aprende”. (Ministerio de Educación Nacional, 2016).
A su vez, el MEN hace hincapié en que esta propuesta de los DBA busca promover la
flexibilidad escolar. Estos tienen la característica particular de guardar coherencia con los
lineamientos y estándares curriculares, ellos por si solos no son una propuesta curricular, deben
ir articulados con los enfoques, metodologías, contextos y demás. (MEN, 2016).

Pues bien, el control institucional dentro de la cultura de la performatividad hace que todos
se vigilen mutuamente, como a sí mismos. Esta práctica sería como un panóptico que al menor
error sería sometido al escarnio y al dedo señalador del equipo de gestión de la calidad; es el
primero de los encargados de ejercer control social dentro de las instituciones. En este sentido,
las prácticas de los docentes estarían siempre monitoreadas, haciendo que en la labor docente
se presenten fisuras entre su modo de actuar y lo que realmente necesita el estudiante. (Ball,
2013). Sumado a esto, sus movimientos dentro una práctica social llamada docencia estaría
siempre tendientes a la medición, la evaluación y a todo lo cuantificable. Se podría decir que
con lo anterior, el docente estaría casi inseguro de sí mismo y siempre pensando que todo lo
malo que ocurre al interior de la escuela seria solo culpa de él.
 28

REFERENTE METODOLÓGICO

La metodología de la intervención pedagógica

En el presente capítulo se aborda lo relacionado a la forma metodológica y de diseño

sobre el cómo se realizó la intervención pedagógica. Esta se hizo con los estudiantes de dos
grados escolares de la Institución Educativa Montebello de la sede Antonio Ricaurte, en el año
lectivo 2017; 6-3 y 6-4, donde a un grado, en este caso 6-3 se le implementó la secuencia
didáctica mediada por TIC y al grado 6-4 se le implementó la secuencia didáctica que no esté
mediada por las TIC. Se escoge trabajar con estos grupos, ya que dentro de la carga de
asignaturas que se me fue asignada este año lectivo, está la de ciencias sociales en los grados
sexto y séptimo, en donde el resto de horas están distribuidas en asignaturas como desarrollo
humano, tecnología y emprendimiento. Luego así, si se quería realizar una implementación
pedagógica para comparar dentro de la línea de ciencias sociales, obligatoriamente se tenía que
tomar a los grados sextos, en donde se encuentran distribuidos en dos grupos. El grado séptimo
está reunido en un solo grupo.
Dichas secuencias tuvieron la misma temática; alimentos precolombinos. El modelo
pedagógico que condujo estas prácticas pedagógicas es el que ha venido introduciendo en la
institución de manera gradual; el constructivista. En efecto, este se ha venido implementando
en el colegio a partir de construcción o elaboración de productos. En este caso, el objetivo
institucional con este modelo es el de llegar a elaborar productos a partir de proyectos
integradores. Igualmente, este trabajo tuvo como propósito mostrar el impacto que tienen las
TIC en las dinámicas escolares de una clase de ciencias sociales a partir de dos secuencias
didácticas. Pues bien, la diferencia entre ambas secuencias la marca la repercusión que tiene la
una con la otra frente a las TIC. Por consiguiente, esta mediación de las TIC tuvo como
referente al marco TPACK. La evaluación de esta intervención pedagógica se fundamentó en
un modelo construido sobre los principios metodológicos del paradigma de la investigación
cualitativa, bajo el método de investigación-acción y siguiendo la técnica de observación
participativa.
La investigación–acción supone entender la enseñanza como un proceso de
investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio
docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las
experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia
actividad educativa. (Bausela Herreras, 2004, p. 1).
 29

Como dice Bausela, lo que busca la investigación-acción en educación es integrar tres

componentes: reflexión, trabajo intelectual y el analisis de las experiencias. Visto de este modo
la enseñanza es vista como una practica social que a su vez está siendo reflexionada con el
objetivo de buscar puntos de mejora. Sin duda, en este trabajo de intervención pedagógica
estaria integrado los tres componentes de las cuales habla Bausela. Puesto que, al llevar a la
practica una secuencia didactica construida desde las bases de los conocimientos de la linea
de la ciencias sociales y de la didactica haciendo una simbiosis entre ambas con el fin de
generar una transposición didactica y a su vez esta siendo mediada por nuevas tecnologias.
Indudablemente, esta nos estaría obligando a sumergirnos en el mundo de la constante
reflexión e indagación con el fin de constatar, sistematizar, evaluar y llegar a unas conclusiones
que conduciria de cierta forma, a nutrir en algo el campo académico y educativo.

La secuencia didáctica como método de intervención pedagógica

Los maestros están llamados a crear espacios de reflexión donde sea posible la
construcción del conocimiento. Estos espacios deben nacer a partir de la planificación diaria
que realizan los docentes. Para empezar, la secuencia didáctica más allá del formato físico es la
que marca a los docentes la ruta por donde se debe hilar toda una serie de actividades de
enseñanza que conducirá a un objetivo de aprendizaje o ayudaría a replantear el camino si
llegase a ocurrir un imprevisto en él, de este modo se podría llegar a feliz término. Igualmente,
cuando se habla de secuencia didáctica mediada por TIC, se estaría refiriendo a aquella serie
de actividades articuladas donde estas se vean permeadas por las herramientas TIC. Así pues,
las nuevas tecnologías están llegando de manera muy rápida a ocupar diferentes campos, siendo
sin excepción el de la educación el más permeado.
Con respecto a los múltiples conceptos sobre secuencia didáctica estos no difieren: son
una series de actividades evaluables, que están articuladas, que cuentan con un principio y un
fin y que gracias a la intervención o mediación de un docente buscan llegar al logro de una
meta o al cumplimiento de un objetivo (Tobon, Pimienta y Garcia, 2010), (Ministerio de
Educación Nacionel de Colombia, 2016). Amén de estos conceptos, en la docencia se propone
crear espacios de reflexión donde sea posible la construcción del conocimiento en colaboración,
ya que las dos situaciones; la del quehacer docente y la del educando, son vitales para una
educación incluyente. Se puede acceder a todo ello cuando el individuo piensa y planifica la
 30

tarea docente desde la complejidad del aula, que facilite la construcción de un pensamiento
complejo.
En efecto, Edgar Morín en su libro “Introducción al pensamiento complejo”, mira al
mundo como un entramado indisociable, donde cada individuo posee conocimientos inciertos,
dudosos y desordenados, que por eso necesita de estrategias de abordaje que obliguen a
aprender, pero a su vez desaprender para reaprender, para de esa misma manera se logre la
construcción de un pensamiento profundo de certeza, autónomo, caracterizado por tener
muchas partes que forman un conjunto en desorden, pero a su vez ordenado para el pensamiento
complejo (Morín, 2009). Desde esa percepción los docentes deben crear estrategias planteadas
más como método que como programa. Morín define el método como: “la obra de un ser
inteligente que ensaya estrategias para responder a las incertidumbres… Método es aquello que
sirve para aprender y a la vez es aprendizaje. Es aquello que nos permite conocer el
conocimiento”. (Morín, 2002). Pues bien, la secuencia es la que marca o traza la ruta a seguir
dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de alcanzar unos objetivos trazados.
A pesar de todo, es cierto que la secuencia es una línea conductora eso no significa que en algún
momento no se pueda salir y replantear esa línea de conducción, si las condiciones así lo
llegaran a necesitar. La idea es mirar a la secuencia didáctica más desde el concepto de método
que propone Edgar Morín, no como programa o libreto que se deba seguir imparajitable. Dicho
de otra manera, aun estando ese camino trazado quien dice que en la marcha no se pueda parar,
replantear y cambiar lo ya programado, si la secuencia didáctica es una estrategia que lleva a
resolver incertidumbres de un mundo complejo.
Según Edgar Morin, en su libro Educar en la era planetaria, define lo complejo como el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituye nuestro mundo fenoménico. Sin duda, las escuelas son el espacio que convergen
infinidad de interacciones humanas haciendo de ellos lugares cada vez más complejos:
Si bien la complejidad emerge sobre todo, en el campo de las ciencias naturales,
no menos cierto es que, si existe un ámbito al que le corresponde por antonomasia el
calificativo de "complejo" ese es el mundo social y humano, que por cierto, es
primordial para la experiencia educativa. (Morin Edgar, 2002, p. 45).

Las nuevas tecnologias hacen que el entramado social donde se desenvuelven los seres
humanos ya no se limite al espacio físico, ya estamos hablando del espacio virtual, un ciber-
espacio, haciendo que la labor educativa sea más dificil. A partir de la definición de
complejidad del autor se puede decir que las escuelas son lugares donde lo complejo siempre
 31

ha estado presente a traves de los tiempos, son lugares donde infinidad de vicisitudes siempre
convergen, la diferencia radica en que hoy día las nuevas tecnologias llegaron a nutrir ese
campo de complejidad que se encuentra presente en las escuelas.

Ciertamente, este grado de complejidad en donde se desenvuelven los docentes hace que
en el día a día los maestros se pregunten por el cómo abordar a estos jóvenes que viven en una
sociedad que los bombardean a diario con infinidad de información. Y es ahí donde nuevamente
toca retomar a Morín cuando está invitando a utilizar un método como estrategia; no como
programa que repite una serie de pasos, sin innovación, ni improvisación al momento de un
error. “En este sentido, reducir el método a programa es creer que existe una forma a priori para
eliminar la incertidumbre. Método es, por lo tanto, aquello que sirve para aprender y a la vez es
aprendizaje.” (Morín Edgar, 2002, p. 25).

Cuando Antonio Machado habla del “Caminante, son tus huellas el camino, y nada más;
caminante, no hay camino: se hace camino al andar”. El camino es una analogía con la
mediación entre la labor docente y TIC, ya que al momento de querer implementar las nuevas
tecnologías en el aula, el docente se está enfrentando a una incertidumbre, porque el utilizar
unas nuevas herramientas en su quehacer hace que esa experiencia sea novedosa y porque no
algo motivante para los estudiantes, pero que sucede si esos dispositivos tecnológicos preparado
con ellos no resulta. Es ahí, donde solo importa ese bagaje que el docente ha adquirido producto
de la experiencia de años de docencia. Ese bagaje son las huellas que ha dejado la escuela del
día a día docente y que en algún momento donde el camino se borra tiene que utilizar ese recurso
huellas porque hay que sacar ese barco adelante. En efecto, se hace esa comparación porque, el
mundo de las TIC es un mundo nuevo donde muchos docentes no están actualizados, debido al
constante bombardeo de productos tecnológicos cada vez más modernos. En últimas, los
docentes les han tocado actualizarse más por la necesidad que por gusto a lo tecnológico.

Pues bien, al diseñar una secuencia didáctica mediada por las TIC y enfrentarla a otra
que no lo está, se debe ser consecuente con lo que defiende Morín acerca del método. ¡Cuidado!,
con esto quiero aclarar que la esencia de esta implementación didáctica no es propiamente la
secuencia didáctica como tal si no, la experiencia que se vivió en el día tras día de su aplicación
en el aula, como también de la experiencia de los agentes sociales externos que en algún
momento se involucraron en ella. Aquí lo que importa son las huellas que dejó el camino, qué
vicisitudes se presentaron en ese trasegar y cómo de ellas se salieron. ¿Cómo podríamos ser
objetivos en ese mundo tan complejizado y lleno de subjetividades? La respuesta no está en
 32

buscar la objetividad para terminar ahí, la verdadera respuesta estaría en reflexionar a partir de
subjetividades para transformar las realidades. Las TIC son una realidad ¿Cómo transformar
esa realidad que llegó a las aulas?

El diseño de estas secuencias didácticas para la enseñanza de los alimentos

precolombinos fueron direccionados bajo el enfoque que maneja la institución: el
constructivista “Cuando se introducen los ordenadores en el aula, las actividades dirigidas por
el profesor disminuyen en beneficio del aumento de las actividades independientes y
cooperativas; el enfoque didáctico tiende a ser más constructivista” (Escontrela Mao &
Stojanovic Casas, 2004). Inicialmente se diseñó un formato general que conjugara ambas
secuencias didácticas, este consta de los siguientes apartados: un título que muestra la temática
a trabajar en la secuencia didáctica, un Derecho Básico del Aprendizaje (DBA); que haría la
función de indicar que los propósitos de la temática se está alcanzando, una descripción somera
sobre el tipo de población con la que se irá a implementar la secuencia didáctica, un pregunta
problema inicial que orienta al docente durante la implementación pedagógica, unos objetivos
que son las metas que se debe alcanzar en cada uno de los momentos de la secuencia.
Con respecto a los momentos, estos estarán explicados en unos formatos diseñados para ello.
Igualmente, en ellos se puede explicar la temática de la sesión, la fecha, las horas que se
disponen para ello, las actividades o componentes a realizar durante cada sesión o momento, lo
que se espera de los estudiantes y las consignas o momentos de intervención del docente. (VER
ANEXOS FORMATO DE MOMENTOS).

En general, a partir de esta intervención pedagógica se busca mirar el grado de

repercusión de las nuevas tecnologías para conocer como estas influyen en la motivación por
aprender de los estudiantes de Institución Educativa Montebello. En este caso la delimitación
del estudio seria la secuencia didáctica aplicada a los grados 6-3 y 6-4. Luego así, con el
presente trabajo se estaría aportando a las prácticas de integración curricular con las TIC que
ha querido implementar la institución. Igualmente, con este trabajo se busca crear un soporte
que desde la práctica nos diga los beneficios del uso de dispositivos tecnológicos en la
enseñanza. Por otro lado, la visión de la Institución Educativa Montebello apunta a potencializar
el desarrollo humano en sus educandos a partir de las prácticas de valores institucionales y del
desarrollo de un currículo que no riña con las necesidades del contexto nacional y regional.
Entre los objetivos de la institución está el de crear unos currículos que estén integrados, pero
a su vez articulados con las nuevas tecnologías de la educación.
 33

En el siguiente grafico se muestra una descripción a manera de resumen sobre como

fue el desarrollo metodológico de la presente intervención pedagógica, se establecen los
tiempos en unas fases que vivencian el proceso que se dío desde el inicio de la maestría
hasta el momento donde se debe argumentar las conclusiones y sugerencias aportadas a la
comunidad académica.

GRAFICO SOBRE EL DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INTERVENCIÓN

PEDAGÓGICA

FASE I: DISEÑO Y FASE II: FASE III:

CONSTRUCCIÓN DE LA IMPLEMENTACION DE ELABORACIÓN DE
PROPUESTA DE LA PROPUESTA DE INFORME FINAL
INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA PEDAGÓGICA.

REALIDAD TEORIA
 Socialización del Sistematización de
proyecto a la experiencia
directivas de la pedagógica: análisis,
Selección y Definición y interpretación y
definición de elaboración I.E.Montebello.
temas, de encuadre  Ajustes al reflexiones
pedagógico, proyecto. pedagógicas.
problemas y
contextos conceptual y  Diseño de
metodológic
del proyecto instrumentos para
o de la
pedagógico. propuesta. la intervención
pedagógica.
 Implementación Construcción del
de la intervención documento final
pedagógica.
 Registros de la
¿Cuál es el impacto intervención
Presentación formal
de las TIC en la pedagógica.
del informe final de
enseñanza de las  Análisis parcial
la propuesta de
ciencias sociales? de los resultados
intervención
de la intervención
pedagógica a la
pedagógica. Comunidad
Académica.
PRESENTACIÓN FORMAL DEL
ANTEPROYECTO A LA UNICAUCA

Fuente: Propia
 34

Fase 1: diseño y construcción de la propuesta de intervención pedagógica

Durante la fase uno, que correspondió al primer y segundo semestre de la maestría y
durante los diferentes seminarios de la misma se observó la realidad espacial en la que se quiso
plantear la propuesta a trabajar para confrontarla con las diferentes teorías sobre educación que
la academia a través de los tiempos nos ha brindado. Esto con el fin de ir seleccionando y
definiendo el tema, el problema y los contextos del proyecto a trabajar. Durante las ponencias
de los diferentes maestros se fue hilando el encuadre pedagógico, conceptual y metodológico
de la propuesta con el fin de ir realizando una revisión bibliográfica pertinente y consecuente
con la intervención pedagógica. Como estrategia de construcción de este proyecto se trabajó
sobre cuatro preguntas fundamentales que se organizaron y se respondieron en un cuadro de
planificación metodológica (Ver anexo CUADRO DE PLANIFICACIÓN
METODOLÓGICA).
Durante la segunda parte de esta fase, se fue materializando un resultado llamado
anteproyecto de propuesta de intervención pedagógica. En este caso, el producto resultante que
se comenzó a gestar en las aulas del alma mater fue el de una secuencia didáctica mediada por
las TIC para la didáctica de la enseñanza de las ciencias sociales. Con este proyecto se buscaba
medir el impacto de las TIC en la educación; en las ciencias sociales más propiamente. Como
estrategia metodológica se tomó la decisión de contrastarla con otra secuencia didáctica que no
estuviera mediada por las TIC. El final de esta fase está marcada por la presentación física del
anteproyecto a la Universidad del Cauca, en la sede Santander de Quilichao.

Fase 2: implementación de la propuesta de intervención pedagógica.

En el desarrollo de esta segunda fase, el trabajo se enfocó en implementar la propuesta
de intervención pedagógica. La metodología de aplicación de ella fue a partir de una secuencia
didáctica. A continuación, se presenta la tabla donde se encuentra consignada dicha secuencia
de manera general:
Secuencia didáctica general

TÍTULO Alimentos originarios de américa; maíz, tomate y papa.

DERECHO BASICO DEL Analiza los legados que las sociedades americanas prehispánicas dejaron en
APRENDIZAJE diversos campos.
Tanto el grado 6-3 y el grado 6-4, cuentan con una población estudiantil
aproximada de 38 estudiantes cada uno, con edad promedio entre 11 y 12 años,
cuyos padres, en su gran mayoría se dedican al comercio y a ser empleados en
servicios varios.
POBLACIÓN
La mayoría de las familias de los estudiantes provienen de otras partes del país,
que por motivos laborales llegaron a la ciudad de Cali y se alojaron en casas de
familiares, esto hace que la mayoría de familias sean clasificadas como familias
extensas y algunas estén clasificadas como monoparentales.
 35

Varios de los estudiantes permanecen alejados del padre o madre la mayor

parte del día por motivos laborales. Y una de sus entretenciones, mientras
permanecen en casa son las redes sociales y la navegación por el internet.
PROBLEMÁTICA ¿Qué legados nos dejaron nuestros antepasados precolombinos?
-Explicar la importancia de alimentos domesticados en América como el maíz,
el tomate y la papa, en la gastronomía del mundo contemporáneo.
-Ubicar en el mapa de América el posible lugar de origen de los alimentos
precolombinos vistos en clase.
OBJETIVOS
-Conocer el tipo de técnica utilizada por las antiguas civilizaciones; Aztecas e
Incas en el cultivo de sus productos alimenticios.
-Interactuar con un miembro de su comunidad, a través de preguntas para
conocer acerca de los alimentos que se consumen en la actualidad.
El continente Americano; Mapa político de América.
Alimentos que consumían los Aztecas y los Incas.
Las técnicas de cultivos de los Aztecas y los Incas.
REFERENTES CONCEPTUALES La entrevista.

Momento 1: Presentación del tema a trabajar en la S.D. (1 sesión).

-explicar que es lo que se busca con la secuencia didáctica.
-Indagación de que es lo que saben los estudiantes en alusión al tema.
-los estudiantes mostraran sus saberes previos realizando una presentación en
power point. Con esta actividad conoceré que tanto manejan ellos la
herramienta tecnológica; con base en esa información le daré manejo a cada
una de los momentos y a sus actividades.
Momento 2: Ubica en el mapa de América el posible lugar de origen de los
alimentos vistos en la clase. (2 sesiones).
1-Lectura del texto dirigido por el docente: el docente comienza a leer en voz
alta la lectura. Los estudiantes deben seguir la lectura, en algún momento el
docente puede indicarle a algún estudiante que prosiga la lectura.
2- Después de leer cada lectura se le pide a cada estudiante que señale aquellas
partes de la lectura que nos podría indicar donde sería el origen de ese alimento
que hablan en la lectura.
3- Los estudiantes de manera individual, deben saber ubicar en un croquis de
América la posición espacial de las culturas Aztecas e Incas.
4- En ese mismo croquis deben representar y señalar el posible origen del maíz,
MOMENTOS DE LA SD el tomate y la papa.
Momento 3: Descripción de las características de las técnicas de cultivo
utilizados por algunas sociedades prehispánicas. (2 sesiones).
Se proyectaran en uno de los salones de clases unos videos que hablan
sobre las técnicas de cultivos. Al otro grupo se le entregará unas imágenes
y lecturas del mismo tema.
Momento 4: elaboración de la entrevista a las personas de su comunidad que
tengan algún tipo de conocimiento en gastronomía. (2 sesiones).
1- Los estudiantes formaran parejas para trabajar en equipo o podrían
trabajar de manera individual.
2- Deben identificar que personas de su comunidad podrían ser
entrevistadas por ellos.
3- Con base en los pasos para realizar una entrevista, cada equipo
realizará en el salón de clases un listado de preguntas con referencia al
tema y al objetivo de la entrevista.
4- Seleccionadas las preguntas que le harían al entrevistado, pasarían a
realizar el trabajo de campo; este debe realizarse en un contexto ajeno
al del salón de clase. Las entrevistas se traerían la clase siguiente.
Momento 5: Evaluación de la secuencia.
 36

Miraran y reflexionaran a partir de los conocimientos adquiridos; se

preguntaran sobre su fue útil el trabajo en su desarrollo personal y social y si los
conocimientos adquiridos durante la S.D pueden llegar a ser útiles en su vida
diaria.

Como parte de la dinámica del seminario de integración, liderado por el docente

Alberto Carvajal se expuso el presente trabajo a las directivas de la institución. Estas dieron sus
puntos de vista, sus apreciaciones y sus recomendaciones. Dichas aportaciones, ayudaron a
direccionar en buena parte la metodología de la práctica que se estaba realizando en ese
momento ya que ella coincidió con las fechas programadas para realizar la implementación de
esta secuencia didáctica.
Del mismo modo, que se construyó una tabla para consignar la secuencia didáctica se
vio la necesidad de utilizar unos formatos para consignar cada uno de los momentos de dicha
secuencia (ver anexos FORMATO DE LOS MOMENTOS). En ellos se explica a qué grados
fue dirigido y qué recursos didácticos utilizados en cada uno de los momentos. Estos cuadros
facilitaron la utilización de los registros de la intervención pedagógica, ya que cada momento
está subdividido en componentes.

Fase 3: elaboración de informe final

En esta tercera fase, se realizó la sistematización de toda la información recogida durante

la implementación de la secuencia didáctica. A partir de los datos obtenidos se construyó un
documento final a manera de informe donde se materializó toda la experiencia pedagógica,
desde el marco conceptual, el referente metodológico, hasta los resultados. Se realizó un
respectivo análisis a la luz de unas interpretaciones y reflexiones pedagógicas. Por consiguiente,
este material es el resultado de una intervención pedagógica que buscará apoyar y aportar a los
futuros estudios que el ámbito académico piense realizar a futuro.
 37

ANALISIS Y RESULTADOS

Aproximación diagnostica sobre la situación de las TIC en la I.E. Montebello. Sede:

Antonio Ricaurte.
En el presente capitulo se hace un acercamiento a la situación física y de competencias,
tanto en docentes como en estudiantes con las que se cuenta en la Institución Educativa
Montebello. Sede Antonio Ricaurte, en relación con las TIC.

En el año 2015, dentro del proyecto del gobierno municipal del momento, llamado
TIT@S fueron capacitados 25 docentes de la sede de bachillerato Antonio Ricaurte
perteneciente a la I.E. Montebello. Dicha capacitación estuvo bajo la dirección de la
Universidad del Valle y en el cual constó de un diplomado en Estrategia Pedagógica Mediada
por TIC, cuya duración fue de 140 horas. El objetivo de ello fue el de formar a los docentes
para que desarrollen competencias del siglo XXI. “tales como habilidades de indagación,
innovación y emprendimiento en los estudiantes de las Instituciones Educativas Oficiales”
(Alcaldía de Santiago de Cali, 2015,p. 33).

Por consiguiente, que los docentes tuvieran esa intervención por parte del Gobierno
Municipal, a traves del proyecto TIT@S hizo que al interior del cuerpo de maestros se generara
una cultura de interés por conocer y aprender más sobre las nuevas tecnologías. En efecto, así
lo podemos constatar en la respuesta a unas preguntas que se le hicieron a cuatro docentes que
son los encargados de dictar asignaturas del departamento de sociedad. (ver Anexo SOBRE
PREGUNTAS A DOCENTES).

A la pregunta, -¿Cómo utiliza las herramientas TIC en sus clases? Todos incluyen en
menor o mayor grado el uso de estas. En efecto, eso depende del grado de manejo y
conocimiento que tiene cada docente en relación a los programas, dispositivos o aplicaciones.
Pongamos el caso, del docente Carlos Villota:
1- “Las TIC Son las tecnología de la información y la comunicación, uso mucho los videos
motivacionales desde mi Facebook, y mi correo electrónico personal. Igualmente, a los
estudiantes les doy información referente ya que hay mucha información en la red, no
toda es real, por ejemplo la muerte de personajes famosos, figuras públicas, que ante
todo vayan a la fuente primaria, y en su defecto un libro”.
Evidentemente, en la respuesta que nos arroja el docente podemos ver que él tiene un
conocimiento más profundo en el uso de estas tecnologías. Eso lo podemos constatar en la
respuesta de la segunda pregunta sobre el tipo de formación que ha recibido respecto a las TIC.
Del mismo modo, veamos la respuesta de la docente Claudia Ortiz:
 38

1- “Pues a través de la utilización de las herramientas de tit@, con la utilización del video
beam para presentar les videos y las presentaciones en Power Point . Consultas a través
del celular donde ellos buscan información de los temas. Y el computador al preparar
la clase y usarlo para proyectar y que ellos tengan la oportunidad de ver de otra forma
los temas de la asignatura”.
Del mismo modo, que el profesor Villota, la profesora Claudia utiliza se esmera por
incluir esta herramienta dentro de sus didacticas de clase. Ahora, la diferencia radica en el grado
o tipo de formación que ellos han recibido a traves de su carrera docente. El profesor Carlos
responde:

2- “En la especialización que hice me ofrecieron muchas herramientas gratuitas sobre las
TIC. Por ejemplo trabajo en línea con Excel, aprendizaje colaborativo, en vivo y en
directo para una clase específica. Las TIC son una herramienta, no son la panacea,
pero brindan oportunidades a varios estudiantes y padres de familia para una mejor
correlación entre la escuela y el hogar. Ejemplos las plataformas educativas como
Edmodo, Modle entre otras donde se trabaja virtualmente con tiempos y tareas para
realizar. El año pasado trabajé con dos grados Edmodo, dejaba trabajos y tareas para
los estudiantes con opción para que los padres revisen lo que sus hijos hacen.
Igualmente, abrí un grupo de trabajo en Facebook.”
El profesor Villota ha sido capacitado a traves de diferentes programas que fueron
anteriores al de TIT@. En efecto, esto hace que hable con mayor propiedad sobre los diferentes
programas que él utiliza en sus clases. Es equiparable el trabajo de la docente Claudia con el
del profesor Villota. Ambos utilizan las tecnologias, la diferencia se podria marcar en el grado
de conocimiento de los equipos tecnologicos, que han adquirido a través de las capacitaciones
a las cuales ellos han sido beneficiados. Frente al tipo de capacitación que ha recibido, la
profesora Claudia responde:

2- "Pues la formación que hemos recibido, es lo que fue a través de TIT@S y lo que uno
de pronto ve que compañeros utilizan y eso también le funciona, entonces de esa manera
uno se ha capacitado. Pienso yo que es, que es la forma en que uno… ha recibido como
conocimiento".
Evidentemente, la docente Claudia adquirió las habilidades tecnologicas a partir de la
inclusión de ellas en la institución con el proyecto TIT@S. Esto hizo que la profesora perdiera
el temor a acceder a estas tecnologias y se le manifestara el interes por lo tecnológico, al punto
de que al día de hoy ella es una profesora que siempre está indagando y preguntando sobre qué
herramientas nuevas le puede servir a su práctica docente. Luego así, podemos decir que el
Estado no puede bajar los brazos frente a estas políticas de capacitación y formación a docentes
en relación con herramientas TIC. Es claro, que los docentes necesitan estar a la vanguardia y
en estos dos casos de maestros de la I.E.Montebello, que tomamos como ejemplo podemos
 39

notar que los profesores se esmeran por integrar a sus practicas docentes el uso de diferentes
dispositivos tecnológicos, pero por otro lado el seguimiento y acompañamiento constante a este
tipo de proyectos se hace necesario, para que sus resultados sean beneficiosos a largo plazo.

En efecto, sumado a lo anterior, una encuesta realizada a 61 jóvenes de bachillerato de la

I.E. Montebello, que vendría representando al 10% del grueso de estudiantes de la jornada
diurna de la sede Antonio Ricaurte. Nos lleva a determinar que ellos son los más interesados en
que sus profesores integren a sus clases las nuevas tecnologías. La percepción que tienen ellos
frente a que si los docentes, que dictan las asignaturas que componen el departamento de
sociedad utilizan las TIC dentro de sus prácticas de clase. Un grueso de la población contestó
que sí, pero que su utilización se mueve en los porcentajes de pocas veces y algunas veces.

PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES FRENTE AL USO DE LAS TIC POR

PARTE DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES

FUENTE: PROPIA

Ahora lo anterior, nos puede indicar que pese a que los docentes hacen uso de las
herramientas tecnológicas, para los estudiantes este no es suficiente ya que ellos pueden estar
pidiendo que las TIC sean incluidas dentro de las dinámicas de las clases ya que para la mayoría
de estudiantes encuestados las nuevas herramientas tecnológicas ya forman parte de su vida
diaria.
 40

GRADO DE USO DE TIC EN LOS ESTUDIANTES

FUENTE:PROPIA

Ahora con el anterior gráfico, podemos decir que un porcentaje de más del 80% de
estudiantes usa los equipos tecnológicos de manera constante; todos los días, pero su utilización
es más dado a otros usos que a lo académico, como podemos observar en el siguiente gráfico.

USO QUE LE DAN LOS ESTUDIANTES A LAS TIC

FUENTE: PROPIA

En efecto, de los 61 jovenes encuestados, 57 (93,4%) están de acuerdo y son concientes

de que los gobiernos deben seguir invirtiendo en Tecnologias de la Información y la
Comunicación para los colegios.

POSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A QUE LOS GOBIERNOS SIGAN

INVIRTIENDO EN DOTACIÓN TIC EN LOS COLEGIOS PÚBLICOS

FUENTE:PROPIA

Con lo anterior, se presupone que los estudiantes de bachillerato de la I.E.Montebello

piden que su espacio educativo esté abierto al resto del mundo por medio de conectividad y que
 41

el uso de los dispositivos tecnológicos sean aplicados a su enseñanza. Sumado a eso, ellos son
testigos de que el gobierno invirtió una suma fuerte de dinero en dotar a la institución de equipos
tecnológicos, pero a su vez no ha invertido en el mantenimiento de estos equipos y se puede
correr el riesgo de que ellos puedan llegar a deteriorarse por falta del mismo.

Por otro lado, la sede Antonio Ricaurte cuenta con una zona wifi de 100 mg de velocidad,
en donde se beneficia la comunidad educativa. Aunque, es preciso aclarar que los dias donde el
clima está nublado la velocidad del intenet es lento. Igualmente, cuenta con una red wifi interna
que sirve para que los equipos configurados con el proyecto Tit@ puedan trabajar en linea, pero
la conectividad con esa red es demasiado lenta, es casi nula.

Igualmente, dentro del programa la sede Antonio Ricaurte fue dotada con 7 aulas
digitales, que están equipadas cada una con Unidad de Carga y Almacenamiento (U.C.A) y
cuyo interior guarda 38 equipos mini portatiles, un video proyector interactivo y un servidor.
Toda esta infraestructura de equipos tecnológicos fue entregada a la institución con el objetivo
de que los docentes desarrollen las competencias del siglo XXI. (p. 34).

Implementación de las secuencias didácticas

Con respecto a la implementación de las secuencias didácticas, en este capítulo abordaremos

todo lo relacionado con la implementación, aplicación de cada uno de los momentos de las
secuencias didácticas en sus respectivos grados. Con base en lo anterior, es conveniente
recordar que en páginas anteriores ya se había mostrado el diseño general de la secuencia
didáctica, pero para la aplicación se han planteado unos formatos de cada uno de los momentos,
estos a su vez están subdivididos en componentes con el objetivo de llevar un orden ya que
dicha secuencia didáctica ha sido diseñada para los cursos sextos, pero a uno se le mediará con
TIC y la idea es que en estos formatos observemos claramente en qué momento las integramos
(ver ANEXOS FORMATO DE LOS MOMENTOS). Las actividades de las secuencias
didácticas se realizaron pensando en la articulación que se ha venido realizando en la Institución
Educativa Montebello entre los Derechos Básicos del Aprendizaje y la planeación curricular
del área de ciencias sociales (VER ANEXO PLAN DE AULA CIENCIAS SOCIALES). En
consecuencia, cada una de ellas trata de mantener cierta compaginación con las evidencias que
presentan el DBA. Aunque, las evidencias no son una camisa de fuerza, pero se utiliza como
un derrotero a seguir (Ministerio de Educación Nacional, 2016,p. 31).
 42

El momento 1 con estudiantes de 6-3 y 6-4

Durante este momento, los estudiantes tuvieron una etapa introductoria. Las
actividades a realizar durante el momento 1 están subdividida en 2 componentes. Estas apuntan
a un objetivo introductorio como lo explica Díaz Barriga. La meta introductoria es ubicarnos
en un contexto aquel donde se genere una expectativa, un enigma o interrogantes (Diaz Barriga,
2013, p.15). Por consiguiente, este fue aplicado con el mismo formato para ambos grupos, esto
con el fin de mirar el grado de conocimiento tecnológico (T.K), según el modelo del TPACK,
en cada uno de los respectivos grupos: 6-3 el 9 y 11 de octubre y 6-4 el 3 y 4 de octubre.
Aunque, la idea desde un principio siempre ha sido aplicar la mediación con TIC en el grado 6-
3, se ha querido observar cómo están en competencias tecnológicas los estudiantes de cada
grado. Incluso, el propósito de la intervención pedagógica, fue el de poner en práctica unas
secuencias didácticas en donde una esté mediada por las TIC, fue necesario mirar cómo estaban
cada uno de los respectivos grupos en referencia al uso de las herramientas informáticas, en
realidad se quiere hacer una observación en ambos grupos para ver si en algún momento le
podría sacar ventaja a la herramienta tecnológica en ambos salones, pese que a donde se quiere
llegar con la planeación es analizar el impacto en una didáctica con TIC y se hace desde la
observación comparada. Luego así, no se puede olvidar que aquí estamos tratando de ensayar
estrategias que respondan incertidumbres que surgen en el mundo de la complejidad; en mundo
de lo humano y social (Morin Edgar, 2002, p.45). Por ello, durante el diseño y construcción de
este primer momento fue necesario hacerle unas preguntas al docente de la asignatura de
informática, el licenciado Luis Fernando Mesa, sobre qué programas de Office estaban
capacitados los estudiantes para realizar trabajos en clase. Él me informa que ellos se
encuentran trabajando sobre el programa Power Point, tal como está consignado en la
planeación del tercer periodo en el área de informática (Ver ANEXO PLAN DEL TERCER
PERIODO INFORMATICA).
En el mes de octubre, por motivo del fin del contrato, sumándole la demora en la
prórroga de la contratación del servicio del transporte escolar por parte del municipio de
Santiago de Cali. Se vio la necesidad de recortarle 10 minutos a cada hora de clase con el
propósito de que los estudiantes salgan una hora más temprano, aprovechando la luz del día y
no les coja la oscuridad de la noche en el trayecto hacia sus casas. Así pues, que dichas horas
pasan de 50 a 40 minutos. Básicamente, esta medida se toma con el objetivo de preservar la
seguridad e integridad de los estudiantes que viven en los sectores más alejados y no cuentan
con los recursos para subsidiar el transporte o aquellos que residen en lugares donde solo se
 43

accede caminando. Se hace la aclaración porque, con esta medida se afecta en cierta medida
los tiempos que se tenían programados en la respectiva planeación de la secuencia.
El día 3 de octubre, se inicia con el componente 1, del momento 1, del grado 6-4, en el
horario de la 1:00pm. Para empezar, se inicia verificando el llamado a la lista de asistencia de
ese mismo modo se verifica la cantidad de portátiles que se encuentran guardados en la
respectiva UCA (Unidad Central de Almacenamiento) del salón. Por consiguiente, ese día en
el aula asistieron 34 estudiantes y en la UCA se encontraban almacenados 35 portátiles. A
continuación, en orden de lista se le comienza a entregar a cada estudiante un portátil y se les
pide que lo vayan prendiendo y que verifiquen cómo se reporta el equipo en cuestiones de carga
y conectividad. Luego así, ellos comienzan a reportar fallas de conectividad y carga en algunos
equipos, pese que la noche anterior se había dejado conectada la UCA a la corriente eléctrica.
En efecto, durante la jornada de la mañana los habían estado usando en la clase de informática
y la UCA se encontraba desconectada, en el momento de la jornada escolar algunas veces se
desconecta porque el sonido que genera la UCA al parecer es fastidioso para algunos
estudiantes. Por consiguiente, ese día se trabajó con 26 portátiles, razón por la cual algunos
estudiantes tuvieron que trabajar en parejas. Una estudiante se encontraba indispuesta y por
consiguiente no trabajó y se quedó en el salón a la espera de que su acudiente pasara a recogerla.
La actividad comienza a la 1:00pm y termina a las 2:20pm, se debe tener en cuenta que durante
el bloque de las dos primeras horas siempre se reparte el refrigerio escolar, que son
aproximadamente 15 minutos. La continuación de trabajo que se tenía programada con este
grupo para el 4 de octubre no se pudo realizar, ya que es la última hora y técnicamente no es
viable porque solamente se tiene un encuentro de 40 minutos y en la llamada de organización
y llamada de lista se fueron unos 10 minutos más otros 10 minutos de ornato y reciclaje, quedan
disponibles 20 minutos donde quedaríamos colgados con la actividad. Entonces, se decide
recordarle de los materiales que deben traer para la clase del 10 de octubre. El 10 de octubre se
continúa con el componente 2 del momento 1, en el grado 6-4 y ese mismo día se inicia con el
momento 2.
 44

También así, la implementación con el grado 6-3 se realizó el día 11 de octubre ya que
el 9 de octubre no se pudo iniciar este momento porque durante la primera hora hubo una
reunión general y paso seguido se pasó al consumo del refrigerio. Luego así, gracias a que la
docente de ciencias naturales me hizo el favor de cederme las dos primeras horas con este grupo
se pudo realizar la intervención de este primer momento el mismo día. Ya que, se pudo conectar
el bloque de ciencias naturales con la tercera hora de ciencias sociales. Comenzando a la 1:00pm
y terminando a las 3:00pm. (VER ANEXO FOTO HORARIO DE EMERGENCIA). El
componente 2, de este momento 1, con el grupo 6-3, que se refiere a la evaluación del mismo
se realizó el día 18 de octubre.
A diferencia con 6-4, en este grupo se pudo constatar el estado de configuración de cada
uno de los equipos guardados en la UCA de este salón. Dicha Unidad se encontraba con los 38
equipos con los cuales había sido entregada en sus comienzos. De esos 38 P.C sólo tres tenían
problemas de configuración y encendido. Entonces, el día 11 de octubre cada estudiante de 6-
3 recibió un portátil para poder trabajar. Se inicia verificando la asistencia, ese día asisten 32
estudiantes de 35 estudiantes.
 45

En lo que respecta a las dinámicas de la clase, esta se realizó con ambos grupos
siguiendo lo estipulado en el plan de actividades que se encuentra consignados en el cuadro del
momento 1 (VER ANEXO MOMENTO 1). Los estudiantes debían realizar una presentación
como estaba indicada en el plan. Luego así, durante el desarrollo de la misma se estará
observando el proceso de trabajo de los estudiantes.

Observaciones durante el momento 1

En general, en el grado 6-3 y 6-4 un gran porcentaje saben manejar la herramienta de

Office llamada Power Point, esto nos indica que ellos tienen un adecuado Conocimiento
Tecnológico (T.K). Razón por el cual, esta herramienta tecnológica será la que servirá de
apoyo didáctico durante la implementación de la secuencia didáctica, como está estipulado
en la planeación de cada uno de los momentos donde se requiera.
 46

Un número de estudiante muy reducido presenta dificultades al momento de realizar la

actividad con la herramienta de trabajo. Casos puntuales, en el grado de 6-3 se presentan dos
ejemplos particulares: el caso del estudiante Omar Jaramillo, que viene de una zona rural de
Antioquia y aduce que casi no ha tenido acercamiento con los computadores, sumándole a ello
su constante inasistencia haciendo que haya faltado a las clases de informática donde se ha
explicado el manejo de la herramienta de Office. El otro caso puntual es el de la estudiante
Danica Ramos; ella ingresó a la institución el 28 de agosto, proveniente de Riohacha Guajira.
Ella dice que “en la institución donde estaba no había tantos computadores.” El otro caso se
presenta en el grado 6-4; el estudiante Camilo Bustos no sabe manejar la herramienta del Power
point, pero como en ese grupo se trabajó en parejas la compañera se encargó de manejar el
computador y él observó.
Para evaluar dicha actividad se compartió una rejilla donde se buscaba reflexionar a
partir de los conocimientos previos que ellos tenían y que les pudo haber ayudado en la
elaboración del trabajo (VER ANEXO REJILLA DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
PREVIOS). Con ayuda del formato se fue generando un debate alrededor de la construcción
del documento que ellos tenían que construir. Primeramente, lo que se pudo constatar fue que
la mayoría pudo crear el documento en el programa de Power Point y que de cierta manera ellos
saben solucionar las dificultades que se les presentan con el uso de la herramienta TIC. En
cuanto, a la definición de la palabra GASTRONOMIA, se pudo percibir que ellos entendían a
que se hacía referencia al término, pero que al momento de definir el concepto no lograban
encontrar las palabras. Y en cuanto a si lograban explicar las técnicas de cultivo se logró percibir
que algunos lo lograron porque tuvieron acceso a la información que se encontraba en la red de
internet.

El momento 2 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4

Durante esta etapa, los estudiantes realizaron lectura en voz alta con participaciones
explicativas moderadas por el docente y actividades de ubicación en el mapa de América. A
continuación se hace una síntesis de los pasos que se dieron durante la implementación del
momento 2 en los grados 6-3 y 6-4. Como se encuentra descrito en los respectivos formatos
diseñados para ello (VER ANEXO DE LOS MOMENTOS 2).
Los estudiantes recordaron lo visto unas semanas atrás y con ello identificaron en el
mapa de América el sitio o lugar geográfico donde se asentaron las civilizaciones de los Aztecas
y de los Incas. Paralelo a esta actividad, ellos ubicaron el lugar donde posiblemente se originó
 47

por primera vez cada uno de los alimentos vistos durante la clase. Esta ubicación se realizó por
medio de imágenes de esos productos que los estudiantes de 6-3 bajaron de la red y los de 6-4
recortaron de revistas y periódicos.

Toda la información que fue recogida por los estudiantes de 6-3 fue materializada en
una presentación de Power Point y dirigida de forma magnética por correo electrónico al
docente de ciencias sociales. Y aquella que fue recogida por los estudiantes de 6-4 fue diseñada
y entregada de forma física en octavos de cartulina

Básicamente, los estudiantes y el docente de ciencias sociales leían un texto que fue
entregado a cada uno de los estudiantes (VER ANEXO FICHA 1). En realidad, la lectura en
voz alta en la escuela genera muchas ventajas para todos los participantes en ella. (Cova, 2004,
Pg. 61). Con base en la actividad se iban señalando los puntos más claves de la información
 48

que fue entregada en la ficha 1 y que luego dicha información fue materializada por cada uno
de los estudiantes en sus respectivas construcciones de mapas.

Observaciones durante el momento 2

La aplicación del momento 2 se dio en las respectivas fechas: con el grado 6-3, se tenían
programadas las fechas del 18 y 23 de octubre, pero esas fechas se corrieron, porque el día 18
se realizó el componente 2 del momento 1. Se inicia con el componente 1 del momento 2 el día
23 de octubre, se reparten los computadores a cada estudiante. Se trata de enviar el archivo por
la consola del Classroom, pero la red interna del salón tiene dificultad para que les llegue a
todos, razón por la cual toca descargarles el documento a aquellos estudiantes que no les ha
llegado de manera manual a través de una memoria USB. Este proceso dilata los tiempos de
inicio que se tenían presupuestados.
En cuanto a la aplicación con el grado 6-4, se inician el día 17 de octubre con ellos como
se tenía estipulado en la secuencia didáctica. A diferencia, a este grupo no se le entrega
computador, se le reparte las mismas lectura de la ficha 1, pero impresas. Por consiguiente,
logísticamente el tiempo con este grupo rinde más.
En relación a los casos anteriores, se puede ver que la dificultad que se tuvo en el primer
momento con el grado 6-3 se logró superar gracias a que se contaba con una preparación y un
conocimiento en TIC y se logró sortear el problema. Del mismo modo, en el grado 6-4 no se
presentó dificultad alguna con la implementación de este primer momento. En efecto, los
autores del modelo TPACK aducen que la implementación de las tecnologías en las practicas
docentes no es sencillo y que esto hace que ellos lo vean como un desafío, más aún si los
tiempos de planeación se encuentran tan apretados (Koehler, Mishra, & Cain, 2015,p.12). Es
posible, que frente a estas dos situaciones un docente prefiere optar por el segundo caso, ya que
este no le resultaria tan complejo al momento de implementar.
Conforme al instante del componente 2, en que se realizó la lectura en voz alta, esta no
presentó alteraciones en ambos grupos. El grupo 6-3 tenía que seguir la lectura en su respectivo
P.C. Aunque, el uso del equipo en los estudiantes hizo que los que tuvieran conectividad
buscaran juegos en línea. En consecuencia, se proyecta la lectura en el video beam y la
comienza el docente, ubicado estratégicamente en la pared del fondo con el fin de que se
abstengan de utilizar juegos en línea. En efecto, tanto los estudiantes de 6-3 y los de 6-4 debían
subrayar la información necesaria, que había en la lectura para poder desarrollar la actividad de
ubicación en el mapa.
 49

Pues bien, en el componente 3, del momento 2 los estudiantes tenían que realizar un
producto donde debían situar en el mapa de América la ubicación del lugar de origen de cada
uno de los alimentos vistos en clase. Así pues, que la información que se les entregó en la ficha
1 fue muy valiosa para la realización de ello. Sin embargo, dicha información no fue la única a
la que los estudiantes recurrieron. Ellos también se ayudaron con el mapa político que ya se
había trabajado en clases anteriores en donde se hablaba de los lugares donde se asentaron estas
civilizaciones. Dicha información del cuaderno fue valiosa para los estudiantes de 6-4, ya que
ellos no tenían la ayuda de un dispositivo tecnológico. Aunque, no se puede negar que en este
grupo algunos estudiantes se valieron de su teléfono celular y de la conectividad del colegio
para realizar esa actividad. Por otro lado, los de 6-3 tuvieron la ventaja de trabajar con el P.C
esto les facilitó que no tuvieron que gastar dinero en materiales físicos como fue: la cartulina,
ega, tijeras, entre otros. Se puede decir que la elaboración de su producto fue algo más limpia,
ya que sólo tenían que buscar en la red imágenes y con un click de cortar y pegar resolvían el
problema. Mientras tanto, los estudiantes de 6-4 debían recortar y pegar de manera literal en el
croquis que ya había sido ubicado en el octavo de cartulina.
En el componente 4, del momento 2 los estudiantes entregaron sus respectivos trabajos.
Los del grado 6-3, terminaron y entregaron sus trabajos entre los días 25 al 30 de octubre. A
pesar de que, en el formato dice que este trabajo se recogía por la herramienta Classroom, esta
presentó fallas y se direccionó para que lo hicieran llegar a un mail creado para tal fin. Los
estudiantes de 6-4, entregaron sus trabajos, de manera física en sus octavos de cartulina el día
18 de octubre.

El momento 3 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4

Con respecto esta parte, los estudiantes realizaron una seria de acciones que buscaban
conocer las características que diferenciaban los tipos de cultivos. Las actividades del momento
3 se dividieron en 2 componentes. El componente 1 que trata sobre la observación y análisis de
video para el grado 6-3 e imágenes para el grado 6-4. Y el componente 2 que se refiere a la
descripción de una técnica de cultivo a partir de exposiciones por parte de los estudiantes. Las
fechas de aplicación de este momento se dieron entre el 30 de octubre y el 8 de noviembre del
2017 para el grado 6-3, y entre el 24 y 31 de octubre del mismo año (VER ANEXOS
MOMENTO 3).
Aunque, es cierto que la secuencia didáctica es un derrotero a seguir. También, es cierto
que en el mundo de la educación se presentan disyuntivas entre lo simplificante y lo complejo.
 50

Según lo explica Morín, el mundo de la enseñanza es un campo donde se libran realidades

biológicas y enfrentarse a él con un programa a seguir sería como el gladiador que sale a la
batalla sabiendo que lo van a matar. Contrariamente esto no sucedería, este saldría con una
estrategia que lo lleve a enfrentar lo imprevisto (Morín, 2002). Quiero decir, con lo anterior que
en el componente 2, de este momento se vio la necesidad de replantear dicha actividad ya que
los tiempos no estaban dando como para presentar exposiciones durante las clases. Sin
embargo, si era necesario que se creara el espacio para que los estudiantes describieran los
aportes que estas antiguas civilizaciones habian dejado como legado cultural. Asimismo, se
decidió cambiar la actividad de las exposiciones por el de un conversatorio, donde los
estudiantes puedan contar sus experiencias desde sus hogares y desde la comunidad.

Observaciones durante el momento 3

Durante la implementación del componente 1 del momento 3, se realizaron las

siguientes observaciones: al grado 6-3 se les entregó a cada estudiante su respectivo portátil.
Ellos debían completar un cuadro de comparaciones entre los diferentes tipos de cultivos. En
efecto, en esta ocasión el trabajo fluyó más rápido ya que ellos debían bajar el cuadro
comparativo de un blog que había sido diseñado años atrás para los estudiantes de la nocturna.
Igualmente, en esta misma plataforma fue compartido el link del video que fue proyectado
durante la clase. Del mismo modo, los estudiantes del grado 6-4 debían completar el cuadro
comparativo, este cuadro fue dibujado en el tablero para que ellos lo realizaran en su cuaderno
de apuntes. Así mismo, se esperó un tiempo prudencial donde pudieran terminar de dibujar
este cuadro en el cuaderno. Luego así, se distribuyen 6 imágenes en el salón para que lo fueran
rotando con sus compañeros ellos debían observar detalladamente cada una de las imágenes
que llegaran a sus manos.

Este proceso duró aproximadamente 40 minutos entre copiar y observar las imágenes.
Salvo que, en este tiempo no se ha tenido en cuenta lo gastado en el refrigerio que en total
 51

vendrían a ser unos 60 minutos en total. Entonces, en el tiempo restante se da la explicación

sobre los dos tipos de cultivos de manera magistral. Ellos debían completar el cuadro
comparativo en sus casas con la observación de las imágenes y con la explicación magistral.
De igual forma, los estudiantes de 6-3 debían completar el cuadro comparativo con la
observación del video. Este debía ser bajado del blog por parte de los estudiantes. Este grupo
no presentó dificultad alguna con la completada del cuadro, varios lo entregaron a través del
mail el mismo día. En algunos casos, la ausencia de mail lo superaba haciéndolo llegar por
medio de un compañero, para que este lo re direccionara al correo del docente. Los que no
lograron enviarlo ese día lo terminaron de enviar el día 1 de noviembre.

El componente 2 del momento 3, se realizó en las fechas del 8 de noviembre para 6-3
y el 31 de octubre para el grado 6-4. Quiero decir, que el día 25 de octubre no se pudo realizar
la clase con el grado 6-4, porque hubo una situación de convivencia tipo dos que hubo la
necesidad que interviniera la psicóloga y el coordinador para que se determinaran unas acciones
restaurativas como lo indica la Ruta de Atención (Ministerio de Educación Nacional, 2013).
Los estudiantes del grado 6-4 debían traer el cuadro terminado desde sus casas pero, en realidad
sólo menos de la mitad lo llevaron resuelto y algunos no lo llevaron de la manera correcta. Aún
más, algunos estudiantes observaron el video en sus casas pese a que al grupo no se les habló
al respecto del video, pero existe familiaridad y cercanía entre estudiantes de ambos grupos.
Pese a que la base de la intervención era trabajar con dos secuencias diferenciadas por la
mediación de TIC, en esta ocasión se debió hacer una excepción y mostrarles el video a los
jóvenes de 6-4, que había sido editado para el grupo 6-3. Lo que pude observar es que ellos
estuvieron más receptivo durante los 5 minutos que duró la presentación del video, que lo que
duró mi exposición magistral de ese tema. Después de finalizado el video los estudiantes
terminaron de completar el cuadro y me entregaron el cuaderno.
 52

Con lo anterior puedo deducir que cuando es de realizar los deberes en casa la mayoría
no los realiza, ya sea por olvido o por pereza, pero yo creo más bien que hubo una motivación
que los llevó a estar más receptivo; fue el efecto de simulación de contexto que se genera con
el video “the simulation attempts to simulate everything” “La simulación intenta simularlo
todo” (Wesch, 2010, p.7). Por lo tanto desde su visión, el autor en su artículo sobre el
antiaprendizaje explica que los jóvenes de hoy día manejan una serie de competencias que han
sido denominadas del siglo XXI, haciendo que los docentes tengan que replantear en ciertos
momentos sus intervenciones, ya que los estudiantes se están moviendo en un mundo donde
sus intereses no son, ni podrian ser iguales a los que tenian sus profesores cuando ellos estaban
en las escuela. Puesto que, los dispositivos tecnológicos a los cuales los jóvenes tienen acceso
hacen que estén viviendo en un mundo donde lo virtual hace que se extraigan de la realidad
para situarlos en un contexto donde estarían inquietos a eso nuevo que están apreciando.
Pues bien, durante el conversatorio que se realizó en ambos grupos como parte del
componente 2, los estudiantes pudieron expresar de manera participativa las características de
cada uno de los cultivos prehispánicos. Por ejemplo, hubo el caso la estudiante Valentina
Mosquera Vivas del grado 6-3, pese que no presentó el cuadro comparativo, durante este
conversatorio estuvo muy participativa y realizó una analogía entre las chinampas con la
esponja de lavar la loza –“mi mamá cuando deja la esponja de lavar la loza en la coca con
aguajabón esta permanece empapada… yo creo que así mantenian las chinampas”. En efecto
ese comentario evidenciado por la estudiantes me sirvió para ejemplificar de manera simulada,
a traves de una vivencia práctica cómo era el funcionamiento de una chinampa. Igualmente,
cuando hablamos de cultivos de terraza ellos se familiarizaron con este tipo de cultivo ya que
geograficamente Montebello queda en loma y es común que se realicen terrazas o banqueos
para poder construir las casas en el sector. Tambien, durante el conservatorio el estudiante Juan
Esteban Chindoy del grado 6-4 dijo que sus ancestros eran descendientes de la civilización Inca.
Explicó que sus padres forman parte del resguardo Inga, y que en el territorio donde este se
encuentra se utilizan el sistema de terrazas, pero que una falla les está agrietando el suelo y está
destruyendo las casas de Aponte, un territorio ubicado en el municipio del Tablón de Gomez.
 53

El momento 4 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4

Conforme a esta parte, los estudiantes realizaron un acercamiento hacia algún miembro
de la comunidad del corregimiento de Montebello, con el fin de evidenciar a partir de una
entrevista que tanto es la importancia de algunos productos comestibles prehispánicos en la
elaboración de platos alimenticios de la actualidad. Por otro lado, este momento 4 fue dividido
en 3 componentes, cuya aplicación se vino a realizar durante los días 8 y 15 de noviembre para
el grado 6-3 y el 1 y 7 de noviembre con el grado 6-4. En general, en este momento se puede
observar cómo se busca que los estudiantes comprendan, desde el acercamiento con miembros
de la comunidad la importancia de los alimentos precolombinos en la comida que ellos a diario
consumen luego así, ellos pasarían a explicarla. En efecto, aquí estaría de manifiesto una de las
evidencias del DBA con la cual se basó para construir esta secuencia didáctica (Ministerio de
Educación Nacional, 2016, p.31).

Observaciones durante el momento 4

Con respecto a la aplicación del momento 4, este se siguió teniendo en cuenta el

respectivo formato que se encuentra en nuestros anexos para cada uno de los grados (VER
ANEXOS MOMENTO 4). Respecto al componente 1, la lectura de la ficha 3 fue entregada en
cada uno de los respectivos grupos de la forma como se indica en los formatos; en físico y en
magnético (VER ANEXO FICHA 3). En efecto, ella se realizó en voz alta buscando siempre la
participación por parte del estudiantado. Conforme a ella, lo que se buscaba era que cualquier
duda que surgiera alrededor de los pasos para realizar una entrevista fuera aclarada. Las fechas
durante las cuales se realizó la aplicación de este componente fue: el 8 de noviembre con el
grado de 6-3, donde se contó con la colaboración de la docente de naturales que nos cedió una
de sus horas para poder realizar parte del componente 2 y el 1 de noviembre con el grado 6-4,
que iniciamos este día y continuamos el día 7 de noviembre con la lectura de la ficha 3 y
comenzamos a realizar parte del componente 2.
En cuanto al componente número 2, este se aplicó en las fechas del 15 de noviembre
con el grado 6-3, donde algunos estudiantes, que estuvieron motivados por la actividad de
realizar una entrevista filmada aprovecharon y la llevaron a mostrar.
 54

Por otro lado, con el grado 6-4 iniciamos el componente 2 el día 7 y continuamos el 8 de
noviembre. La diferencia que se pudo percibir fue que los estudiantes de 6-4 no habían traído
avances de las entrevistas como lo habían realizado sus pares de 6-3. Hace pensar, que la
mediación de la herramienta tecnológica, pese a que la actividad era casi la misma influyó en
el grado de motivación de unos estudiantes frente a otros. Igualmente, el 8 de noviembre se
organizaron los grupos de trabajo, como se encuentra escrito en la secuencia y se dedicaron a
preparar y a construir las preguntas que le iban a realizar al entrevistado.

Aunque, el momento 4 estaba planificado sobre 3 componentes fue necesario acomodar

el último componente en el momento 5. Puesto que, los tiempos que estaban sobre el papel, en
la práctica no se iban alcanzar a realizar.

El momento 5 con los estudiantes de los grado 6-3 y 6-4

Conforme a los tiempos planificados en el papel, estos se vieron alterados por diversas
vicisitudes que quedaron manifiestas en el presente trabajo. Luego así, fue necesario incluir el
 55

componente 3, del momento 4 en el 5 con el fin de cumplir los momentos estipulados en la

secuencia didáctica con cada uno de los grupos. Pues bien, lo planeado en esta parte de la
aplicación se realizó en las siguientes fechas: el 20 de noviembre con 6-3 y el 14 y 15 del mismo
mes con el grado 6-4.

Observaciones durante el momento 5 con los grados 6-3 y 6-4

Conforme a las entrevistas, estas fueron observadas durante la aplicación del momento
5. Puesto que, ambos apuntaban casi al mismo fin que era evaluar los aprendizajes adquiridos
durante su interrelación con miembros de la comunidad y a su vez mirar si dichos aprendizajes
podían ser aplicados a su diario vivir.
En primer lugar, se hablará del grado 6-3. Respecto a la socialización de sus productos,
estos fueron proyectados en el video beam para que todo el grupo pudiera observarlos. No
obstante, hubo cierta protesta a que hiciera pública la entrevista, ya que algunos se sentían
apenados a los comentarios que dijeran sus compañeros. Entonces, antes de comenzar a
proyectar los videos se les recordó que uno de los criterios que se iban a tener en cuenta durante
la evaluación era el respeto hacia los compañeros y que la burla hacia el trabajo de él es
sinónimo de irrespeto y eso conllevaría a que ese criterio fuera mal evaluado. En lo que respecta
a la dinámica de exposición, se proyectaron cinco entrevistas que habían sido enviadas a través
del correo electrónico. Al parecer, algunos estudiantes llevaron la entrevista en memoria USB
ese día pero, no se sintieron seguros de mostrarla frente al grupo. Prefirieron llevarla durante la
semana institucional de refuerzo y nivelación.
Con relación a la evaluación de los aprendizajes adquiridos durante la implementación
de la secuencia didáctica, los estudiantes del grado 6-3 manifestaron su apoyo a que sus
actividades curriculares estén mediadas por herramientas tecnológicas, les pareció algo positivo
que durante la clase, ellos pudieran hacer uso de las diferentes herramientas con las cuales
cuenta el colegio. Por otro lado, textualmente copio las palabras de la estudiante Dayana
Umenza al referirse a sus últimas clases de sociales: “para mí es muy bueno que yo pueda
utilizar algo, que estoy aprendiendo a utilizar con el profe Mesa para hacer los trabajos de otra
materia”. Referente al comentario de la estudiante, ella mencionaba que lo que estaba
aprendiendo en la clase de informática lo ponía en práctica haciendo sus trabajos. Así que, el
aporte que realizó la estudiante lo tomamos como ejemplo de las diferentes cosas que podemos
aprender en la escuela y que ellas nos servirían para nuestra vida diaria. Igualmente, el
estudiante Omar Jaramillo cuyo papá es jornalero comentaba que su padre acostumbra a realizar
 56

pequeñas terrazas con piedras, cuando él realiza trabajos de jardinería en la finca que él cuida.
En efecto, con este comentario se evidencia que los estudiantes realizan la relación entre lo que
observaron y construyeron durante sus clases y la vida diaria de sus familias.
Por otro lado, con el grado 6-4 se comenzó recordando los criterios de evaluación. Paso
seguido, cada uno de los estudiantes fueron pasando al frente para hablar de sus trabajos y que
contaran las diferentes experiencias que ellos tuvieron en relación con la misma. A diferencia
con el grado 6-3, en este grupo hubo cierta apatía para presentar este trabajo. Es posible, que
algunos lo hayan presentado con el ánimo de cumplir. Puesto que, estábamos en las últimas
semanas de año lectivo y gran parte de los estudiantes ya querían estar en vacaciones.

Con respecto, a la evaluación de la secuencia didáctica los estudiantes manifestaron que

ellos se sintieron bien, pero algunos demostraron cierta inconformidad al no llevar sus clases
de la misma forma como se estaban llevando con el otro grupo; siendo mediadas por las TIC.
En consecuencia, el grupo manifestó que la actividad donde ellos se sintieron más motivados
fue el de la entrevista porque, con el tuvieron la oportunidad de realizar una actividad por fuera
del aula y en compañía de sus compañeros. Evidentemente, el tener que realizar una actividad
por fuera del aula hizo que ellos tuvieran un aliciente dentro de sus actividades diarias de clases
más aún, sabiendo que el año está próximo a terminar y que se vienen las vacaciones de
diciembre.
Respecto a la encuesta, se les pidió a los estudiantes de ambos grupos que ingresaran al
blog de la jornada nocturna para que fueran diligenciándola
 57

CONCLUSIONES

En consecuencia, al realizar la anterior intervención pedagógica con estudiantes del

grado sexto de la I.E. Montebello se llega a las siguientes conclusiones:

 El proyecto Tit@ dotó de una adecuada infraestructura tecnológica a la institución.

 Los docentes de la I.E. Montebello, en su gran mayoría cuentan con una formación
pertinente en el uso de las herramientas TIC, ya sea porque se han capacitado de manera
formal o no formal.
 Al diseñar una secuencia didáctica se obtiene unos criterios claros sobre los objetivos o
metas a donde se quiere llegar con ella.
 La metodología TPACK que se utilizó en el diseño de la secuencia didáctica permitió
que durante la implementación de ella los estudiantes tuvieran la oportunidad de aplicar
sus conocimientos TIC como a su vez, de mostrar lo aprendido durante la clase de
informática en la elaboración de los trabajos de ciencias sociales.
 Los tres pilares del conocimiento del TPACK al integrarlos llevaron a producir un
conocimiento flexible. Igualmente, es necesario contar no solo con una planta dotada de
recursos tecnológicos sino tambien que las personas involucradas dentro de la
aplicación de las TIC con el modelo TPACK, cuenten con el conocimiento necesario
para poder realizar correctamente la intercesión de estros tres pilares.
 Valores como el compañerismo entre estudiantes se fortaleció con la puesta en práctica
de la secuencia didáctica mediada por TIC por que no sólo se limitaron a realizar su
trabajo sino que se colaboraron entre compañeros que no conocían o no manejaban bien
la herramienta tecnológica. En otros casos podemos notar el compañerismo en la
delegación de funciones cuando deben trabajar en equipo.
 El autoaprendizaje por parte del estudiante hace que este se sienta autónomo y dentro
del enfoque institucional del desarrollo humano el modelo TPACK entra a fortalecer,
ya que el horizonte institucional es el de generar en los educandos un sentido de amor a
si mismo y de direccionamiento hacia su proyecto de vida.
 Este ejercicio de mediar las prácticas escolares con TIC, está invitando a que los
docentes de la I.E. Montebello reflexionen sobre su posición frente a las nuevas
tecnologias que llegaron a otros campos, pero que incursionaron en el de la educación
para quedarse.
 58

 Esta intervención pedagógica servirá como punto de observación a los trabajos de

integración que se vienen realizando en la institución para que dentro de ellos se
articulen las competencias del siglo XXI, tal como lo expresa la visión de la I.E.
Montebello.
 A nivel personal la experiencia durante estos dos años que duró la maestría, hizo que
mi carrera docente desde la academia fortaleciera más mis prácticas en el aula ya que,
ella me llevó a que constantemente esté desarrollando cada día más un nivel reflexivo
en pro de la comunidad educativa donde yo me desempeño como profesor del área de
ciencias sociales.

Recomendaciones

A partir de esta intervención pedagógica con la aplicación de las secuencias didácticas, para la
enseñanza de las ciencias sociales en grado sexto se generan las siguientes recomendaciones
que pueden orientar principalmente la labor de docentes y directivos docentes:

 Como docentes que pertenecemos al Magisterio Nacional, debemos tener presente y

como punto de partida en el diseño de cualquier intervención pedagógica, los
lineamientos, estándares de competencias y los DBA emanados desde el Ministerio de
Educación Nacional como referentes legales que permitan orientar, guiar y transformar
nuestro actuar docente. Sin embargo, no debemos olvidar que en nuestra labor estamos
obligados a manejar siempre la actitud reflexiva de lo contrario estaríamos llevando
nuestra profesión a una función técnica y performativista.

 Es importante, que los implementos tecnológicos cumpla con unos parámetros de

actualización y mantenimiento de lo contrario estos podrían caer en el desuso,
obsolescencia y daño. Por lo tanto dentro de las políticas nacionales de implementación
de TIC en las instituciones educativas, es necesario que se establezca un punto que hable
sobre las partidas de mantenimiento a los equipos tecnológicos de los colegios públicos.

 Es necesario, que se siga fortaleciendo los programas de formación y capacitación a los

docentes en manejo de recursos didácticos tecnológicos para que estos sean
implementados dentro de los currículos escolares.
 59

 Los docentes y directivos de la I.E. Montebello deben reflexionar sobre su posición

frente a las nuevas tecnologías que llegaron a otros campos, pero que incursionaron en
el de la educación para quedarse para que de esa manera se pueda generar una eficiente
integración de las TIC con las didácticas pedagógicas.

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 62

ANEXOS:

CUADRO DE PLANIFICACIÓN METODOLÓGICA

¿Qué haré? ¿Cómo lo haré? ¿Para qué lo haré? ¿Con qué lo haré?
Elaborar dos Planeando Para analizar el Con la
propuestas didácticas actividades impacto de una implementación del
que conduzcan a secuenciales de metodología modelo TPACK.
analizar los legados aprendizaje, para mediada con TIC Con el manejo de
que las sociedades ambas secuencias. frente a otra que no implementos físicos
americanas Una de ellas estará está mediada con tecnológicos.
prehispánicas mediada por TIC y la ellas. Con manejo de
dejaron en diversos otra no lo estará. Para dejar una material didáctico.
campos. muestra de un
modelo de
planeación mediado
por las TIC.
FUENTE: PROPIA

PREGUNTAS A LOS DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MONTEBELLO

Básicamente a manera de conversación formal los docentes me respondieron estas preguntas:

1-¿Cómo utiliza las herramientas TIC en sus clases?
3- ¿Qué formación ha recibido usted frente a las TIC?
4- ¿Cuál es su opinión frente al uso de los smarphones (celulares) durante sus clases?

Alexander Henao: Es docente provisional del área de educación física, pero por necesidades
del servicio es el encargado de dictar unas horas de la asignatura de religión, que hace parte del
departamento institucional de sociedad.
1- “En la primera pregunta, se trabaja con los chicos. Primero diciéndoles cuáles son los
evangelios, según el tema de ese día y que ellos mediante el sistema investiguen más”.
2- “En la segunda pregunta. Lo que nos han capacitado en el colegio (TIT@S)”.
 63

3- “Y en la tercera pregunta según el trabajo de la biblia se les coloca para que

investiguen por Google y que investiguen las respuestas. Sobre el trabajo con la Biblia
es bueno el uso de celulares según como se pueda utilizar”.
Mauricio Burbano: es docente titular nombrado en el área de ciencias sociales y dicta la catedra
de sociales y filosofía.
1- “Las herramientas TIC, las utilizo, para trabajos de las clases por medio de un blog,
para enviar y recibir trabajos por medio del correo electrónico o como medio de
consulta para información de las clases o para la consulta de los estudiantes
referenciando páginas en particular”.
2- “Curso Tit@s, y pruebas Pisa”.
3- “Se deben establecer reglas para el uso, dando un uso a los equipos para consulta o
trabajos de la clase”.
Claudia Ortiz: es docente titular del área de ciencias naturales. Por necesidades del servicio está
dictando la asignatura de ética en los grados de bachillerato.
5- “Pues a través de la utilización de las herramientas de tit@ , con la utilización del video
beam para presentar les videos y las presentaciones en PowerPoint . Consultas a través
del celular donde ellos buscan información de los temas. Y el computador al preparar
la clase y usarlo para proyectar y que ellos tengan la oportunidad de ver de otra forma
los temas de la asignatura”.
6- “Pues la formación que hemos recibido, es lo que fue a través de TIT@S y lo que uno
de pronto ve que compañeros utilizan y eso también le funciona, entonces de esa manera
uno se ha capacitado. Pienso yo que es, que es la forma en que uno, en que uno ha
recibido como conocimiento”.
7- “A mi me parece que los celulares, pues para ciertas clases son importantes. Lo que
pasa es que no en todo momento los estudiantes pueden usarlo para recibir las clases,
entonces uno es el que tiene que brindar como las herramientas y la forma como ellos
deben trabajar con el 63nformació y aprovechar esa herramienta para que de una vez
ellos se sientan comprometidos con el área y no solamente estar utilizando Facebook o
whatsapp con los compañeros o amigos, sino que también sea una herramienta para la
clase”.
Carlos Villota: es docente provisional etno-educador. Dicta las asignaturas de desarrollo
humano y ciencias sociales.

3- Las TIC Son las tecnología de la información y la comunicación, uso mucho los videos
motivacionales desde mi Facebook, y mi correo electrónico personal. Igualmente, a los
estudiantes les doy información referente ya que hay mucha información en la red, no
toda es real, por ejemplo la muerte de personajes famosos, figuras públicas, que ante
todo vayan a la fuente primaria, y en su defecto un libro.
4- En la especialización que hice me ofrecieron muchas herramientas gratuitas sobre las
TIC. Por ejemplo trabajo en línea con Excel, aprendizaje colaborativo, en vivo y en
directo para una clase específica. Las TIC son una herramienta, no son la panacea,
pero brindan oportunidades a varios estudiantes y padres de familia para una mejor
correlación entre la escuela y el hogar. Ejemplos las plataformas educativas como
 64

Edmodo, Modle entre otras donde se trabaja virtualmente con tiempos y tareas para
realizar. El año pasado trabaje con dos grados Edmodo, dejaba trabajos y tareas para
los estudiantes con opción para que los padres revisen lo que sus hijos hacen.
Igualmente, abrí un grupo de trabajo en Facebook.
5- Los móviles son una herramienta fundamental, a los padres e hijos hay que orientarlos
para un uso adecuado al respecto. Buena comunicación, ortografía fundamental,
expresiones claras y concretas. Si se usan adecuadamente son fundamentales para
mejorar los procesos educativos.
 65

FORMATO PLAN DE AULA CIENCIAS SOCIALES

 66

FORMATO PLAN DE AULA DE INFORMÁTICA

 67

MOMENTO 1 PARA GRADO 6-3 Y 6-4

1. Momento No. 1 6-3 y 6-4 Momento 1: Presentación del tema a trabajar en la S.D. (1 sesión).
2. Sesión (clase) Se realizara 2 sesiones. 1 sesión de 2 horas y otra de 1 hora.
3 Fecha en la que se Se realizara el 3 y el 4 de octubre con 6-4 y el 9 y 11 de octubre con el
implementará
grado 6-3
4. Listado y breve Los estudiantes mostraran sus saberes previos realizando una presentación en
descripción de los resultados
de aprendizaje esperados de power point. Con esta actividad conoceré que tanto manejan ellos la
los estudiantes herramienta tecnológica; con base en esa información le daré manejo a cada
una de los momentos y a sus actividades. Igualmente, es importante conocer
que saben ellos de la gastronomía y qué relación tiene ese concepto con su vida
diaria.
El estudiante deberá evaluar su desempeño durante esta primera sesión con base
en un formato de evaluación que será entregada por el docente de manera física.
5. Descripción del momento, Componentes Lo que se espera de Consignas del
tal como se planea.
Acciones de los estudiantes o actividades los niños… docente…Posibles
e intervenciones de la de los intervenciones
docente. Para este ítem, es
importante tener en cuenta momentos de
que no se debe realizar una la SD
descripción general de la
actividad, sino de cada Componente Los estudiantes En este momento 1, se indagara
componente.
1: responderán una que tanto conocimiento tienen
serie de preguntas ellos sobre el tema a trabajar.
alusivas al tema, con A cada estudiante de ambos
base en sus grupos se le hará entrega de un
conocimientos computador portátil con el fin
previos. En esta de que las preguntas sobre los
actividad los saberes previos sean resueltas y
estudiantes tendrán entregadas en un documento
la oportunidad de power point. Dicho plan de
demostrar sus actividades serán proyectadas
habilidades en el en el video beam de cada salón.
manejo de la A los estudiantes se les pide que
herramienta Power creen un documento power
Point. point con el título: “América y
Estas respuestas su gastronomía”.
serán resueltas por Luego deben buscar en internet
cada uno de los un mapa político de América,
estudiantes en un copiarlo y pegarlo en dicho
documento de power documento.
point. Sumado a eso deben escribir que
platos de su dieta diaria
contienen alimentos como el
Maíz, el tomate y la papa.
Los estudiantes finalizan
respondiendo estas preguntas:
1- ¿para ti que es la
gastronomía?
2- ¿Cuál es tu plato de
comida favorito?
 68

3- ¿conoces la receta de
preparación de ese
plato?
4- ¿conoces el origen de los
ingredientes de ese plato
alimenticio?
5- ¿Cómo es la forma en
que se cultivan el maíz,
el tomate y la papa en la
actualidad?
6- Busca en la red
imágenes de tu plato
favorito y pégalos en el
documento.
Yo, como docente estaré
pasando por cada uno de los
estudiantes y estaré observando
y tomando nota del desempeño
de los estudiantes.
Componente El estudiante debe De manera física se le entregara
2: marcar, llenar y un formato de evaluación donde
entregar una rejilla deben responder con base a seis
de valoración de criterios de evaluación.
conocimientos Se le recuerda a los estudiantes
previos, donde ellos del grado 6-4, que para la
deben responder Si, próxima clase deben traer los
No o parcialmente. siguientes materiales: 1 octavo
Deben a su vez de cartulina, 1 croquis de
argumentar cual fue América sin pintar, colores,
la razón si su lápiz, regla, revistas,
respuesta fue periódicos, pegante y tijeras.
negativa o
parcialmente.
6. Mecanismos previstos El mecanismo para evaluar será el de la observación durante el proceso
para la evaluación y el
seguimiento de los de trabajo de cada uno de los grupos. Igualmente ellos deben entregar
aprendizajes unos productos finalizados el cual me serviría como soporte de
evaluación (documento Power Point y rejilla de evaluación).
7. Decisiones sobre la Lo que se busca es indagar que saben ellos sobre la gastronomía y como
información que se tomará
para la sistematización se hace en la actualidad para conseguir algunos alimentos de los cuales
se compone nuestra canasta familiar.
Igualmente me interesa conocer que tanto saben ellos del manejo de la
herramienta que se utilizará durante el tiempo que dure la S.D. cabe
aclarar que yo estoy presumiendo que ellos conocen y manejan la
herramienta power point, y con este momento quiero corroborar eso.
 69

MOMENTO 2 PARA GRADO 6-3

1. Momento No. 2 grado Momento 2: Construcción del mapa de América del posible lugar de origen de
6-3
los alimentos vistos en la clase.
2. Sesión (clase) Se desarrollara en dos sesiones que son: 1 sesión de dos horas y la otra es de 1
hora.
3 Fecha en la que se 18y 23 de octubre de 2017
implementará
4. Listado y breve - Representa y sitúa en un mapa los espacios geográficos en que se
descripción de los
resultados de desarrollaron sociedades prehispánicas como Aztecas e Incas.
aprendizaje esperados - Ubica en el mapa de América el posible lugar de origen de los alimentos
de los estudiantes vistos en la clase.
- Realiza las actividades de manera autónoma.
- Respeta los aportes de mis compañeros a la clase.
- Fomenta el trabajo cooperativo; explicándole a sus compañeros para que
ellos superen las dificultades presentes durante la actividad.
5. Descripción del Componentes Lo que se espera de los Consignas del
momento, tal como se
planea. Acciones de los o actividades niños… docente…Posibles
estudiantes e de los intervenciones
intervenciones de la momentos de
docente. Para este ítem,
es importante tener en la SD
cuenta que no se debe Componente El estudiante debe abrir el A cada estudiante se le entrega
realizar una descripción
general de la actividad, 1. Lectura de documento Word y seguir la un computador portátil, donde
sino de cada la ficha 1 lectura que hace el docente podrá realizar el trabajo que se
componente. sobre la teoría del origen de le pide. Igualmente se le entrega
cada uno de los alimentos sus respectivas fichas, donde se
presente en la ficha # 1, para encuentra la teoría y las pautas
que pueda desarrollar la a seguir (ficha 1); esta ficha se
actividad y así pueda le hace llegar por medio
realizar el producto a magnético a través de la consola
entregar en este momento. del tutor de classroom.
El docente comienza a leer en
voz alta la lectura. Los
estudiantes deben seguir la
lectura, en algún momento el
docente puede indicarle a algún
estudiante que prosiga la lectura
Componente El estudiante, después de La lectura la proyectaré en el
2. que se haya realizado la video beam del salón y de esa
Identificación lectura a voz alta, debe forma me será más fácil leer en
de la resaltar aquellos párrafos voz alta y a su vez explicarle a
información donde hablan del origen de los estudiantes como deben
que sería de cada uno de estos alimentos. hacer esta actividad.
utilidad
presentes en
las lecturas de
la ficha.
Componente Cada estudiante en su Aprovechando la conectividad
3. portátil debe bajar de la red del colegio, los estudiantes
Identificación un croquis del continente de deben bajar un croquis de
del posible América y en él debe ubicar América y lo deben copiar en
lugar de exactamente el sitio del un documento power point. En
origen de cada posible lugar de origen de ese croquis van a señalar con
uno de los esos alimentos que habla la flechas e iconos bajados de la
alimentos ficha. Su ubicación debe red.
 70

vistos en la estar representada por un

lectura. icono que ellos bajen de
internet. A cada imagen le
deben agregar una corta
descripción escrita que sirva
de complemento al icono.
Componente El archivo donde ser
4. guardado en un documento
Envió de los Power point con el
archivos para respectivo nombre y
la respectiva apellido del estudiante.
evaluación. Cuando esté finalizado esta
se recogerá por medio de la
consola de Classroom.

6. Mecanismos previstos Los criterios que se utilizaran para evaluar este momento serán los siguientes:
para la evaluación y el
seguimiento de los  Participación activa en clase.
aprendizajes
 Correcta ubicación en el mapa.
 Respeto hacia las opiniones de mis compañeros.
 Trabajo en equipo.
Los estudiantes deben hacer llegar el documento elaborado por ellos por medio
de la consola de classroom.
7. Decisiones sobre la Este momento nos arrojará la información sobre el conocimiento adquirido por
información que se
tomará para la los estudiantes en el sentido de la ubicación en el mapa. Este conocimiento lo
sistematización tomaré de acuerdo con los productos que ellos entreguen al finalizar este
momento.

MOMENTO 2 DEL GRADO 6-4

1. Momento No. 2 grado 6- Momento 2: Construcción del mapa de América del posible lugar de origen de
4
los alimentos vistos en la clase.
2. Sesión (clase) Se desarrollara en dos sesiones que son: 1 sesión de dos horas y la otra es de 1
hora.
3 Fecha en la que se 10 y 11 de octubre de 2017
implementará
4. Listado y breve - Representa y sitúa en un mapa los espacios geográficos en que se
descripción de los
resultados de aprendizaje desarrollaron sociedades prehispánicas como Aztecas e Incas.
esperados de los - Ubica en el mapa de América el posible lugar de origen de los
estudiantes alimentos vistos en la clase.
- Realiza las actividades de manera autónoma.
- Respeta los aportes de mis compañeros a la clase.
- Fomenta el trabajo cooperativo; explicándole a sus compañeros para
que ellos superen las dificultades presentes durante la actividad.
5. Descripción del Componentes Lo que se espera de los Consignas del
momento, tal como se
planea. Acciones de los o actividades niños… docente…Posibles
estudiantes e de los intervenciones
intervenciones de la momentos de
docente. Para este ítem, es
la SD
 71

importante tener en cuenta Componente El estudiante debe seguir A cada estudiante se le entrega
que no se debe realizar
una descripción general de 1. Lectura de la lectura que hace el sus respectivas fichas de manera
la actividad, sino de cada la ficha 1 docente sobre la teoría del impresa (física), donde se
componente. origen de cada uno de los encuentra la teoría y las pautas a
alimentos presente en la seguir (ficha 1); El docente
ficha # 1, para que pueda comienza a leer en voz alta la
desarrollar la actividad y lectura. Los estudiantes deben
así pueda realizar el seguir la lectura, en algún
producto a entregar en momento el docente puede
este momento. indicarle a algún estudiante que
prosiga la lectura
Componente El estudiante, después de
2. que se haya realizado la
Identificación lectura a voz alta, debe
de la resaltar aquellos párrafos
información donde hablan del origen
que sería de de cada uno de estos
utilidad alimentos.
presentes en
las lecturas
de la ficha.
Componente Cada estudiante debe En el momento 1 se les había
3. pegar su croquis del pedido unos materiales para
Identificación continente de América en trabajar en este momento 2. En
del posible el octavo de cartulina y en el croquis van a señalar con
lugar de él debe ubicar flechas dibujadas por el
origen de exactamente el sitio del estudiante y con recortes de
cada uno de posible lugar de origen de imágenes de alimentos que
los alimentos esos alimentos que habla sirvan de iconos, la ubicación
vistos en la la ficha. Su ubicación del posible lugar de origen de
lectura. debe estar representada estos alimentos. Para la
por un icono que ellos siguiente clase deben traer los
recorten de la revista o del siguientes materiales: 1 pliego
periódico. A cada imagen de cartulina, lápiz, colores,
le deben agregar una corta marcadores, regla y demás
descripción escrita que materiales para realizar
sirva de complemento a carteleras.
ese icono.
Componente Al finalizar la actividad el
4. estudiante debe entregar
Entrega de el octavo de cartulina
las carteleras donde se encuentra
para la consignada la
respectiva información que se le
evaluación. pide.
6. Mecanismos previstos Los criterios que se utilizaran para evaluar este momento serán los siguientes:
para la evaluación y el
seguimiento de los  Participación activa en clase.
aprendizajes
 Correcta ubicación en el mapa.
 Respeto hacia las opiniones de mis compañeros.
 Trabajo en equipo.
Los estudiantes entregaran su cartelera al finalizar la última sesión de este
momento.
7. Decisiones sobre la Este momento nos arrojará la información sobre el conocimiento adquirido por
información que se tomará
para la sistematización los estudiantes en el sentido de la ubicación en el mapa. Este conocimiento lo
 72

tomaré de acuerdo con los productos que ellos entreguen al finalizar este
momento.

MOMENTO 3 PARA GRADO 6-3

1. Momento 3: LAS TECNICAS DE CULTIVO UTILIZADAS POR LOS INCAS Y
Momento
No. 3 para LOS AZTECAS
grado 6-3
2. Sesión Se desarrollaran en dos sesiones. 1 sesión de 2 horas y otra de 1 hora
(clase)
3 Fecha 25 y 30 de octubre 2017
en la que
se
implement
ará
4. Listado
y breve
 Describe las técnicas de cultivo que utilizaban algunas sociedades
descripció prehispánicas.
n de los
resultados  Realiza las actividades delegadas de manera autónoma.
de  Respeta los aportes de los compañeros a la clase.
72nforma
ción  Fomenta el trabajo cooperativo; explicándole a sus compañeros para que ellos
esperados superen las dificultades presentes durante la actividad.
de los
estudiante
s
5.
Descripci
Compon Lo que se espera de los niños… Consignas del
ón del entes o docente…Posibles
momento, actividad intervenciones
tal como
se planea. es de los
Acciones momento
de los
estudiante s de la
se SD
intervenci
ones de la Compon Los estudiantes deben observar los apartes Comenzar por entregarle a
docente.
Para este
ente 1. de los dos videos que se mostraran, sobre cada uno de los estudiantes
ítem, es el tema de las técnicas de cultivo. un portátil.
72nforma
ció tener
Ellos deben estar atentos al video: Cada uno de los estudiantes
en cuenta https://www.youtube.com/watch?v=Yurl- debe observar el video sobre
que no se
debe
7B9ADU&t=33s las técnicas de cultivo que el
realizar Deben llenar el cuadro comparativo con la docente proyectara en el
una
descripció
información presente en el video. Este se video beam.
n general encontraran en el siguiente link: Los estudiantes con base en
de la
actividad,
https://educacionporciclosmontebello.wor la observación del video
sino de dpress.com/ciclo-3/ deben llenar el cuadro
cada
componen
El cuadro se encuentra en herramienta comparativo que
te. Word. encontraran en un link de un
blog llamado
educacionporciclosmontebello.
wordpress.com
este se debe llenar y guardar en
el escritorio del P.C para que
ellos lo puedan enviar al mail
proferizo74@gmail.com
 73

Componente Los estudiantes describirán una Se organizaran los

2. técnica de cultiva para realizar una estudiantes en grupos de tres
exposición sobre dicha técnica. Para o cuatro. Se les enviara por
dicha exposición tendrán la ayuda de medio de la herramienta
la herramienta power point y tendrán classroom a sus respectivos
acceso a la conectividad del colegio equipos lo correspondiente a
con el cual buscaran diferentes ayudas la ficha #2, donde
para su exposición. encontraran unas lecturas
En la exposición se debe mostrar las explicativas al tema.
características y los beneficios Con base en estas lecturas y
utilizados en dicha técnica. con lo visto en el video
anterior, cada equipo de
trabajo debe preparar una
corta exposición sobre una
técnica de cultivo; esta
exposición debe ir
acompañada de una
presentación en power
point.
6.
Mecanism
 Participación activa en clase.
os  Respeto hacia las opiniones de mis compañeros.

previstos
para la Trabajo en equipo.
evaluació  Descripción de las características de los tipos de cultivos prehispánicos.
n y el
seguimien
to de los
aprendizaj
es
7. Las actividades de este momento serán observadas. Se fotografiará y se harán
Decisione
s sobre la pantallazos de los trabajos que los estudiantes hayan realizado.
73nforma
ción que
se tomará
para la
sistematiz
ación

MOMENTO 3 PARA GRADO 6-4

1. Momento No. 3 para grado Momento 3: LAS TECNICAS DE CULTIVO UTILIZADAS POR
6-4
LOS INCAS Y LOS AZTECAS
2. Sesión (clase) Se desarrollaran en dos sesiones. 1 sesión de 2 horas y otra de 1 hora
3 Fecha en la que se 17 y 18 de octubre de 2017
implementará
4. Listado y breve descripción
de los resultados de
 Describe las técnicas de cultivo que utilizaban algunas
aprendizaje esperados de los sociedades prehispánicas.
estudiantes
 Realiza las actividades delegadas de manera autónoma.
 Respeta los aportes de mis compañeros a la clase.
 Fomenta el trabajo cooperativo; explicándole a sus
compañeros para que ellos superen las dificultades presentes
durante la actividad.
5. Descripción del momento, Componentes Lo que se espera Consignas del
tal como se planea. Acciones
de los estudiantes e o actividades de los niños… docente…Posibles
intervenciones de la docente. de los intervenciones
 74

Para este ítem, es importante momentos de

tener en cuenta que no se
debe realizar una descripción la SD
general de la actividad, sino
de cada componente.
Componente Los estudiantes Cada uno de los estudiantes debe
1. deben observar observar las 6 imágenes sobre
las 6 imágenes las técnicas de cultivo que el
que se les docente repartirá.
repartirán, sobre Los estudiantes con base en la
el tema de las observación de ellas y la
técnicas de explicación magistral del
cultivo. Sumado a docente deben llenar el cuadro
esta actividad, comparativo, que se dibujará en
deben escuchar la el tablero en sus respectivos
explicación cuadernos.
magistral del
docente sobre el
tema.
Deben completar
el cuadro
comparativo en
sus cuadernos.
Componente Los estudiantes Se organizaran los estudiantes
2. describirán una en grupos de tres o cuatro. Se les
técnica de cultiva entregara de manera física a sus
para realizar una respectivos equipos lo
exposición sobre correspondiente a la ficha #2,
dicha técnica. donde encontraran unas lecturas
Para dicha explicativas al tema.
exposición Con base en estas lecturas y con
tendrán que lo visto en el video anterior, cada
ayudarse de una equipo de trabajo debe preparar
cartelera que ellos una corta exposición sobre una
mismos técnica de cultivo; esta
realizaran. exposición debe ir acompañada
En la exposición de una cartelera realizada
se debe mostrar durante la clase.
las características
y los beneficios
utilizados en
dicha técnica de
cultivo.
6. Mecanismos previstos para
la evaluación y el seguimiento
 Respeto hacia las opiniones de mis compañeros.
de los aprendizajes  Trabajo en equipo.
 Descripción de las características de los tipos de cultivos
prehispánicos.
7. Decisiones sobre la Las actividades de este momento serán observadas. Se fotografiará y
información que se tomará
para la sistematización se harán pantallazos de los trabajos que los estudiantes hayan
realizado.

MOMENTO 4 PARA GRADO 6-3

 75

1. Momento No. 4 grado 6-3 Momento 4: realización de una entrevista

2. Sesión (clase) Se desarrollara en dos sesiones que son: 1 sesión de dos horas y la otra es
de 1 hora.
3 Fecha en la que se 1 y 8 de noviembre de 2017
implementará
4. Listado y breve descripción - Evidencia la importancia de los alimentos prehispánicos
de los resultados de
aprendizaje esperados de los (maíz, papa, tomate) en algunos platos culinarios que se
estudiantes consumen en Montebello, a través de entrevista con personas
de su comunidad.
- Realiza las actividades de manera autónoma.
- Respeta los aportes de mis compañeros a la clase.
- Valoro los aportes de mi familia y de mi comunidad a mi
proceso educativo.
- Aprendo a trabajar en equipo.
5. Descripción del momento, Componentes o Lo que se espera Consignas del
tal como se planea. Acciones
de los estudiantes e actividades de de los niños… docente…Posibles
intervenciones de la docente. los momentos intervenciones
Para este ítem, es importante de la SD
tener en cuenta que no se debe
realizar una descripción Componente 1. El estudiante A cada estudiante se le entrega un
general de la actividad, sino debe tomar su documento digital, donde se
de cada componente.
documento encuentra la teoría y las pautas a
digital y seguir la seguir (ficha 3). El docente
lectura que hace comienza a leer en voz alta la
el docente sobre lectura. Los estudiantes deben seguir
la entrevista y de la lectura, en algún momento el
esa manera los docente puede indicarle a algún
estudiantes pueda estudiante que prosiga la lectura.
realizar la
entrevista.
Componente 2. El estudiante, Los estudiantes conformaran
después de que se equipos de trabajo de dos
haya realizado la estudiantes.
lectura debe Ellos deben seguir los pasos para la
conformar un realización de una entrevista.
equipo de trabajo Seleccionadas las preguntas que le harían al
para realizar el entrevistado, pasarían a realizar el trabajo de
campo; este debe realizarse en un contexto
plan de trabajo de ajeno al del salón de clase. Las entrevistas se
la entrevista. traerían la clase siguiente.
Los estudiantes de 6-3 presentarían la
entrevista a manera de video.
Componente 3. Los equipos Los estudiantes saldrán al frente a
Presentación y presentaran y narrar sus experiencias en el proceso
socialización socializaran los de la entrevista.
de las pormenores en la
entrevistas construcción de
sus trabajos
6. Mecanismos previstos para Los criterios que se utilizaran para evaluar este momento serán los
la evaluación y el seguimiento
de los aprendizajes siguientes:
 Realización de la entrevista con algún miembro de la
comunidad de Montebello.
 Participación activa en clase.
 Respeto hacia las opiniones de mis compañeros.
 Trabajo en equipo.
 76

7. Decisiones sobre la Este momento nos arrojará la información sobre el conocimiento adquirido
información que se tomará
para la sistematización por los estudiantes en la entrevista. Este conocimiento lo tomaré de acuerdo
con los productos que ellos entreguen al finalizar este momento.

MOMENTO 4 PARA GRADO 6-4

1. Momento No. 4 grado 6-3 Momento 4: realización de una entrevista
2. Sesión (clase) Se desarrollara en dos sesiones que son: 1 sesión de dos horas y la otra es de
1 hora.
3 Fecha en la que se 24 y 25 de octubre de 2017
implementará
4. Listado y breve - Evidencia la importancia de los alimentos prehispánicos (maíz,
descripción de los
resultados de aprendizaje papa, tomate) en algunos platos culinarios que se consumen en
esperados de los estudiantes Montebello, a través de entrevista con personas de su
comunidad.
- Realiza las actividades de manera autónoma.
- Respeta los aportes de mis compañeros a la clase.
- Valoro los aportes de mi familia y de mi comunidad a mi
proceso educativo.
- Aprendo a trabajar en equipo.
5. Descripción del Componentes o Lo que se espera de los Consignas del
momento, tal como se
planea. Acciones de los actividades de niños… docente…Posibles
estudiantes e intervenciones los momentos de intervenciones
de la docente. Para este la SD
ítem, es importante tener en
cuenta que no se debe Componente 1. El estudiante debe tomar A cada estudiante se le
realizar una descripción Lectura de la su documento en físico y entrega un documento físico,
general de la actividad,
sino de cada componente. ficha 3 seguir la lectura que hace donde se encuentra la teoría
el docente sobre la y las pautas a seguir (ficha
entrevista y de esa manera 3). El docente comienza a
los estudiantes pueda leer en voz alta la lectura.
realizar la entrevista. Los estudiantes deben seguir
la lectura, en algún momento
el docente puede indicarle a
algún estudiante que prosiga
la lectura.
Componente 2. El estudiante, después de Los estudiantes conformaran
Conformación que se haya realizado la equipos de trabajo de dos
de los equipos lectura debe conformar un estudiantes.
de trabajo. equipo de trabajo para Ellos deben seguir los pasos
realizar el plan de trabajo para la realización de una
de la entrevista. entrevista.
Seleccionadas las preguntas que le
harían al entrevistado, pasarían a
realizar el trabajo de campo; este
debe realizarse en un contexto
ajeno al del salón de clase. Las
entrevistas se traerían la clase
siguiente.
Los estudiantes deben traer
sus entrevistas por escrito
como si estuvieran jugando a
ser reporteros.
 77

Componente 3. Los equipos presentaran Los estudiantes saldrán al

Presentación y y socializaran los frente a narrar sus
socialización de pormenores en la experiencias en el proceso de
las entrevistas construcción de sus la entrevista.
trabajos
6. Mecanismos previstos Los criterios que se utilizaran para evaluar este momento serán los siguientes:
para la evaluación y el
seguimiento de los  Realización de la entrevista con algún miembro de la comunidad
aprendizajes de Montebello.
 Participación activa en clase.
 Respeto hacia las opiniones de mis compañeros.
 Trabajo en equipo.
7. Decisiones sobre la Este momento nos arrojará la información sobre el conocimiento adquirido
información que se tomará
para la sistematización por los estudiantes en la entrevista. Este conocimiento lo tomaré de acuerdo
con los productos que ellos entreguen al finalizar este momento.

MOMENTO 5 PARA GRADO 6-3 y 6-4

1. Momento No. 4 grado 6-3 Momento 5: evaluación de la secuencia didáctica
2. Sesión (clase) Se desarrollara en 1 sesión para cada grado
3 Fecha en la que se -15 noviembre de 2017 para 6-3
implementará
-31 de octubre de 2017 para 6-4
4. Listado y breve descripción - Analizar el legado que dejaron los Aztecas y los Incas en la
de los resultados de
aprendizaje esperados de los gastronomía actual.
estudiantes - Respeta los aportes de mis compañeros a la clase.
- Valoro los aportes de mi familia y de mi comunidad a mi proceso
educativo.
- Aprendo a trabajar en equipo.
5. Descripción del momento, Componentes o Lo que se espera de los Consignas del
tal como se planea. Acciones
de los estudiantes e actividades de niños… docente…Posibles
intervenciones de la docente. los momentos de intervenciones
Para este ítem, es la SD
importante tener en cuenta
que no se debe realizar una
descripción general de la Componente 1. -Los estudiantes deben -El docente motivará un
actividad, sino de cada sentirse libres a expresar conversatorio donde se analizará
componente. todo lo que sintieron o su los pormenores que se
parecer respecto a las presentaron durante la
actividades que se aplicación de la secuencia
llevaron a cabo durante la didáctica. Este, debe ser libre y
aplicación de la secuencia en ningún momento el docente
didáctica. La idea es que debe persuadir o coaccionar a
ellos evalúen la actividad una respuesta. Por este motivo,
sobre lo que aprendieron durante esta actividad no se
durante la facilitará formato alguno.
implementación de la
secuencia didáctica. -De manera aleatoria se realizará
una encuesta a 25 estudiantes de
ambos grupos para medir su
percepción frente a lo visto
durante la secuencia didáctica.
 78

6. Mecanismos previstos para Los criterios que se utilizaran para evaluar este momento serán los siguientes:
la evaluación y el
seguimiento de los  Participación activa durante el debate.
aprendizajes  Diligenciamiento de una encuesta con un porcentaje de estudiantes
(35%), escogidos de manera aleatoria en ambos grupos.
7. Decisiones sobre la Este momento nos arrojará la información sobre el conocimiento adquirido por
información que se tomará
para la sistematización los estudiantes durante la implementación de la secuencia didáctica.

HORARIO DE EMERGENCIA

REJILLA VALORATIVA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

SECUENCIA DIDACTICA
ALIMENTOS ORIGINARIOS DE AMÉRICA; MAÍZ, TOMATE Y PAPA

Nombre del estudiante:______________________________________ Grado______

CRITERIO SI NO PAR OBSERVACIÓN

CIAL
MEN
TE
Pudo crear el documento Power
Point?

Tuvo alguna dificultad al copiar y

pegar el mapa político de
América?

Usted pudo definir la palabra

gastronomía desde sus
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conocimientos, sin buscar ayuda

en otros medios?
Usted logró explicar cómo es la
técnica de cultivo del maíz, el
tomate y la papa?
Logró finalizar el documento? Si
la respuesta es negativa explique
el porqué.

Logró entregarle el documento al

profesor? Si la respuesta es
negativa explique el porqué.